Компетентно-ориентирани технологии за професионален развој на наставниците. „Компетентно-ориентиран пристап во психолошката поддршка на учениците. Видови на компетентно-ориентирани педагошки технологии се

Министерство за филијала на Русија

федерална буџетска образовна институција

високо стручно образование

„Државна социјална и хуманитарна академија на Волга“

Оддел за историја

Катедра за педагогија, психологија, методи на настава по историја

Работа на курсот

Психолошки и педагошки пристапи за проценка на резултатите од образованието засновано на компетенции

Завршено:

редовен студент од трета година

С.М. Будилев

Супервизор:

кандидат за педагошки науки, вонреден професор О.А.Смагина

Самара 2013 година

Вовед

Поглавје I. Теоретски основи на оценување на резултатите од учењето во образованието засновано врз компетенции

1 Концепти и суштина на проценка на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

2 Карактеристики на образованието засновано на компетенции

Заклучоци за Поглавје I

Поглавје II. Начини и начини за проценка на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

1 Карактеристики на психолошкиот и педагошкиот пристап за проценка на резултатите од учењето

2 начини и начини на спроведување на образование засновано на компетенции

Заклучоци за Поглавје II

Заклучок

Список на препораки

Вовед

Целта на оваа работа е да ги потврди начините за спроведување на проценка на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции.

Релевантноста на оваа работа лежи во фактот дека образованието засновано на компетенции е на прво место во образовниот процес. Затоа, треба да се проценат сите предности и недостатоци на пристапот базиран на компетенции. Има потреба од нови податоци, бидејќи не постои јасна формулација за тоа како да се пресели од еден во друг образовен модел.

Проблемот на истражувањето е како пристапот базиран на компетенции влијае на квалитетот на образованието.

Предмет на истражување е проценка на резултатот од учењето. И предмет на работа е образованието засновано на компетенции како услов за постигнување на целта на современото образование.

Истражувачката хипотеза е дека спроведувањето на образованието засновано на компетенции ќе биде ефективно доколку:

разберете ги теоретските основи на пристапот базиран на компетенции;

да ги идентификува концептите и суштината на квалитетот на образованието;

Да се \u200b\u200bкарактеризираат средствата за спроведување на образованието засновано на компетенции во образовниот процес.

Главните цели на студијата:

Да ги проучува теоретските основи на образованието засновано на компетенции;

Дефинирајте ги концептите и суштината на квалитетот на образованието;

Анализирајте ги начините и средствата за спроведување на образование засновано на компетенции во модерно училиште.

Теоретско и практично значење: во современото општество станува важно да се примени стекнатото знаење во пракса во училиште. Треба да се учи на таков начин што едно лице може да го учи целиот свој живот. Со помош на образование засновано на компетенции, знаењето станува когнитивна основа на човечката компетентност.

Методи на истражување:

Проучување на идејната и теоретската основа;

Студија и генерализација на напредно искуство во наставата.

Главна литература:

· Голуб, Е.А. Перелигина, О.В. Чуракова. Проектниот метод е технологија на образование засновано на компетенции. Самара: 2006 година.

Овој прирачник ги испитува методолошките и дидактичките аспекти на образованието засновано на компетенции.

· Е.А. Самоилов. Образование засновано на компетенции: социо-економски, филозофски и психолошки основи. Монографија. Самара: 2006 година.

Монографијата ги анализира социо-економските, филозофските и психолошките основи на образованието засновано на компетенции во општеството.

· Зимњаја И.А., Пристап базиран на компетенции: кое е неговото место во системот на современи пристапи кон проблемот со образованието? (теоретски и методолошки аспект) // Високо образование Денес 2006. бр. 8., од 20-26.

Написот го испитува местото на образованието засновано на компетенции во современиот образовен процес.

· М. Менјаева. Образованието базирано на компетенции е приоритетна област на иновации во училиштата. Самара: Форт, 2008 година

„Студент исполнет со знаење, но не може да го примени во пракса, наликува на полнета риба што не може да плива“, академик А.Л.

· Модернизација образовни системи: од стратегија до реализација: Колекција на научни трудови / Научни. ед. В.Н. Ефимов, под вкупно. ед. Т.Г Новикова. - М.: АПК и УЈП, 2004 година. - 192-тите години.

Трудот ги анализира начините за спроведување на образованието засновано на компетенции во образовниот процес.

· Золотарева, А.В. Следење на работата на образовна институција. - Јарослав, Издавачка куќа на YAGPU im. К. Д. Ушински, 2006 година.

Овој труд го разгледува следењето како проценка на резултатот од активностите на учениците.

Поглавје I. Теоретски основи на оценување на резултатите од учењето во образованието засновано врз компетенции

1.1 Концепти и суштина на проценка на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

Поради фактот што во септември 2003 година Русија се приклучи на Болоњската декларација, насоката на националниот образовен систем се смени. Помина курс за модернизација на овој важен систем за општеството. Во текот на поголемиот дел од советскиот период на руско образование, нејзината програма за компетенции се засноваше на таканаречениот принцип на "знаење, вештини, вештини" и вклучуваше теоретско поткрепување, дефинирање на номенклатурата, хиерархија на знаење, вештини и способности, методи на нивно формирање, контрола и проценка.

Сепак, промените што се случуваат во светот и во Русија во областа на целите на образованието, во корелација, особено, со глобалната задача да обезбедат влез на една личност во општествениот свет, неговата продуктивна адаптација во овој свет, го прават неопходно да се покрене прашањето за обезбедување на образование со поцелосен, личен и социјално интегриран резултат. Концептот на „компетентност и компетентност“ беше искористен како општа дефиниција за ваквиот интегрален социо-личен - однесен феномен како резултат на образованието во збир на мотивациско-вредни, когнитивни компоненти.

Практиката докажа дека современото образование не може повеќе да функционира успешно во претходните содржински, организациски и, пошироко, педагошки форми. Ова значи дека ново училиште и образовен систем неизбежно бара употреба на други методи на управување, што подразбира преиспитување на основните услови за организирање на училишниот живот: преформулирање на целите, целите, средствата, методите на оценување и комуникација 3 .

