ev > Edebiyat > İlkokul çağındaki neoplazmalar kısaca. İlkokul çağının temel psikolojik neoplazmaları. Bu yaşta lider olarak eğitim faaliyeti

İlkokul çağındaki neoplazmalar kısaca. İlkokul çağının temel psikolojik neoplazmaları. Bu yaşta lider olarak eğitim faaliyeti

Neoplazmalar - özel bir kişilik yapısı ve aktivitesi türü ile karakterize edilen gelişimdeki başarılar ve ayrıca çocuğun kendisine ve diğer insanlara karşı tutumu.

Gençlerin merkezi neoplazmaları okul yaşışunlardır:

1) keyfi davranış ve aktivite düzenlemesinin niteliksel olarak yeni bir gelişme düzeyi;

2) yansıtma, analiz, iç eylem planı;

3) gerçeğe karşı yeni bir bilişsel tutumun geliştirilmesi;

4) bir grup akrana yönlendirme.

İlkokul çağı, zihinsel gelişimde önemli değişikliklerin olduğu bir aşamadır. Bu yaştaki bir çocuğun tam olarak yaşaması, ancak asıl görevi genç öğrencilerin potansiyel fırsatlarının ifşası ve gerçekleştirilmesi için en uygun koşulları yaratmak olan yetişkinlerin (öğretmenler, ebeveynler, eğitimciler, psikologlar) belirleyici ve aktif rolü ile mümkündür. , her çocuğun bireysel özelliklerini dikkate alarak.

ilkokul çağının değeri

Küçük okul çocuğunun psikolojik yapısında meydana gelen derin değişiklikler, fırsatlar Bu yaşta çocuk gelişimi. Bu dönemde, niteliksel olarak yeni bir düzeyde, çocuğun aktif bir konu olarak gelişme potansiyeli, öğrenme Dünya ve kendisi, bu dünyada kendi oyunculuk deneyimini ediniyor.

İlkokul çağı, aşağıdaki özelliklerin gelişimi, oluşumu, gelişimi ve oluşumuna duyarlıdır:

1) öğrenme güdüleri, sürdürülebilir bilişsel ihtiyaç ve ilgilerin gelişimi;

2) eğitim çalışmalarının üretken yöntemleri ve becerileri, "öğrenme yeteneği";

3) bireysel özellikler ve yetenekler;

4) kendini kontrol etme, kendi kendini düzenleme ve kendi kendini düzenleme becerileri;

6) sosyal normlar, ahlaki gelişim;

7) akranlarla iletişim becerileri, güçlü dostane ilişkiler kurma.

En önemli yeni oluşumlar zihinsel gelişimin tüm alanlarında ortaya çıkar: akıl, kişilik, sosyal ilişkiler dönüştürülür. Bu süreçte eğitim faaliyetinin öncü rolü, genç öğrencinin, çocuğun yeni başarılarının iyileştirildiği diğer faaliyet türlerine (oyun, emek faaliyeti unsurları, spor, sanat vb.) Aktif olarak dahil olduğu gerçeğini dışlamaz. ve konsolide edildi.

İlkokul çağı olumlu değişimlerin ve dönüşümlerin yaşandığı bir dönemdir. Bu nedenle, her çocuğun bu yaşta elde ettiği başarı düzeyi çok önemlidir. Bu yaşta çocuk öğrenmenin sevincini hissetmiyorsa, öğrenme yeteneğini kazanmıyorsa, arkadaş edinmeyi öğrenmiyorsa, yeteneklerine ve yeteneklerine güvenmiyorsa, bunu yapmak çok daha zor olacaktır. (hassas dönem dışında) ve ölçülemeyecek kadar yüksek zihinsel ve fiziksel maliyetler gerektirecektir.

Daha genç bir öğrenci ne kadar olumlu kazanımlara sahip olursa, ergenliğin yaklaşmakta olan zorluklarıyla başa çıkması o kadar kolay olacaktır.

İlkokul çağındaki merkezi neoplazmalar hakkında daha fazlası:

  1. Bir gencin kişiliğinin gelişimindeki ana zorlukların psikolojik özellikleri, bunların üstesinden gelmenin yolları.
  2. 31. OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN ZİHİNSEL GELİŞİMİNİN GENEL ÖZELLİKLERİ. OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN ÖNDE GELEN FAALİYETLERİNİN ÖZELLİKLERİ.

Çocuğun bilişsel alanı


Erken okul çağında, çocuğun bilişsel alanında büyük değişiklikler meydana gelir. Bellek, belirgin bir keyfi karakter kazanır. Bellek alanındaki değişiklikler, çocuğun öncelikle özel bir anımsatıcı görevi gerçekleştirmeye başlamasıyla bağlantılıdır. Bu görev içinde okul öncesi yaş ya hiç göze çarpmıyor ya da büyük zorluklarla öne çıkıyor. İkincisi, ilkokul çağında yoğun bir ezberleme teknikleri oluşumu vardır. Daha büyük yaşta en ilkel tekniklerden çocuk, bağlantıları anlayarak gruplandırmaya geçer. farklı parçalar malzeme. Öğrenme aktiviteleriÇocuğun bilişsel yeteneklerinin gelişimine katkıda bulunur. İÇİNDE çocuk YuvasıÇocuğun etkinliği çevreye aşina olmakla sınırlıdır, çocuğa bir bilimsel kavram sistemi verilmez. Okulda, nispeten kısa bir süre içinde, çocuk bilimlerin temeli olan bilimsel kavramlar sistemine hakim olmalıdır. Zihinsel işlemlerin gelişimi çocuktan istenmektedir. Eğitim sürecinde, yalnızca bireysel bilgi ve becerilerin özümsenmesi değil, aynı zamanda genelleştirilmesi ve aynı zamanda entelektüel işlemlerin oluşumu da gerçekleşir. Bu nedenle ilkokul çağı, yoğun entelektüel gelişim çağıdır.

Zeka, diğer tüm işlevlerin gelişimine aracılık eder, tüm işlevlerin entelektüelleştirilmesi vardır. zihinsel süreçler, onların farkındalığı ve keyfiliği. Yani, ilkokul çağının ana psikolojik neoplazmaları şunlardır:

1. Bilimsel kavramlar sisteminin özümsenmesi nedeniyle ortaya çıkan tüm zihinsel süreçlerin keyfiliği ve farkındalığı ve entelektüelleştirilmesi, içsel dolayımları. Akıl hariç herkes. Akıl henüz kendini bilmez.

2. Eğitim faaliyetlerinin gelişmesi sonucunda kişinin kendi değişikliklerinin farkında olması. Bütün bu kazanımlar, çocuğun bir sonraki yaş dönemine, yani çocukluğunu tamamladığına işaret etmektedir.

Eğitim etkinliği, daha genç bir öğrencinin önde gelen etkinliğidir. Öğrenme etkinliğinin özü, bilimsel bilginin temellük edilmesidir. Çocuk, bir öğretmenin rehberliğinde bilimsel kavramlarla çalışmaya başlar.

psikolojik çocuk dikkat hafıza eğitimi

Okula psikolojik olarak hazır olma sorunu


Mevcut okul, sınıf-ders sistemi ve mevcut programları ile çocuktan belirli bir düzeyde işlevsel hazır bulunuşluk gerektirir. "Okul olgunluğu" genellikle, çocuk fiziksel ve zihinsel sağlığına zarar vermeden bir grup akranda eğitime katılabildiğinde, nöropsişik gelişimin böyle bir aşamasının başarısı olarak kabul edilir; aynı zamanda optimal asimilasyon seviyesi için gerekli olan beceriler, bilgiler, beceriler, yetenekler, güdüler ve diğer davranışsal özelliklerde ustalığı ifade eder. Okul müfredatı. İÇİNDE ev psikolojisi okula hazır olma sorunu çalışmasının kökeninde L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. Okula psikolojik hazırlık, çok bileşenli bir eğitim olarak kabul edilir. Bireysel bileşenlerinin bileşimi ve gelişim düzeyi konusunda bir fikir birliği olmamasına rağmen, aşağıdaki bileşenler genellikle ayırt edilir:

). kişisel hazırlık. Duygusal ihtiyaç (motivasyonel) kürenin gelişim düzeyi. Bilişsel çıkarların varlığı. Sosyal ilişkiler sisteminde özel yerlerini alma, okul çocuğu olma arzusu. Çocuğun okula hazır olduğunun bir göstergesi olarak "bir okul çocuğunun içsel konumu", çocuğun bilişsel ihtiyaçları ile daha olgun bir sosyal pozisyon alma ihtiyacının bir birleşimi olan psikolojik bir neoplazmdır. Keyfi bir kürenin gelişimi: keyfi dikkat, keyfi hafıza, bir modele göre, bir kurala göre, kabul edilen bir niyete göre hareket etme yeteneği.

). Entelektüel hazırlık. Çevrede oryantasyon, bir bilgi birikimi. Algı ve görsel - mecazi düşüncenin gelişim düzeyi. Genelleme düzeyi, nesneleri ve fenomenleri genelleme ve ayırt etme yeteneğidir. Konuşma küresinin gelişimi (fonemik işitme dahil).

). Motor hazırlığı. İyi motor yetenekleri. Büyük hareketler (kollar, bacaklar, tüm vücut).

). Eğitim faaliyeti için ön koşulların gelişim düzeyi: bir yetişkinin tutarlı talimatlarını dikkatlice ve doğru bir şekilde dinleme, bir görevde bağımsız hareket etme, bir görev koşulları sistemine odaklanma, yan faktörlerden dikkatin dağılmasının üstesinden gelme yeteneği.

Okul öncesi bir çocuk uygun okul niteliklerine sahip değildir ve olamaz, gerekli oldukları aktivitede oluşurlar. Okula hazırlık, bir öğrencinin niteliklerinin daha sonra özümsenmesi için ön koşullara sahip olmaktır. Aralarında lider, çocuğun motivasyonel, sosyal olgunluğudur. Çocuğun okula yetersiz hazırlanması durumunda, genellikle tüm alanlarda bir gecikme ortaya çıkar, ancak düzeltici ve gelişim programları oluştururken, duygusal ihtiyaç alanının az gelişmişliğinin, bilişsel çıkarların darlığının üstesinden gelmeye özel önem verilir.

Psikolojik hazırlık, çocuğun belirli bilgi ve becerilere sahip olması (doğrudan ve geriye doğru sayma, sayıların bileşimi, tanıma görevlerini yerine getirme) vurgulandığında pedagojik hazırlıktan ayırt edilir. blok harfler veya harfleri veya desenleri okumak, kopyalamak, bir metni yeniden anlatmak veya bir şiir okumak vb.).


Küçük bir öğrencinin önde gelen etkinliği


Küçük öğrenci, çeşitli etkinliklerde aktif olarak yer alır - oyun oynamak, çalışmak, spor ve sanat. Ancak ilkokul çağında öğretmenlik öncü bir rol üstlenmektedir. Öğrenme faaliyetleri ziyaret ile sınırlı değildir. Eğitim kurumu ya da bu şekilde bilgi edinme. Bilgi, oyunun, eğlencenin veya işin bir yan ürünü olabilir. Eğitim etkinliği, doğrudan insanlık tarafından geliştirilen bilgi ve becerilerin özümsenmesini amaçlayan bir etkinliktir. Kişi ancak daha önce bilmediği veya bilmediği yeni bir şey öğrenmek için özel bir bilinçli hedef belirlendiğinde, bundan söz edilebilir. özel form etkinlikler - öğretim.

Öğretim faaliyetinin konusu, ilk başta nesnel olarak, öğrenciyle ilgili olarak dışsal olarak var olan kültür, bilim unsurları olarak bilgi ve eylemlerdir. Öğretmeden sonra bu bilgi onun malı olur, böylece faaliyet konusunun dönüşümü gerçekleşir. Ürün, öğretim etkinliğinin sonucu, öğrencinin kendisindeki değişimlerdir. Eğitim etkinliği, kendini geliştirme, kendini değiştirme etkinliğidir (bilgi, beceri, yetenek düzeyinde, genel düzeyde ve zihinsel gelişim).

Eğitim faaliyetinin öncü rolü, çocuk ve toplum arasındaki tüm ilişkiler sistemine aracılık etmesi (anlam, içerik ve organizasyon biçiminde sosyaldir), sadece bireysel zihinsel nitelikleri değil, aynı zamanda kişiliği de oluşturması gerçeğinde ifade edilir. bir bütün olarak genç öğrencinin.

Eğitim faaliyeti yapı olarak karmaşıktır ve okullaşmanın başlangıcında yeni şekillenmeye başlar. Geleneksel eğitim sisteminde, kural olarak öğrenme etkinliklerinin oluşumuna gereken özen gösterilmez. Öğretimin oluşumu, yetişkinlerden - öğretmenler ve ebeveynlerden - çaba ve rehberlik gerektiren uzun ve karmaşık bir süreçtir. Eğitim faaliyetinin yapısı şunları içerir: motifler; Öğrenme hedefleri; Öğrenme aktiviteleri; kontrol eylemleri; değerlendirme eylemleri.


İlkokul çağında eğitim faaliyetinin nedenleri


Faaliyetlerin uygulanması için motivasyonel alanın oluşturulması gereklidir; kural olarak, çeşitli ihtiyaçlar, güdüler, hedefler, çıkarlar sistemidir.

Bir çocuk genellikle yeni, daha yetişkin bir statü elde etmek için "okul çocuğu olmak" amacıyla okula gelir. Ve ilk başta, bu eğilimin motive edici gücü inanılmaz derecede güçlü olabilir. Ancak, bir süre sonra okul çocuğunun konumu alışkanlık haline gelir; bu güdü, motive edici değerini yavaş yavaş kaybeder. Sözde dış güdüler kategorisi (eğitim sürecinin dışında kalan ve yalnızca sonucuyla ilişkili olan) sosyal güdüleri içerir. Sosyal güdüler, çocuğun diğer insanlarla iletişim kurma, onay verme, sosyal ilişkiler sisteminde belirli bir yer işgal etme ihtiyaçlarını karşılar. Geniş sosyal güdüler (kültürel olmak, gelişmek için okumak; mezun olduktan sonra değerli bir yer edinmek, iyi ücretli bir iş bulmak; görev ve sorumluluk güdüleri) ve konumsal olanlar da dahil olmak üzere dar görüşlü olanlar (kendini geliştirmek için) vardır. ikiliden kaçının, velilerin beklentilerini karşılayın, kaygıyı azaltın, sınıfın en iyi öğrencisi olun, "beş"). İlkokul çağındaki geniş sosyal güdüler daha çok bilinen, anlaşılan (A.N. Leontiev'e göre) olarak sınıflandırılır. Dar sosyal motifler daha sıklıkla gerçektir. Sadece sonuca odaklanmak (övgü, not) öğretimin içeriğini daraltır, okul sistemi zorlama. Örneğin, iyi bir not almak için (bir ikiliden kaçının), masadaki bir komşuyla dostane ilişkiler kurabilirsiniz, böylece kontrolü aldatmanıza izin verir.

