Individualaus vaiko aktyvumo ir raidos projektavimas. Fundamentiniai tyrimai Kodėl reikia sukurti individualią mokinio edukacinę veiklą

1

Straipsnyje „Individo projektavimas edukacinis maršrutas kaip bendra mokinio ir mokytojo veikla ", laikoma" individualaus ugdymo kelio "sampratos raida, šios koncepcijos semantinio dominuojančio asmens perdavimo tendencija atsižvelgti į individualias mokinio ypatybes mokantis pagal bendrą švietimo programą, kuri yra visiems vieninga, kad būtų užtikrinta kiekvieno studento galimybė pasiekti individualų mokymosi maksimumą. pageidaujamos veiklos sritys. Apibūdinamos esminės individualaus ugdymo maršruto, kaip studento veiklos, projektavimo, kurį jis įgyvendina kartu su mokytoju, savybės. Šiame kontekste nagrinėjama problema, kaip studentas įvaldys šios veiklos dalyko poziciją. Apibūdinami konceptualūs pagalbos mokiniui lygiai, kuriant individualų ugdymo kelią įvairiais ugdymo etapais. Parodyta, kad šie lygiai apibūdina mokinio pasiektą subjektyvumo lygį nustatant jo pažangos tikslus ir priemones, atsižvelgiant į tai, kad kuriama jo pedagoginės paramos sistema. Pagrįsta sociokultūrinės praktikos, kaip pradinio ugdytinio individualaus ugdymo maršruto, projekto vieneto samprata, suformuluoti pagrindiniai jos organizavimo reikalavimai.

individualus edukacinis maršrutas

dizainas

švietimo individualizavimas

pasirengimas projektuoti

veiklos dalykas

vadovaujanti plėtros veiklai

1. Aleksandrova E.A. Pedagoginė parama aukštųjų mokyklų studentai individualių ugdymo trajektorijų kūrimo ir įgyvendinimo procese: autorius. dis. ... dr. Ped. mokslai. - Tyumen, 2006 m.

2. Antropologinis, veiklos ir kultūrinis požiūris. - Tezauras. 2005. - numeris. 5 (24).

3. Vidurinės mokyklos didaktika. Kai kurios problemos bus melo. didaktika: vadovėlis. vadovas vaikų mokiniams. in-tov / red. M.A. Danilovas ir M.N. Skatkin. - M., 1975 m.

4. Družininas V.N. Bendrųjų gebėjimų psichologija. - M., 1995 m

5. Ignatovičius V.K. Paauglių asmeninio apsisprendimo pedagoginės sąlygos papildomo ugdymo procese: autorius. dis. ... Cand. ped. mokslai. - Sočis, 2001 m.

6. Krylova N.B. Švietimo kulturologija. - M., 2000 m.

7. Krylova N.B. Laisvas auklėjimas šeimoje ir mokykloje: vaikų kultūrinės praktikos // Žurnalo „Mokyklos direktorius“ biblioteka. - 2007. - Išleidimas. Nr. 5.

8. Marasanov G.I., Rototaeva N.A. Socialinė kompetencija: psichologinės vystymosi sąlygos paauglystėje. - M., 2003 m.

9. Edukacinė programa - studento maršrutas / red. A.P. Tryapitsyna. 1 dalis. - SPb., 1998 m.

10. Pryazhnikova E.Yu, Pryazhnikov N.S. Karjera: vadovėlis. pašalpa. - M., 2005 m.

11. Pryazhnikova E.Yu, Pryazhnikov N.S. Darbo ir orumo psichologija. - M., 2003 m.

12. Rozinas V.M. Likimo psichologija: programavimas ar kūryba // Psichologijos klausimai. - 1992. - Nr. 1.

13. Frumin I. D. Savirealizacijos būdai // Mokyklos direktorius. - 1994. - Nr. 4.

14. Khutorskoy A.V. Didaktinė euristika. Kūrybinio mokymosi teorija ir technologija. - M., 2003 m.

Šiame straipsnyje pateikiami teoriniai švietimo individualizavimo problemos ir studentų individualių ugdymo maršrutų (toliau TMO) projektavimo analizės rezultatai. Individualizacija yra viena pagrindinių švietimo raidos tendencijų šiuolaikiniame pasaulyje. Tačiau atneša naujos sociokultūrinės sąlygos, kuriomis vyksta asmenybės formavimasis reikšmingi pokyčiai į tradicines idėjas apie individualizavimo esmę. Šiuolaikinės mokslinės nuomonės apie šį reiškinį yra gana prieštaringos, todėl būtina sisteminti duomenis apie individualizacijos sampratos genezę pedagogikoje ir susijusiose mokslo srityse.

Įvairių metų mokslinės literatūros analizė leido išskirti tris pagrindines idėjas apie švietimo individualizavimą plėtojant tendencijas, tarp kurių galima rasti šiuolaikinių mokslinių IEM dizaino sampratų vietą.

Sovietinio laikotarpio pedagogikoje individualizavimo samprata kolektyvinio mokymo pobūdžio kontekste buvo sumažinta iki „principo atsižvelgti į individualias mokinių savybes“. Tų metų literatūroje buvo teigiama, kad „glaudžiai bendradarbiaudamas su kolektyvinio darbo vadovavimu, mokytojas, dėstydamas individualų požiūrį į individualius (kursyvu mūsų - SI) mokinius, įgyvendina individualias mokinio savybes ir siekdamas įtraukti jį į kolektyvinį klasės darbą“. Atkreipkite dėmesį, kad šiame kontekste individualizacija nesiekia tikslo gauti jokių kitų, reikšmingų vaikui, individualių ugdymosi rezultatų, o priešingai, yra skirta tik „koreguoti“ individą (tai yra tuos, kurie viena ar kita kryptimi išsiskiria iš bendros „kolektyvinių“ vaikų masės, kuri ir vadinamas vaikų individualiomis savybėmis), siekiant kolektyvinės pažangos siekiant bendro visiems rezultato. Šis rezultatas yra žinių plėtra, kurią vėl teikia visiems skirta bendroji programa.

Tuo metu sukurti požiūriai į išoriškai išreikštą mokymo diferenciaciją pagal iš anksto pasirinktą profesiją (buvo manoma, kad pasirinkus „profesiją suaugusiųjų gyvenimui“ vaikas ir jo tėvai preliminariai nustatomi jau vidurinės mokyklos 6–7 klasėse), atrodo, yra labiau individualizuoti. pažintiniai interesai. Pirmuoju atveju jis turėjo mokyti vaiką specialioje mokykloje su tam tikru „šališkumu“, antruoju - kurti klases, gilinantis atskirus dalykus. Tačiau individualumo esmės supratimas liko tas pats, nesusijęs su vaiko gebėjimų atskleidimu tam tikrose kūrybinės veiklos srityse kaip su jo individualiomis savybėmis psichologine šios sąvokos prasme. (Čia verta priminti, kad sovietinė pedagogika kategoriškai neigė diferenciaciją pagal sugebėjimus kaip „antimokslinę ir antihumanistinę sistemą, sukeliančią rimtų neigiamų pedagoginio ir socialinio pobūdžio pasekmių“).

Akivaizdu, kad aprašytų idėjų kontekste TMO, kaip vaiko pažintinio pažangos siekiant savo tikslo, samprata iš esmės negalėjo egzistuoti. Tačiau šiuolaikinių mokytojų, kurių profesinis tobulėjimas vyko įtakojant aprašytoms mokslinėms ir pedagoginėms pažiūroms, galvoje, vis dar pateikiama nuostata, kai ugdymo kelio išlaikymo galutinis rezultatas visiems yra vienodas, o kiekvieno vaiko individualumas pasireiškia tik pasirinkus priemones ir metodus jam pasiekti. Akivaizdu, kad visi švietimo individualizavimo klausimai čia sprendžiami tik „mokytojo polyje“, kuris ugdymo medžiagą pritaiko prie individualių vaiko savybių.

Šiuolaikiškesne forma vaiko TMO konstravimo idėja buvo pristatyta A. P. mokslinės mokyklos studijose. Tryapitsyna, kur maršruto tiesimas siejamas su mokinio individualia edukacine programa. Kaip pagrindą pasirinkti TMO vykdant šias pareigas, atsižvelgiama į individualias vaiko asmenybės savybes - jo gyvenimo planus, pasiektą švietimo ir socialinės sėkmės lygį bei sveikatos būklę. Šis supratimo būdas vis dar grindžiamas idėja pasirinkti iš „paruošto“, su vieninteliu skirtumu, kad siūlomų alternatyvų skaičius (priešingai nei ankstesnių metų pedagogikoje) yra daugiau nei vienas. Šiuo atveju paties vaiko padėtis yra beveik pusiau subjektinė, ribojama formalaus pasirinkimo rėmo.

Šioje situacijoje reikėtų atkreipti dėmesį į dvi aplinkybes, kurios kelia abejonių dėl tokio ugdymo kelio individualumo. Pirma, TMO egzistuoja kaip kažkas, kas nepriklauso pačiam vaikui, nėra prielaida, kad pats studentas dalyvauja jo kūryboje, bet kuriuo atveju tai nėra privaloma. Kitaip tariant, apie TMO nėra galvojama kaip apie paties vaiko kūrybinę veiklą. Antra, galutinis maršruto tikslas yra iš pradžių žinomas ir nustatytas pagal švietimo standartą. Individualumas čia veikia kaip „žingsnis į dešinę ir kairę“ nuo bendros visiems judėjimo trajektorijos, o tai lemia (vėl visiems) vieną rezultatą.

Tarp naujausių darbų TMO idėja nagrinėjama į asmenybę orientuotame kontekste, kuriame ugdymas suprantamas kaip vaiko kelias į save, savų problemų sprendimo būdų paieška. Šiame kontekste TMO kaip kelias į „individualų maksimumą“, o ne į „universalų minimumą“ pasirodo kaip paties vaiko kūrybinės ir transformacinės veiklos produktas, kaip jo gyvenimo subjektas, savo likimo autorius (E.A. Aleksandrova, N. B. Krylova, A. N. Tubelsky ir kt.). Šis reiškinys suprantamas kaip jų pačių švietimo veiklos programa, kurią sukūrė vidurinės mokyklos studentas kartu su dėstytoju, atspindintis jo supratimą apie visuomenės tikslus ir vertybes, švietimą apskritai ir jo paties ugdymą, ugdymo interesų dalykinę orientaciją ir poreikį juos derinti su visuomenės poreikiais, laisvo mokymo turinio ir formų pasirinkimo rezultatus , atitinkantį jo individualų mokymosi ir bendravimo stilių, švietimo veiklos produktų pristatymo galimybes. Ateityje, kurdami savo TMO projektavimo modelį kaip bendrą mokytojo ir studento veiklą, laikysimės šios tendencijos.