Прашања за тоа како да се процени нивото на успех на ученикот и што е можно да се процени се „вечни“ прашања на педагогијата. Реформите што започнаа во нашата земја на крајот на 80-тите. Од дваесеттиот век, според Г. Ковалева, биле поврзани со „хуманизација на училишните простори“, односно работа на „хуманизација на ставовите на експерт“, хуманизација на стандардот создаден од него и останување во „главата на наставникот“, како и со објективизирање на проценката.

Потребата за објективна проценка на резултатите од човековата активност отсекогаш била и останува една од најзначајните во секоја област на човековата активност. И колку е поразновидна, повеќеслојна оваа активност, толку е потешко да се процени нејзиниот резултат.

Објективната проценка на нивото на успех на ученикот е дизајнирана за да:

добивање објективни информации за постигнатите резултати од студентите активности за учење и степенот на нивната усогласеност со барањата на образовните стандарди;

идентификување на позитивни и негативни трендови во активностите на наставникот;

утврдување на причините за зголемување или намалување на нивото на успех на ученикот со цел последователна корекција образовен процес.

Документот „Стратегија за модернизација на структурата и содржината на општото образование“ нагласува дека сегашниот систем на оценување на квалитетот на образовните достигнувања на учениците во општо образование е тешко да биде компатибилен со барањата за модернизација на образованието. Најсериозните недостатоци вклучуваат:

ориентацијата на оценувањето единствено на надворешна контрола, придружена со педагошки и административни санкции, а не на поддршка на мотивација насочена кон подобрување на резултатите од образованието;

преовладувачката ориентација на алатките за контрола и евалуација за да се провери репродуктивното ниво на учење, да се проверат само фактички и алгоритамски знаења и вештини.

Планираните измени во системот на општо средно образование не можат да се постигнат без значителна трансформација на системот за проценка на квалитетот на образовните достигнувања на учениците и квалитетот на образованието воопшто.

Тешко е да не се согласите со мислењето на Т.Г. Новикова и А.С. Прутченков дека во процесот на модернизирање на системот за контрола се препорачува да се зачува и дисеминира целата позитива што е собрана во голем број училишта во последните години (воведување на мониторинг на постигањата во образованието во рамките на диференцијација на нивоата во наставата; употреба на разни форми на контрола при конечно сертифицирање на студенти, воведување на компјутерско тестирање и сл.) и промена на она што го спречува развојот на образовниот систем (субјективност на проценките, доминантен фокус на проверка на фактички материјал, недоволно употребата на контролни средства што го формираат интересот на секој ученик за резултатите од нивните когнитивни активности, неспоредливоста на резултатите од контролата во училиштата, недоволната подготвеност на наставниците и училишните администрации да користат современи средства за мерење на нивото на достигнувања во образованието итн.).

Студиите за голем број трудови на научници ни овозможуваат да заклучиме дека една од причините за заостанувањето на учениците во учењето е слабо развиената способност критички да се проценат резултатите од нивните образовни активности. Во моментов, потребата да се најдат ефективни начини за организирање на активности за оценување на наставниците и учениците стана сосема јасна4 .

Главните услови за модернизација на системот за следење и оценување на образовните достигнувања, наведени во Концептот за модернизација на руското образование до 2010 година, беа:

отвореност на барањата за нивото на обука на учениците и контролни процедури за сите учесници во образовниот процес: ученици, родители, наставници, специјалисти, поширока јавност;

создавање на систем за проценка на постигнувањето на барањата на образовните стандарди во процесот на тековна и крајна контрола, адекватен на новите образовни цели и насочен кон подобрување на образовниот систем; стандардизација и објективизација на проценката за квалитетот на обуката на матурантите со употреба на систем за надворешна контрола;

воведување, покрај традиционалните, на нови видови, форми, методи и средства за проценка на динамиката на напредокот на учениците во образовниот процес, придонесувајќи за зголемена мотивација и интерес за учење, како и земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на учениците.

Резултатите од меѓународната студија ПИСА покажаа потреба за промена не само на системот за проценка на академските достигнувања на студентите. Исто така, треба да се процени способноста на ученикот да ги реши проблемите што му ги поставува училишниот живот.

Важно е да се преориентира контролата за да се процени способноста да се применат знаењето и вештините стекнати во процесот на учење во различни животни ситуации.

Неопходно е модернизираниот систем да работи во „начин на постојана корекција и обновување, земајќи ги предвид, од една страна, вистинската наставна практика, а од друга страна, потребите на социјалниот развој“.

Често во психолошката и особено педагошката литература се идентификуваат концептите на „оценување“ и „оценка“. Сепак, диференцијацијата на овие концепти е исклучително важна за подлабоко разбирање на психолошките, педагошките, дидактичките и образовните аспекти на евалуативната активност на наставниците.

Како прво, оценувањето е процес, активност (или акција) на проценка извршена од страна на лице. Целата наша приближна и генерално каква било активност зависи од проценката. Точноста и комплетноста на проценката ја одредуваат рационалноста на движењето кон целта.

Функциите за проценка, како што знаете, не се ограничени само на изјавата за нивото на обука. Проценката е едно од најефикасните средства со кои располага наставникот за стимулирање на учењето, позитивната мотивација и влијанието врз личноста. Под влијание на објективно оценување учениците развиваат соодветно самооценување, критички став кон сопствените успеси. Затоа, значењето на оценувањето, разновидноста на неговите функции бараат пребарување индикатори кои ќе ги рефлектираат сите аспекти на образовната активност на учениците и ќе обезбедат нивно идентификување. Од оваа гледна точка, сегашниот систем за проценка на знаењето и вештините бара ревизија со цел да се зголеми неговата дијагностичка вредност и објективност. Ознаката (резултат) е резултат на процесот на проценка, активност или акција за проценка, нивното условно формално одразување. Од психолошка гледна точка, идентификувањето на оценувањето и оценката ќе биде еднакво на идентификување на процесот на решавање на проблем со неговиот резултат. Врз основа на проценката, оценката може да се појави како нејзин формално-логички резултат. Но, покрај тоа, оценката е педагошки стимул кој ги комбинира својствата на наградата и казната: добрата оценка е награда, а лошата оценка е казната.