İçin etkili organizasyonöğrenme, güdünün içsel bir karaktere sahip olması önemlidir, yani. böylece etkinliğin içeriği ve güdü birbirine uygun olacaktır. Örneğin, bilişsel ihtiyacı, entelektüel aktivite ihtiyacını ("Her şeyi bilmek istiyorum", "İlginç şeyler öğrenmeyi severim") karşılayan eğitimsel ve bilişsel motivasyondur.

Bilişsel ilgiler çocuklarda çok farklı derecelerde ifade edilir. Ancak, kural olarak, bilişin nedenleri genç öğrenciler arasında lider bir yer tutmaz. Alt sınıflarda bilişsel ilginin ortaya çıkması ve sürdürülmesi, geleneksel olarak bir ders düzenlemenin, öğrenilecek materyali ilginç hale getirmenin, vb. oyunsal ve duygusal yöntemlerle ilişkilendirilir. Bu yöntemlere dayanarak, onlardan başlayarak, içsel bilişsel motivasyon, teorik ilgi (örneğin, bu tür tüm sorunları çözmenin ortak bir yolunu bulmak) oluşturmak gerekir.

Çocuğun dikkatini kendini değiştirme sürecine çekmek, kendi yeteneklerinin büyümesi olgusunu vurgulamak ve buna değer vermek, öğrenciyi öz değerlendirmeye yönlendirmek de önemlidir.

Bilişsel ilgilerin ve güdülerin özellikleri, motivasyonel alanın yaş dinamikleri bir kez ve herkes için verilmez ve kaçınılmaz olarak belirli bir yaştaki okul çocuklarında içseldir. Modern öğretim ve yetiştirme yöntemlerinin kullanılması, öğrenmeye yönelik tutum türünü derinleştirmeyi, düzeltmeyi ve hatta dönüştürmeyi, öğrenme etkinlikleri için olumlu ve istikrarlı bir motivasyon oluşturmayı mümkün kılar.


Küçük öğrencilere öğretimde motivasyon sorunları


Çocuk okula eğitim motivasyonları olmadan gelir, öğretmen onları oluşturmalıdır. Çocuklarda görev güdülerinin olmaması (“istiyorum” ve “ihtiyaç” arasında seçim yapan çocuklar, kendilerine daha yakın olanı, yani “istiyorum” seçerler), çocuğun düşük yetenekleri (çocuklar genellikle sıkılır) nedeniyle ortaya çıkar. materyalin karmaşıklığı veya basitliği nedeniyle sınıf, bunun sonucunda ders için motivasyon kaybolur.) Öğrenmedeki zorluklar şunlardan kaynaklanabilir:

eğitim faaliyetinin gerekli unsurlarının oluşmaması (öğrencinin konumu, bilişsel motivasyon, uygun öğrenme faaliyetleri vb.);

keyfiliğin yetersiz gelişimi, düşük hafıza seviyesi, dikkat, yetişkinlere bağımlılık;

okul hayatının hızına uyum sağlayamama veya uyumsuzluk, kişilik bozuklukları, diğer ders dışı ilgi alanlarına odaklanma.


öğrenme görevi


Neye hakim olunacağına, neyin hakim olacağına dair net bir fikir. Belirli bir pratik görevin aksine (örneğin, iki sayı toplama örnekleri çözmek için), eğitim görevi doğası gereği daha geneldir (bir düzineden geçişle toplamayı öğrenmek için). Görev ve görev arasındaki farka özel bir dikkat göstermeden öğrenme görevi birçok öğrenci, son sınıflara kadar, öğrenme görevini bilinçli olarak seçmez.

Bu, ödev yapmanın bu kadar yaygın bir yolu ile kanıtlanmıştır: ilk önce, Rusça yazılı, yani. "eksik harfleri ekle" göreviyle egzersiz yapın. Kopyaladım, ekledim ve ancak o zaman, bir şeyler atıştırmak için, pürüzlü olduğu ortaya çıkan kuralı okudum, sadece resmi olarak ezberledim.

Gerçek öğrenme görevi, belirli pratik görevlerin bütün bir sınıfını çözmenin genel yolunda ustalaşmayı içerir. Bir öğrenciye bir öğrenme görevini bağımsız olarak tanımlamayı öğretmenin yolları: derste öğrendikleri hakkında sorular; bireysel egzersizler yapmanın anlamının açıklaması (neden gerekli); aynı kural için farklı türdeki görevlerin karşılaştırılması; perspektif kullanımı (konular üzerinde ilerlemeyi planlama) ve retrospektif (yeni beceri ve yeteneklerin önceki seviyeyle karşılaştırılması).

İlkokulun temel görevi "öğrenme yeteneğinin" oluşumudur. Sadece eğitim faaliyetinin tüm bileşenlerinin oluşumu ve bağımsız olarak uygulanması, öğretimin öncü bir faaliyet olarak işlevini yerine getireceğinin garantisi olabilir.

Öğrenme aktiviteleribir aktivitedir çocuğu kendine çevirir,düşünmeyi, "ne olduğumu" ve "ne olduğumu" değerlendirmeyi gerektirir. Kişinin kendi değişim süreci, kendi üzerine düşünmesi, konunun kendisi için yeni bir şey olarak öne çıkıyor. ders.Bu nedenle her öğrenme etkinliği şu gerçeğiyle başlar: çocuk değerlendirilir.Kötü şöhretli işaret, çocukta meydana gelen değişikliklerin bir değerlendirme şeklidir.

Eğitim faaliyetlerinin uygulanması, ancak çocuk genel olarak zihinsel süreçlerini ve davranışlarını kontrol etmeyi öğrenirse mümkündür. Bu, kişinin anında "istiyorum" ifadesini öğretmenin talep ettiği şeye tabi tutmasını mümkün kılar ve okul disiplini"gerekir" ve oluşumuna katkıda bulunur keyfilikzihinsel süreçlerin özel, yeni bir niteliği olarak. Eylem için bilinçli olarak hedefler belirleme ve kasıtlı olarak onlara ulaşmak, zorlukların ve engellerin üstesinden gelmek için yollar arama ve bulma yeteneğinde kendini gösterir.

Kontrol ve öz kontrol ihtiyacı, sözlü rapor ve değerlendirme formu gereksinimleri küçük okul çocuklarıiçin beceri planlamave kendi hakkında eylemlerde bulunmak, iç plan.Akıl yürütme kalıpları ile bunları inşa etmek için bağımsız girişimler arasında ayrım yapma ihtiyacı, genç öğrencide olduğu gibi, kendi düşüncelerini ve eylemlerini değerlendirme ve değerlendirme yeteneğinin oluşumunu gerektirir. Bu becerinin altında yatan yansımalarKararlarınızı ve eylemlerinizi, niyet ve faaliyet koşullarına uygunlukları açısından makul ve nesnel bir şekilde analiz etmenize izin veren önemli bir kalite olarak.

Keyfilik, iç eylem planı ve yansıma - ilkokul çağındaki ana neoplazmalar. Ayrıca, ustalaşma eğitim faaliyetleri çerçevesinde tüm zihinsel süreçler yeniden inşa edilir ve geliştirilir.

Öğrenme aktiviteleri- Bu, yapısında karmaşık olan daha genç bir öğrencinin bireysel aktivitesinin özel bir şeklidir. Bu yapıda şunlar vardır: 1) öğrenme durumları (veya görevler) - öğrencinin ustalaşması gerekenler; 2) öğrenme etkinlikleri - değişiklikler Eğitim materyaliöğrenci tarafından geliştirilmesi için gerekli; öğrencinin çalıştığı konunun özelliklerini keşfetmek için yapması gereken; 3) kendi kendini kontrol etme eylemleri - bu, öğrencinin modele karşılık gelen bir eylemi doğru bir şekilde gerçekleştirip gerçekleştirmediğinin bir göstergesidir; 4) eylemler özgüven- Öğrencinin sonuca ulaşıp ulaşmadığının belirlenmesi.

Öğrenme etkinlikleri, öğrenme çalışması yöntemleridir. Bazıları genel niteliktedir, çeşitli eğitim konularının incelenmesinde kullanılırlar (bunlar ezberleme yöntemleridir - gerçek, mekanikten karmaşık aracılı ezber biçimlerine kadar). Diğerleri konuya özeldir ( ses-harf analizi). Öğretmen tarafından materyalin mantıksal işlenmesiyle ilgili yeni, daha ilerici eğitim çalışmaları yöntemlerinin tanıtılması büyük önem taşımaktadır.

Kontrol eylemleri (performansın doğruluğunun göstergesi) ve öz kontrol, (karşılaştırma eylemleri, kişinin kendi eylemlerinin öğretmen tarafından verilen modelle korelasyonu). Farklı kontrol türleri vardır - nihai ürün için; operasyonel, adım adım, güncel; perspektif, planlama. Faaliyetin kontrol bölümünün gelişimindeki ana yön, sürekli genişleyen bir alanda kontrol işlevlerinin öğrenciye kademeli olarak aktarılmasıyla bağlantılıdır.

Eylemin parçası olan eğitim operasyonları, bireysel konu görevlerinin çözülmesi için belirli koşullara karşılık gelir. Bu öğrenme etkinlikleri şunlardır:

1.belirlenen öğrenme görevinden bir problem (öğrenme hedefi) belirleme eylemi;

2.çalışılan eğitim materyalindeki genel ilişkilerin analizine dayanan bir sorunu çözmek için ortak bir yol belirleme eylemi, yani. bu tür sorunları çözmek için genel bir yöntem;

.eğitim materyalinin genel ilişkilerini ve eğitim problemlerini çözmenin genel yollarını modelleme eylemi;

.genel ilişkilerin ve genel eylem tarzlarının belirli tezahürleriyle somutlaştırma ve zenginleştirme eylemi;

.eğitim faaliyetlerinin ilerlemesini ve sonuçlarını izleme eylemi;

.Dersin uygunluğunu ve öğrencilerin faaliyet sonucunun kendilerine verilen eğitim görevine uygunluğunu değerlendirme eylemi.

Kontrol eylemleri (yürütmenin doğruluğunun göstergesi) ve öz kontrol (karşılaştırma eylemleri, kişinin kendi eylemlerinin öğretmen tarafından verilen modelle korelasyonu). Farklı kontrol türleri vardır - nihai ürün için; operasyonel, adım adım, güncel; perspektif, planlama. Faaliyetin kontrol bölümünün gelişimindeki ana yön, sürekli genişleyen bir alanda kontrol işlevlerinin öğrenciye kademeli olarak aktarılmasıyla bağlantılıdır.

Değerlendirme ve öz değerlendirme faaliyetleri, sonuca ulaşılıp ulaşılmadığını, öğrenme görevinin ne kadar başarıyla tamamlandığını belirleme ile ilişkilidir. Öğrenilenleri özetlemek, öğrencilerin duygusal bir tatmin duygusu, zorlukların üstesinden gelmenin ve yeni şeyler öğrenmenin sevincini yaşayacakları şekilde organize edilmelidir. Genellikle, değerlendirme işlevi öğretmen tarafından gerçekleştirilir - ayrıntılı bir sözlü biçimde veya bir not şeklinde, ancak kişinin kendi çalışmasını bağımsız olarak değerlendirme yeteneğini geliştirmek için, çeşitli öz kontrol biçimlerini kullanmak yararlıdır ( kapsanan materyalin bir diyagramını hazırlamak; asimilasyon seviyesini kontrol etmek için sorular formüle etmek; konunun belirli yönleri hakkında genel raporlar vb.). Öğretim etkinliğinin ayrılmaz bir parçası olarak öz değerlendirme, yansımanın oluşumu için gereklidir. Öz-değerlendirme etkinliklerinin performansı, düzenleyici geçmişe dönük (iyi mi yaptım kötü mü?) ve öngörücü değere (bu görevi yapabilir miyim?) sahiptir.


Genç öğrencilerin benlik saygısının özellikleri


Araştırmalar, genç öğrencilerin her türlü öz değerlendirmeye sahip olduğunu göstermiştir: yeterli istikrarlı, fazla tahmin edilen istikrarlı, yetersiz fazla tahmine veya eksik tahmine karşı kararsız. Ayrıca, sınıftan sınıfa, kendini doğru değerlendirme yeteneği, kişinin yetenekleri artar ve aynı zamanda kendini fazla tahmin etme eğilimi azalır. Sürekli düşük benlik saygısı son derece nadirdir. Bütün bunlar, genç bir öğrencinin benlik saygısının dinamik olduğunu ve aynı zamanda istikrarlı olma eğiliminde olduğunu, daha sonra bireyin içsel konumuna geçtiğini, davranış için bir güdü haline geldiğini ve belirli kişilik özelliklerinin oluşumunu etkilediğini göstermektedir. Bu nedenle, yeterli özgüvene sahip çocuklar aktif, neşeli, becerikli, girişken, mizah duygusuna sahiptir. Genellikle çalışmalarında ilgiyle ve bağımsız olarak hataları ararlar, yeteneklerine uygun görevleri seçerler. Problemi çözmede başarılı olduktan sonra, aynı veya daha zor olanı seçin. Bir başarısızlıktan sonra kendilerini kontrol edin veya daha az zor bir görev üstlenin. İlkokul çağının sonunda gelecekleri ile ilgili tahminleri giderek daha makul ve daha az kategorik hale geliyor. Yeterli özgüvene sahip çocuklar aktiftir, her aktivitede başarıya ulaşmak için çabalar. Maksimum bağımsızlık ile karakterize edilirler. Kendi çabalarının başarıya ulaşabileceğinden emindirler. Bunlar iyimserler. Ayrıca iyimserlikleri ve özgüvenleri, yeteneklerini ve yeteneklerini doğru bir şekilde değerlendirmelerine dayanmaktadır. Küçük öğrencilerde yetersiz düşük benlik saygısı, davranışlarında ve kişilik özelliklerinde açıkça kendini gösterir. Bu tür çocuklara çalışmalarını kontrol etmeleri, hataları bulmaları teklif edilirse, hiçbir şeyi değiştirmeden sessizce çalışmayı yeniden okurlar veya hala hiçbir şey göremeyeceklerini öne sürerek kendilerini kontrol etmeyi reddederler. Öğretmen tarafından cesaretlendirilip cesaretlendirilerek, yavaş yavaş çalışmaya dahil olurlar ve çoğu zaman kendileri hata bulurlar. Bu çocuklar hem hayatta hem de deneysel durumlarda sadece kolay görevleri seçerler. Olduğu gibi, başarılarını beslerler, onu kaybetmekten korkarlar ve bu nedenle faaliyetin kendisinden biraz korkarlar. Diğerleri abartılıyor. Bu çocuklarda kendinden şüphe duyma, özellikle geleceğe yönelik planlarında belirgindir. Benlik saygısının oluşumunda eğitim faaliyetinde baskın rol, yansımanın ortaya çıkmasına katkıda bulunan soyut teorik düşünmenin ön koşullarını oluşturanın (öğrenme faaliyeti) olduğu gerçeğiyle belirlenir. Bilimsel kavramlarda uzmanlaşmadan önce, çocuklar yalnızca görsel verileri, bir nesnenin doğrudan algılanan işaretlerini bilinçli olarak genelleştirirler ve onunla ilgili yargılarını nasıl karşılaştıracaklarını ve genelleştireceklerini bilemezler.