Šiuolaikiniuose tyrimuose vartojamos dvi artimo prasmės sąvokos: „švietimo kelias“ ir „ugdymo trajektorija“, kurias ne visada pakankamai aiškiai išsiskiria skirtingi autoriai. Taigi, A.V. Khutorskoy vartoja tik „individualios ugdymo trajektorijos“ sąvoką, apibrėždamas ją kaip „sąmoningą ir suderintą su mokytoju dėl pagrindinių jų ugdymo komponentų pasirinkimo: mokymo prasmės, tikslų, uždavinių, tempo, formų ir metodų, asmeninio ugdymo turinio, stebėjimo ir vertinimo sistemų“. Tą pačią koncepciją vartoja ir E.A. Aleksandrova, tačiau joje pateikiama platesnė prasmė: „Į individualią ugdymo trajektoriją žiūrima ne tik kaip į asmeninį būdą realizuoti mokinio asmeninį potencialą ugdyme (A. V. Khutorsky poziciją), bet ir kaip į vyresniojo kuriamą programą visuomenės tikslai ir vertybės, švietimas apskritai ir jos pačios ugdymas, ugdymo interesų dalykinė orientacija ir poreikis juos derinti su visuomenės poreikiais “. Šiuo atveju autorius viename apibrėžime sujungia esminį (asmeninį kelią) ir norminį (programos) tiriamo reiškinio apibūdinimą. Būdinga tai, kad to paties autoriaus žodyno įraše esminis aprašymas įvardijamas „maršrutu“: „TMO yra mokinio savęs judėjimo kelias nuo nesupratimo iki supratimo, nuo nesugebėjimo iki įgūdžių, nuo nežinojimo iki žinojimo“. Iš to galime daryti išvadą, kad „maršruto“ ir „trajektorijos“ sąvokas autorius vartoja praktiškai kaip sinonimus, neatsižvelgdamas į reiškinio esmės skirtumus ir normą, kuria ją galima užfiksuoti.

Dar daugiau painiavos skiriant šias sąvokas įneša N. B. pozicija. Krylova. Remdamasis žodyno apibrėžimu „trajektorija yra ištisinė kreivė, kurią dalelė apibūdina erdvėje“, autorius, mūsų nuomone, daro nepagrįstą išvadą apie šios kreivės „duotumą“: „kadangi ji atliekama per tam tikrus taškus, galima nustatyti, pataisyti ir judėjimas, krypties pokyčiai, tikslo pasiekimas ir kt. " ... Iš to autorius daro gana kategorišką išvadą, kad „trajektorija yra dar vienas mitas“. Atsižvelgiant į tai, kad čia remiamasi fizikos tezauro trajektorijos apibrėžimu, bus naudinga prisiminti, kad šis mokslas 20-ojo amžiaus pradžioje atsisveikino su bet kurios trajektorijos „išankstinio nustatymo“ (vadinamojo „determinizmo principo“) sąvokomis. Be to, net klasikinis „Brauno judėjimo“ pavyzdys yra ne kas kita, kaip absoliučiai spontaniškos dalelės trajektorijos pavyzdys, kurio negalima apskaičiuoti. Tuo pačiu vargu ar kyla abejonių dėl pačios trajektorijos egzistavimo.

Kalbant apie humanitarinį šios sąvokos aiškinimą, be išorinių veiksnių, užtikrinančių žmogaus raidos ir socializacijos procesų „numatymą“, yra pats subjektas, kuris, sąveikaudamas su išorine aplinka, savarankiškai sukuria savo trajektoriją, kuri dažnai vadinama „gyvenimo keliu“. O „išankstinio nusistatymo“ klausimas čia sprendžiamas tokiose kategorijose kaip „apsisprendimas“, „situacinė ir pertvarkoma veikla“, „gyvenimo kūrimas“ (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, V.A.Petrovsky, N. S. Pryazhnikovas, V. M. Rozinas ir kiti).

Mūsų tyrimo pozicija yra ta, kad ugdymo trajektorija yra sąvoka, atspindinti esminę asmens (vaiko) pažangos švietimo erdvėje pusę. Jos egzistavimas nėra norma, o tikrovės faktas. Visiškai kitoks klausimas yra veikiamas kieno ir kokia ši trajektorija formuojasi. Čia galite užfiksuoti daug įvairių scenarijų, pagal kuriuos ši akcija vykdoma: iš grynai autoritarinio, kurį, matyt, nurodo N. B. Krylovas, „simbolistiniam“ V. M. apibūdinimui. Rozinas, sakydamas, kad kūrybingi žmonės kuria savo gyvenimą taip, tarsi „rašytų eilėraštį“. Taigi, viena vertus, individuali ugdymo trajektorija yra dizaino objektas, kita vertus, kaip ji įgyvendinama, ji yra subjekto asmeninio apmąstymo objektas. TMO mūsų koncepcijoje yra ugdymo trajektorijos projektas, kuris yra parengtas normos kalba. Šiuo atžvilgiu galime pateikti tai darbinis apibrėžimas: Studentų TMO yra jo paties ugdymo projektas švietimo erdvėje, sukurtas kartu su mokytoju ir įrašytas į individualią švietimo programą. Rezultatas yra individuali ugdymo trajektorija. Judėdamas ja, mokinys įgyja jam reikalingų kompetencijų, vertybines-semantines orientacijas ir socialinio elgesio metodus.

Taigi TMO yra normatyvinis (švietimo programos kalba) pažangos metodo aprašymas, kurio metu studentas gali pasiekti maksimalų kompetencijos ir sėkmės lygį įvairiose veiklose. Tačiau šioje pažiūrų sistemoje lieka neaiški giluminė TMO projektavimo veiklos prasmė pačiam vaikui. Pasirodo, kad ši veikla, neturinti savarankiškos prasmės (asmeninės prasmės) studentui, yra tik priemonė ugdymo tikslams pasiekti, tačiau neturi savo vystymosi ir socializavimo galimybių. Šiuo atžvilgiu vaikas turėtų būti abejingas tam, kas tiksliai taps jo TMO autoriumi.

Tuo pačiu metu E.A. Aleksandrova nagrinėja TMO kūrimo procesą studentų parengimo asmeniniam ir socialiniam apsisprendimui požiūriu. „Galimos veiksmingos apsisprendimo įgūdžių ugdymo priemonės bus pedagoginės situacijos, kartu su aukštųjų mokyklų moksleiviais planuojant jų veiklos programą, skirtą valstybinės švietimo tvarkos tikslams pasiekti ir jų pačių plėtrai mokymosi, bendravimo ir kt. Procese, kurias mes paprastai vadiname individualia ugdymo trajektorija. ... Čia atskleidžiamas nepakankamai ištirtas problemos aspektas, susijęs su studento pasirengimu tapti TMO projektavimo veiklos objektu. Norėdami išsiaiškinti šio aspekto esmę, mes kreipiamės į N.S. Pryazhnikov ir E.Yu. Pryazhnikova apie pagalbos žmogui koncepcinius lygmenis sprendžiant jo asmeninio ir profesinio apsisprendimo problemas. Mes pabrėžiame, kad mūsų atveju TMO plėtra veikia kaip tam tikras studento asmeninio ir profesinio apsisprendimo pavyzdys.

Remiantis šiomis pažiūromis, pagalba asmeniui sprendžiant jo apsisprendimo problemas gali būti teikiama trimis konceptualiais lygmenimis, kurie praktikoje, padedant klientui, gali susikirsti. Pirmajam (adaptyviajam ir technologiniam) lygiui būdingas poreikis „sutalpinti“ žmogų į tam tikrą sistemą kaip organišką „narį“ (į socialinę ir profesinę grupę, kolektyvą ir kt.). Antruoju (socialinės adaptacijos) lygmeniu dominuoja asmens adaptacijos poreikis tam tikroje visuomenėje, remiantis optimaliu jo turimų išteklių panaudojimu. Trečiasis (vertės semantinis, dar žinomas kaip moralinis) lygis pasiekiamas, kai pagalbos prasme tampa klausimai apie prasmę ir sąžinę.

Šiuos lygius autoriai apibūdina pakankamai „subrendusio“ kliento profesinio apsisprendimo problemų požiūriu, be to, tik trečiajame lygmenyje iškyla klausimas apie kliento pasirengimą diskutuoti apie gyvenimo prasmę. Tačiau jei ši schema taikoma pedagoginei realybei vaiko TMO pasirinkimo kontekste, jo pasirengimo klausimas tampa prioritetu.

Akivaizdu, kad pagal šį modelį pirmojo lygio pagalba studentui praktiškai jokiu būdu nėra susijusi su TMO pasirinkimu ir, greičiausiai, yra pagrįsta autoritariniu įsilaužimu į vaiko, kuris atkakliai nenori „pritapti“, gyvenimą. edukacinė erdvė mokyklos. Čia neaptardami moralinio šio klausimo aspekto, pažymime, kad šiam pagalbos lygiui būdingas beveik visiškas paties studento pasirengimo kažkaip išspręsti jo problemas trūkumas. netinkamas mokyklos pritaikymas taigi ir mažas „humaniškų“ pedagoginių priemonių efektyvumas efektyviam problemos sprendimui „čia ir dabar“.

Antrajam lygiui būdingas mokytojo noras pasiekti, kad vaikas pasiektų aukštą mokyklos sėkmės lygį pagal tuos kriterijus ir rodiklius, kurie yra priimtiniausi konkrečiai mokyklai. Taigi tradicinėje „studijų mokykloje“ tai yra aukštas akademinių rezultatų lygis, apibūdinantis įgytų žinių stiprumą ir gilumą. Geri pažymiai yra pagrindinė socialinio atlygio forma, kurią vaikas gauna dėl savo pažangos. Šios pažangos individualizavimas atliekamas pasirenkant jo ugdomosios veiklos turinį, metodus, tempą ir organizavimo formas, tinkamiausias individualioms vaiko savybėms. Pagrindinis vaiko pasirengimo dalyvauti renkantis tokį kelią pasireiškimas siejamas su racionaliu ir pozityviu požiūriu į mokytojo siūlomą pagalbą, gebėjimu aptarti ir įvertinti įvairius maršruto tiesimo variantus ir schemas bei numatyti jo pravažiavimo rezultatus.

Trečiasis pagalbos studentui, pasirenkant TMO, lygis apima jo saviraiškos poreikio aktualizavimą, savojo „aš“ savitvirtinimą įvairiose kūrybinėse veiklose, kurios negalima redukuoti iki paties mokymo, ir apsisprendimą. Šiame lygyje vaikas turi visiškai tapti savo TMO autoriumi, todėl tai yra priemonė asmeniškai reikšmingiems jo raidos tikslams pasiekti. Šia prasme svarbu atsižvelgti į ypatumą, kurį nurodė N.S. Pryazhnikovas: asmeniniam apsisprendimui labiau tinka „sąlygos, kurios nėra„ palankios “bendrąja prasme, bet, priešingai, sunkios aplinkybės ir problemos, kurios ne tik leidžia pasireikšti geriausioms asmens asmeninėms savybėms, bet ir dažnai prisideda prie tokių savybių ugdymo ... Tiesa,„ klestinčiose “epochose žmogus taip pat turi galimybę vis dėlto susirasti sau vertą problemą ir pabandyti ją išspręsti, o ne tik „mėgautis gyvenimu“, kaip tai daro dauguma paprastų žmonių “. Tai reiškia, kad studento TMO pasirinkimas, o ne apsisprendimas, yra ne tiek adaptyvus, kiek neprisitaikantis, o tai lemia jo pasirengimo šiam pasirinkimui ypatumus.

Taigi pedagoginės paramos TMO projektavimui strategijų pasirinkimas siejamas su paties vaiko pasirengimo būti šios veiklos subjektu lygio klausimu, taigi ir su šio subjektyvumo ugdymo būdų ir priemonių apibrėžimu. Visiškai akivaizdu, kad apsisprendimo pobūdis tiesiogiai priklauso nuo vaiko pasirengimo lygio - formaliojo ar kūrybinio, orientuoto į vertybes. Šis problemos aspektas yra ypač svarbus dėl to, kad dauguma mokinių, išgyvenusių tradiciškai organizuotą pradinių ir vidurinių mokyklų ugdymo procesą, neparodo tokio pasirengimo ne tik pasirinkti individualias mokymo programas, bet ir apskritai atlikti asmeninio apsisprendimo aktą, dėl kurio visų pirma nurodo I.D. Frumin.