Оценувањето обично е предмет на постојното знаење на учениците и знаењето и вештините прикажани од нив. Знаењето, способностите и вештините треба да се проценат првенствено со цел да се наведат и за наставникот и за ученикот начините на нивно подобрување, продлабочување, појаснување. Важно е оценувањето на ученикот да ги рефлектира изгледите за работа со овој ученик и за наставникот, што не го реализираат секогаш самите наставници, кои оценката ја сметаат само како проценка на активноста на ученикот. Во многу земји, студентските оценки како основа за проценка на успешноста на образованието се еден од најважните параметри на квалитетот на образованието6 .

За разлика од формалната - во форма на точка - природата на оценката, оценувањето може да се даде во форма на детални вербални пресуди со кои на ученикот му се објаснува значењето на „преклопената“ проценка - оценката, која потоа се става.

Истражувачите откриле дека проценката на наставникот доведува до благотворен едукативен ефект само кога ученикот интерно се согласува со тоа. За ученици со добри перформанси, совпаѓањето помеѓу нивната сопствена оценка и оценката што ја дава наставникот се случува во 46% од случаите. И кај оние со слаби перформанси - во 11% од случаите. Според други истражувачи, преклопувањето помеѓу проценката на наставникот и ученикот се случува во 50% од случаите. Јасно е дека едукативниот ефект на оценување ќе биде значително поголем ако учениците ги разбираат барањата на наставниците7 .

Резултатите од следењето на образовната и когнитивната активност на учениците се изразени во нејзината проценка. Да се \u200b\u200bпроцени е да се утврдат нивото, степенот или квалитетот на нешто.

Проценка - квалитативен индикатор (на пример, "Вие сте одлични!").

Марк - квантитативен индикатор (скала од пет или десет точки, проценти).

Фази на развој на скала за оценување од пет точки:

) Мај 1918 година - А.В. Луначарски "За укинување на ознаките";

) Септември 1935 година - воведе пет вербални (вербални) проценки: „многу лошо“, „лошо“, „просечно“, „добро“, „одлично“;

) Јануари 1944 година - враќање на дигиталниот систем „со пет точки“ за проценка на напредокот.

1.2 Карактеристики на образованието засновано на компетенции

Значењето на образованието засновано на компетенции се состои во дијалектичка синтеза на академско и прагматско образование, во збогатување на личното искуство на предметот при дизајнирање на такви образовна средина, што придонесува за оптимален развој на индивидуалноста, единственоста на ученикот, земајќи ги предвид универзалните човечки вредности. Тезата „нема незаменливи луѓе“ станува минато. Општеството, културата се збогатуваат, развиваат благодарение на единственоста на нивните претставници7 .

Во согласност со Стратегијата за модернизација на рускиот систем на општо средно образование, наставникот е повикан да обезбеди интеграција и континуитет на процесите на формирање на комплекс на универзални знаења, способности, вештини и формирање на клучни компетенции.

Важни компоненти на подготвеноста на наставникот за образование засновано врз компетенции на ученици се:

свесност на наставникот за објективната потреба за промени во образовниот систем и неговата активна позиција во однос на разгледуваниот проблем;

разбирање на суштината на поимите „компетентност“, „компетентност“ и „образование засновано на компетентност“;

можност за решавање на отворени проблеми (т.е. проблеми без јасно наведена состојба, без претходно познат алгоритам за решение, со повеќекратно одговарање);

поседување на методи, алгоритми за дизајнирање на современ образовен процес за оптимизирање на неговите елементи.

Големо значење им се придава на методите на активност и технологиите за учење, бидејќи суштината на дискутираните концепти е поврзана токму со активностите на учесниците во образовниот процес8 .

Пристапот базиран на компетенции во дефинирањето на целите и содржината на општото образование не е целосно нов, па дури и повеќе туѓ на руското училиште. Фокусот на совладување на вештините, методите на активност и, згора на тоа, генерализираните методи на дејствување беше водечки во делата на таквите руски наставници и психолози како М.Н. Скаткин, Јаја. Лернер, В.В. Краевски, г. Шчедровицки, В.В. Давидов и нивните следбеници. Во оваа насока, беа развиени одделни наставни технологии и наставни материјали. Сепак, оваа ориентација не беше одлучувачка; таа практично не се користеше при изградбата на типични наставни програми, стандарди и процедури за проценка.

Образованието базирано на компетентност е процес насочен кон формирање на предмет во текот на активност, главно од креативна природа, способност за поврзување и методи на активност со образовна или животна ситуација за негово решавање, како и стекнување ефикасно решение за значајни практично ориентирани проблеми9 .

Во образованието засновано на компетенции, можеме да зборуваме за педагогија на можности, мотивацијата за компетентност се заснова на мотивацијата на усогласеност и ориентација кон ветувачките цели на развој на личноста.

Образованието засновано на компетенции зборува точно за регулирање на резултатот, како што налага словото и духот на законот.

Образованието базирано на компетентност бара додавање на внатрешна контрола на наставникот со самоконтрола и самооценување, важноста на екстерното оценување на експерти за отуѓени производи од воспитно-образовна активност, смета дека рејтингот, системите за кумулативно оценување, создавањето на портфолио (портфолио на достигнувања) е алатка за ученикот да се претстави себе си и своите достигнувања надвор од училиштето како посоодветни.

Образованието базирано на компетенции зборува за плуралноста на нивоата во можното поле на постигањата на учениците.

Во пристапот базиран на компетенции, наставникот не тврди дека има монопол на знаење, тој зазема позиција на организатор, консултант.

Во пристапот базиран на компетенции, самиот ученик е одговорен за сопствениот напредок, тој е предмет на сопствен развој, во процесот на учење зазема различни позиции во рамките на педагошката интеракција.

Во образованието засновано на компетенции, лекцијата останува како една од можните форми на организирање обука, но акцентот е ставен на проширување на употребата на други, не рутински форми на организирање часови - сесија, група на проект, независна работа во библиотека или компјутерски час, итн.

Главната единица за организирање на материјалот за часови може да биде не само лекција, туку и модул (случај). Затоа, едукативните книги во рамките на новиот пристап имаат различна структура од традиционалната - ова се материјали за организирање на часови за прилично кратко време (од 10 до 70 часа), чија структура е назначена не како лекции, туку како блокови (модули).

Најблиску во однос на методологијата до образованието засновано на компетенции е искуството за организирање на истражувачкиот модел на лекцијата, пристапот на проблемот-задача и ситуациската педагогија.