Kavramsal düşünme biçimlerinin gelişimi, ilkokul çağının sonunda öğrencinin kendini gözlemleme, kendi faaliyet yöntemlerini nesnel durumla analiz etme ve ilişkilendirme yeteneğinin ortaya çıkmasına neden olur. Sosyal olarak değer verilen eğitim faaliyeti, benlik saygısının oluşumunda baskındır. Bilgiyi değerlendiren öğretmen, kişiliği, yeteneklerini ve diğerleri arasındaki yerini aynı anda değerlendirir. Çocuklar notları bu şekilde algılar. Öğretmenin değerlendirmelerine odaklanarak, kendilerini ve yoldaşlarını mükemmel öğrenciler, ortalama, zayıf, çalışkan veya çalışkan olmayan vb. Sıralarlar. Bu yaştaki bir çocukta öz farkındalığın gelişimi, öğrencilerin giderek artan eleştirellikleriyle kendini gösterir. , kendilerinden talep ediyorlar. Birinci sınıf öğrencileri ağırlıklı olarak eğitim faaliyetlerini olumlu bir şekilde değerlendirir ve başarısızlıklar yalnızca nesnel koşullarla ilişkilendirilir. İkinci sınıflar ve üçüncü sınıflar, sadece iyileri değil, aynı zamanda kötü işleri de, sadece başarıları değil, aynı zamanda öğrenmedeki başarısızlıklarını da değerlendirerek, kendileri için zaten daha eleştireldirler. İlkokul çağında, belirli bir durumsal öz değerlendirmeden (kişinin eylemlerinin, eylemlerinin değerlendirilmesi) daha genel bir değerlendirmeye geçiş vardır. Genelleştirilmiş öz değerlendirme, yansıtma yeteneğini, bir ahlaki davranış standardının varlığını ima eder. Akranlarla iletişim - benlik saygısının oluşumu. Küçük yaştaki öğrencilerin benlik saygısı akranlarla iletişimde oluşur ve düzeltilir.


Rol oynayan çocuklar


İlkokul çağında, çocukların rol yapma oyunları büyük bir yer işgal etmeye devam ediyor. Oynarken, öğrencinin belirli bir rolü üstlenmesi ve hayali bir durumda eylemler gerçekleştirmesi, belirli bir kişinin eylemlerini yeniden yaratması ile karakterize edilirler. D. B. Elkonin'in belirttiği gibi, bu oyun türü özellikle "insan faaliyeti alanına ve insanlar arasındaki ilişkilere karşı hassastır. Tüm olay örgüleri ile temelde aynı içeriği - insan faaliyeti ve toplumdaki insanların ilişkileri" gizlerler. Küçük öğrenciler oyun oynarken kendilerini oyuna çeken bu kişilik özelliklerinde ustalaşmaya çalışırlar. gerçek hayat. Bu nedenle, çocuklar cesaret, cesaret, asaletin tezahürü ile ilişkili bu tür rolleri severler. Rol yapma oyununda, gerçekte işe yaramayan bir pozisyon için çabalarken kendilerini tasvir etmeye başlarlar. Böyle bir oyunun olumlu sonucu, çocuğun iyi bir öğrenci olmak için gerekli olan taleplerde bulunmaya başlamasıdır. Bu nedenle, bir rol yapma oyunu, daha genç bir öğrenciyi kendi kendine eğitime teşvik etmenin bir yolu olarak düşünülebilir. Öğrencilerin olması nedeniyle ilkokul Oyuna ihtiyaç vardır, etkili bir eğitim aracı olarak kullanılabilir. Küçük öğrencilerin rol yapma oyununun gelişimi için büyük önem taşıyan, buna yetişkinlerin ilgisinin varlığıdır. Rol yapma oyununun temeli, çocukların amatör performansıdır. Doğası gereği, çocukların çabalarının koordinasyonunun gerekli olduğu kolektif bir faaliyettir. Devam etmekte ortak faaliyetler Rol yapma sırasında çocuklar birbirleriyle ilişki kurmanın yollarını geliştirirler. Okul öncesi çocuklarla karşılaştırıldığında, genç öğrenciler olay örgüsünü ve rollerin dağılımını tartışmak için daha fazla zaman harcarlar ve onları daha amaçlı seçerler. İÇİNDE çatışma durumuÇocuklar, önceki rollerdeki etkinliklerini analiz etme, kendi yeteneklerini doğru bir şekilde değerlendirme, eylemlerini çekici bir rolde oyun arkadaşlarının eylemleriyle ilişkilendirme ve anlaşmazlığı sıralar, tekerlemeler sayma vb. gibi genelleştirilmiş yöntemlerle çözme becerisi gösterirler. ilkokul çağındaki çocuklar didaktik oyunlar oynamaktan da hoşlanırlar (konu, konu, rekabet). Aşağıdaki aktivite unsurlarını içerirler: bir oyun görevi, oyun motifleri ve eğitsel problem çözme. Sonuç olarak, öğrenciler oyunun içeriği hakkında yeni bilgiler edinirler. Sınıfta olduğu gibi, öğrenme görevinin doğrudan formüle edilmesinin aksine, didaktik oyunçocuğun kendisinin bir oyun görevi olarak ortaya çıkar. Bunu çözmenin yolları eğiticidir. İlkokul çağında önemli bir yer açık hava oyunları tarafından işgal edilmektedir. Çocuğun büyüyen vücudu hareket gerektirir. Çocuklar topla oynamayı, koşmayı, tırmanmayı, zıplamayı severler. Çeşitli hareketler metabolizmayı, kan dolaşımını ve solunumu teşvik eder. Açık hava oyunları ayrıca kişilik özelliklerinin oluşumunu da etkiler: irade, yaratıcılık, cesaret geliştirirler, çevikliği, gücü ve zekayı yoldaşlarla ölçmek mümkün hale gelir. Toplu spor oyunları ve yarışmalar, bir takımda hareket etme, bir arkadaşı destekleme, sınıfın onuru, okul için savaşma arzusunu geliştirir.


Dikkat


Dikkat kendi içinde özel bir bilişsel süreç değildir. Herhangi bir bilişsel sürecin (algı, düşünme, hafıza vb.) Doğasında bulunur ve bir form, bu süreci organize etme yeteneği olarak hareket eder. Özenli olma yeteneği, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerle zenginleşmesinde olduğu kadar, kişiliklerinin gelişmesinde de önemlidir. Bu nedenle, bir öğrenci hoş olmayan duyguların üstesinden gelirken hem ilginç hem de ilginç olmayan bir görevi dikkatlice yerine getirirse, iradesi eğitilir ve azim ve amaçlılık oluşur; Öğrenci yoldaşlarına karşı dikkatliyse, onlara gerçekten ilgi gösteriyorsa, o zaman bir dostluk duygusu geliştirir. Baskın dikkat türü ml. Öğrenmenin başlangıcındaki shk-ka, fizyolojik temeli yönlendirme refleksi olan istemsizdir. Yeni, parlak, sıra dışı olan her şeye tepki bu yaşta güçlüdür. Çocuk henüz dikkatini kontrol edemez ve çoğu zaman kendisini dış izlenimlerin insafına bırakır. Zihinsel aktivitenin görsel-figüratif doğası, öğrencilerin tüm dikkatlerini bireysel, göze çarpan nesnelere veya işaretlerine yönlendirmelerine yol açar. Çocukların zihinlerinde oluşan imgeler ve fikirler, zihinsel aktivite üzerinde engelleyici etkisi olan güçlü duygulara neden olur. Bu nedenle konunun özü yüzeyde değilse, kılık değiştirmişse, daha genç öğrenciler bunu fark etmezler bile. Düşünmenin gelişmesi ve iyileştirilmesi ile ml. okul çocukları, dikkatlerini giderek daha fazla ana, temel, gerekli olana odaklayabiliyorlar. Dikkat ml. shk-ka zihinsel aktivite ile yakından bağlantılıdır - öğrenciler dikkatlerini belirsiz, anlaşılmaz olana odaklayamazlar. Dikkatleri çabuk dağılır ve başka şeylere geçerler. Öğrenciler için zor, anlaşılmaz olanı basit ve erişilebilir kılmak, istemli çabayı ve bununla birlikte gönüllü dikkati geliştirmek gerekir. ml boyunca. Okul çağında, istemsiz dikkat gelişir. Çocuk, ihtiyaçlarıyla ilgili olan, kendisini ilgilendiren şeylere hızla yanıt verir. Bir çocuk bir kitap okuyarak taşınırsa, istemsiz dikkati, çocuğun serebral korteksinde kalıcı bir baskın uyarma odağının ortaya çıkmasıyla ilişkili olarak çok kararlı olacaktır. Bu nedenle bilişsel ilgi ve ihtiyaçların eğitilmesi çok önemlidir. Gönüllü dikkatin gelişimi. Sovyet psikologlarının (L. I. Bozhovich, A. N. Leont'eva ve diğerleri) çalışmalarının gösterdiği gibi, eğitimin ilk yıllarında bu süreçte liderlik durumunda gönüllü dikkatin gelişimi oldukça yoğun olabilir. Öğrencilerin amaçlı çalışma yeteneklerinin geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Başlangıçta yetişkinler (ebeveynler, öğretmenler) öğrenciler için bir hedef belirler ve gerekirse yetişkinler çocuklara bunu başarmada yardım sağlar. Gönüllü dikkatin en üst seviyesi, öğrencinin bağımsız olarak belirlenmiş hedefler tarafından yönlendirilme yeteneğidir. Çocuklarda gönüllü dikkatin gelişimi, yetişkinler tarafından belirlenen hedeflerin yerine getirilmesinden, uygulanmasını kontrol eden öğrencinin kendisi tarafından belirlenen hedeflere doğru ilerler. Gönüllü dikkatin gelişimi, genç öğrencilerde bilginin özümsenmesi için sorumluluğun gelişimi ile yakından ilişkilidir. Öğrenmeye karşı sorumlu bir tutum sergileyen öğrenciler, hem ilginç hem de ilgi çekici olmayan herhangi bir görevi dikkatli bir şekilde yerine getirmeye kendilerini zorlayabilirler. Sorumluluk duygusu olmayan öğrenciler, yalnızca ilginç materyallerle dikkatli bir şekilde çalışırlar. Bu nedenle öğrencilere sorumluluk duygusu aşılamak çok önemlidir. Dikkatin keyfiliği, özelliklerinin gelişmesiyle birlikte gelişir. dikkatin özellikleri. Küçük bir okul çocuğunun dikkat miktarı bir yetişkininkinden daha azdır, dikkat dağılımı daha zayıftır. Dikkatin farklı çalışma türleri arasında dağıtılamaması, öğrencinin okuma hızını kaybetmesine, geride kalmasına veya ileri gitmesine neden olur. Dikkat ml. shk-ka, büyük istikrarsızlık, kolay dikkat dağınıklığı ile karakterizedir. Dikkatin kararsızlığı, ml'de olduğu gerçeğiyle açıklanmaktadır. shk-ka uyarımı, inhibisyona üstün gelir. Dikkat çeşitli nedenlerle dağılabilir, örneğin, durumun yeniliği nedeniyle, yönlendirme refleksinin etkisi nedeniyle, görsel yardımcıların yanlış kullanılması vb. hızlı başlaması nedeniyle çok kısa bir süre. yorgunluk, aşırı inhibisyon. Bu nedenle öğretmen, öğrencilerin etkinliklerini çeşitlendirmelidir. Dikkat, çocukların duygu ve hisleri ile yakından ilişkilidir. Onlara güçlü duygular veren her şey onların dikkatini çeker. Yani, zaten okul öncesi çocuklar ilginç masalları, hikayeleri dinleyebilir, saatlerce film izleyebilir. ml. okul çocukları, öğretmenin eğlenceli hikayesini büyük bir dikkatle dinler ve uzun süre dikkati dağılmaz. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarının dikkat üzerinde büyük etkisi vardır. Çocukları büyüleyen şey, sanki kendi kendine dikkat çekiyor. Öğrenciler özellikle yaratıcı aktivite sürecinde dikkatlidir, çünkü burada düşünme, duygular ve bir araya geleceklerdir.


Hafıza


Küçük öğrencilerin ezberleme özellikleri. Küçük okul çocuğunun hafıza süreçlerinde büyük değişiklikler meydana geliyor. Okula geldikten sonra çocuklar keyfi olarak nasıl ezberleyeceklerini zaten biliyorlar, ancak bu beceri kusurlu. Bu nedenle, birinci sınıf öğrencisi genellikle evde ne verildiğini hatırlamaz (bu, keyfi ezber gerektirir), ancak neyin ilginç olduğunu, neyin güçlü duygulara neden olduğunu (istemeden) kolayca ve hızlı bir şekilde hatırlamasına rağmen. Duyguların ezberlemenin hızı ve gücü üzerinde çok büyük etkisi vardır. Bu nedenle çocuklar, canlı görüntüler ve güçlü duygular uyandıran şarkıları, şiirleri, masalları kolayca ezberler.