Panagrinėkime išsamiau patį studento TMO pasirinkimo procesą pagal jo asmeninio apsisprendimo logiką. Šis modelis apima šiuos komponentus:

• subjektas savo gyvenimo veiklą vykdo anksčiau įvaldytais pagrindais (motyvais, vertybėmis, tikslais, priemonėmis); tam tikru momentu jis jaučia diskomfortą, jaučia poreikį ką nors pakeisti;
• tiriamasis žino apie vidinio diskomforto priežastis kaip probleminę situaciją; siaurąja prasme tai poreikis priimti sprendimą neaiškiomis išorinėmis aplinkybėmis, plačiąja prasme tai vykstančios gyvenimo veiklos neatitikimas su jos naujomis prasmėmis, įvaldytomis subjekto sąmonėje;
• tiriamasis asmuo „išbando“ susidariusią probleminę situaciją, spręsdamas grynaisiais pinigais; jei subjektas mano, kad tokia galimybė yra reali, jis daro oficialų pasirinkimą, kitaip asmeninio apmąstymo procese atsiranda tikro apsisprendimo poreikis (kaip savarankiškas išėjimas į naujas gyvenimo veiklos ribas);
• prasideda naujų gyvenimo pagrindų įsisavinimo procesas (naujų prasmių ir vertybių ieškojimas, naujų žinių ir įgūdžių ugdymas, naujų gebėjimų ugdymas), vedantis į subjekto savęs pasikeitimą;
• probleminė situacija išsprendžiama ant naujų gyvenimo pagrindų.

Šiuo atžvilgiu iškyla itin svarbus tiriamos problemos aspektas: studento TMO projekto vieneto apibrėžimas kaip tam tikro būdo, kurį formuoja jo ugdymo pažangos objektyvumas nurodytoje asmeninio apsisprendimo logikoje. Iš to, kas buvo pasakyta anksčiau, aiškiai matyti, kad tokio dizaino vieneto vaidmuo iš esmės negali būti studijų temos ir vieningų švietimo programų skyriai.

Mūsų koncepcijoje TMO yra įgyvendinama kaip sociokultūrinės praktikos seka, kurios metu vaikas įgyja individualią raidos patirtį. Kaip pažymėjo N.B. Krylova, „kultūrinės praktikos yra įprasti žmogaus apsisprendimo, saviugdos ir savirealizacijos būdai, glaudžiai susiję su egzistenciniu jo būties turiniu ir santykiais su kitais žmonėmis“.

Renkantis kultūrinę praktiką kaip TMO projekto vienetą, mums svarbu:

Pirma, įsisavindamas kultūrinę praktiką, studentas nustato ir sprendžia problemas, kurios atitinka jo asmenines prasmes, suvokdamas savo „aš“.

Antra, kultūrinės praktikos plėtra yra transformuojančio pobūdžio ir turi asmeniškai reikšmingą rezultatą studentui. Vaiko ir pačios kultūrinės praktikos pokyčiai yra abipusiai.

Trečia, tos pačios kultūrinės praktikos įsisavinimas skirtingiems studentams yra skirtingas, nes grįžta į jų individualias gyvenimo prasmes.

Tačiau net ir naudojant kultūrinę praktiką kaip TMO projekto vienetą, aukščiau aprašyti prieštaravimai gali išlikti, jei ši praktika iš esmės yra monokultūrinė, t. yra vienas vertybinis-semantinis „atskaitos pagrindas“, skirtas visiems dalykams suprasti ir pasirinkti problemų sprendimo būdą. Daugiakultūrėje aplinkoje tokių „atskaitos sistemų“ yra daug, tai yra pagrindinė jos esmė.

Taigi, kuriant TMO, remiantis vaiko praeinančia kultūrine praktika atviroje ugdymo aplinkoje, reikia įvesti problematiką, reikalaujančią tiriamojo pasirinkti ir apmąstyti jo paties vertybinę poziciją ir jos koreliaciją su kitomis pozicijomis, kurios yra įmanomos šioje aplinkoje.

Tokios problemos gali būti: socialinio (įskaitant etninį) elgesio stiliaus pasirinkimas transkultūrinio bendravimo situacijose; bendros kūrybinės veiklos tikslų ir turinio nustatymas, kuriame galima harmoningai derinti įvairių kultūros bendruomenių interesus ir vertybes; objektyvaus pasaulio paveikslo kūrimas aiškinant įvykius, kurie dviprasmiškai suvokiami tam tikrų grupių tikslų ir vertybių požiūriu ir kt.

Bet kokiu atveju kultūrinė praktika (apskaičiuota studijose apie vidurinės mokyklos moksleivio socialinę patirtį) turėtų atitikti tas vaiko gyvenimo apraiškas vyresniame paauglystėje ir ankstyvoje paauglystėje, kuris yra labiausiai susijęs su jo asmeniniu apsisprendimu. Jie apima:

• aktyvus optimistinio asmeninio požiūrio į ateitį ugdymas;
• polinkio konkretizuoti ir planuoti norimą ateitį pasireiškimas;
• sutelkti dėmesį į asmeniškai ir socialiai reikšmingos veiklos, skirtos subjektyviai siekiamai ateičiai, įgyvendinimą;
• darnus daugiakrypčių vertybinių orientacijų derinys, susijęs su savirealizacija socialinėje srityje ir kartu su asmenine nepriklausomybe nuo visuomenės;
• intensyvus socialiai nukreiptos motyvacijos formavimas;
• formuoti vidinį pasaulio vaizdą, atvirą pokyčiams ir pradinėms idėjoms apie pagrindines savo gyvenimo kelio kryptis;
• noras prisotinti savo gyvenimą socialiai reikšmingais įvykiais ir būti šių įvykių autoriumi;
• pasitikėjimas savimi ir adekvatus požiūris į jų asmenybės ir veiklos vertinimus, gautus iš visuomenės.

Iš to, kas išdėstyta pirmiau, galime daryti išvadą, kad psichologinis ir pedagoginis autoriaus (subjektyvaus) studento dalyvavimo TMO kūrime fenomenas kyla trečiajame (vertės-semantiniame) pedagoginės paramos lygmenyje. Šiuo atveju TMO studentas kuria kaip savo asmeninio apsisprendimo modelį, o tai reiškia specialius reikalavimus jo pasirengimo vykdyti šią veiklą turiniui ir struktūrai.

Recenzentai:

Sazhina N.M., pedagogikos mokslų daktarė, FGBOU VPO KubSU Pedagogikos, psichologijos ir komunikacijos studijų fakulteto profesorė, Krasnodaro technologijos ir verslumo katedros vedėja;

Khakunova F.P., pedagogikos mokslų daktarė, FSBEI HPE ASU profesorė, Edukologijos fakulteto dekanė, Maykopo Pedagoginės psichologijos katedros vedėja.

Darbas gautas 2013 m. Gruodžio 16 d.

Bibliografinė nuoroda

Grebennikova V.M., Ignatovičius S.S. INDIVIDUALIOSIOS UGDYMO MARŠRUTOS, SKIRTOS JUNGTINIAM STUDENTO IR MOKYTOJO VEIKLAI, NUSTATYMAS // Pagrindiniai tyrimai... - 2013. - Nr. 11-3. - S. 529-534;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id\u003d33158 (prieigos data: 2020.01.01). Jūsų dėmesiui pateikiame „Gamtos mokslų akademijos“ 1 leidžiamus žurnalus

Nustatomas individualių ugdymo programų vaidmuo ir vieta siekiant bendrojo lavinimo mokyklos mokinių asmeninių, meta dalykinių ir dalykinių rezultatų. Remiantis šiuolaikinių individualizavimo sampratų analize, atskleidžiamas psichologinis ir pedagoginis individualios ugdymo programos projektavimo mechanizmas. Individuali švietimo programa laikoma švietimo programos konkretizavimo, atsižvelgiant į mokinių poreikius ir individualias ypatybes, rezultatu. Manoma, kad tokias programas galima parengti tiek atskiriems studentams, tiek keliems žmonėms, turintiems panašius polinkius ir panašų išsivystymo lygį. Siūloma parengti individualias švietimo programas, pagrįstas moduliniu požiūriu. Atsižvelgiant į tai, pateikiamos pagrindinės modulinio požiūrio nuostatos ir principai, parodomos modulinio mokymo galimybės užtikrinant ugdomosios veiklos individualizavimą. Individualios švietimo programos sukūrimo būdai savarankiškų švietimo modelių forma, siekiant konkretaus visuotinio mokymo veikla iš studentų. Interpretuoti dėstytojo ir studento sąveikos ypatumai renkantis mokymo modulius ir nustatant savarankiško darbo turinį.

mokymo modulių sintezė

moduliniai mokymosi principai

edukacinis rezultatas

modulinis požiūris

dizainas

individuali edukacinė programa

bendrojo lavinimo mokyklos

Studentas

1. Aleksandrova EA Aukštesniųjų klasių moksleivių pedagoginė parama kuriant ir įgyvendinant individualias ugdymo trajektorijas: Autoriaus santrauka. dis. ... dr. Ped. Mokslai: 13.00.01. - Tyumen, 2006. - 42 p.

2. Vishnevskaya L. L. Vidurinių mokyklų studentų mokslinė veikla kaip priemonė įgyvendinti jų individualias ugdymo trajektorijas: Avtoref. dis. ... Cand. ped. mokslai. - Jaroslavlis, 2008 m. - 18 p.

3. Ilyasov DF Individualių ugdymo ir saviugdos programų rengimas: metodinis vadovas. - Čeliabinskas: leidykla CHIPKRO, 1996. - 58 p.

4. Ryzhukhina I. Yu. Studentų dalykinės patirties panaudojimas kuriant individualias švietimo programas: Dis. ... Cand. psichologas. Mokslai: 19.00.07. - M., 2000. - 129 p.

5. Semenko IE Į asmenybę orientuotos pirminio profesinio mokymo programos kūrimas: Autorius. dis. ... Cand. ped. - „Ekaterin-burg“: USPPU leidykla, 1998 m. - 18 p.

6. Chošanovas MA Lanksti probleminio-modulinio mokymo technologija: metodinis vadovas. - M.: Visuomenės švietimas, 1996 m. - 160 p.

7. Yutsyavichene P. A. Modulinio mokymo teorija ir praktika. - Kaunas: Shviesa, 1989 .-- 214 p.

8. Prokopenko J., Whint J., Bittel L., Eckles R. Modulinis programuotojas priežiūros plėtrai. Šveicarija, Ženeva: Įvadas ir instruktorių vadovas, 1981 m. - 244 p.

9. Russell G. D. modulinė instrukcija // Modulinės medžiagos dizaino pasirinkimo, panaudojimo ir vertinimo vadovas. Mineapolis: „Burgess Publishing Company“, 1974 m. - 196 p.