Централната точка на модернизација на образованието заснована врз идејата за пристап базиран на компетенции е промена во методите на настава, која се состои во воведување и тестирање на форми на работа заснована врз одговорност и иницијатива на самите студенти.

Се поставува друга тема за понатамошно иновативно пребарување - како треба да се смени системот за оценување на училиште?

Пристапот базиран на компетенции ќе ви овозможи да го оцените вистинскиот, а не апстрактниот производ произведен од студентот. Тоа е, системот за оценување на нивото на успех на учениците прво мора да претрпи промена. Ние ќе прифатиме не само едукативни. Треба да се процени способноста на ученикот да ги реши проблемите што ги носи училишниот живот. Образовниот процес треба да се трансформира на таков начин што во него се појавуваат „простори на вистинско дејствување“, еден вид „иницијатива“, за употреба на конвенционален јазик, „ученички продукции“, чии производи (вклучително и интелектуални) се изведуваат не само за наставникот, туку и за успешно да се натпреварува и да ја добие посакуваната оценка на домашниот (училишен) и странскиот (јавниот) пазар.

Иновативните пристапи кон учењето се поделени во два главни типа, кои одговараат на репродуктивната и проблематичната ориентација на образовниот процес.

Иновација на модернизација, образовен процес, насочен кон постигнување загарантирани резултати во рамките на нејзината традиционална репродуктивна ориентација. Иновации-трансформации кои го трансформираат традиционалниот образовен процес, насочен кон обезбедување на нејзината истражувачка природа, организација на пребарувачки едукативни и когнитивни активности.

Заклучоци за Поглавје I

Темата на образованието засновано на компетенции е фундаментално важна бидејќи во себе ги концентрира идеите за нов образовен систем, кој често се нарекува антрополошки, бидејќи векторот на смената е насочен кон хуманизација на социјалната пракса.

Актуелизацијата на образованието засновано на компетенции во последните децении се должи на низа фактори. Преминот од индустриско во поиндустриско општество е поврзано со зголемување на нивото на несигурност во животната средина, со зголемување на динамиката на текот на процесите и повеќекратно зголемување на протокот на информации. Пазарните механизми започнаа да работат поактивно, мобилноста на улогата се зголеми, се појавија нови професии, се случија промени во претходните професии, бидејќи барањата за нив се променија - тие станаа поинтегрирани, помалку специјализирани. Сите овие промени ја диктираат потребата од формирање личност која може да живее во услови на неизвесност.

Комплексот на методи на активност добиени во различни предметни области во различни старосни фази, на крајот на краиштата, треба да доведе до формирање на генерализирани начини на активност кај детето при напуштање на главното училиште кои се применливи во секоја активност без оглед на предметната област. Овие генерализирани начини на активност може да се наречат компетенции.

Друг аспект на ова образование се однесува на соодветноста на содржината на образованието кон современите трендови во развојот на економијата, науката и јавниот живот. Факт е дека голем број училишни вештини и знаења повеќе не припаѓаат на никакво професионално занимање.

Во пристапот базиран на компетенции, списокот на потребни компетенции се утврдува во согласност со барањата на работодавачите, барањата на академската заедница и широката јавна дискусија заснована на сериозни социолошки истражувања. Совладувањето на разни видови на компетенции станува главна цел и резултати од процесот на учење. Компетенциите и пристапот базиран на компетенции се од централно значење за системот за управување со квалитетот на образованието.

Основната компетентност на наставникот е способност да создаде, организира едукативна, развојна средина во која на детето му се овозможува да постигне резултати од образованието, формулирани како клучни компетенции.

Веќе не е доволно за училиште во пост-индустриско општество да обезбеди знаење на дипломиран за децениите што доаѓаат. На пазарот на трудот и од гледна точка на животните перспективи, способноста и подготвеноста да учат и да ги преквалификуваат целиот свој живот стануваат сè побарани. И за ова, очигледно, треба да научите на поинаков, поинаков начин.

Значи, новиот квалитет на образование е поврзан пред се со промена на природата на односите помеѓу училиштето, семејството, општеството, државата, наставникот и ученикот. Тоа е, ажурирањето на образовниот процес е значаен ресурс за преориентирање на училиштата да работат во логиката на поинаков пристап за проценка на успехот на образованието.

Поглавје II. Начини и начини за проценка на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

2.1 Карактеристики на психолошкиот и педагошкиот пристап за проценка на резултатите од учењето

Прилагодливоста на образовниот систем бара утврдување на сообразноста на активностите на одреден педагошки систем со можностите и образовни потреби специфичен студент. Учењето во контекст на образованието засновано на компетенции станува претежно активна независна активност, контролирана преку употреба на контрола и дијагностика10 .

Средствата за контрола и дијагностика се менуваат во нови услови. Системот за обележување што мери само еден специфичен резултат станува недоволен. За да се следи процесот на постигнување на образовните цели, потребни се алатки што овозможуваат следење и проценка на динамиката на процесот на постигнување на целите. Така, станува неопходно да се воведе кумулативен систем за проценка, кој вклучува мониторинг, познат во домашниот систем за обука, оценување на рејтингот, портфолио. Покрај тоа, кумулативната проценка вклучува интервјуа користени за проценка, деловни игри, дневници за самооценување, начинот на склучување договор и други методи што се користат во западната дидактика.

Кумулативните проценки им овозможуваат на учениците да формираат позитивен став кон учењето, бидејќи им даваат можност да покажат колку знаат и умеат, а не нивните недостатоци, што е типично за традиционалните методи на оценување. Тие го прават процесот на учење поефикасен, особено кога се правилно организирани и конструктивни повратни информации. Новите методи за оценување како што се моделирање, вежбање, играње улоги му овозможуваат на студентот да разбере како да ги примени стекнатите вештини и способности внатре и надвор од образовната средина. Постои можност да се оцени поразновиден опсег на студентски вештини во повеќе ситуации. Во исто време, не само наставниците можат да оценуваат, туку и родителите, и што е најважно, самиот ученик11 .

Главните карактеристики на ефективната проценка се дека се фокусира на процесот и на производот. Не само што се оценува она што го учи студентот, туку и што се очекува од него. И наставниците и учениците се активно вклучени во процесот на оценување. Проценката се заснова на различни различни средства; оценувањето се одвива во сите фази и нивоа на обука и им обезбедува на учесниците во проценката потребните информации за подобрување на процесот на учење преку повратни информации. Кумулативната проценка, кога се користи правилно, ги исполнува сите овие барања.