İstemsiz ezberleme, daha genç bir öğrencinin eğitim faaliyetinde önemli bir rol oynar. 1. sınıfta, istemsiz ezberleme daha üretken hale gelir. İstemsiz ezberlemenin üretkenliği, yaşla birlikte ilginç metinleri ve masalları ezberleme hacminin artmasıyla kendini gösterir; çocuk daha fazla ayrıntı anlatır ve içeriği nispeten derinden aktarır. İstemsiz ezberleme daha anlamlı hale gelir. Bazı psikologlar, ilkokul çağındaki çocuklarda ezberci ezberlemenin hüküm sürdüğüne inanmaktadır. Sovyet psikologları tarafından yapılan araştırmalar, çocuklarda (yetişkinlerde olduğu gibi) ezberci öğrenmenin anlamlı öğrenmeden daha az etkili olduğunu göstermektedir: çocuklukta anlamsız materyalleri hatırlamak yetişkinlerden daha zordur. Aynı zamanda, bu tür gerçekler bilinmektedir - çocuklar anlaşılmaz (nesnel olarak anlamsız) kolayca ezberler ve genellikle eğitim materyallerini tam anlamıyla ezberler. Nesnel olarak anlamsız materyal bazen çocukların sağlam tarafıyla ilgisini çeker: kendine özgü bir ses kombinasyonu, kendi içinde ezberlemeyi büyük ölçüde kolaylaştıran açıkça tanımlanmış bir ritim. Çoğu durumda, tekerlemeleri saymak, çocukta komik veya başka bir olumlu duygusal tutum duygusu uyandırır. Çoğu zaman çocukların oyun aktivitelerine dokunur. Öğrencinin belirli bir dersi ezberlerken başvurduğu mekanik ezberleme, anlamını aşağıda tartışacağımız rasyonel ezberleme yöntemlerine hakim olmamasıyla açıklanmaktadır. Tüm ilkokul çağı boyunca, gönüllü ve anlamlı ezber gelişir. İlk başta, genç öğrenciler yeterli öz denetime sahip değillerdir. Öz kontrol, kural olarak, tekrar tekrar okuyan öğrenci bir aşinalık hissi yaşadığında, tanıma temelinde gerçekleştirilir. Ezberleme teknikleri keyfiliğin bir göstergesi olarak hizmet eder. İlk olarak, ana teknik tüm materyali tekrar tekrar okumaktır. Daha sonra öğrenciler daha karmaşık bir teknik kullanmaya başlarlar: Okumayı yeniden üretimle değiştirirler. Anlamlı ezberlemenin en önemli yöntemi metnin anlamsal bölümlere ayrılmasıdır. Aynı zamanda, eğitim materyalini ezberlerken parçalara ayırma, genç öğrenciler tarafından ana, temel, ana şeyi izole etmek amacıyla değil, bu parçaların her birinin ayrı ayrı sırayla ezberlenmesi amacıyla gerçekleştirilir. Bu, metnin tamamen teknik bir bölümüdür. Ana görevi, tek tek parçaların ezberlenme sırasını belirlemek ve bir adımda hatırlanması gerekenlerin miktarını belirlemektir. oynatma özellikleri. İlkokul çağında, üreme, bir hedef belirleme, düşünmeyi harekete geçirme yeteneğini gerektirdiği için büyük zorluklar sunar. Öğrenciler bu aşamaya adım adım gelirler. Ezberleme sırasında tekrar ihtiyacı onlar için daha erken ortaya çıkar ve bunu metne bakarak fark ederek fark ederler. Zamanla, öğretmenin etkisi altında öğrenciler üreme ihtiyacına ikna olurlar. Daha küçük öğrenciler ezberlerken çoğaltmayı kullanmaya başlarlar. Bu durumda, çoğu zaman metne göre çoğalırlar. Gerilim ile ilişkili olduğu için hatırlamaya daha az başvururlar. Yaşla birlikte çocuklar, eğitim materyallerini yeniden üretirken, sistematikleştirme ve genelleme açısından zihinsel işlemlerini yoğunlaştırır. Sonuç olarak, eğitim materyallerini daha özgürce ve tutarlı bir şekilde yeniden üretirler. Küçük öğrencileri unutmanın özellikleri. Unutma süreci, çocukların hangi teknikleri kullandıklarını nasıl hatırladıklarına bağlıdır. Tüm ilkokul çağı boyunca, öğrencilerin ezberleme çalışmalarının öğretmen tarafından yönlendirilmesine ihtiyaçları vardır, çünkü kendileri hala kendilerine belirli, belirli bir görev belirlemeyi zor bulurlar: tam olarak hatırlamak veya kendi sözleriyle iletmeyi hatırlamak vb. Bazıları genç öğrencilerin hafızasına sahiptir. Başlangıçta, küçük öğrenciler görsel materyali daha iyi hatırlar: çocuğu çevreleyen ve onunla birlikte hareket ettiği nesneler, nesnelerin görüntüleri, insanlar. Bu tür materyalleri ezberlemenin üretkenliği, sözlü materyalleri ezberlemekten çok daha yüksektir.


Algı


Algı keyfiliğinin gelişimi. Okul öncesi çağındaki bir çocukta algıda keyfilik unsurları da mevcut olsa da, daha küçük bir öğrencinin algısı başlangıçta istemsizdir. Öğrenciler henüz algılarını nasıl kontrol edeceklerini bilmiyorlar, şu veya bu nesneyi, şu veya bu görsel yardımı bağımsız olarak analiz edemiyorlar. Yani bir resme bakarken, bir metni okurken bir yerden bir yere, bir şantiyeden diğerine atlıyorlar, kelimeleri ve detayları atlıyorlar. Daha genç bir öğrencinin algısı, her şeyden önce konunun özelliklerine göre belirlenir. Bu nedenle, çocuklar nesnelerde ana, önemli, gerekli olanı değil, diğer nesnelerin arka planında (renk, boyut, şekil vb.) Algı süreci genellikle yalnızca bir nesnenin tanınması ve ardından adlandırılmasıyla sınırlıdır. İlk başta öğrenciler konuyu dikkatli ve ayrıntılı inceleme yeteneğine sahip değildir. Öğrenci algısı I-II sınıfları az farklılaşmaya sahiptir. Oldukça sık, birinci sınıf öğrencileri bir şekilde benzer nesneleri karıştırır. Yavaş yavaş, algılama süreci geçer önemli değişiklikler. Çocuklar algılama tekniğinde ustalaşır, bakmayı, dinlemeyi, ana, esası vurgulamayı, bir nesnedeki birçok ayrıntıyı görmeyi öğrenir; algı parçalanmaya dönüşür ve amaçlı, kontrollü, bilinçli bir sürece dönüşür. Kelime, keyfi algının gelişmesinde büyük rol oynar. Algı eylemlerini yönlendirir, onlara rehberlik eder ve çocuğun kendisi algı görevini sözlü olarak formüle edebilir. Kelimenin algıdaki rolü yavaş yavaş değişiyor. Birinci sınıf öğrencisi için, kelime adı, olduğu gibi, algılama sürecini tamamlar (nesneyi adlandırdıktan sonra, çocuklar onu daha fazla analiz etmeyi bırakır). II ve III. sınıflardaki öğrenciler için kelime farklı bir işlev görür. Nesneyi adlandırdıktan sonra çocuklar onu sözlü olarak tanımlamaya devam ederler. Başlangıçta sözlü materyalin algılanması, öğretmenin sözlü talimatlarının belirli eylemleri gösterebilmesi için görsel olması gerektiği anlamında da değişiklikler yaşanıyor. Gelecekte, bu daha az ölçüde gereklidir. Algı seçiciliğinin nedenleri de değişmektedir. Öznel nedenler giderek daha önemli hale geliyor. Algılama süreci, yalnızca konunun dış özelliklerinden ziyade, öğrencinin ilgi alanları, ihtiyaçları ve geçmiş deneyimleri tarafından belirlenir.Daha genç öğrenciler tarafından biçim algısının özellikleri. Daha genç bir öğrencinin eğitim etkinliği için, nesnelerin şekli gibi bir mekansal özelliğin algısını geliştirmek özellikle önemlidir.

Nesnelerin şeklinin algılanmasının özellikleri henüz yeterince çalışılmamıştır. Bir okul öncesi çocuğa kıyasla, daha genç bir öğrencide ayrımcılığın doğruluğu ve adlandırmanın doğruluğu artar. geometrik şekiller. Bu öncelikle düzlemsel şekiller (kare, daire, üçgen) için geçerlidir. Aynı zamanda, daha küçük öğrenciler üç boyutlu şekilleri adlandırmakta zorlanırlar. Genellikle okuldan önce çocuklar sadece iki şekil bilirler: bir top ve bir küp. Ayrıca, küp onlara tanıdık gelmiyor. geometrik gövde, ancak bir yapı malzemesi (küp) olarak. Zaman algısının özellikleri. Daha genç öğrenciler için zaman algısı önemli zorluklar sunar. Birçok çalışma, çocukların kısa zaman dilimlerini algılama özelliklerini incelemiştir. Öğrencilerin henüz bir zaman refleksi geliştirmemiş olmaları ve zaman aralıklarını her zaman doğru tahmin edememeleri nedeniyle, örneğin daha genç bir öğrenciden, örneğin sokaktan tam olarak belirtilen saatte geleceğini beklemek zordur. 15 veya 30 dakika). Küçük öğrenciler hayatta uğraştıkları küçük zaman dilimlerini daha iyi algılarlar: bir saat, bir gün, bir hafta, bir ay. Geniş zaman aralıkları hakkında bilgi çok yanlıştır.


Genç öğrencilerin düşünme gelişimi


Düşünmenin gelişmesinde küçük okul çocuklarıpsikologlar iki ana aşamayı ayırt eder.

İlk aşamada (I-II. sınıflar), düşünceleri birçok yönden okul öncesi çocukların düşüncesine benzer: eğitim materyalinin analizi esas olarak görsel etkili Ve resimli plan. Çocuklar nesneleri ve fenomenleri tek taraflı, yüzeysel olarak dışsal bireysel özelliklerine göre yargılarlar. Onların sonuçları, algıda verilen görsel öncüllere dayanır ve sonuçlar, mantıksal argümanlar temelinde değil, yargının algılanan bilgiyle doğrudan korelasyonuyla çıkarılır. Bu aşamanın genellemeleri ve kavramları, büyük ölçüde nesnelerin dış özelliklerine bağlıdır ve yüzeyde yatan bu özellikleri sabitler.

Örneğin, aynı "on" edatı, ikinci sınıf öğrencileri tarafından, anlamının olduğu durumlarda daha başarılı bir şekilde ayırt edilir. özellikle(görsel nesneler arasındaki ilişkiyi ifade eder - "elmalar üzerindetablo") anlamı daha soyut olduğunda ("bu günlerden biri", "hafıza için"). Bu nedenle ilkokulda görünürlük ilkesi çok önemlidir. Çocuklara somut tezahürlerin kapsamını genişletme fırsatı vermek kavramlar, öğretmen temel geneli vurgulamayı ve uygun olarak belirlemeyi kolaylaştırır. Tek kelimeyle, tam teşekküllü bir genelleme için ana kriter, çocuğun edindiği bilgilere karşılık gelen kendi örneğini verme yeteneğidir.

Üçüncü sınıfta düşünme, niteliksel olarak yeni bir ikinci aşamaya geçer ve öğretmenin özümsenen bilginin bireysel unsurları arasında var olan bağlantıları göstermesini gerektirir. Üçüncü sınıfta çocuklar, kavramların bireysel özellikleri arasındaki cins-tür ilişkilerinde ustalaşırlar, yani. sınıflandırma, oluşturulmuş analitik-sentetikaktivite türü, hakim eylem simülasyonu. Bu, oluşmaya başladığı anlamına gelir. biçimsel mantıksal düşünme.

İlkokulda büyük dikkat formasyona verilen bilimsel kavramlar. tahsis konu kavramları(genel bilgi ve zorunlu özellikler ve nesnelerin özellikleri - kuşlar, hayvanlar, meyveler, mobilyavb.) ve ilişki kavramları(nesnel şeylerin ve fenomenlerin bağlantılarını ve ilişkilerini yansıtan bilgi - büyüklük, evrim vb.).

İlk olarak, asimilasyonun birkaç aşaması ayırt edilir: 1) seçim fonksiyonel özellikleröğeler, yani amaçlarıyla ilgili (inek sütü); 2) temel ve zorunlu olmayan (salatalık-meyve, bahçede yetişen, yeşil, lezzetli, tohumlu, vb.) vurgulanmadan bilinen özelliklerin sıralanması; 3) tek bir nesne sınıfındaki (meyveler, ağaçlar, hayvanlar) ortak, temel özellikleri vurgulama.

İkincisi için, birkaç gelişme aşaması da ayırt edilir: 1) bu kavramların (bir diğerinden daha fazla) ifadesinin belirli bireysel durumlarının dikkate alınması; 2) bilinen, karşılaşılan vakalarla ilgili ve yeni vakaları kapsamayan bir genelleme; 3) her duruma uygulanabilir geniş bir genelleme.

Düşüncenin gelişimi büyük ölçüde gelişim düzeyine bağlıdır. zihinsel süreçler.Yani, örneğin, geliştirme analizpratik olarak etkili olandan duyusal olana ve daha da zihinsel olana (I. sınıftan III. sınıfa) gider. Ayrıca, analiz kısmi olarak başlar ve giderek karmaşık ve sistemik hale gelir. sentezbasitten, özetleyenden daha geniş ve daha karmaşığa doğru gelişir. Daha genç öğrenciler için analiz daha kolay bir süreçtir ve her iki süreç de yakından ilişkili olmasına rağmen sentezden daha hızlı gelişir (analiz ne kadar derin olursa sentez o kadar eksiksiz olur). Karşılaştırmakilkokul çağında sistematik olmayan, dışsal işaretlere odaklanan, planlı, sistematik hale gelir. Çocuklar tanıdık nesneleri karşılaştırırken benzerlikleri ve yenilerini karşılaştırırken farklılıkları daha kolay fark eder.

Daha küçük yaştaki öğrencilerin, her zaman başarılı olmasa da, kendi düşünce süreçlerini fark etmeye ve onları yönetmeye çalıştıklarına dikkat edilmelidir.

İÇİNDE son yıllar ilkokul çağındaki oluşum hakkında giderek daha fazla konuşma teorikdüşünme temelli ampirik.teorik düşünme bir dizi özelliği ile belirlenir (yansıma; görevin içeriğinin analizi, onu çözmek için genel bir yol tahsisi ile birlikte, "noktadan" tüm bir görev sınıfına aktarılır; bir iç eylem planı. bunların zihinde planlanmasını ve yürütülmesini sağlar). ampirik düşünme çevreleyen dünyadaki nesnelerin ve fenomenlerin dışa benzer, ortak özelliklerini "deneme yanılma" ile karşılaştırarak gerçekleştirilir. V. V. Davydov'un rehberliğinde deneysel sınıflarda yapılan araştırmalar, teorik düşünme unsurlarının alt sınıflarda oluşturulabileceğini gösterdi.