Šiuolaikinės pedagoginės koncepcijos leidžia apsvarstyti individualių ugdymo programų rengimo vidurinių mokyklų mokiniams problemą, atsižvelgiant į naujus mokslo pasiekimus. Esamų leidinių tyrimas rodo, kad šioje srityje vyksta ne tik dinamiškas kiekybinis eksperimentinės medžiagos ir teorinių apibendrinimų kaupimas, bet ir kokybiniai pokyčiai plėtojant psichologinius ir pedagoginius studentų mokymosi individualizavimo sampratos aspektus. Pavyzdžiui, įrodyta pozicija, kuri postuluoja poreikį pritaikyti ugdymo procesą mokykloje konkrečiam mokiniui. Tačiau tai praktiškai neįmanoma praktiškai taikant bendrojo lavinimo mokykloje susiformavusius tradicinius mokymo ir auklėjimo metodus. Šios aplinkybės rodo individualių mokinių adaptacinių sistemų sukūrimo ir įgyvendinimo svarbą vidurinės mokyklos praktikoje. Manome, kad galime kalbėti apie psichologinių ir pedagoginių mechanizmų paiešką kuriant individualias mokinių ugdymo programas.

Mokslinėje literatūroje yra daugybė švietimo programų apibrėžimų, kurie vienaip ar kitaip susiję su ugdymo proceso individualizavimu mokykloje. Vieni autoriai vartoja terminą „individuali ugdymo ir saviugdos programa“, kiti - „į asmenybę orientuotos ugdymo programos“ arba „individualios ugdymo trajektorijos“ („individualus ugdymo maršrutas“), žymiai dažniau vartojamas terminas „individuali ugdymo programa“.

Atkreipkite dėmesį, kad požiūrių įvairovė apibrėžiant atskiras programas vargu ar prisideda prie tinkamos pedagoginės teorijos sukūrimo, jau nekalbant apie tokių priemonių kūrimą. Tai gali paaiškinti mūsų norą apibendrinti esamus požiūrius į programinės įrangos apibrėžimą studentų ugdymo turinio individualizavimui. Tikslinga apsiriboti bendresniu terminu - „individuali švietimo programa“. Šiuo atveju šis terminas gali būti laikomas pagrindine sąvoka, o tokios sąvokos kaip „individuali ugdymo ir saviugdos programa“, „į asmenybę orientuota ugdymo programa“ ir kt. - kaip pagalbinės (arba apibrėžtos sąvokos).

Atsižvelgdami į tai, mes apibrėžiame individualią švietimo programą kaip švietimo programą, sukurtą remiantis išreikštais mokinių poreikiais ir individualiomis savybėmis ir patobulintą atsižvelgiant į atitinkamų mokinių asmeninių, metasubjektinių ir dalykinių rezultatų raidos pobūdį. Atkreipkime dėmesį į tai, kad terminas „individas“ nėra tapatinamas su žodžiu „asmeninis“, o tai leidžia kalbėti apie galimybę sukurti individualią švietimo programą studentų grupei, turinčiai panašių polinkių, panašaus išsivystymo lygio, interesų ir pan. Visa tai, individualios švietimo programos leidžia egzistuoti įvairiems individualizuotiems variantams.

Individualizuotos švietimo programos yra sudaromos iš švietimo programų, skirtų mokiniams parengti. Kitaip tariant, individualiose švietimo programose, atsižvelgiant į informaciją apie mokyklos specifiką, apie mokinių ypatybes, specialiai kuriamas pagrindinės ugdymo programos turinys. Tuo pačiu metu atskiros švietimo programos yra mobilesnės ir keičiamos, palyginti su pagrindinėmis švietimo programomis. Tai pasireiškia būdingi bruožai individualios programos. Šios savybės visų pirma apima: atskirų švietimo programų išvedimą iš pagrindinės švietimo programos; atsižvelgti į individualias mokinių ar jų grupių asmenybės-psichologines ir fiziologines savybes; savarankiško darbo dalies padidėjimas mokinių edukacinės veiklos struktūroje; atskirų ugdymo programų mobilumas, priklausantis nuo asmeninių, meto dalykinių ir dalykinių rezultatų formavimo studentų rezultatų.

Mūsų tyrimas rodo, kad kuriant individualias švietimo programas svarbu ne tik informacija apie konkrečius mokinius, bet ir informacija, atspindinti išorines sąlygas, kurių aplinkoje vyksta ugdymo procesas. Pavyzdžiui, svarbi informacija apie: ugdymo proceso komplektavimą mokykloje, mokyklos sąveiką su įvairiais socialiniais partneriais, mokyklos plėtros perspektyvas personalo, mokslo-metodinės ir materialinės-techninės srityse ir kt. Dėl to tampa įmanoma atsižvelgti į visus turimus išteklius, kurie tiesiogiai naudojami kuriant atskiras švietimo programas. Tokios informacijos dėka galima užpildyti nekintančią atskirų programų dalį konkrečiu turiniu. Kintama dalis yra labiau konkretizuota. Kalbama apie tai, kad kuriant ir naudojant atskiras programas reikia atsižvelgti į individualias studentų savybes. Manome, kad idealiu atveju kiekvienam studentui turėtų būti sukurtos individualios programos, atsižvelgiant į jo asmenines savybes, polinkius ir tikslus. Šiuo atveju žymiai padidėja ugdymo proceso efektyvumas mokykloje. Tačiau praktika rodo, kad visiškai įmanoma atsižvelgti į panašių polinkių, interesų ir tikslų turinčių studentų grupės (kelių žmonių) individualias savybes.

Šiuolaikiniai mokslo pasiekimai pagrindžia galimybę naudoti modulinį požiūrį kuriant atskiras švietimo programas. Pavyzdžiui, užsienio literatūroje yra terminas „modulinis mokymas“, kuris aiškinamas kaip mokymas, visiškai ar iš dalies pagrįstas moduliais. Namų literatūroje mokymasis naudojant programas, kurių konstravimas apima modulinį požiūrį, suprantamas kaip tokia ugdymo rūšis, kai kiekvienas studentas gali palyginti ar visiškai savarankiškai dirbti su siūloma išsamia mokymo programa, į kurią įeina tikslinė veiksmų programa, informacinis bankas ir metodiniai nurodymai užsibrėžtą pedagoginį tikslą. Išsamiausius modulinio požiūrio į mokymą pagrindus sukūrė P. A. Yucevichene ir pateikė monografijoje „Modulinio ugdymo teorija ir praktika“.

Daugelis autorių mano, kad tokio mokymo pagrindas yra mokymo programa, sudaryta naudojant modulius. „Modulio“ sąvoka vartojama daugelyje pramonės šakų: architektūra ir statyba (įprasta vertė, vartojama norint išreikšti kelis pastato ar statinio dalių dydžių santykius, siekiant juos suderinti, kad konstrukcija ar jos dalys būtų proporcingos); radijo elektronika (vieningas funkcinis radijo elektroninės įrangos blokas, pagamintas kaip nepriklausomas gaminys); technologija (vieningas įrenginys (arba kompleksinės sistemos dalis), struktūriškai sukurtas kaip savarankiškas produktas ir atliekantis specifinę funkciją įvairiuose techniniuose įtaisuose); informatika (funkciškai išsamus vienetas, kuris yra konkrečios sistemos dalis, sukurtas kaip savarankiškas produktas ir turi savybę pakeisti). Vienas iš pagrindinių šio termino tikslų yra funkcinis vienetas. Pedagoginėje literatūroje modulis suprantamas kaip tam tikra dirbtinė ugdymo sistema, kuri „atspindi materialiuosius, procedūrinius ir efektyviuosius, organizacinius ir vadybinius pedagoginių priemonių aspektus, kurių pagalba studentams priskiriamas tam tikras išsilavinimo lygis“. Privalomas modulio bruožas yra dėmesys studentams (jų polinkiams, išreikštiems poreikiams), ugdymo tikslui mokinių socialinės apsaugos sąlygomis (psichinės ir fizinės sveikatos būklė, mokinių noras, jų realios galimybės, natūralūs gebėjimai, polinkis į įvairaus pobūdžio veiklą).

Moduliuojant individualią švietimo programą, ugdymo turinys pateikiamas kaip savarankiški mokymo blokai (moduliai), orientuoti į konkrečių universalių mokslinių veiksmų įgyvendinimą. Galima drąsiai teigti, kad tokiu požiūriu kuriant atskiras programas galima visiškai individualizuoti studentų ugdymo turinį. Dėl edukacinio darbo pagal tokias programas atliekamas individualus medžiagos perdavimo tempas, galimybė keisti mokymo modulius ir jų elementus; didinti savarankiško darbo dalį ir supažindinti mokinius su savišvieta.

Modulinio mokymosi teorija remiasi specifiniais principais, glaudžiai susijusiais su bendraisiais didaktiniais. Jie veikia kaip pagrindinė idėja, pagrindinė veiklos ir elgesio taisyklė pagal nusistovėjusius modelius. Kuriant vienokį ar kitokį modulinio mokymosi principus, kreipėsi: A. A. Gutsinskis, B. Goldschmidas, M. Goldschmidas, J. Russellas, V. M. Gareevas, S. I. Kulikovas, E. M. Durko, P. A. Jucevičienė ir kt. Bendroji modulinio mokymo kryptis, jos tikslai, turinys ir organizacijos metodika nustato šiuos moduliškumo principus: atskirų elementų atskyrimas nuo mokymo turinio, žinių ir jų sistemos dinamiškumas, efektyvumas ir efektyvumas, sąmoninga perspektyva, metodinio konsultavimo universalumas, paritetas. Modulinio mokymosi principai yra tarpusavyje susiję, jie (išskyrus paritetą) atspindi ugdymo turinio ypatumus, o pariteto principas apibūdina mokytojo ir studentų sąveiką naujomis sąlygomis, kurios vystosi įgyvendinant moduliškumo principus, izoliuotų elementų izoliavimą nuo ugdymo turinio, žinių dinamiškumą, efektyvumą ir efektyvumą bei jų sistemas. , sąmoninga perspektyva, metodinių konsultacijų universalumas.

Pagrindinė modulinio mokymo priemonė yra modulinė programa, susidedanti iš atskirų modulių. P. A. Yutsevichene sukūrė modulinių programų konstravimo principus: orientuota informacinė medžiaga; sudėtingų, integruojamų ir privačių didaktinių tikslų derinys; mokymo modulio išsamumas; 4) santykinis modulio elementų nepriklausomumas; grįžtamojo ryšio įgyvendinimas; 6) optimalus informacijos ir metodinės medžiagos perdavimas.

Yra priežasčių teigti, kad organizuodami tokį ugdymo procesą, studentai dalyvauja aktyvioje ir efektyvioje edukacinėje veikloje, dirbdami su individualaus turinio programomis. Čia ateina individualizavimas kontrolės, savikontrolės, korekcijos, konsultavimo. Svarbu, kad studentai turėtų galimybę save realizuoti ir tai prisideda prie mokymosi motyvacijos.

Praktika rodo, kad mokymo modulių kūrimas yra gana sunki procedūra. Jį įgyvendinant svarbu nepamiršti, kad mokymo modulyje: a) pateikiami pagrindiniai turinio vieneto pagrindiniai elementai, jo esmė ir paaiškinimai mokomajai medžiagai tirti ir įgyvendinti; b) nurodomos medžiagos tolesnio gilinimo ar išplėstinio jos tyrimo galimybės, rekomenduojami konkretūs literatūros šaltiniai; c) pateikiamos praktinės užduotys (užduotys) ir jų sprendimo (įgyvendinimo) paaiškinimai; d) siūlomos teorinės ir praktinės užduotys ir pateikiami atsakymai į juos (arba komentarai).

Be to, svarbu užtikrinti, kad modulio elementai ir patys moduliai būtų santykinai nepriklausomi. Ši aplinkybė palengvins kiekvieno studento individualų modulio (modulių) sukūrimą nuo esamų fragmentų iki naujų modulių formavimo arba pasenusių elementų pakeitimo naujais.