Можно е да се оценат резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции користејќи контрола како мониторинг. Педагошкиот мониторинг е форма на организирање, собирање, обработка, складирање и дисеминација на информации за активностите на наставниот кадар, што ви овозможува континуирано да ја следите државата и да ги предвидувате нејзините активности.

Следењето открива трендови во развојот на образовниот систем, корелирани на време, како и последиците од одлуките. Во рамките на следењето, се врши идентификување и проценка на спроведените педагошки активности. Во исто време, се дава повратна информација, информирајќи за кореспонденцијата на реалните резултати од активноста на педагошкиот систем до неговите крајни цели.

Следењето влијае на различни аспекти од животот на една образовна институција:

анализа на можноста за поставување цели за воспитно-образовниот процес, плановите за воспитно-образовна работа;

работа со персонал и создавање услови за креативна работа на наставниците;

организација на образовниот процес;

комбинирање на контрола со обезбедување практична помош.

Главната разлика помеѓу следењето на квалитетот на обуката и контролата, пред сè, е што задачата на следењето е да ги утврди причините и големината на разликата помеѓу резултатот и целите. Покрај тоа, следењето е систематско и одзема многу време, се користат критериуми и индикатори.

Главните функции за следење вклучуваат:

дијагностички - скенирање на состојбата на образовниот систем и промените што се случуваат во него, што овозможува да се проценат овие појави;

експерт - во рамките на следењето, можно е да се изврши испитување на состојбата, концептот, формите и методите на развој на образовниот систем, неговите компоненти и подсистеми;

информативен - мониторинг е начин за редовно добивање на споредливи информации за состојбата и развојот на системот, неопходен за анализа и прогноза на состојбата и развојот на системот;

интегративен - мониторингот е еден од 'рбетниот фактор кој обезбедува сеопфатна карактеризација на процесите.

Постојат општи карактеристики на активноста:

објектите за следење се динамични, предмет на влијание на надворешни влијанија, што може да предизвика разни промени во состојбата на објектот;

спроведувањето на следењето вклучува организација на постојано следење на објектот, проучување и проценка на неговата состојба;

организацијата за следење обезбедува избор на оправдани критериуми и индикатори, кои се користат за мерење и опис на параметрите на објектот;

секој специфичен систем за следење е насочен кон специфичен потрошувач, кој може да биде и индивидуална институција и држава како целина.

Главните видови на следење може да се разликуваат според содржината:

дидактички мониторинг, чиј предмет се новите формации на образовниот процес (стекнување знаења, способности, вештини, нивна усогласеност со барањата на Државниот образовен стандард и др.);

едукативен мониторинг, кој ги зема предвид промените во создавањето услови за образование и самообразование на учениците, „зголемувањето“ на нивното ниво на образование;

социо-психолошко, покажувајќи го нивото на социо-психолошка адаптација на личноста на ученикот;

активност на управување, покажувајќи промени во различни подсистеми на управување.

Според природата на користените методи и техники - статистички и нестатистички мониторинг.

Со фокус:

следење на процесот - претставува слика на факторите кои влијаат на спроведувањето на крајната цел;

следење на условите за организирање активности - идентификува отстапувања од планираната стапка на активност, нивото на рационалност на активноста, потребните ресурси;

резултати од следење - открива што е направено од планираното, кои резултати се постигнати.

При организирање на мониторинг, важно е да ги извршите следниве задачи:

Одредете ги критериумите за квалитет за спроведување на мониторингот, развијте збир на индикатори кои обезбедуваат холистички приказ на состојбата на системот, квалитативните и квантитативните промени во него.

Изберете дијагностички алатки.

Поставете го нивото на усогласеност на реалната состојба на објектот со очекуваните резултати.

Систематизирајте ги информациите за состојбата и развојот на системот.

Обезбедете редовна и визуелна презентација на информации за тековните процеси.

Да се \u200b\u200bорганизира информативна поддршка за анализа и предвидување на состојбата и развојот на образовниот систем, развој на менаџерски одлуки.

Информациите собрани во процесот на следење мора да ги исполнуваат барањата за објективност, точност, комплетност и доволност.

Традиционалното следење во форма на тестови, испити, инспекции не е доволно ефикасно. Како прво, затоа што:

следењето на состојбата на учење е неправилно, епизодно, динамиката на промените не е откриена;

контролирање на резултатите од учењето, самиот процес на учење се игнорира;

општо се користат субјективни точки и интегрални проценки за извршувањето на тест-задачите, што не дозволува да се открие кои елементи на содржината не биле совладани конкретно и во која мера;

всушност, не се користат никакви дијагностички техники за откривање на причините за одредени грешки на учениците, недостатоци во работата на наставникот и за идентификување на факторите што влијаат на академските перформанси.

За следење, може да се користат општи методи на психолошко и педагошко истражување - набудување, анкетирање, испрашување, тестирање, експеримент. Исто така, се користат специфични методи - анализа на производите на активност (на пример, документи), методи за проучување на состојбата на воспитно-образовна работа, методи на игри, креативни извештаи, методи на стручни проценки, аналитички и евалуативни методи (самооценување, анализа на лекцијата, скалирање и сл.). За обработка на резултатите од следењето, се користи математички и статистички метод.

Следењето се врши во следните фази:

Подготвителна фаза:

формирање на налог за следење,

избор на набудувачки објект,

методолошка поддршка на мониторингот,

дефинирање на критериуми и индикатори,

создавање на работен проект или програма,

инструкции или обуки на персоналот за мониторинг.

Фаза на мониторинг:

системска дијагностика со користење на избраните методи во согласност со програмата за работа,

собирање и анализа, складирање на резултатите.

Фаза на обработка и донесување одлуки:

обработка на податоци, вклучително и математички и статистички,

анализа, генерализација и систематизација на добиените податоци,

подготовка на финалниот документ,

донесување одлуки,

збир на мерки за зајакнување на употребата на податоците, вклучително и информативна поддршка за мониторинг12 .

Контролата во широка смисла е да проверите нешто, да воспоставите повратни информации. Следењето на активностите за учење на учениците обезбедува информации за резултатот од нивните активности за учење, придонесува за воспоставување на надворешни повратни информации (контрола што ја извршува наставникот) и внатрешни повратни информации (самоконтрола на учениците).