Hayal gücü


Çocukların hayal gücünün gelişimindeki ana yön, ilgili bilgi temelinde gerçeğin giderek daha doğru ve eksiksiz bir yansımasına geçiştir. Yaşla birlikte, çocukların hayal gücünün gerçekçiliği artar. Bunun nedeni bilgi birikimi ve eleştirel düşüncenin gelişmesidir. Küçük bir okul çocuğunun ilk başta hayal gücü, mevcut fikirlerin hafif bir şekilde işlenmesiyle karakterize edilir. Böylece oyunda çocuklar gördüklerini ve yaşadıklarını hemen hemen hayatta yer aldıkları sıraya göre tasvir ederler. Gelecekte, fikirlerin yaratıcı şekilde işlenmesi ortaya çıkıyor. Hayal gücünün karakteristik bir özelliği ml. shk ka yavl. belirli konulara dayanmasıdır. Bu olmadan, öğrenci açıklanan durumu hayal edemez, yeniden yaratamaz. Yavaş yavaş, güven bir nesneye veya eyleme değil, zihinsel olarak yeni bir imaj yaratmayı mümkün kılan bir kelimeye başlar. Daha genç öğrencilerin yarattığı hayal gücü imgelerinde önemli değişiklikler meydana geliyor. Bu nedenle, başlangıçta, nesnelerin ve insanların görüntüleri yoksulluk ve bölünmezlik ile ayırt edilir: iki veya üç parça, iki veya üç ayrıntı (örneğin, bir kişinin başı, gövdesi ve bacakları). Yavaş yavaş, görüntüler daha dolgun hale gelir, detay sayısı artar. Birinci sınıf öğrencilerinin yanı sıra okul öncesi çocukların çizimleri de tanımlayıcı çizimler olarak adlandırılabilir. Resmi çizerek ve ekleyerek güzelleştirirler.Çizimin tasvir edilen nesneye benzer olması için çocuklar sadece detay sayısını arttırır ve detaylar arasında bağlantılar kurarak resim ile nesne arasında benzerlikler aramazlar. Bu, birinci sınıf öğrencilerinin zihinsel faaliyetlerinin özelliklerinden, bu yaşta var olan algı ve düşünme arasındaki ilişkiden kaynaklanmaktadır.Onlar için temel analiz baskındır ve sentez genellikle analizin gerisinde kalır. Bu nedenle, parçalar, algılanan nesnenin özellikleri ve dolayısıyla yeniden yaratılan görüntü arasındaki ilişkiyi kurma görevini henüz üstlenmediler. Öğrencilerin yeniden oluşturulan görüntüye nesnelerin gerekli Niteliklerini dahil etmeleri ve bu görüntüdeki ilişkilerini yansıtmaları için bunu özel bir öğrenme görevi haline getirmek gerekir. İşaretlerin, parçaların, nesnelerin ayrıntılarının ihmal edilmesi, yeniden oluşturulan görüntülerin, özellikle birinci sınıf öğrencileri için parçalı olmasına yol açar. Bütünsel, doğru bir görüntünün rekreasyonu, esas olarak III. sınıf okul çocuklarının özelliğidir, ancak bu, sistematik eğitim ile I-II. sınıf öğrencilerinin doğru, bütünsel görüntüleri yeniden oluşturamayacakları anlamına gelmez. Görüntünün bütünlüğü, yalnızca yansıyan özelliklerin sayısına (ve çok fazla değil) değil, aynı zamanda öncelikle bunların kompozisyon düzenlemesine de bağlıdır. Bütünlüğün gelişmesiyle birlikte, genç öğrencinin hayal gücü imajları giderek daha farklı hale gelir. Birinci sınıf öğrencilerinin görüntüleri belirsizdir. Oluşturulan görüntüde sadece metinde olanı değil, aynı zamanda çok fazla gereksizliği de getiriyorlar. Birinci sınıf öğrencilerinin yarattığı görüntülerde, zihinsel aktivitelerinin isteksizliği, kontrol edilemezliği ve düşünme zayıflığı son derece açık bir şekilde ortaya çıkıyor. Öğretmenin sürekli çalışması sonucunda hayal gücünün gelişimi aşağıdaki yönlerde ilerlemeye başlar.

İlk başta, hayal gücünün görüntüsü belirsiz, belirsizdir, sonra daha doğru ve kesin hale gelir.

İlk başta, görüntüye yalnızca birkaç işaret yansır ve ikinci veya üçüncü sınıflarda çok daha fazlası ve önemli olanlar vardır.

Görüntülerin işlenmesi, birinci sınıfta birikmiş fikirler önemsizdir ve üçüncü sınıfta öğrenci çok daha fazla bilgi edinir ve görüntü daha genelleşir ve daha parlak hale gelir. Çocuklar değişebilir hikaye konusu hikaye, sözleşmeyi tanıtın, özünü anlayın.

İlk başta, hayal gücünün herhangi bir görüntüsü belirli bir nesneye güvenmeyi gerektirir (örneğin bir resme güvenerek okurken ve anlatırken) ve daha sonra bir kelimeye güvenmek gelişir. Öğrencinin zihinsel olarak yeni bir görüntü oluşturmasını sağlayan budur (çocuklar, kitapta okuduklarına göre öğretmenin hikayesine dayalı makaleler yazarlar).

Öğrenme sürecinde, kişinin zihinsel etkinliğini kontrol etme yeteneğinin genel gelişimi ile birlikte, hayal gücü de giderek daha kontrollü bir süreç haline gelir ve görüntüleri, eğitim etkinliğinin içeriğinin önlerine koyduğu görevlerle uyumlu olarak ortaya çıkar.

Vurgulama özellikler Belirli bir yaştaki çocuklar için, aynı zamanda çocukların farklı olduğunu da unutmamalıyız. Aslında bir sınıfta tamamen aynı iki öğrenciyi bulmak imkansızdır.

Öğrenciler sadece birbirlerinden farklı değil farklı seviyeler bilgi edinmeye hazır olma. Her biri, öğretmenin tüm çabalarıyla ortadan kaldırılamayan (ve alınmaması gereken) daha kararlı bireysel özelliklere sahiptir. Aynı zamanda, bu bireysel özellikler, eğitim sürecinin organizasyonuna kendi gereksinimlerini dayatır. Her şeyden önce, insanlar dünyaya farklı türlerde doğarlar. gergin sistem, farklı mizaç türleri veren: iyimser, choleric, balgamlı, melankolik. Bu türlerden bazılarının iyi, bazılarının ise kötü olduğunu söyleyemeyiz. Mesele bu değil: onlar farklı. Biri bir yönden iyidir, diğeri bir başka yönden.

Mizaçtek başına bir kişinin yeteneklerini veya karakterini belirlemez. Bu nedenle, örneğin, iyimser insanlar hızlı tepki verirler ve balgamlı insanlar yavaşlık ile karakterize edilir, bir şeyden diğerine geçmeleri zordur, ancak iyimser insanlar bunu kolayca yapar. Cholericler uzun süreli aktif çalışma yeteneğine sahiptir, ancak yavaşlamaları ve kendilerini dizginlemeleri zordur. Melankolikler yorgunluk ile karakterizedir, ancak sırayla bir takım başka olumlu niteliklere de sahiptirler. Zaten bu özellikler, farklı mizaçlara sahip insanların farklı bir hıza ve farklı bir çalışma tarzına ihtiyaç duyduğunu gösteriyor. Gözlemler, öğretmenlerin hızı kendi seviyelerine göre belirleme eğiliminde olduğunu göstermektedir. mizaç. Tipik iyimser bir mizaca sahip bir matematik öğretmeni gördük. Öğrencileri sürekli zorladı, görevleri hızlı bir şekilde tamamlamalarını istedi. Aynı zamanda, bilgi düzeyi açısından değil, tam olarak mizacın özellikleri açısından birçok öğrencinin gücünün açıkça ötesinde bir hız belirlendi. Ve bu tür öğrenciler, sorumlu bir kontrol işi, onlara çok yüksek bir çalışma hızı verildiği için tüm görevlerle başa çıkamayacaklarını önceden biliyordu. Bu tür öğrencilerle konuştuğumuzda, her zaman onların kırgın hissettiklerini gördük: haksızlığa uğradıklarını hissettiler.

Bireysel farklılıklar geçerlidir bilişsel alaninsanlar: bazılarında görsel bellek türü, diğer - işitsel, üçüncü - görsel motorvb. Biraz görsel-figüratif düşünme, ve diğerleri için - soyut-mantıksal. Bu, bazılarının materyali görme yardımı ile, diğerleri için - kulak yoluyla algılamasının daha kolay olduğu anlamına gelir; bazıları materyalin belirli bir temsilini gerektirirken diğerleri şematik gerektirir vb. Öğretimde öğrencilerin bireysel özelliklerinin ihmal edilmesi onlar için çeşitli zorluklara yol açmakta, amaçlarına ulaşmalarını zorlaştırmaktadır.

Eğitim sürecini organize etmenin olağan yöntemleriyle, eğitim çalışmasının bireyselleştirilmesinin çok zor olduğunu fark ederek, şu soruları sormanın önemli olduğunu düşünüyoruz: öğretmen, eğitim sürecinde hala kullanılmayan rezervlerin ne kadar büyük olduğunu görmelidir. Aynı zamanda, modern teknolojinin kazanımlarına güvenmeden bu rezervlerden tam olarak yararlanılamayacağını belirtmek gerekir.


İlkokul Öğrencisinin İhtiyaçları


Oryantasyon kişilik ml. Shk-ka, ihtiyaçları ve güdülerinde ifade edilir. ml'de. okulun, bir okul öncesi çocuğunun da özelliği olan bir takım ihtiyaçları vardır. Hala oyun aktivitelerine güçlü bir ihtiyacı var, ancak oyunun içeriği değişiyor. ml. shk-k okul oynamaya devam ediyor öğretmenim. Ama artık oynarken saatlerce yazabiliyor, çözebiliyor, okuyabiliyor, çizebiliyor, şarkı söyleyebiliyor, vb.Eğitici etkinlikler düzenlerken bunu dikkate almak, bazen de formda heyecanlı bir oyun sürecine dönüştürmek önemlidir. Bir okul öncesi çocuğu gibi, Jr. okul hareket için güçlü ihtiyaç. Sınıfta uzun süre hareketsiz oturamaz. Bu ihtiyaç özellikle değişimde kendini gösterir. Bu nedenle çocuklara daha fazla hareket etme fırsatı vermek gerekir. ml'de aynı. Shk-ka, dış izlenimler için çok karakteristik bir ihtiyaçtır. Daha sonra bilişsel ihtiyaçlara dönüştürülür. Birinci sınıf öğrencisi öncelikle nesnelerin, fenomenlerin, olayların dış tarafından etkilenir. Örneğin, çeşitli kamu görevlerini yerine getirmek için büyük bir istekle çabalıyor. Ancak şimdiye kadar, onlara ilgi yalnızca dışsaldır: örneğin, kırmızı haçlı bir bandaj vb. Hijyenik bir çantaya. Ödevleri tamamlarken, öğrenci yenilik hissi kaybolana kadar maksimum aktivite gösterir. Okulun ilk günlerinden itibaren çocuğun yeni ihtiyaçları vardır: öğretmenin gereksinimlerini doğru bir şekilde yerine getirmek, başarılı bir şekilde yeni bilgi, beceri, yetenekler kazanmak, okula tamamlanmış ödevlerle gelmek; eylemlerinin yetişkinler, özellikle de öğretmen tarafından onaylanması ve kontrolü için iyi bir not alma ihtiyacı; en iyi, en sevilen öğrenci olma ihtiyacı ve diğerleri. Genç öğrencinin ihtiyaçlarının geliştirilmesi.Psişenin gelişiminde ana itici güç olarak dış izlenimlere duyulan ihtiyaç. eğitimin başında okul öncelikle öğretmen tarafından tatmin edilir. Çocuğu yeni bir faaliyet alanıyla tanıştırır ve yeni izlenimleri kavramasına, anlamasına yardımcı olur. İlk günlerde öğretmen, öğrencilere okul yaşamının tüm özelliklerini tanıtır. Öğretmenin etkisi altında, öğrencilerin gerekli beceri ve yetenekleri (okuma, sayma, çizme, anlatma vb.) ve son olarak da yeni bilgi edinme ihtiyacı vardır. Bu ihtiyaçların kesin bir oluşum sırası oluşturmak imkansızdır. Yavaş yavaş, ml'nin bilişsel ihtiyaçları. shk-ka önemli değişikliklere uğrar. Bazıları istikrarlı kişilik özelliklerine, davranışlarının nedenlerine dönüşürken, diğerleri kaybolur. Geliştirme ihtiyacı ml. shk-ka, manevi ihtiyaçların maddi olana hakimiyeti yönünde gider. Küçük okulun ihtiyaçları sadece içerik olarak değil, aynı zamanda yön olarak da değişmektedir. Örneğin, ilk başta genç bir öğrenci, kural olarak, her şeyi yalnızca kendisi için "satın alırsa", zamanla sevdikleri (anne, baba, erkek kardeş için) ve sonra diğer insanlar için "satın almaya" başlar. Geliştirme ihtiyacı ml. shk-ka ayrıca artan farkındalıkları ve kendi kendini yönetmeleri yönünde gider. Çocuklar eylemlerini analiz eder, açıklar ve daha az önemli olmayan, büyüklerinin ifadelerini analiz etmeye alışırlar.

Ml'nin geliştirme ihtiyaçları üzerinde büyük etkisi. Shk-ka, etkinliğini bir akran ekibinde gerçekleştirir. Eğitimin başlangıcında, çocuğa yalnızca öğretmenin gereksinimleri rehberlik eder, sınıf arkadaşlarının görüşlerinin onun için neredeyse hiçbir anlamı yoktur. Zamanla, yoldaşların görüşü, saygılarını kazanma arzusu, çocuğun davranış ve faaliyetlerinde giderek daha önemli bir rol oynamaya başlar. Yavaş yavaş, çocuğun da benlik saygısına ihtiyacı vardır: davranışlarında yalnızca yetişkinlerin değerlendirmesiyle değil, aynı zamanda kendi başına da yönlendirilmeye başlar.

Okul öncesi çağda belirli bir düzeyde öz-farkındalık gelişimi, çocuğun okula hazır olduğunun göstergelerinden biridir. Okul öncesi çocuk kendini izole olarak değil, insan ilişkileri sistemi içinde olarak gerçekleştirir, yani kendini sosyal bir varlık olarak deneyimler. Öz bilincin bu gelişim düzeyi, özel bir kişilik neoplazmının ortaya çıkmasıyla doğrudan ilişkilidir - bir okul çocuğunun iç konumu (L. I. Bozhovich). Bir okul çocuğu pozisyonu için çaba, çocuğun kişiliğini bir bütün olarak karakterize eder, davranışını, faaliyetlerini ve gerçeklikle ve kendisiyle ilişkiler sistemini belirler.

Okul hayatının eşiğinde, bir okul öncesi çocuğun artan ihtiyaçlarını eğlenceli, hayali değil, gerçek bir şekilde karşılama arzusu vardır. Onun için böyle gerçek bir plan okul yapmaktır.