Tada turinio vieneto įsisavinimo procesas turėtų būti kontroliuojamas ir valdomas. Todėl kuriant turinio vienetą būtina atsižvelgti į šias nuostatas: moduliui būtina suteikti kontrolės nustatymo priemones, parodant studento pasirengimo įsisavinti duotą mokomąjį turinį lygį; turėtų būti taikoma dabartinė, tarpinė ir galutinė kontrolė; dabartinė ir tarpinė kontrolė gali būti atliekama savikontrolės forma; jų užduotis yra prisidėti laiku nustatant informacijos įsisavinimo spragas, aiškiai parodant mokymo medžiagos dalis, kurias reikia pakartoti ar įsisavinti giliau; galutinė kontrolė turėtų parodyti, kaip studentai įsisavina mokymo turinį, įtrauktą į atitinkamą modulį.

Galiausiai reikia pateikti modulio medžiagą tokia forma, kad būtų užtikrintas efektyviausias jų kūrimas konkrečiomis sąlygomis. Tokiu atveju informacijos pateikimo modulyje formą lemia informacijos rūšys.

Taigi pasirodo, kad visas dalyko dėstymo turinys, kurį studentai siūlo įsisavinti konkrečiame ugdymo proceso segmente (ketvirtis, mokslo metai), yra padalintas į baigtinį modulių rinkinį, iš kurių kiekvienas turi keletą pateikimo variantų. Pasirodo, kad šis suskirstymas yra šiek tiek išsiskyręs su konkrečiais studentais, tačiau kiekviena iš variantų numato kai kuriuos standartinius konkrečių studentų pogrupių charakteristikų pasireiškimus. Be to, kiekvienas tokių asociacijų variantas apibūdina vieną ar kitą dalyko mokymo meistriškumo lygį.

Pagal mokinio ugdymo proceso grafiką, remiantis kai kuriais duomenimis, parenkama tinkama modulių grandinė, įskaitant atitinkamą dalyko turinį. Šie moduliai sudaro pirmąsias individualizuotos švietimo programos versijas. Į individualią švietimo programą įtrauktų modulių skaičių lemia turinio vienetų skaičius, gautas struktūrizuojant mokymo turinį konkrečiu laiko tarpu.

Ateityje, remiantis pirmojo individualios ugdymo programos elemento įgyvendinimo rezultatais, taip pat informacija apie pasikeitusias konkrečių mokinių individualias savybes, priimamas sprendimas dėl tikslingumo patikslinti (patikslinti) kitą individualios programos elementą. Taigi atliekamas turinio vienetų, formuojančių atskirų švietimo programų morfologiją, koregavimas ir derinimas. Iš esmės mes kalbame apie atskirų švietimo programų sintezę. Galų gale, baigus konkretų laiko intervalą, susidaro modulių grandinė, kuri yra individuali programa, kurią valdo labai konkretus studentas.

Šis požiūris leidžia laiku įvesti paaiškinimus (koregavimus), atliekamus remiantis informacija apie ugdymo proceso įgyvendinimą, padidina mokinių, kaip ugdomosios veiklos subjektų, vaidmenį. Kartu galime pasakyti, kad atskirų ugdymo programų sintezė yra įrankis, kuris prisideda prie individo savirealizacijos tų galimybių ribose, kurias jai suteikia prigimtis. Todėl galime kalbėti apie racionalų ugdymo proceso organizavimą, kurio metu ugdomi asmeniniai, metasubjektiniai ir dalykiniai ugdymo rezultatai.

Taigi individualių ugdymo programų, skirtų vidurinių mokyklų mokiniams, kūrimas atliekamas remiantis moduliniu metodu. Dėl to ugdymo procesas yra kuriamas naudojant specialias pedagogines priemones, kurių pagrindiniai konstrukcijos pagrindai yra svarbiausios mokinių charakteristikos: asmeninių, meta dalykinių ir dalykinių rezultatų išsivystymo lygis, mokinį visapusiškai apibūdinantys ugdymosi poreikiai, o jų formavimo lygis yra edukacinės veiklos efektyvumo įvertinimas.

Recenzentai:

Ilyasovas D. F., pedagogikos mokslų daktaras, profesorius, vadovas. Čeliabinsko pedagogų perkvalifikavimo ir kvalifikacijos kėlimo instituto Pedagogikos ir psichologijos katedra, Čeliabinskas.

Rezanovičius I.V., pedagogikos mokslų daktaras, profesorius, vadovas. Pietų Uralo personalo valdymo departamentas valstijos universitetas, Čeliabinskas.

Bibliografinė nuoroda

Bondarchuk T.V., Abdullin A.G. INDIVIDUALIŲJŲ ŠVIETIMO PROGRAMŲ PROJEKTAVIMAS BENDRŲJŲ UGDYMO MOKYKLIŲ STUDENTAMS Šiuolaikinės problemos mokslas ir švietimas. - 2012. - Nr. 6;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d7559 (prieigos data: 2020.01.01). Jūsų dėmesiui pateikiame „Gamtos mokslų akademijos“ leidžiamus žurnalus

Individuali mokinio ugdymo trajektorija - asmeninis būdas realizuoti savo asmeninį potencialą. Tuo pačiu metu kalbame ne tiek apie tradicinį mokinio tipologinių charakteristinių ypatybių nustatymą, kiek apie jo organizacinius ir veiklos gebėjimus - pažintinius, kūrybinius, komunikacinius ir kt. Jų nustatymas, įgyvendinimas ir plėtojimas atliekamas mokinio ugdymo judėjimo eigoje. Individuali ugdymo trajektorija realizuojama sudarant individuali švietimo programa (IEP), kuri yra jos technologinė parama.

Individualios švietimo programos kūrimo ypatumai

Individualios švietimo programos kūrimas apima:

veiklos dalyko buvimas - mokytojas - studentas. Be to, mokytojas yra kolektyvinis įvaizdis, nes studentas vaidina poromis:
- studentas - dalyko mokytojas;
- mokinys - klasės auklėtojas;
- studentas - psichologas ir kt.

efektyvumo vertinimo kriterijai (jie siejami su veiklos dalyko, šiuo atveju studento, plėtojimu);

specialių įgūdžių turėjimas (visų pirma dizaino srityje), užtikrinant, kad pedagoginiai tikslai būtų paversti konkrečiomis užduotimis ir veiklos turiniu.

Studentai sukuria modelį, kuris atitiktų jų pažintinius ir kūrybinius interesus. Studentas tampa mokymosi dalyku, nes jis planuoja savo mokymosi veikla, nustato sėkmės pasiekimo būdus ir priemones, mokosi užmegzti savo santykius su bendraamžiais, mokytojais, būrelių vadovais, pasirenkamaisiais ir kt.

Studentai, remdamiesi tam tikros imties pagrindine mokymo programa, kuria individualią švietimo programą ().

Prieš mokiniams pradedant kurti individualią ugdymo programą, klasės auklėtojas veda pokalbį su jais apie būtinybę planuoti ir organizuoti mokinių edukacinę ir pažintinę veiklą profesinio apsisprendimo rėmuose; supažindina su individualios ugdymo programos struktūra ir jos konstravimo algoritmu ().

Ypatinga vieta kuriant individualią ugdymo programą skiriama tėvams. Jie ne tik susipažįsta su ja, bet ir pataiso po išankstinės diskusijos, konsultacijų su klasės auklėtoju, dalykų mokytojais, psichologu ir mokyklos administracija.

Nuo tada, kai pasirašo mokinys, jo tėvai ir mokyklos administracija, individuali ugdymo programa yra oficialus dokumentas, reglamentuojantis mokinio, tėvų ir švietimo įstaigos santykius.

Individualios švietimo programos įgyvendinimas

Individualią ugdymo programą įgyvendina pats mokinys, jis turėtų ją suprasti kaip praktinį saviugdos ir gyvenimo planų realizavimo vadovą.

Be dalykų, numatytų mokyklos programoje, individuali ugdymo programa apima papildomus švietimo išteklius, mokinių dalyvavimo popamokinėje edukacinėje ir pažintinėje veikloje formas.

PAVYZDYS

Individualios ugdymo programos analizė

Mokinys savarankiškai arba padedamas klasės auklėtojo, mokytojų ir tėvų analizuoja individualios ugdymo programos pažangą ir atlieka reikiamus pakeitimus bei pakeitimus.

Klasės auklėtoja analizuoja atskiras ugdymo programas iškart jas baigusi. Analizės rezultatas gali būti pateiktas šios lentelės forma.

F.I. studentas	Studentų profesinės nuostatos	Studentų įgūdžiai					Studentų pasiūlymai dėl mokymosi proceso pakeitimų
		užsibrėžti tikslą	apibrėžti užduotis	pasirinkti formas ir mokymo metodai	pasirinkti formas ir kontrolės metodai	planuokite savo edukacinę veiklą

Studentų vertinamų įgūdžių lygis yra aukštas, jei mokinys gali aiškiai suformuluoti tikslus ir uždavinius tam tikram laikotarpiui, planuoti savo edukacinę veiklą naudodamasis mokyklos ir miesto švietimo ištekliais, pasirinkti sau optimaliausias mokymo formas, metodus ir kontrolę. Jei išvardytų įgūdžių studentas nėra aiškiai suformulavęs arba studentas negali jų suformuluoti, atitinkamai vertinamų įgūdžių lygis yra vidutinis arba žemas.

Individualios švietimo programos analizė leidžia suteikti praktinę pagalbą studentams, kuriems reikia jos rengimo, ir susieti gautus duomenis su profesinių pageidavimų pasirinkimu; parengti rekomendacijas mokiniams, jų tėvams, mokytojams, administracijai; teikia siūlymus dėl ugdymo proceso organizavimo klasėje, mokykloje.

PAVYZDYS

Pavyzdžiui, remiantis individualios mokinių ugdymo programos analizės rezultatais, švietimo įstaigos administracija gali:

padaryti pakeitimų:
- švietimo turinys (pasirenkamų kursų pasirinkimas, pasirenkamų kursų rinkinys, pasirenkamieji dalykai, papildomos mokamos paslaugos ir kt.);
- ugdymo proceso organizavimas, pamokų tvarkaraštis, konsultacijos, pasirenkamieji dalykai ir kt.
- darbas su mokinių tėvais;

Individuali švietimo programa moko gimnazijos mokinį planuoti ir organizuoti savo edukacinę ir pažintinę veiklą, analizuoti ją iš pasiekimų ir sėkmės pozicijų ir išryškinti prioritetus, susijusius su profesiniu apsisprendimu. Teisingo pasirinkimo procesas suponuoja tokius įgūdžius, kaip nustatyti jų pačių poreikius ir galimybes atitinkančio išsilavinimo įgijimo alternatyvas, įvertinti jų pranašumus ir trūkumus ir pasirinkti geriausią iš galimų variantų.