2.2 Начини и начини на спроведување на образование засновано на компетенции

образование за надлежност на педагошки надзор

Образованието базирано на компетентност, за разлика од концептот на „асимилација на знаење“ (а всушност збир на информации) вклучува развој на вештини на студентите кои им овозможуваат ефективно да дејствуваат во иднина во ситуации на професионален, личен и социјален живот. Покрај тоа, особено значење им се придава на вештините што овозможуваат да се дејствува во нови, несигурни, проблематични ситуации за кои е невозможно однапред да се изработуваат соодветни средства. Тие треба да се најдат во процесот на решавање на такви ситуации и да се постигнат бараните резултати13 .

Всушност, во овој пристап, разбирањето на знаењето како зголемување на количината на информации за предметот се спротивставува на знаењето како збир на вештини кои му овозможуваат да дејствува и да го постигне посакуваниот резултат, а често и во несигурни, проблематични ситуации.

„Ние не се откажавме од знаењето како културен„ субјект “, туку од одредена форма на знаење (знаење„ за секој случај “, односно од информација).

Што е знаење во образованието засновано на компетенции. Кој е концептот.

Знаењето не е информација.

Знаењето е средство за трансформација на ситуацијата.

Ако знаењето е средство за ментална трансформација на една ситуација, тогаш тоа е концепт.

Ние се обидуваме да конструираме концепти така што тие ќе станат средства за трансформација на ситуациите во акција.

В.П. Цинченко ги спротивставува знаењето и информациите:

„Информациите го зафатија човештвото. Образованието не и избега на оваа судбина, која сè повеќе се гради врз типот на „бифе за знаење“ (израз на Е. Фром). Мошне често има мешавина од вистинско разбирање, ерудиција и свесност. Линиите меѓу нив стануваат сè понејасни, како и линиите помеѓу знаењето и информациите. Како и да е, такви граници постојат. Искусен наставник лесно може да разликува „знае сè“ и „брз грабнувач“ од „Замислен“ и „Солиден“ студент. Друга работа е поопасна: илузијата на студентите дека се знае што се памети. Овие илузии сè уште се свежи во педагогијата и психологијата. Да се \u200b\u200bпотсетиме на нивното потекло. Фер е да се каже дека знаењето не може да се дефинира, бидејќи тоа е примарен концепт. Неколку метафори може да се замислат:

Античка метафора е метафора за восочна таблета на која се втиснати надворешни впечатоци.

Подоцнежна метафора е метафора за сад што е исполнет или од нашите надворешни впечатоци или од текстот, носители на информации за овие впечатоци.

Очигледно, во првите две метафори, знаењето не се разликува од информацијата. Главното средство за учење е меморијата.

Метафората на Сократ е метафора за акушерството: едно лице има знаење што не може да го сфати себеси, потребен е асистент кој, користејќи ги методите Маевиќ, може да помогне во раѓањето на ова знаење. Евангелска метафора за одгледување жито. Знаењето расте во свеста на една личност, како зрно во почвата, што значи дека знаењето не се определува со надворешна комуникација. Знаењето произлегува како резултат на когнитивната имагинација стимулирана од порака, посредник14 .

Последните две метафори се многу поинтересни. Во метафората на Сократ, јасно е означено местото на наставникот-медијатор, во евангелието се подразбира. Важно е да се нагласи дека во последните метафори познавачот не е „примач“, туку извор на сопствено знаење. Со други зборови, ние зборуваме за знаење како настан. Личен, животен настан. Настан што се случува во размислувањето на ученикот. Знаењето е секогаш нечие, нечие, не може да се купи (како диплома), да се украде од некој што знае (можеби заедно со главата), а информацијата не е ничија територија, таа е безметлива, може да се купи, може да се размени или украде, што често се случува. Знаењето, станувајќи заедничка сопственост, ги збогатува оние што знаат, а информациите во овој случај се девалвираат. Знаењето е важно, а информацијата има цел во најдобар случај. Информациите се, во најдобар случај, медиум кој може да има цена, но не и вредност. Знаењето, сепак, нема никаква вредност, има витално и лично значење.

Конечно, уште едно поважно појаснување. Постои предмет што генерира знаење и има корисник кој троши информации. За нивната разлика не треба да се суди во смисла на подобро или полошо. Само го поправа. Се разбира, и знаењето и информацијата вршат важни функции на алатката во човековото однесување и активност. Информациите се привремен, минлив, расиплив предмет. Информациите се такво средство, алатка што, како стап, може да се фрли по употреба. Не толку со знаењето. Знаењето, се разбира, е исто така средство, алатка, но кое станува функционален орган на поединецот. Тоа неповратно го менува познавачот. Не можете да го фрлите како стап. Ако ја продолжиме оваа аналогија, тогаш знаењето е персонал кој помага да се оди понатаму во светот на знаењето и во светот на незнаењето “.

Така, пристапот базиран на компетенции е зајакнување на применетата, практична природа на целото училишно образование (вклучително и предметна настава). Оваа насока произлезе од едноставни прашања за тоа какви резултати од училишното образование може да користи ученикот надвор од училиштето. Клучната идеја на оваа насока е дека со цел да се обезбеди „далечен ефект на училишното образование, сè што се изучува мора да биде вклучено во процесот на потрошувачка и употреба. Ова е особено точно за теоретското знаење, кое треба да престане да биде мртов багаж и да стане практично средство за објаснување на феномените и решавање на практични ситуации и проблеми.

Друг аспект на примена се однесува на соодветноста на содржината на образованието кон современите трендови во развојот на економијата, науката и јавниот живот. Факт е дека голем број училишни вештини и знаења повеќе не припаѓаат на никакво професионално занимање. Пример за овој егзотичен вид училишна работа ќе биде целиот предмет на цртање. Ова исто така ја вклучува таканаречената индустриска обука, во која девојчињата учат како да шијат здолниште, а момчињата - работат на машини што останаа само во училиштата и стручните училишта. Тука, се разбира, итно е потребна ревизија на содржината на образованието. На пример, во Велика Британија, при ваквата ревизија, кога се разгледуваше стандард во математиката, темите за множење на голем број беа исклучени во корист на заокружување на износите за броење и проценка на статистиката. Во многу земји, традиционалните курсеви за стручна обука и домашна економија се заменети со курсеви за технологија и дизајн, претприемништво или курсеви за стручна обука кои обезбедуваат специфични професионални вештини за работа со електрична енергија, водовод итн. И сето ова е дел од обновата на училиштето што се одвива под слоганот на образование засновано на компетенции.