İlişkinin özellikleri ml. havalı bir takımda shk-ka


Çocukların öğretmen ve kişisel ilişkileri.Okula varışla birlikte, çocuklar arasındaki kolektif bağlar ve ilişkilerde okul öncesi döneme göre azalma olur. hazırlık grubuçocuk Yuvası. Bu, ekibin yeniliği ve çocuk için yeni eğitim faaliyetlerinden kaynaklanmaktadır. Çalışmanın ilk yılındaki ilişkiler, büyük ölçüde öğretmen tarafından çocukların eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi yoluyla belirlenir. Öğretmen, öğrenciyi başarısından dolayı övür ve sınıftan doğru ve doğru bir şekilde tamamlanan bir göreve dikkat etmesini ister veya dikkatsizlik ve hatalar için birilerini suçlar. Her iki durumda da tahmini olarak alınır. ana karakteristik kişisel nitelikleri yoldaş. Aynı durumda, öğretmen okul çocuklarının çeşitli yaşam durumlarında, çeşitli etkinliklerde ahlaki niteliklerinin değerlendirilmesine daha fazla dikkat ettiğinde, çocuklar böyle bir değerlendirmeye kayıtsız kalmazlar, iyiyi taklit etmeye çalışırlar, kötüyü kınarlar. . Okulda öğrenme süreci bir birey olarak düzenlenir, bu nedenle, yalnızca eğitim faaliyeti sürecinde değil, aynı zamanda dışında da etkili karşılıklı bağımlı bağlantılar ve ilişkiler oluşur. Öğretmen öğrencilere bireysel ve grup genel ödevleri verir. Yavaş yavaş, havalı bir varlık öne çıkıyor. Bu süreç karmaşık ve tartışmalıdır. Çok sık olarak, aktif çocuklar kamusal yaşamda inisiyatif alırlar, ancak etkinliklerinin nedeni kendilerini gösterme, öne çıkma arzusudur, bu nedenle öğretmenin tüm öğrencilerin içinde olması için çok çeşitli çocukları kamu yaşamına dahil etmesi gerekir. sınıfın varlığı.

Kolektif bağların ve kişilerarası ilişkilerin oluşumu.Çalışmanın ikinci ve üçüncü yıllarında hem öğretmenin kişiliğine yönelik tutum hem de takımdaki ilişkiler değişir. Gerçek şu ki, çocuğun okulla tanışmasının zor dönemi sona erdi. Öğretmenin kişiliği biraz daha az önemli hale gelir, ancak sınıf arkadaşlarıyla temaslar daha yakın hale gelir. Kamusal faaliyetler bir takım oluşturur, onu ortak amaç ve çıkarlarla birleştirir. Arkadaş canlısı, amaçlı bir ekibin, bir kişinin gelişimi ve oluşumu üzerinde büyük etkisi vardır. Yavaş yavaş, sınıf ekibinde, her bir çocuğun davranışının ahlaki bir değerlendirmesiyle doğrudan duygusal bağlar ve ilişkiler güçlendirilmeye başlar. Öğrenciler, bir kişinin belirli niteliklerinin giderek daha fazla farkına varırlar.


Küçük okul çocuklarının duygusal alanı. Genel özellikleri duygusal alan


Öğrenme sürecinde genç öğrencinin duygularının içeriği değişir ve Daha fazla gelişme artan farkındalık, kısıtlama, istikrar açısından. Bir çocuğun okula gelmesiyle birlikte, duygu ve duyguları, oyun oynama sürecinde çocuklarla oyun ve iletişimden çok, eğitim faaliyetinin sürecini ve sonucunu, içinde tatmin ettiği ihtiyacı belirlemeye başlar, ve her şeyden önce, öğretmenin başarılarını ve başarısızlıklarını değerlendirmesi. , işaretli not ve onunla ilişkili diğerlerinin tutumu. Doğru, bazen değerlendirmenin duygulara neden olmadığı ve öğrenme için olumlu bir motivasyon oluşumuna katkıda bulunmayan çocukların öğrenmeye karşı kayıtsız tutumları vardır. Ancak, boş zamanlarında genç öğrenci zevkle oynar. Eğitim etkinliği, yaratıcılık gerektiren oyunlara, rekabet unsurlarına olan ilginin tezahürünü uyarır. Bunlar kurallı oyunlar, masa oyunları, spor. Olumlu duygular artık entelektüel bir oyun görevinin çözümünden ve aktif rekabet sporu sürecinde ortaya çıkıyor. Böylece hem oyunların içeriği hem de ifade edilen duygular değişmektedir. Duygular emek faaliyeti sürecinde ortaya çıkar. Öncelikle, emek derslerinde genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin asimilasyonu ile ilişkilidirler. Aynı zamanda ml anlama olanakları. Duygularının Shk-kom'u ve diğer insanların duygularını anlaması sınırlıdır. Ahlaki duygular ve gelişimi.ml cinsinden. okul çağı devam ediyor öğrenme geliyor Anavatan sevgisi, kolektivizm, dostluk duygusu, dostluk, görev, onur gibi ahlaki duyguların gelişimi. 3. sınıf için ahlaki duyguların farkındalığı, çocukların bir arkadaş seçmeleri, rastgele dış koşullar için değil, bir sınıf arkadaşıyla yakınlaşmaya katkıda bulunan ahlaki özellikleri karakterize ederek seçimlerini motive etmeleri gerçeğinde kendini gösterir. Kuşkusuz, öğrencinin bir veya başka bir ahlaki kavramı (yoldaş, arkadaş, vatansever, vb.) Anlaması ve açıklaması, her zaman duygunun tezahüründen bahsetmez. Ahlaki duyguların farkındalığı ve etkinliği, eylemlerde tezahür eder ve oluşur. Ahlaki duyguların gelişimi, farkındalıkları, eğitim faaliyetlerini, öğretmenin kişiliğini birleştiren bir ekipte yaşam tarafından kolaylaştırılır. Öğrencilerin sevgisi ve bağlılığı, öğretmenler için genellikle okuldaki pedagojik etkinliklerinin motive edici nedeni haline gelir. ilkokul, mesleki gelişim için bir teşvik. Ortak eğitim, emek ve oyun etkinliklerinde öğretmenin etkisi altında öğrencilerde empati kurma becerisi gelişir. Ancak öğretmen, çocukta acıma, sempati, sempati uyandırmanın yeterli olmadığını hatırlamalıdır; bu duyguların çocuğun eylemlerini ve davranışlarını etkilemesi ve ahlaki deneyimindeki bağlantılardan biri olması gerekir. Arkadaşlık duygusuyla birlikte kolektivizm duygusu da gelişir. Ekibinin başarısı için bir sorumluluk duygusu, geride kalanlara yardım etme arzusuna yol açar ve güdüler zaten o kadar güçlü ve etkilidir ki, öğrenci amaçlanan hedefe ulaşmak için önemli engellerin üstesinden gelir: hem koğuşun tembelliği ve genellikle ebeveynlerinin hoşnutsuzluğu. Bir karakter özelliği olarak kolektivizm, bir çocukta yavaş yavaş oluşur. Kolektif çalışma sürecinde çocuklar, herhangi bir işi birlikte yapmanın daha iyi olduğuna ikna olurlar. Genel olarak, küçük okul çocuklarının ahlaki duygularının üç gelişim düzeyi ortaya çıktı. Ahlaki duyguların gelişimi yüksek olan çocuklar, duyarlılık, sorumluluk, duyarlılık, nezaket gibi niteliklerin istikrarı ve etkinliği ile karakterize edilir. Ortalama bir ahlaki duygu gelişimi olan okul çocuklarında, bu aynı nitelikler sadece arkadaşlarla ilgili olarak ortaya çıkar. Bu tür duyguların gelişme düzeyi düşük olan çocuklar ve çalışmalar, bunun önemli bir öğrenci grubu olduğunu, akranlarıyla ilişkilerinde bu nitelikleri nadiren gösterdiğini göstermiştir.


Küçük öğrencinin iradesinin özellikleri. Daha genç bir öğrencinin gönüllü eylemlerinin özellikleri


Bildiğiniz gibi, irade, dış veya iç engellerin üstesinden gelme, eylemler gerçekleştirme veya onları kısıtlama yeteneğinde kendini gösterir. ml cinsinden. okul İstemli eylemler çağında, duygular genellikle davranış için güdü haline gelen önemli bir rol oynar. Bu aşamada irade ve duyguların gelişimi sürekli etkileşim içinde gerçekleşir. Bazı durumlarda duygular iradenin gelişmesine katkıda bulunur, bazılarında ise engeller. Böylece, okul ekibinin etkisi altında ahlaki duyguların hızlı gelişimi, üçüncü sınıfa kadar öğrencilerin istemli eylemlerinin nedeni haline gelir. İlk başta, bu duygusal dürtüler kişisel güdüler tarafından belirlenir. III. sınıfta duygular daha sosyal hale gelir. Okula kabul ile birlikte, çocuğa çok sayıda çeşitli güçlü tahriş edici etki eder. Öğrenme faaliyeti sürecinde, konsantre olabilmeli ve bir öğretmenin rehberliğinde, faaliyeti için ana esası bilinçli olarak seçebilmelidir. Aynı zamanda, hedeflerin mevcudiyeti daha genç bir öğrenci için çok önemlidir. Bir problemin çözülebilirliği, genellikle sadece onu çözmek için gerekli araçlara ne ölçüde sahip olduğuyla değil, aynı zamanda hedefi ne ölçüde gördüğüyle de belirlenir. Bu nedenle, çocuk, görevin başlangıcı ve bitişi konusunda kayıtsız değildir. Öğrencilerin örgütlenme, azim ve diğer isteğe bağlı niteliklerçocuğun her şeyi kendi çabalarıyla başardığı böyle bir faaliyet organizasyonudur. Bu bağlamda öğretmenin hem ders çalışmaları sırasında hem de ödevler sırasında metodik olarak düşünülmüş yönergeleri büyük önem taşımaktadır. Öğretmen, eylemlerin sırasını ve amacını öğretmeli, yani iradenin gelişimi için ön koşulları yaratmalıdır. Karşılık gelen ihtiyaçların, ilgilerin, güdülerin eğitimi, yani öğrencinin kişiliğinin oluşumu ve buna bağlı olarak isteğe bağlı nitelikleri, çocuğa okulda öğretmenin ilk adımlarından itibaren öğretmenin ana görevidir. Bir kişinin isteğe bağlı nitelikleri, bir kişinin karakterinin temel tarafıdır ve yetiştirilmelerine ciddi şekilde dikkat edilmelidir. Eğitim faaliyetlerinde ve bir akran ekibinde, ml. her şeyden önce bağımsızlık, özgüven, azim ve dayanıklılık gibi güçlü iradeli karakter özellikleri oluşur.

Bağımsızlık.Eğitim faaliyetleri için gerekli olan çok önemli bir istemli nitelik bağımsızlıktır. Öğrenciler ne kadar küçük olursa, bağımsız hareket etme yetenekleri o kadar zayıf olur. Kendilerini kontrol edemezler, bu yüzden başkalarını taklit ederler. Bazı durumlarda, bağımsızlık ve eleştirellik eksikliği, telkin edilebilirliğin artmasına neden olur: çocuklar hem iyiyi hem de kötüyü taklit eder. Bu nedenle öğretmenin ve çevresindekilerin davranış örneklerinin olumlu olması çok önemlidir.

ml. Öğrenci çok güvenilirdir. Öğretmene sınırsız güvenir. Böyle bir güven haklı gösterilmelidir; öğretmen istisnai olarak kendisinden talepte bulunmalıdır. Okul çağındaki çocukların doğru davranışlarını şekillendirmede öncü rol yetişkinlere aittir (öğretmen, ebeveynler, yaşlı yoldaşlar).Ancak bu liderlik çocukların bağımsızlığını ihlal etmemelidir, çünkü aşırı vesayet, onlar için çalışma, soru sorma ve benzeri eylemler. Yaşlıların çoğu, genç öğrencide pasifliğin özelliklerini oluşturur. Öğretmen, öğrencilerin sınıfta ve ders dışı çalışmalarda bağımsızlığını geliştirmek için büyük fırsatlara sahiptir.Kamu ödevleri, yoldaşlara yardım, Ekim ve öncü işler - tüm bunlar çocukların inisiyatifinin yerini alacak şekilde değil, okul çocukları becerikliliklerini, bağımsızlıklarını gösterme fırsatı.

kısıtlama.Küçük bir okul çocuğunun bir diğer önemli gönüllü niteliği kısıtlamadır. Bu özellik ilk önce yetişkinlerin gereksinimlerine uyma yeteneğinde kendini gösterir, zamanla çocuklar kendilerini nasıl dizginleyeceklerini bilmedikleri ve uygun alışkanlıklara sahip olmadıkları için davranış kurallarını daha sık çiğnerler. Daha sonra, küçük öğrenci kendini dizginleme, okul yaşamına ve okuldan sonraki rutine uyma, ödevlerini ve boş zamanlarını düzenleme becerisini geliştirir. Bu, tüm okul hayatı boyunca öğrenciden şiddetle talep edilir. Bir karakter özelliği olarak kısıtlama, tam olarak ilkokul çağında ve hızlı bir şekilde ortaya çıkar. sabittir. Birçok öğrenci, dikkati dağılmadan, başka şeyler yapmadan yürüyüşe çıkma, oyun oynama, okuma arzusunu önleyerek kendi derslerini hazırlayabilir. Daha genç bir öğrencinin kısıtlama - dürtüsellik karşısında olumsuz bir karakter özelliği olduğu görülür. sonuç olarak dürtüsellik artan duygusallık Bu yaşta, parlak, beklenmedik uyaranlara, çocuğu yeniliği ile çeken her şeye dikkatin hızlı bir şekilde dağılmasıyla kendini gösterir.