PAVYZDYS
individuali edukacinė programa
10 klasės mokinys __________________ (vardas)

1 priedėlis

Aš pusę metų

1. Ugdymo tikslai (Tikslas yra subjektyvus to, ko norima, vaizdas. Nurodykite savo tikslą šiems mokslo metams - apskritai atskiruose dalykuose.) ___________________________________________________________________________________________________________

2. Ugdymo tikslai (Tikslas yra tikslo dalis. Nustatykite, kaip pasieksite savo tikslą.)

______________________________________________________________________________________________________________

3. Dėstymo formos ir metodai (apskritai, atskiruose dalykuose).

Tai padeda įsisavinti mokomąją medžiagą: sudaryti planą, žiūrėti vaizdo įrašą, padaryti užrašus, savarankiškai dirbti su vadovėliu, paaiškinti mokytoją, schemą, sudaryti sąvokų, lentelių, diagramų žodyną, dirbti su elektroninėmis mokymo priemonėmis, naudotis interneto technologijomis, dirbti porose, grupėse. (pabraukti), kita (pridėti) ______________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Kontrolės formos ir metodai (paprastai atskiriems dalykams). Jums geriau: rašomas darbas su klausimais, testas, žodinis atsakymas į klausimus, darbas su kortele, perpasakojimas iš vadovėlio, kompiuterio valdymas, atsakymo paieška vadovėlyje, testas (tema), projektas, santrauka, esė (pabraukimas), kita (pridėti )

______________________________________________________________________________________________________________

Kaip dažnai reikia tikrintis, kad gerai mokytumėtės: pamokų kontrolė, teminė kontrolė, ketvirčio kontrolė (pabraukimas), kita (pridėti) _______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Pasiūlymai dėl mokymo proceso pakeitimų antrąjį pusmetį:

mokymo formose ir metoduose (apskritai ir atskiruose dalykuose) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

kontrolės formose ir metoduose (apskritai ir atskiruose dalykuose) _________________________________________________


ugdymo proceso organizavimui ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

Pastabos:

Pagal pagrindinės mokyklos absolventų atestavimo reglamentą, visiems klasės krūvio dalykams suteikiamas tarpinis ir baigiamasis atestatas.

Mokymo programa keičiasi pereinant iš vienos specializuotos klasės į kitą, šiuo atveju visa atsakomybė tenka mokiniams ir jų tėvams.

IEP pildoma iki dabartinės rugsėjo 10 d mokslo metai remiantis švietimo paslaugų pasiūlymais.

Data ____________________________

Studentų parašas ________________

Tėvų parašas _______________

OS administravimo parašas ________

ALGORITMAS
kuriant individualią švietimo programą
(padėti studentui)

2 priedėlis

1. Nurodykite savo ugdymo tikslą

Tikslas yra subjektyvus norimo, numatomo veiklos rezultato vaizdas. Užsibrėžti tikslą reiškia nuspėti, numatyti laukiamą rezultatą. Tikslas turėtų būti konkretus, t. Y. Būtina nurodyti:

tam tikrą laikotarpį;

sėkmės, kurios norite pasiekti apskritai ir tam tikrose srityse;

būdai įgyti išsilavinimą po mokyklos.

2. Apibrėžkite tikslus - būdus tikslui pasiekti

Užduotys - jūsų veiksmų planas tikslui pasiekti, kuris yra parengtas:

tam tikrą laikotarpį;

konkrečių rūšių veiklai;

atskiruose dalykuose.

3. Pasirinkite mokymo formas ir metodus

Pasirinkite tas mokymo formas ir metodus, kurie padės efektyviai įsisavinti mokomąją medžiagą, arba pasiūlykite savo. Tu turėtum:

žinoti, ko ir kaip esi mokomas klasėje;

mokėti suformuluoti pasiūlymą mokytojui naudoti efektyviausius mokymo metodus;

mokėti nustatyti saviugdos formas.

4. Nustatykite kontrolės formas ir metodus

Pasirinkite pageidaujamas formas ir valdymo metodus:

kaip dažnai jus reikia tikrinti, kad gerai mokytumėtės;

koks yra geriausias būdas patikrinti savo žinias apie tam tikrus dalykus;

kaip turėtumėte naudotis savitvarda.

5. Suplanuokite mokymosi veiklą.
Tam naudokite einamųjų mokslo metų mokymo programą, mokyklos ir miesto išteklius.

6. Sureguliuokite DCI
Pirmojo pusmečio (mokslo metų) pabaigoje analizuokite gautus rezultatus, koreliuokite juos su iškeltomis užduotimis ir atlikite IEP pakeitimus.

G.B. Klimenko , pavaduotoja. Trekhgorny, Čeliabinsko srities 108-osios vidurinės mokyklos direktorius.

UDC 378.147.88

L. N. Knyazkova

STUDENTO INDIVIDUALIOSIOS ŠVIETIMO VEIKLOS PROJEKTAVIMAS

Straipsnyje aptariama studento individualios edukacinės veiklos projektavimo problema, detaliai nagrinėjami studento individualios edukacinės veiklos projektų raidos etapai studijuojant pedagogines disciplinas.

Šiame straipsnyje nagrinėjama studentų individualios edukacinės veiklos problema ir projektų rengimo etapai studijuojant pedagogines disciplinas.

Raktažodžiai: studentas, pedagoginis dizainas, projektavimo etapai, individuali edukacinė veikla, veiklos programa.

Raktiniai žodžiai: studentas, pedagoginis modeliavimas, projektavimo etapai, individuali edukacinė veikla, veiklos programa.

Norint pereiti prie aukštojo mokslo sistemos prie naujų trečiosios kartos standartų, reikia peržiūrėti požiūrį į būsimų mokytojų rengimą profesinei veiklai. Pagrindiniai skiriamieji naujos mokinio ugdymo veiklos organizavimo formos bruožai yra šie: sutelkti dėmesį į individualias mokinio savybes; studento dalykinės pozicijos formavimas; skirti daugiau laiko praktinei savarankiškai veiklai; užduočių kintamumas; šiuolaikinių pedagoginių technologijų naudojimas ir naujos studentų veiklos vertinimo formos. Ypatingas dėmesys skiriamas mokinio subjektyvumo formavimui. Profesinio mokymo tikslas yra jaunų žmonių gebėjimas savarankiškai spręsti jiems kylančius iššūkius. Šiuo atžvilgiu pedagoginis dizainas yra veiksminga priemonė skatinti ir plėtoti profesinės kompetencijos... Pedagoginį dizainą laikome veikla, kuria siekiama suvokti ir transformuoti pedagoginę tikrovę, numatant tam tikrų idėjų įgyvendinimo pasekmes.

Pedagoginis dizainas yra vienas iš svarbių aspektų mokymo veikla ir mokytojo profesijos ypatybes. Dizainas švietime yra galingas veiksmingos pedagoginės įvairovės kūrimo mechanizmas

© Knyazkova L. N., 2012 m

goginės priemonės, procesai ir sistemos, leidžiančios organizuoti mokymąsi veiklos procese, ugdyti gebėjimą pritaikyti žinias, įgūdžius ir gebėjimus sprendžiant praktines profesines ir gyvenimo problemas.

Federalinis valstijos aukštojo profesinio išsilavinimo standartas, kaip vienas iš reikalavimų pedagoginio universiteto absolventams, vadina projektavimo kompetencijos įvaldymą, kuris susideda iš atskirų mokymo, mokymo, studentų tobulinimo būdų kūrimo, remiantis jų galimybių, poreikių, pasiekimų studijavimu, sudarant sąlygas aktyvinti jų savarankišką pažintinę veiklą; savišvietos įgyvendinimas, asmeninis augimas, tolesnio mokymosi kelio ir profesinės karjeros kūrimas. Gebėjimas kurti ugdymo procesą yra mokytojo profesionalumo, gebėjimo pritaikyti šiuolaikinį rodiklis pedagoginės technologijos sprendžiant praktines problemas.

Pedagoginis universitetas kviečiamas rengti absolventus atnaujintoje švietimo sistemoje, paremtoje jaunosios kartos mokymo ir auklėjimo proceso individualizavimu, todėl svarbu, kad mokytojų darbo sistema imituotų individualizuotą švietimo aplinką, o studentai jaustųsi visaverčiais asmeninio ir profesinio tobulėjimo proceso subjektais, ir tada jie galėtų panaudoti šią patirtį sprendžiant ugdymo proceso mokykloje individualizavimo problemą. Pedagoginės disciplinos šiandien laikomos svarbiausiomis priemonėmis ugdant mokinio subjektyvumą, jo individualumą, kūrybiškumą, savirealizaciją, savęs organizavimo įgūdžių įvaldymą, savistabą, profesinio ir asmeninio gyvenimo kūrimą.

Viena iš efektyvių technologijų būsimo mokytojo subjektyvumui formuoti ir projektavimo kompetencijai formuoti, mes atsižvelgiame į studento individualios edukacinės veiklos (IOD) projektavimo technologiją pedagoginių disciplinų studijų procese, kurią galima pavaizduoti sekančių sekančių mokytojo ir mokinio bendros veiklos etapų seka.

1. Parengiamasis etapas grindžiamas visų pedagoginių kursų dėstytojų bendra praktine veikla, pasirengimu įgyvendinti studento IOD projektavimo technologiją įvairiomis formomis: metodiniais seminarais, bendrais katedrų posėdžiais, probleminių grupių susitikimais, individualiais susitikimais-pokalbiais, leidžiančiais aptarti, išanalizuoti šios technologijos naudojimo patirtį ir išryškinti pagrindines, bendras idėjas, požiūrius į proceso organizavimą.

2. Motyvacinis etapas. Šio etapo tikslas yra suvokti disciplinos svarbą būsimai profesinei veiklai formuojant asmeninį požiūrį į tiriamą dalyko sritį, nustatant problemas, kurios gali iškilti studijuojant, atspindint turimas žinias ir patirtį. Norėdami skatinti studento motyvacinę sferą, galite naudoti įvairias technikas ir metodus:

„Klasterio“ metodika, kurios tikslas yra nustatyti ir įforminti studento asmenines prasmes, ugdyti gebėjimą užmegzti išsamius tiriamo sampratos, reiškinio ryšius ir santykius, padeda studentui pasiekti savo tikslą; edukacinių, pažintinių ginčų įvairiomis temomis situacijų kūrimas;

Metodika „Refleksija“, kur studentai, atsakydami į klausimus, pateikia prielaidas: a) Ką gali studijuoti pedagogika? b) kam skirta pedagogika?

Priėmimas „Pedagoginių situacijų sprendimas“ - mokytojas demonstruoja vaizdo įrašus su probleminėmis pedagoginėmis situacijomis, o mokiniai siūlo jų sprendimo variantus;

Šiuolaikinio mokytojo „modelio“ sukūrimas. Patartina aptarti socialinį profesijos „mokytojas“ tikslą, pedagoginės veiklos ypatumus, asmeninį ir profesinį reikšmingų savybių mokytojai. Grupinio darbo procese mokiniai gali „nupiešti“ portretą, sukurti „šiuolaikinio mokytojo modelį“. Sukurtas mokytojo „modelis“ gali tapti pagrindu diskutuoti ir palyginti šiandien mokytojui keliamus reikalavimus.

Motyvacinis IOD projektavimo etapas gali būti studentų supažindinimas su standartais edukaciniai skyriai ir temos, kurios patenka į discipliną. Motyvacinio požiūrio pasireiškimas apibūdina veiklą, susitelkimą į tikslo paiešką ir pasiekimą, padeda suprasti jų emocijas ir formuoti „aš“ įvaizdį.

3. Diagnostikos etapą sudaro studento individualių psichologinių savybių ir formavimosi lygio tyrimas ir vertinimas profesinės savybės siekiant stebėti jų raidos dinamiką. Kiekvienam studentui siūlome ištirti esminių individualumo sferų formavimo ypatumus, profesinės veiklos motyvaciją, savigarbą, nustatyti profesinės orientacijos tipą, refleksyvumo išsivystymo lygį. Pats diagnostikos procesas vyksta pirmoje pamokoje su mokiniais ir yra glaudžiai susijęs su motyvacijos stadija. Pradžios diagnostikos rezultatus siūloma įrašyti į „Diagnostikos kortelę“. Kartu su mokytoju aptariami gauti rezultatai, o tai leidžia mokiniams

vaikai gauna informaciją apie savo individualias savybes ir galimybes, polinkius ir sugebėjimus, gyvenimo planus ir orientacijas, pateikia mokinio dalykinę poziciją, formuoja analitinį mąstymą ir lavina refleksijos įgūdžius. Studentai rengia rekomendacijas, kaip ugdyti individualias savybes, projektavimo būdus, priemones profesiškai svarbiems asmenybės bruožams tobulinti organizuojant edukacinę veiklą.