Во образованието засновано на компетенции, списокот на потребни компетенции се утврдува во согласност со барањата на работодавачите, барањата на академската заедница и широката јавна дискусија заснована врз сериозни социолошки истражувања. Совладувањето на разни видови компетенции станува главна цел и резултати од процесот на учење. Компетенциите и пристапот базиран на компетенции се од централно значење за системот за управување со квалитетот на образованието. Во суштина, управувањето со квалитетот на образованието започнува со утврдување на составот на оние компетенции што треба да се совладаат во воспитно-образовниот процес во училиште како образовни резултати. Тогаш, целиот систем за управување со квалитетот во рамките на образованието е изграден на таков начин што, на излезот, секој ученик, на еден степен или на друг, би ги поседувал потребните компетенции 15 .

Заклучоци за Поглавје II

Во современи услови, треба да зборуваме за присуство на многу барања на кои училиштето мора да одговори. Вистински клиенти на училиштето се ученикот, неговото семејство, работодавачите, општеството, професионалните елити, притоа одржувајќи одредена позиција на државата. За образовниот систем, ова значи дека државните образовни институции се должни, од една страна, да водат дијалог со сите потрошувачи на образованието (целта е да се најде разумен компромис), а од друга страна, постојано да се креира, ажурира и множи опсегот на образовни услуги, чиј квалитет и ефективност ќе ги одреди потрошувач. Во спротивно, јавното училиште не може целосно да ги исполни своите функции.

Веќе не е доволно за модерно училиште да му обезбеди на матурант знаење за децениите што доаѓаат. На пазарот на трудот и од гледна точка на животните перспективи, способноста и подготвеноста да учат и да ги преквалификуваат целиот свој живот стануваат сè побарувани. И за ова, очигледно, треба да научите на поинаков, поинаков начин.

Значи, новиот квалитет на образование е поврзан пред се со промена на природата на односите помеѓу училиштето, семејството, општеството, државата, наставникот и ученикот. Тоа е, ажурирањето на образовниот процес е значаен ресурс за преориентирање на училиштата да работат во логиката на поинаков пристап за проценка на успехот на образованието.

Пристапот базиран на компетенции може да се припише на еден од начините да се постигне нов квалитет на образованието. Тој ги одредува приоритетите, насоката на промените во образовниот процес.

Клучните компетенции како резултат на општото образование значат подготвеност за ефикасно организирање на нивните внатрешни и надворешни ресурси за донесување одлуки и постигнување на поставената цел.

Списокот на клучни компетенции на студенти за регионот Самара, соодветни на социо-економските услови, вклучува:

подготвеност за решавање на проблемите;

технолошка компетентност;

подготвеност за самообразование;

подготвеност за користење на информативни ресурси;

подготвеност за социјална интеракција.

Компетентно-ориентираното образование може да се сфати како можност за ефективно дејствување. Способноста да се постигнат резултати е ефикасно да се реши проблемот.

На училиште, претежно се формира не самата компетентност, туку независноста во решавањето на проблемите, чија состојба е трансформација на објективниот начин на дејствување (т.е. знаење, вештини, способности) во средство за решавање на проблеми. Главната иновација на пристапот базиран на компетенции е создавање на образовни услови за трансформација на начините на дејствување во средства за акција.

Заклучок

Ова истражување е потребно за подобро разбирање и разбирање на образованието засновано на компетенции. Незадоволството од квалитетот на современото образование е изразено во повеќето земји во светот. Во отворен, променлив свет, традиционалниот образовен систем дизајниран да им служи на потребите на индустриското општество станува несоодветен за новите социо-економски реалности.

Од почетокот на дваесет и првиот век, руските психолошки и педагошки публикации широко дискутираат за можностите и предностите на таканареченото учење засновано на компетенции како алтернатива на традиционалното образование. Сепак, сè уште нема убедливо, научно засновано толкување на концептите „компетентност“, „компетентност“, „образование засновано на компетенции“ во психолошките и педагошките публикации. Затоа, постои заканувачка тенденција „сè да се нарече компетентност“. Ова ја дискредитира самата идеја и создава значителни потешкотии во нејзината практична имплементација.

Ова првенствено се должи на системските промени што се случија во сферата на трудот и управувањето. Развојот на информатичките технологии доведе не само до десеткратно зголемување на количината на потрошени информации, туку и до нивно брзо стареење и постојано ажурирање. Што доведува до фундаментални промени не само во економската активност, туку и во секојдневниот живот.

Во оваа студија, тие дојдоа до заклучок дека темата за образование засновано на компетенции е фундаментално важна, бидејќи во себе ги концентрира идеите за нов образовен систем, кој често се нарекува антрополошки, бидејќи векторот на смената е насочен кон хуманизација на социјалната пракса.

Образованието базирано на компетенции може да се припише на еден од начините да се постигне нов квалитет на образованието. Ги одредува приоритетите, насоката на промените во образовниот процес.

Список на препораки

1. Голуб Г.Б., Перелигина Е.А., Чуракова О.В. Проектниот метод е технологија на образование засновано на компетенции. Самара: Образовна литература, 2006 година.

Heелезникова Т.П. Надлежност пристап во образованието. - Самара: „офорт“, 2008 година.

Зимњаја И.А., Пристап базиран на компетенции: кое е неговото место во системот на современи пристапи кон проблемот со образованието? (теоретски и методолошки аспект) // Високото образование денес. 2006. бр. 8., од 20-26.

Золотарева, А.В. Следење на резултатите од образовната институција. - Јарослав, Издавачка куќа на YGPU im. К. Д. Ушински, 2006 година.

Иванов Д.А. Компетенции и пристап базиран на компетенции во современото образование - Москва: Чисти Пруди, 2007 година.