Azim ve inatçılıkÖzellikle II. sınıfta bulunan bir karakter özelliği.Bu sayede öğrenciler önemli başarılar elde ederler. Bu yaşta ortaya çıkan inatçılık (sebattan farklı olarak) kişisel çıkarların tatminine yöneliktir. Daha genç öğrenciler çoğu durumda bu özelliğin olumsuz bir özellik olduğunun farkındadırlar ve sebat ettiklerine inanırlar. Bazen inatçılık, örneğin çocuk öğretmenin bilgiyi değerlendirmede haksız olduğuna inanıyorsa, bir yetişkin ve bir çocuk arasındaki bir çatışma durumunun sonucudur. Çoğu zaman bu, öğretmen değerlendirmesini motive etmediğinde veya öğrenciyi sürekli suçlayarak, çabalarını fark etmediğinde, onu teşvik etmediğinde olur. Bu durumda, inatçılık bir protesto olarak ortaya çıkar ve örneğin bir derse cevap vermeme veya öğretmenin diğer gereksinimlerine uyma isteksizliğinde kendini gösterir. Tohum ortamında da benzer bir durum gelişebilir. Öğrenme ve gelişme sürecinde, ml'nin isteğe bağlı nitelikleri. öğrenciler gelişiyor. Çocuklar amaçlılık, kararlılık, azim, dayanıklılık, cesaret, disiplin göstermeye başlar. Okul, iradenin komünist yönelimini oluşturur, kişisel çıkarları kamusal olanlarla birleştirme ve gerekirse kişisel olanı topluluğa tabi kılma yeteneğini eğitir. Komünist yönelimli irade, öğrencinin sosyal olarak faydalı hedeflere ulaşmasına yardımcı olur, görev duygusunu güçlendirir, amaçlılık, azim geliştirir ve her türlü zorluğun üstesinden gelmesine yardımcı olur.

1. Algı, dikkat, hafıza süreçlerinin keyfiliğinin gelişimi. Zihinsel işlemlerin artık bir amacı olduğundan ve ezberleme süreçleri de amaçlı olduğundan, bellek belirgin bir bilişsel karakter kazanır. Yoğun bir ezberleme teknikleri oluşumu vardır. Bir okul öncesi çocuğun istemsiz ezberlenmesinden, bir okul çocuğunun keyfi ezberlenmesine, bir nesnenin amaçlı gözlemlenmesine kadar önce ortaya çıkar. İlginç olmayan şeylere odaklanma yeteneği oluşur.

2. Analiz, sentez, genelleme, karşılaştırma, sınıflandırma vb. Zihinsel işlemlerinin geliştirilmesi. Bu, aktif entelektüel gelişim çağıdır. Akıl, diğer tüm işlevlerin gelişimine aracılık eder, tüm zihinsel süreçlerin entelektüelleştirilmesi, farkındalıkları vardır.

3. Kendi gelişiminin, öğrenme etkinliklerinin sonucu olarak kendi değişikliklerinin farkındalığı.

Öğretme bilinci, sorumluluk bilinciyle karakterize edilir. eğitim başarıları, bilginin özümsenmesi ve uygulanmasında aktivite ve bağımsızlık, eğitim faaliyetlerinin kendi kendini yönetmesini sağlayan zihinsel aktivite yöntemlerine hakim olmak. Leontiev eylemleri fiilen gerçekleşen, “otomatik” veya bilinçli olarak kontrol edilen ve yalnızca algı alanında olan eylemlere ayırdı. Örneğin, bir arkadaşınızla sokakta yürürken ve bir şey hakkında konuşurken, ortam algılanacak, dış nesnelere göre hareketiniz bilinçli olarak kontrol edilecek ve muhatapların sözlerinin anlamı fiilen fark edilecektir. Gerçekten bilinçli olan bir eylem ile yalnızca bilinçli kontrol altında olan bir eylem arasındaki farkı anlamak çok önemlidir. İlk bakışta, bu kavramlar birbirine benzer, hatta örtüşür, ancak Leontiev şu örneği verir: “Bir çocuğun okuduğunu ve öğrenme sürecinde, büyük harfin yazımıyla ilgili iyi bilinen alıştırmalardan birini yaptığını varsayalım. Aşağıdakilerden oluşan uygun isimler: metnin ders kitabında, ineklerin isimlerini ve ayrı ayrı - köpeklerin isimlerini ayrı ayrı yazmanız gerekir. Bu durumda eylemleri, okuduğu bir sonraki lakabın inekler için mi yoksa köpekler için mi daha uygun olduğuna karar vermeye yönelik olmalıdır. Bu onun gerçek bilincinin konusu olur. Burada yine, çocuk tarafından fiilen tanınan içerik, bilinçli asimilasyona tabi olanla örtüşmez: sonuçta, tabiri caizse, "tipik olarak inek" ve "tipik olarak köpek" takma adları arasındaki farkı öğrenmek gerekli değildir, ancak özel isimlerin, özellikle hayvanların takma adlarının (ve aynı zamanda köpeklerin veya ineklerin adı olsun, tamamen aynı) büyük harfle yazılması gerçeği. Başka bir şey de, bir çocuğun örneğin bir alıştırmada büyük harfle yazılmış sözcükleri yazması gerektiğinde; bu durumda, içsel eylemi, kendisine iletilen kuralın rehberliğinde bu kelimeleri ayırt etmeye yönelik olacaktır. Buna göre, bilincinin asıl öznesi bu durumda tam olarak olacaktır. özel isimlerin yazılışı»

Ayrıca, bir yanda materyali anlama gerekliliği ile diğer yanda çocuğun materyali fark etmesi arasında öğrenmede bir tutarsızlık olabilir. Aynı yazım kurallarını örnek olarak kullanarak, çocuğa kontrolsüz sesli harflerin yazılışını öğrenmesi için bir alıştırma vereceğiz. Bunu yapmak için bilmeceyi okumalı, bir cevap çizmeli ve ardından çiziminin altındaki bilmece metnini imzalamalıdır. Bu alıştırma, hile bilincini sağlamak için tasarlanmıştır ve gerçekten "mekanik olarak" yapılamaz. Bir bilmece çizmek için çocuğun mutlaka bilmecenin metninden haberdar olması gerekir. Sonuç olarak, çocuk, çiziminin altındaki bilmeceyi imzalayarak, içeriğini önceden tam olarak bildiği metni yazar. Ancak söz konusu örneğe diğer taraftan yaklaşalım ve soruyu şöyle koyalım: ne için bu egzersiz verildi mi? Tabii ki, çocuğa bilmeceleri anlamayı öğretmek için verilmez. Doğrudan görevi, ortogramların bilinçli özümsenmesidir. Ama ne gerekliçocuk bu egzersizi yaparken farkına varıyor mu, yani neyin farkındalığını garanti ediyor? Açıkçası, bilinç düşünceler bilmece metninde ifade edilir. bilinç yazım Bu alıştırmadaki metnin kenarlarına hiçbir şey verilmemiştir. Sonuçta, bir çocuğun zihninde hecelenmesiyle ilgili bir sorunun ortaya çıkabileceği tek kelime bir tahmin kelimesidir, ancak tam olarak çocuğun yazmaması gereken, ancak bir çizim yardımıyla tasvir etmesi gereken bu kelimedir, ve çalışılan yazımın içinde değil. Çalışılan hecelemeyi içeren bilmecenin metni, çocuk tamamen "mekanik olarak", yani yazım tarafının farkında olmadan yeniden yazabilir. Bu nedenle, bu alıştırmanın malzemesinin gerçekten her zaman tanındığı ortaya çıkıyor, ancak yalnızca çocuk onda bilinçli heceleme konusunda bilinçli ustalık için gerekenden tamamen farklı bir şey tanıyor. Bu durumda, diğer birçok vakada olduğu gibi, çocuğun ortaya çıkardığı tutarsızlıkla uğraşıyoruz. zorunlu eğitim materyalinin belirli bir özel kurala göre farkında olmak pedagojik görev, ve nedir bilincinin gerçek nesnesi.

Öğretimin bilinci sorunu, edindiği bilginin çocuk için taşıdığı anlam sorunu olarak hareket eder. Bir şeyin farkında olma şeklim anlam benim için bilincinde olduğum şeye sahip - belirli bir eylemin dahil olduğu faaliyetin güdüsü tarafından belirlenir. Yani, bilginin nasıl özümsendiği ve çocuk için ne olacağı, onu öğrenmeye yönelten belirli güdüler tarafından belirlenir.

Motifler iki büyük gruba ayrılabilir:

1. Eğitim faaliyetinin kendisinde bulunan güdüler:

Öğretimin içeriğiyle ilgili güdüler (yeni şeyler öğrenme arzusu, belirli becerilerde ustalaşma, eylem yöntemleri vb.)

Öğrenme süreciyle ilgili güdüler (öğrenme sürecinin kendisi, öğretmen ve akranlarla etkileşim vb.)

2. Dolaylı motifler:

Görev, onur vb. kavramlarla ilişkili sosyal güdüler.

Kendini geliştirme, kendi kaderini tayin etme nedenleri

Sorunlardan Kaçınmak için Motifler

Doğru, çok fazla insan, çok fazla güdü, çok farklı hedef olduğu dikkate alınmalıdır, ancak genel olarak yapı aşağıdaki gibidir. Bilgide ustalaşmanın başarısının ve farkındalık derecesinin her durumda farklı olacağı açıktır: çocuk bir ders öğrenecek mi, böylece ebeveynleri yakında iyi bir not almak için yürüyüşe çıkmasına izin verecek mi yoksa konunun içeriğini beğeniyor.

Vicdanlı öğrenme ilkesi, çocuğun gelecekteki yaşamında öğretimine olan ihtiyacı anlamasını gerektirir, ancak anlamak tek başına yeterli değildir. Bu nedenle, bilincin bilişsel içeriği, bilinebilir olana karşı tutuma, bilişi harekete geçiren güdüye bağlıdır. Bu bağlamda, Leontiev ihtiyaçtan bahsetti Eğitimöğrencilerin güdüleri, öğrenmeye karşı doğru tutum oluşturmanın önemi, öğrencilerin sadece konunun içeriğiyle ilgilenmekle kalmayıp aynı zamanda bu konuda uzmanlaşmak için motive oldukları eğitim sürecinin böyle bir organizasyonuna duyulan ihtiyaç. Bir uçak tasarımcıları çemberinde öncülerin evinde ilginç bir deney getirdi. Model uçakları hevesle toplayan çocukların yarısından fazlası teori ile hiç ilgilenmiyordu - bir uçağın neden uçtuğu ve bu temel bilgi. Bu şeyleri incelemeye başlamak için hiçbir çağrının herhangi bir etkisi olmadı. Daha sonra deneyciler yeni başlayanlara yeni bir görev verme fikrini ortaya attılar, sadece bir model inşa etmek değil, aynı zamanda belirli bir mesafeyi uçurmak da gerekliydi. Bu bakış açısından, teori olmadan yapmak artık mümkün değil ve daha önce bir çocuk için belirli bir anlam taşımayan şey şimdi çok büyük önem taşıyor - bir modeli uçurmak için zaten literatürü karıştırmak gerekiyor. , bir eğitmenle iletişim vb.

Leontiev, yalnızca faaliyetin amacı olanın gerçekte gerçekleştirildiğini söyledi. Böylece, faaliyetlerin genel yapısında teorik bilginin rolünü değiştirerek, çocukların ilgisini temel bilgilere çekti. Tüm eğitimler de inşa edilmelidir.

Psikoloji ve pedagojide, çocuğun okula psikolojik olarak hazır olması diye bir şey vardır. Bu hazır olma, çocuktan belirli bir gelişme düzeyi, belirli bir kendini kontrol etme yeteneği, davranışı, belirli bir zihinsel işlev geliştirme düzeyi, yetişkinlerle ve akranlarla etkileşim için belirli becerilerin varlığını ve elbette belirli bir düzeyde gerektirir. öz farkındalık düzeyi. Okulda, tüm bu öz kontrol, öz farkındalık becerileri gelişmeye ve daha karmaşık hale gelmeye devam ediyor. Bir yaşında, çocuk kendini dış dünyanın nesnelerinden ayırmaya başlar, üç yaşında - nesnel eylemleri bir yetişkinin nesnel eylemlerinden - ilkokul çağında - bir yetişkinin yardımıyla, zihinsel niteliklerini değerlendirir - düşünme, hafıza, hayal gücü. Böylece, eğitim faaliyetlerinin ustalığına dayanan bilinçli öğrenme, bilincin oluşumuna, öğrencinin benlik saygısına, istemli niteliklerin gelişimine, öz kontrol becerilerine, zihinsel çalışmanın organizasyonuna, bilişsel gelişimine katkıda bulunur. süreçler vb.

156. Ergenlik döneminde eğitim.

Okulda veya kolejde okumak, bir gencin hayatında büyük bir yer kaplar. Bir genç için çekici olmak bağımsız formlar sınıflar. Genç etkilenir ve öğretmen yalnızca ona yardım ettiğinde eylem yöntemlerinde ustalaşması daha kolaydır.

Tabii ki, bir konuya ilgi büyük ölçüde öğretimin kalitesi ile ilgilidir. Materyallerin öğretmen tarafından sunumu büyük önem taşır, materyali büyüleyici ve anlaşılır bir şekilde açıklama yeteneği, ilgiyi harekete geçirir, öğrenme motivasyonunu arttırır. Yavaş yavaş, bilişsel ihtiyaca dayalı olarak, kararlı bilişsel çıkarlar oluşur ve bu da onlara karşı olumlu bir tutuma yol açar. Akademik konular Genel olarak.

bu yaşta var öğretim için yeni motifler yaşam beklentileri, kişinin gelecekteki yeri, profesyonel niyetler, ideal farkındalığı ile ilişkili. Bilgi, bir gencin kişiliğinin gelişimi için özellikle önemlidir. Gencin kendi bilincinin genişlemesini sağlayan ve yaşıtları arasında önemli bir yer tutan değerlerdir. Günlük, sanatsal ve bilimsel bilgiyi genişletmek için özel çaba sarfedilen ergenlik dönemidir. Genç açgözlülükle dünyevi deneyimi özümser önemli insanlar bu da ona günlük yaşamda gezinme fırsatı verir.

İşe oryantasyon ve sosyal olarak faydalı faaliyetler. İşe yönelmede, ergenlerde ilgi, eğilim ve yeteneklerin oluşumunda, aktif bir Çeşitli bölgeler emek faaliyeti. Aynı zamanda, yönelimler büyük ölçüde kişisel kendini onaylama ve kendini geliştirme olasılığı tarafından belirlenir. Zamanımızda, bir genç iş faaliyetlerine katılmak için yeni bir motivasyon aldı - bu para kazanmak için bir fırsat. Bununla birlikte, birçok ergenin, bu çağın genel yaşamdaki yerini bulma eğilimi ile ilişkili olan profesyonel kendi kaderini tayin etme ihtiyacını hissettiği dönemdir. Bir genç, artan ilgi ile çeşitli mesleklere bakmaya başlar. Bir ön seçim yaparak, farklı faaliyet türlerini ilgi ve eğilimlerinin yanı sıra toplumsal değer yönelimleri açısından da değerlendirir.

Sosyal pedagoji, eğitim sürecini, kişilik sosyolojisini teorik ve uygulamalı yönleriyle ele alır. Genellikle bireyin sosyalleşmesi olarak adlandırılan, çevrenin etkisi altındaki insan davranışının sapmalarını veya uyumlarını dikkate alır. Bilim adamlarına göre, sosyal pedagoji “bunun için özel olarak oluşturulmuş kuruluşlarda tüm yaş gruplarının ve sosyal kategorilerinin sosyal eğitimini dikkate alan bir pedagoji dalıdır”.