Remiantis dėstytojui reikalingų kompetencijų formavimo ir ugdymo idėja, diagnostikos etape studentams siūlomas „Profesinio augimo žemėlapis“, kurio pagalba diagnozuojamas savęs vertinimas ir abipusis kompetencijų formavimo vertinimas, pademonstruojant jo individualų tobulėjimą viso „Pedagogikos“ kurso studijų procese, taip pat išlaikant išlaikymą. mokymo praktika.

Darbą su „žemėlapiu“ sudaro vertinimas, kiek studentai formuoja savo kompetencijas, o tai turėtų sudaryti disciplinų bloką; vertinimas atliekamas paskirstant siūlomas kompetencijas. „Profesinio augimo žemėlapio“ pristatymo ypatumai yra individualių studento pokyčių stebėjimas ir stebėjimas per visas jo studijas universitete.

4. Tikslų nustatymo etapas apima mokinio edukacinės veiklos suvokimą ir tikslo nustatymą, kuris turi lemiamą įtaką mokymo turiniui, priemonėms, yra apibendrintas idealus rezultatas, kurio studentas siekia kartu su mokytoju. Norint sėkmingesnio tikslų nustatymo proceso, mokytojas kartu su studentais aptaria disciplinų turinį, apibrėždamas bendrą dalyko srities tyrimo tikslą. Tikslų nustatymo etape darbas tęsiamas su „Profesinio augimo kortele“. Remdamasis diagnostikos, savidiagnostikos, tarpusavio vertinimų, disciplinos turinio rezultatais, studentas suformuluoja perspektyvų asmeninį ir profesinį tikslą disciplinos, kurso, temos studijų laikotarpiui ir daro prielaidas apie galimas šio tikslo pasiekimo priemones, kurios suteikia galimybę studentui būti įtrauktam nustatant prasmę ir požiūrį į studijuojamus kursus. ir disciplinos.

5. IOD planavimo etapas atliekamas remiantis diagnostikos rezultatais, nustatytais tikslais, studento idėjomis apie būsimą profesinę veiklą. Studijuojant kiekvieną disciplinos temą, studentams siūlomos skirtingo pobūdžio užduotys. Pavyzdžiui, gali būti siūlomos kintamos užduotys, atsižvelgiant į studento ateities planus: rekomenduojamos tyrimo užduotys

studentams, planuojantiems toliau tęsti magistrantūros studijas, praktinio pobūdžio užduotys; studentams, norintiems dirbti pasirinktoje profesinėje srityje, pagrindinio lygio užduotimis siekiama suformuoti pagrindinį kompetencijų lygį.

Galima naudoti lygio užduotis:

Reprodukcinis lygis, užduotys yra skirtos formuoti įgūdžius atlikti užduotis pagal konkretų veiksmų algoritmą - užduotys pagal modelį: užrašai, lentelių, diagramų pildymas ir kt .;

Konstruktyvus lygis, užduotys leidžia formuoti įsisavintos informacijos atkūrimo ir jos pagrindu tipiškų švietimo užduočių sprendimo įgūdžius - sudaryti planą, erzinti, komentuoti, sukurti teminį aplanką ir pan.

Kūrybinis (euristinis) užduočių lygis apima nestandartinių ugdymo uždavinių sprendimą, remiantis esamomis žiniomis ir patirtimi. Tokios užduotys reikalauja išryškinti problemą, rasti būdus jai išspręsti ir jas įgyvendinti - rašyti rašinį, modeliuoti ir spręsti pedagogines situacijas, kelti ir spręsti pedagogines problemas, kurti kūrybinį projektą, kūrybinį darbą ir kt .;

Tiriamasis užduočių lygis yra sutelktas į kūrybinį paieškos darbą, tiriamąją veiklą, kuria siekiama ugdyti gebėjimą nustatyti naujus faktus, išryškinti ir pagrįsti priežastinius ryšius - atlikti mikrotyrimus, kurti tyrimus, ieškoti, taikomuosius projektus, sukurti „probleminių tyrimų portfelį“ ir kt. P.

Aptardamas disciplinos turinį, temą, kiekvienas studentas gali nustatyti jos išsivystymo lygį (pagrindinį, pažengusį, mokslinį ir praktinį), įvertinti jų svarbą siekiant tikslo.

6. Esminis ir technologinis etapas prisiima aktyvų darbą įgyvendinant individualią programą ir individualius studentų planus. Studijuodami discipliną, studentai atlieka kintamas užduotis, kurių dauguma yra pavyzdys, veiklos atlikimo schema mokymo praktikos laikotarpiu. Vykdant užduotis patartina sudaryti disciplinos tyrimo portfolio, kuris, viena vertus, bus pagrindas sekti mokinių raidos dinamiką, kita vertus, kaip atliktų praktinių užduočių pedagoginei praktikai ir IOD rezultato kaupėjas.

Svarbu sukurti mokinio veiklos klasėje stebėjimo ir vertinimo sistemą, atliekant užduotis ir savarankišką veiklą ne

auditorija. Šiandien diegiama balų vertinimo sistema, skirta mokymosi rezultatams ir pasiekimams įvertinti, užtikrina mokinių sistemingo darbo motyvacijos formavimąsi, mokinių savęs vertinimo gebėjimų ugdymą, individualaus požiūrio įgyvendinimą ugdymo procese, diferenciaciją vertinant, skatina mokinius įsisavinti ugdymo programas, didina vertinimo objektyvumą. mokinių pasiekimai, mokinių aktyvinimas organizuojant veiklą klasėje.

7. Baigiamajame analitiniame etape numatyta pakartotinė diagnostika, kompetencijų formavimosi dinamikos tyrimas ir analizė, IOD projektavimo efektyvumo ir efektyvumo analizė, mokymo praktikos tikslų nustatymas, daug žadantys tikslai, profesinių pasiekimų savianalizė.

Šie projektai gali būti individualios švietimo veiklos planavimo rezultatas:

Individuali edukacinė programa; saviugdos programa; kompetencijoms įgyti reikalingų savybių ugdymo programa, atspindinti pagrindines mokinio edukacines, profesines idėjas ir siūlanti būdus šioms idėjoms įgyvendinti;

Individualus ugdymo planas; individualus mokymo praktikos planas; individualus pasirengimo egzaminui planas konkrečioje disciplinoje, kuriame atsispindi veiksmai tikslams pasiekti, taip pat jų atlikimo tvarka, formos ir laikas;

Individualus programos įsisavinimo būdas, veiklos kūrimas, profesiškai svarbių savybių ugdymas, programos atskleidimas atsižvelgiant į kiekvieno studento individualias idėjas ir optimalaus jos įgyvendinimo sąlygas.

Pažymėtina, kad mokinio individualios edukacinės veiklos planavimas turėtų būti pagrįstas savanorišku paties studento sprendimu, būtina motyvuoti studentus kurti ir organizuoti savo veiklą, nes projektavimo procesas padeda suvokti ateitį, tinkamai apgalvoti ir priimti teisingą sprendimą.

Taigi mūsų tyrimas parodė, kad aukščiau aprašytas mokinio edukacinės veiklos organizavimas duoda teigiamų rezultatų mokomosios medžiagos įsisavinimo ir studento individualių bei profesinių savybių ugdymo atžvilgiu.

Individualaus mokinio ugdomosios veiklos projektavimas studijuojant pedagogines disciplinas yra pagrindas toliau planuoti įvairių rūšių veiklą klasėje, savarankiško darbo rūšis.

botai, pedagoginės užduotys, tiriamasis darbas.

Pastabos

1. Kolesnikova IA, Gorchakova-Sibirskaya MP Pedagoginis dizainas: vadovėlis. pašalpa. M.: Akademija, 2005 m.

2. Ugdymo proceso individualizavimas pedagoginiame universitete: monografija / red. L. V. Baiborodova, I. G. Kharisova. Jaroslavlis: YAGPU leidykla im. K. D. Ušinskis, 2011 m.

UDC 37.018.26

N. A. Tupitsyna

INTERAKTYVIOS HUMANITARINĖS TECHNOLOGIJOS KAIP IŠTEKLIS KOLEGIJOS MOKYTOJŲ, VAIKŲ IR TĖVŲ BENDRIJOS ASMENINIAMS IR PROFESINĖMS KOMPETENCIJOMS FORMUOTI

Straipsnis skirtas šiuolaikinių interaktyvių humanitarinių technologijų naudojimo problemai formuoti asmenines ir profesines mokytojų, vaikų ir tėvų bendruomenės kompetencijas gimnazijoje. Jis atskleidžia šių technologijų diegimo ypatumus gimnazijos edukacinėje aplinkoje.

Straipsnyje kalbama apie šiuolaikinių interaktyvių technologijų naudojimo problemą, kuria siekiama formuoti asmenines ir profesines mokytojų bendruomenės, mokinių ir gimnazijos tėvų kompetencijas. Tai atskleidžia tokių technologijų realizavimo ypatumus gimnazijos edukacinėje aplinkoje.

Pagrindiniai žodžiai: šiuolaikinės interaktyvios humanitarinės technologijos, asmeninės ir profesinės kompetencijos, S. L. Soloveichiko pedagoginės idėjos, mokytojų, vaikų ir tėvų bendruomenė.

Raktiniai žodžiai: šiuolaikinės interaktyvios humanitarinės technologijos, asmeninės ir profesinės kompetencijos, S. L. pedagoginių idėjų sistema. „Soloveichic“, mokytojų, mokinių ir tėvų bendruomenė.

Remiantis Rusijos švietimo modernizavimo koncepcija, auklėjimas turėtų tapti „organiška pedagoginės veiklos sudedamąja dalimi, integruota į bendrą švietimo ir plėtros procesą“. Svarbiausi ugdymo uždaviniai yra mokinių pilietinės atsakomybės ir teisinės sąmonės, dvasingumo ir kultūros, iniciatyvumo ir savarankiškumo formavimas,

© Tupitsina N.A., 2012 m. 16

tolerancija, gebėjimas sėkmingai bendrauti ir aktyviai prisitaikyti prie darbo rinkos.