Sosyal pedagoji, sosyal pedagojinin dallarını temsil eden pedagoji dallarının temelidir.

İlkokul çağının neoplazmaları hafıza, algı, irade ve düşünmeyi içerir.

Hafıza. Bu yaşta, çocuğun bilişsel alanında büyük değişiklikler meydana gelir. Bellek belirgin bir bilişsel karakter kazanır. Mekanik hafıza iyi gelişir, dolaylı ve mantıksal hafıza gelişiminde geride kalır. Bunun nedeni, eğitim, emek, oyun etkinliklerinde bu tür belleklerin talep edilmemesi ve çocuğun yeterli mekanik belleğe sahip olmasıdır. Ezberleme tekniklerinin yoğun bir oluşumu vardır: en ilkelinden (tekrarlama, malzemenin dikkatlice uzun süre değerlendirilmesi) malzemenin farklı bölümlerinin bağlantılarını gruplandırmaya ve kavramaya kadar.

Algı. Bir nesnenin veya nesnenin istemsiz algılanmasından amaçlı keyfi gözlemine geçiş vardır. Bu dönemin başında algı henüz farklılaşmamıştır, bu nedenle çocuk bazen yazımda benzer olan harf ve sayıları karıştırır.

Eğitimin ilk aşamasında çocuğun analiz algısı hakimse, ilkokul çağının sonunda sentezleyici bir algı gelişir. Algılanan öğeler arasında bağlantılar kurabilir. Bu, aşağıdaki örnekte açıkça görülmektedir. Çocuklardan resimde ne çizildiğini söylemeleri istendiğinde, 2 ila 5 yaş arası çocuklar, 6 ila 9 yaş arası çocuklar içinde tasvir edilen nesneleri listelediler - resmi tarif ettiler ve 9 yaşından büyük bir çocuk ne olduğunu yorumladı. o gördü.

Niyet.Öğrenme her zaman iç disiplin gerektirdiğinden, eğitim faaliyeti iradenin gelişimine katkıda bulunur. Çocuk kendini organize etme yeteneğini geliştirmeye başlar, planlama tekniklerinde ustalaşır, kendini kontrol eder ve benlik saygısı artar. İlginç olmayan şeylere odaklanma yeteneği oluşur.

Bu yaşta bölgede önemli değişiklikler meydana gelir. düşünmek.İlkokul çağındaki bir çocuğun bilişsel aktivitesi çok yüksektir. Bu, birçok soru sorması ve her şeyle ilgilenmesi gerçeğiyle ifade edilir: okyanus ne kadar derin, hayvanlar orada nasıl nefes alır, vb.

Çocuk bilgi arar. Onlarla çalışmayı öğrenir, durumları hayal eder ve gerekirse belirli bir durumdan bir çıkış yolu bulmaya çalışır. Çocuk durumu zaten hayal edebilir ve hayal gücünde hareket edebilir. Bu tür düşünceye denir görsel-figüratif. Bu, bu yaştaki ana düşünce türüdür. Bir çocuk mantıklı da düşünebilir, ancak alt sınıflarda öğrenme yalnızca görünürlük ilkesi temelinde başarılı olduğu için, bu tür bir düşünme hala gereklidir.

İlkokul çağının başında düşünmek farklıdır benmerkezcilik- bazı sorunlu noktaların doğru tanımlanması için gerekli bilgi eksikliğinden dolayı özel bir zihinsel konum.

Alt sınıflardaki öğrenme süreci aktif gelişime yöneliktir. sözlü-mantıksal düşünmek. Öğrenme sürecindeki ilk iki yıl, eğitim materyallerinin görsel örnekleri tarafından yönetilir, ancak giderek kullanımları azalır. Böylece görsel-figüratif düşünmenin yerini sözel-mantıksal düşünme alır.

Daha ilkokul çağının sonunda (ve daha sonra), çocuklar arasında bireysel farklılıklar ortaya çıkıyor: bazıları sorunları sözlü olarak kolayca çözen “teorisyenler” veya “düşünürler”; diğerleri “pratisyen”dir, görünürlük ve pratik eylemlere güvenmeleri gerekir; "sanatçılar" iyi gelişmiş bir figüratif düşünceye sahiptir. Pek çok çocukta bu tür düşünme biçimleri aynı şekilde gelişir.

Erken çocuklukta gelişmeye başlar teorik tüm zihinsel süreçlerin yeniden yapılandırılmasına yol açan düşünme ve D.B. Elkonin: “Hafıza düşünmeye, algı düşünmeye dönüşür”. Teorik düşüncenin gelişimi için önemli bir koşul, bilimsel kavramların oluşturulması ve pratikte uygulanmasıdır. Bu, aşağıdaki örnekle gösterilebilir. Okul öncesi ve okul çağındaki çocuklara şu soru soruldu: "Fetus nedir?" Okul öncesi çocuklar, yediklerinin ve büyüyen şeyin bu olduğunu söylediler ve okul çocukları, meyvenin bitkinin tohumu içeren kısmı olduğunu söyledi.

Teorik düşünme, problemlerin içsel özelliklere, temel özelliklere ve ilişkilere dayalı olarak çözülmesine izin verir. Teorik düşüncenin gelişimi, eğitimin türüne, yani çocuğa nasıl ve ne öğretildiğine bağlıdır.

V.V. Davydov "Öğretimde genelleme türleri" kitabında (M., 1972) verdi. karşılaştırmalı özellik ampirik ve teorik düşünme. Teorik düşüncenin gelişiminin yeni bir içerik mantığı gerektirdiğini gösterdi. öğrenme süreçleri, teorik genelleme ampirik derinliklerde gelişmediğinden (Tablo 8)

Bu yaşta, çocuğun bilişsel alanında büyük değişiklikler meydana gelir. Hafıza belirgin bir bilişsel karakter kazanır. Bellek alanındaki değişiklikler, çocuğun öncelikle özel bir anımsatıcı görevi gerçekleştirmeye başlamasıyla bağlantılıdır. Bu görevi diğerlerinden ayırır. Okul öncesi çağda, bu görev ya hiç vurgulanmaz ya da büyük zorluklarla verilir. İkincisi, ilkokul çağında yoğun bir ezberleme teknikleri oluşumu vardır. En ilkel ezberleme yöntemlerinden (tekrarlama, materyalin dikkatli uzun süreli değerlendirilmesi), daha büyük yaştaki çocuk, materyalin farklı bölümlerinin bağlantılarını kavrayarak odaklanmaya geçer. L.S.'ye göre Vygotsky, bir okul öncesi çocuğu hatırlayarak düşünürken, bir okul çocuğu düşünürken hatırlar. Ne yazık ki, okulda ezber teknikleri hakkında çok az şey öğretiliyor.

Bölgesinde algı okul öncesi bir çocuğun istemsiz algısından, belirli bir göreve tabi olan bir nesnenin amaçlı gönüllü gözlemine geçiş vardır. Genç öğretmenler genellikle bir çocuğun yeni bir nesneyi algılarken yaşadığı zorlukları hafife alır. Çocuklara bir nesneyi düşünmeyi öğretmek gerekir, algıyı yönlendirmek gerekir. Bunun için nÇocukta bir ön fikir oluşturmak, neye ihtiyacı olduğunu görebilmesi için bir ön arama görüntüsü oluşturmak gerekir. Bunun örnekleri basittir, binlerce yıldır geliştirilmiştir: Çocuğun bakışlarını bir işaretçi ile yönlendirmek gerekir. Görsel materyale sahip olmak yeterli değildir, bu materyali görmeyi öğretmek gerekir. Erken okul yıllarında çocuklar nesnelere bakmayı öğrenirler; bu olmadan zihinsel değişiklikler gerçekleşemez.

Eğitim faaliyeti, çocuğun ruhunun diğer yönleri üzerinde çok büyük taleplerde bulunur. Gelişime katkıda bulunur niyet. Okul öncesi çağda, keyfilik yalnızca bireysel durumlarda ortaya çıkar. Okulda, tüm faaliyetler doğası gereği keyfidir. Öğrenmeyi eğlenceye dönüştürmeye yönelik her türlü girişim yanlıştır. Öğretim her zaman belirli bir iç disiplin gerektirir. K.D. Ushinsky eğlenceli pedagojinin tehlikesine dikkat çekti. Okul yakın hedefler yaratır - bu, bilginin değerlendirilmesidir; ancak öğretimin ana anlamı - gelecekteki faaliyetlere hazırlık - yüksek derecede keyfilik gerektirir.

Bu yaşta, konsantre olma yeteneği Dikkat önemsiz şeylerde. duygusal deneyimler daha genel hale gelir.

En önemli değişiklikler bölgede gözlemlenebilir düşünmek, soyut ve genelleştirilmiş hale gelir. Genç okul çocukları tarafından entelektüel işlemlerin performansı zorluklarla ilişkilidir. İşte farklı psikologlar tarafından açıklanan bazı güvenilir gerçek örnekleri.

1. Bir çocuk için, bir kelimenin ses kompozisyonunu ve bir cümledeki kelimelerin analizini analiz etmek çok zordur. Çocuğa "Vanya ve Petya yürüyüşe çıktılar" cümlesinde kaç kelime olduğu sorulur, çocuk cevap verir: "İki (Vanya ve Petya)". A.R. Luria ve L.S. Vygotsky, konuşmanın bir çocuk için içinden bir şeyin görülebildiği bir cam gibi davrandığını, ancak camın kendisinin (kelime) görünmediğini belirtti. Gerçekler S.N. Karpova.

2. Miktarla ilgili fikirler belirli bir içerikle doyurulur. Çocuklar büyüklük ve miktarı karıştırırlar. Daha küçük bir öğrenciye 4 küçük daire ve 2 büyük daire gösterilip daha fazla nerede olduğu sorulduğunda, çocuk 2 büyük daireyi işaret eder (bu tür gerçekler P.Ya. Galperin, V.V. Davydov ve diğerleri tarafından açıklanmıştır).

3. Kavramların tanımı. Çocuğa fetüsün ne olduğu sorulur. Küçük çocuklar için ne yedikleri ve ne büyüdükleri önemlidir. Bir okul çocuğu için, bitkinin tohumu içeren kısmı. İlk başta, genç öğrenciler okul öncesi bir şekilde düşünürler, çocuk fenomenin doğrudan pratik öneminden hareket eder, bu fenomenin oluşumunu hesaba katmaz ve bu tam olarak bilimsel kavramların tanımı için belirleyici olan şeydir. Okul çağında yeni bir düşünce türü oluşur - teorik (V.V. Davydov).

Eğitim faaliyetleri çocuğun bilişsel yeteneklerinin gelişimine katkıda bulunur. Anaokulunda, çocuğun etkinliği çevreye aşina olmakla sınırlıdır, çocuğa bir bilimsel kavram sistemi verilmeyecektir. Okulda, nispeten kısa bir süre içinde, bilimin temeli olan bilimsel kavramlar sistemine hakim olmalıdır. Bilimsel kavramlar sistemi binlerce yıldır yaratılmıştır. İnsanlığın yüzyıllardır yarattığı şeyi, bir çocuğun birkaç yıl içinde öğrenmesi gerekir. Bu görev inanılmaz derecede zor! Bir kavramlar sisteminin, bir bilimler sisteminin özümsenme süreci, salt bir bellek meselesi olarak görülemez. Çocuğun zihinsel işlemler geliştirmesi gerekir (analiz, sentez, akıl yürütme, karşılaştırma vb.). Eğitim sürecinde, yalnızca bireysel bilgi ve becerilerin özümsenmesi değil, aynı zamanda genelleştirilmesi ve aynı zamanda entelektüel işlemlerin oluşumu da gerçekleşir. L.S.'nin sözleri Vygotsky: "Bilinç ve keyfilik, bilince bilimsel kavramların kapılarından girer."

Bu nedenle ilkokul çağı, yoğun entelektüel gelişim çağıdır. Akıl, diğer tüm işlevlerin gelişmesine, tüm zihinsel süreçlerin entelektüelleştirilmesine, bunların farkındalığa ve keyfiliğe aracılık eder. A.N.'ye göre hafıza gelişiminin paralelkenarını hatırlayalım. Leontiev: Gelişim merdiveninde ne kadar yükseğe tırmanırsak, o kadar aracılı zihinsel süreçler olur. Keyfi ve kasıtlı ezberleme ortaya çıkar, keyfi çoğaltma görevi belirlenir. Çocukların kendileri ezberleme araçlarını kullanmaya başlar. Bu yaşta sadece hafızanın gelişimi değil, diğer tüm zihinsel süreçlerin gelişimi de doğrudan zekanın gelişimine bağlıdır. Aklın kendisine gelince, bu yaşta, ancak L.S. Vygotsky, henüz kendini tanımayan aklın gelişimi ile uğraşıyoruz.

Dolayısıyla, ilkokul çağının ana psikolojik neoplazmaları aşağıdaki gibidir:

1) tüm zihinsel süreçlerin keyfiliği ve farkındalığı ve entelektüelleştirilmesi, bir bilimsel kavramlar sisteminin özümsenmesi nedeniyle ortaya çıkan içsel dolayımları - zeka hariç. Akıl henüz kendini bilmez;

2) eğitim faaliyetlerinin geliştirilmesinin bir sonucu olarak kendi değişikliklerinin farkındalığı.

İlkokul çağındaki bir çocuğun psikolojik başarılarının bir analizi, zihinsel gelişiminin içerik ve öğretim yöntemlerine bağımlılığını özellikle ikna edici bir şekilde göstermektedir. Eğitim, D.B.'nin gelişimsel eğitim sisteminin temelini oluşturan aktivite öğrenme teorisi ilkelerine uygun olarak inşa edilirse. Elkonina - V.V. Davydov, daha sonra ilkokul çağının sonunda çocuk şunları oluşturmuş olabilir:

o eğitim faaliyeti ve konusu;

o teorik düşünme, V.V. Davydov şunları içerir:

Tüm bu başarılar ve özellikle çocuğun eğitim faaliyeti sonucunda kendisine dönüşmesi ("ben kimdim?" ve "kim oldum?"), çocuğun bir sonraki yaş dönemine geçişine tanıklık eder, çocukluğu tamamlar.


benzer makaleler

Camorra - Napoli mafyası Napoli mafyası unvanı

Camorra - Napoli mafyası Napoli mafyası unvanı

Ivanov: Mannerheim'a bir anıt plaket yerleştirmek hata değildi

Ivanov: Mannerheim'a bir anıt plaket yerleştirmek hata değildi

"Chelyuskin" - buz esaretinden kurtuluş

×
kapat