Kompetencijomis grįstas požiūris į ugdymą orientuotas į mokinių kompetencijų, kurios suteikia jiems galimybę sėkmingai socializuotis, formavimąsi, pasireiškiančią asmens gebėjimu atlikti įvairaus pobūdžio socialinę ir profesinę veiklą. Kompetencijos yra integruotas žinių, įgūdžių ir gebėjimų vientisumas, užtikrinantis profesinę veiklą, tai yra asmens sugebėjimas praktiškai įgyvendinti savo kompetenciją. Kadangi kompetencijų įgyvendinimas įvyksta atliekant įvairaus pobūdžio veiklas teorinėms ir praktinėms problemoms spręsti, kompetencijų struktūra, be veiklos (procedūrinių) žinių, įgūdžių ir gebėjimų, apima ir motyvacines bei emocines-valios sferas. Svarbus kompetencijų komponentas yra patirtis - asmens įsisavinamų individualių veiksmų, problemų sprendimo metodų ir metodų integravimas. Bendros mokytojų, vaikų ir tėvų bendruomenės intelektualinės ir kūrybinės veiklos patirties formavimas yra viena iš užduočių įgyvendinant autoriaus edukacinę programą „Šeima + mokykla + S. L. Soloveichiko pedagoginės idėjos \u003d bendradarbiavimas“ KOGOKU „Vyatkos humanitarinės gimnazijos edukacinėje aplinkoje, gilinantis į anglų kalbos studijas“. ... Programa apima gairės apie S. L. Soloveichiko pedagoginio paveldo tyrimą ir įvairių švietimo ir edukacinių renginių, įgyvendinančių S. L. Soloveichiko pedagoginės sistemos idėjas, plėtrą. Stebėsenos rezultatai rodo, kad bendros intelektinės ir kūrybinės, edukacinės, projektavimo ir organizacinės veiklos sąlygomis formuojasi ir plėtojama visų vaiko ir suaugusiųjų bendruomenės dalyvių: studentų, mokytojų asmenybės motyvacinės-semantinės, dvasinės-moralinės ir intelektualinės-komunikacinės sferų vienybės formavimas ir plėtra. ir tėvai.

Humanitarinių interaktyvių technologijų naudojimas gimnazijos ugdymo procese, įtraukiant mokytojus, vaikus ir tėvus į bendrą intelektinę ir kūrybinę veiklą formuojant bendradarbiavimo santykius, yra viena iš pagrindinių pedagoginių sąlygų, prisidedančių prie asmeninių, profesinių ir bendrųjų kultūrinių kompetencijų formavimo. Šiuolaikines humanitarines interaktyvias technologijas mes suprantame kaip „socialinių technologijų atmainas“, pagrįstas praktiniu žinių apie asmenį panaudojimu, siekiant sukurti sąlygas laisvai ir visapusiškai vystytis asmeniui interaktyviai bendraujant su kitais visuomenės atstovais. Mes remiamės tokiomis technologijomis.

Naudojant kai kuriuos bendruosius pedagoginio projektavimo principus, kuriuos sukūrė M.I. Rožkov, juos papildysime ir apibūdinsime tuos, į kuriuos patartina atsižvelgti kuriant vaiko veiklą, jo gyvenimą ir profesinius planus.

Prognozavimo principas.Kiekvienas ugdymo proceso dalyvis ir visų pirma mokytojas turi numatyti veiklos rezultatus, kurie išreiškiami vaiko pokyčiais ir jo santykiu su išoriniu pasauliu. Prognozė, kaip taisyklė, yra pagrįsta duomenų, gautų diagnozuojant jo mokymosi gebėjimus, mokymą, pasirengimą, auklėjimą, socializaciją, analize, taip pat dabartinio vaiko elgesio, veiklos, santykių su kitais stebėjimo medžiagomis.

Prognozuojant didelę reikšmę turi ne tik objektyviai turimų duomenų apie vaiką ir jo santykius analizė, bet ir mokytojo intuicija, kurios pagrindas yra internalizuota pedagoginės veiklos patirtis. Pedagoginė intuicija - tai mokytojo sugebėjimas numatyti pedagoginių veiksmų įgyvendinimo pasekmes.

Šis principas reikalauja:

Apibrėždami tikslą įsivaizduokite pokyčius, kurie turėtų įvykti dėl jo pasiekimo (bet kuris pedagoginis projektas turi būti humanistinis ir nekenkti mokiniui);

Kurdami projektą, pasikliaukite jau pasiektais švietimo ir švietimo rezultatais;

Dėmesys artimoms, taip pat vidutinėms ir ilgalaikėms vaiko raidos perspektyvoms;

Patvirtinkite intuityvias prielaidas objektyvia duomenų analizės medžiaga;

Dažniau pasodinkite save į mokinio vietą ir mintyse atkartojate jo elgesį, jausmus, kurie atsiranda veikiant jam sukurta sistema.

Savęs tobulinimo principas... Tai reiškia, kad kuriant studento veiklą, jo raidą neįmanoma numatyti visų gyvenimo situacijų įvairovės, todėl sukurti projektai turėtų būti lankstūs, dinamiški, galintys juos keisti, pertvarkyti, komplikuoti ar supaprastinti juos įgyvendinant. Tvirtai sukurtas projektas beveik visada sukelia smurtą prieš ugdymo proceso dalyvius.

Įgyvendinant šį principą reikėtų atsižvelgti į šiuos dalykus:

Kiekvienas vaikas turi savo vystymosi ir saviugdos ypatybes, kurios turėtų atsispindėti dizaine;

Vaiko gyvenimas ir veikla yra įvairi, daugelio veiksnių išvaizda ir įtaka jo raidai nenuspėjama, visko projekte negalima numatyti ir to nereikėtų siekti;

Kuriamas projektas turėtų būti toks, kad atskirus jo komponentus būtų galima lengvai pakeisti, koreguoti;

Svarbu numatyti galimybę kelis kartus naudoti projektą, pritaikant jį prie kintančių sąlygų;

Patartina turėti kintamą projekto dalį arba sukurti kelis projektų variantus.

Motyvacinės paramos projektavimo veiklai principas.Įtraukia teigiamą, susidomėjusį dalyvių požiūrį pedagoginis procesas į studento individualios veiklos projektų rengimą ir įgyvendinimą, jo tobulėjimą, kuris pasireiškia jų savanorišku ir aktyviu dalyvavimu projektavimo veikloje.

Šis principas reikalauja:

Atlikti aiškinamąjį darbą apie kiekvieno mokinio individualios veiklos projektų rengimo poreikį ir įgyvendinamumą, pasitelkiant įtikinamus argumentus, autoritetingų mokytojų, mokinių, tokios patirties turinčių tėvų nuomonę;

Įtraukite pedagogus, tėvus ir vaikus į minčių audringą diskusiją apie nuopelnus, problemas, dizaino iššūkius ir būdus jiems įveikti;

Įtraukti dalyvius į ugdymo procesą kuriant metodinę paramą projektavimo veiklai;

Kuriant projektą atsižvelgti į visų pedagoginio proceso dalyvių interesus, poreikius ir galimybes;

Užtikrinti savanorišką mokytojų, vaikų, tėvų dalyvavimą projektavimo veikloje, užkirsti kelią projektų primetimui;

Stebėkite projektavimo eigą, skatinkite švietimo proceso dalyvių iniciatyvą kuriant ir įgyvendinant projektus.

Subjektyvios vaiko padėties principas.Mokinio veiklos projektas tampa realus, jei jį sukuria jis pats, tai yra vaikas pats yra aktyvus projektavimo veiklos dalyvis visuose jo etapuose, tuo tarpu tokiai veiklai būtina suteikti tinkamą psichologinę ir pedagoginę paramą.

Įgyvendindami šį principą, pedagogai turėtų užtikrinti, kad:

Organizuokite mokinio savidiagnostiką, jo pasiekimų, galimybių, problemų ir sunkumų savianalizę, kad vaikas gautų reikiamą informaciją apie save ir galimas perspektyvas;

Vykdyti tikslų nustatymo procesą dalyvaujant vaikui, išmokyti jį nustatyti savo ugdymo ir profesinius planus, suteikti jam galimybę parengti savo projekto versiją, pagrįsti ir apsaugoti ją;

Organizuoti vaiko veiklos analizę ir apmąstymą kiekviename dizaino etape;

Sudaryti galimybę studentui pirmam reikšti savo nuomonę ir vertinimus projektavimo veikloje;

Skatinti, palaikyti bet kokią vaiko iniciatyvą;

Išmokykite vaiką savitvardos, padėdami užbaigti projektą ir gauti numatytą rezultatą, taip patvirtindami dizaino tinkamumą.

Projektavimo dalyvių sąveikos principas.Kuriant vaiko projektą, be savęs, vienaip ar kitaip gali dalyvauti klasės auklėtojas, mokytojai, mokyklos administracija, psichologas, tėvai, taip pat specialistai konsultantai. Pavyzdžiui, ekspertai, jo klasės draugai, draugai ir tie, kurių nuomonė yra reikšminga vaikui, gali dalyvauti rengiant individualius švietimo projektus.

Norėdami įgyvendinti principą, turėtumėte:

Ištirti galimybes dalyvauti kuriant psichologinės ir pedagoginės paramos vaiko raidai dalykus;

Nustatyti kiekvieno projektavimo veiklos subjekto funkcijas, atsakomybę, teises;

Organizuokite bendra veikla projekto dalyviai, spręsdami šio proceso psichologinės ir pedagoginės paramos klausimus, kartu aptaria projektavimo veiklos organizavimą ir rezultatus;

Reguliuoti mokytojų, specialistų ir šeimų sąveiką kuriant ir įgyvendinant individualius vaiko ugdymo projektus skirtingais lygiais (klasė, grupė, šeima, konkretus mokinys, UDO, būrelis, mokykla).

Gamybos principas.Individualios mokinio ugdomosios veiklos dizainas gali būti pavaizduotas kaip mokytojų, vaiko ir jo tėvų veiksmų algoritmas, kuris visas pateikia sprendimą pedagoginė užduotis (mokinio veiksmų plano sudarymas, individualios ugdymo programos parengimas ir kt.). Projektavimo procese pasirenkamos vaiko mokymo ir ugdymo technologijos, kurios taps mokytojų ir vaiko sąveikos pagrindu.

Šis principas reikalauja:

Apibrėžti konkretų tikslą (tikslų sistemą) studentui;

Nurodyti kriterijus, pagal kuriuos stebima jos pažanga siekiant tikslo (-ų);

Veiklos etapų ir veiksmų plano, skirto vaikui pasiekti numatytą tikslą (tikslų sistemą), kūrimas;

Kurti nuoseklius veiksmus, mokytojų ir tėvų veiksmus, užtikrinant mokinio pažangą siekiant numatytų tikslų;

Vaiko ugdymo ir auklėjimo stebėsenos plėtra.

Tęstinumo ir cikliškumo principas.Tai reiškia, kad mokinio veiklą patartina planuoti per visą ugdymo ir auklėjimo laikotarpį, kuriant perspektyvius projektus (metams, dviem ar daugiau), artimiausiu (pusmetis, mėnuo) ir einamuoju (savaitė, diena, konkreti pamoka). Norint įgyvendinti perspektyvų projektą, būtina sukurti tarpinių projektų seriją, o vaikas išgyvena tuos pačius etapus, kiekvieną kartą atlieka panašius veiksmus. Tai leidžia mums nustatyti tam tikrą studento edukacinės veiklos cikliškumą.

Įgyvendindami šį principą, mokytojai atlieka šiuos veiksmus:

Sistemingai sekti vaikų veiklos projektavimo rezultatus ir tinkamai koreguoti tiek pačius projektus, tiek projektavimo organizaciją;

Užtikrinti dizaino tęstinumą, pasikliauti esama patirtimi, ją nuolat tobulinant, diegiant naujus metodus ir technologijas, patrauklias dizaino dalyviams;

Jie organizuoja perspektyvių ir neatidėliotinų projektų sistemos kūrimą, siūlydami dalyvauti šiame procese visiems suinteresuotiems mokytojams, vaikams ir tėvams bei juos motyvuodami.

Visi dizaino principai yra glaudžiai susiję. Įgyvendinant minėtų principų visumą galima užtikrinti sėkmingą vaiko veiklos planavimą, jo vystymąsi ir numatytų ugdymo bei ugdymo tikslų įgyvendinimą.