Калушкаја, М.В., Уколова, О.С., Каменских, И.Г. Систем за оценување на оценување. Како? За што? Зошто? - М.: Чисти Пруди, 2006 година

Menyaeva I.I. Образованието базирано на компетенции е приоритетна област на иновации во училиштата. Самара: Форт, 2008 година

Модернизација на образовните системи: од стратегија до имплементација: Колекција на научни трудови / Научни. ед. В.Н. Ефимов, под вкупно. ед. T.G. Новикова. - М: АПК и УЈП, 2004 година. - 192-тите години.

Самоилов Е.А. Образование засновано на компетенции. - Монографија. Самара: СГПУ, 2006 година.

Туторство

Потребна ви е помош за истражување на тема?

Нашите експерти ќе ги советуваат или обезбедуваат туторските услуги на теми од ваш интерес.
Испрати барање со назначување на темата сега за да дознаете за можноста за добивање консултација

КОМПЕТЕНТНО ОРИЕНТИРАНА ПЕДАГОШКА ТЕХНОЛОГИЈА ВО НАСТАВАТА НА РУСКИ ЈАЗИК

Yu.N. Гостева

Центар за филолошко образование ISMO RAO Лабораторија за настава на руски (мајчин) јазик Катедра за руски јазик, Факултет за медицина Универзитет за пријателство на народите на Русија ул. Миклохо-Маклаја, 6, Москва, Русија, 117198

Написот ја нагласува релевантноста на технолошкиот пристап кон образованието. Идејата за воведување на технологии засновани на компетенции во процесот на учење ја рефлектира потребата за зголемување на ефикасноста на образовниот процес, квалитетот на образованието заради употреба на современи методи и форми во процесот на учење кои ја подобруваат компонентата на активност и ги земаат предвид карактеристиките на развојот на личноста.

Во современата дидактика, во многу методолошки дела, терминот „педагошка технологија“ е широко користен. Концептот на „технологија“ во моментов се разјаснува, терминот се користи во прилично широк контекст. Во пракса, постојат термини како што се педагошки технологии, образовни технологии, нови педагошки, иновативни образовни технологии.

Можно е да се нацртаат фазите во развојот на концептот на „педагошка технологија“: од употреба на аудиовизуелни средства во воспитно-образовниот процес (1940-ти - средина на 1950-тите), програмирана настава (средината на 1950-тите - 1960-тите) до претходно дизајниран образовен процес , гарантирајќи постигнување на јасно поставени цели (1970-тите), до создавање компјутерски и информациски технологии за настава (рани 1980-ти).

Почесто, образовната технологија се дефинира како збир на одредени форми и методи на настава, обезбедувајќи создавање на едукативни производи од страна на студентите (А.В. Хуторској). Така, дефиницијата на образовните технологии се заснова на целите што мора да се постигнат (образовен резултат), методот на меѓусебно поврзани активности на наставникот и ученикот и нивната улога во образовниот процес.

Главната насока на технологиите за образование заснована на компетенции во светската педагогија е формирање и развој на интелектуалните вештини на учениците, нивниот морален развој, формирање на критичко и креативно размислување како приоритетни области на човековиот развој.

Модерен образовни технологии да ги земе предвид возраста, индивидуалните психолошки карактеристики на учениците, да се фокусира на ученикот како предмет на воспитно-образовниот процес, кој заедно со наставникот може да ја одреди образовната цел, да го испланира, подготви и спроведе образовниот процес, да ги анализира постигнатите резултати.

Во согласност со овој пристап, наставникот создава услови за формирање на личноста на ученикот во воспитно-образовните активности.

Активноста за учење на учениците во текот на завршувањето на образовните задачи е основа на процесот на учење. Наставникот го ангажира секој ученик во активна когнитивна активност, организира заедничка работа во соработка во решавање на разни образовни проблеми, воведува начини за добивање на потребните информации со цел да формира свое образложено мислење за одреден проблем, можноста за негово сеопфатно проучување.

Како можете да го објасните зголеменото внимание кон потрагата по нови образовни технологии? Очигледно е дека развојот на технологии засновани на компетенции е потрага по начини да се добие загарантиран висококвалитетен образовен резултат.

Технологиите базирани на компетенции се разновидни. На пример, во практиката на предавање на руски јазик, модуларна технологија на настава (Т. Шамова, П. Третјаков, И. Сеновски), проблематично-хеуристичка технологија (А.В. Хуторској), заедничко учење, проектен метод, информатичка технологија (Е.С.). Polat), информатички технологии засновани на алгоритми (NN Algazina).

Описот на педагошките технологии во наставата на руски јазик се предлага во голема мера врз основа на развојот на овој проблем во дидактиката. До одреден степен, истражувањата на оваа тема се земени во предвид во методологијата на настава на руски јазик. Во иднина, се чини потребно да се потенцира овој проблем врз основа на истражување посветено на развојот на говорно-размислувачките способности на учениците со помош на нивниот мајчин јазик, како и во меинстримот на развој, диференцирање, индивидуално, базирано на настава на мајчин јазик (Е.С. Антонова, А.Д. Деикина, Т.К. Донскаја, О.М. Канарскаја, Т. А. Лејдиченскаја, С. И. Лвова, М. Р. Лвов, Т.В. Наполнова, Е. Н. Пузанкова, М. М. Разумовскаја и др.).

Се поставува прашањето, како овие модерни технологии се разликуваат од традиционалните наставни методи и како тие се однесуваат на нив?

Во основа, методолозите, земајќи ги предвид проблемите на практиката на настава на руски јазик, тргнаа кон воведување на современи методи и форми на настава во традиционалната структура на лекцијата, развија модели на нетрадиционални форми на лекцијата. Значи, во последната деценија, во практиката на предавање на руски јазик, се разви систем на нетрадиционални лекции: интегрирани часови засновани на интердисциплинарни врски, лекции во форма на натпревари (јазичен турнир, јазична битка), лекции засновани на форми, жанрови и методи на работа познати во јавната практика (интервју, репортажа, јазично истражување), часови засновани на нетрадиционална организација на едукативен материјал (час на мудрост, час за презентација), часови со употреба на фантазија (лекција од бајка), часови со имитација на јавни форми на комуникација (прес-конференција, аукција, перформанси на придобивки, ТВ-емисија), лекции засновани на имитирање на активностите на организациите и институциите (состанок на Академскиот совет, дебати во парламентот), часови кои имитираат социјални и културни настани (вонструмна екскурзија, лекција за патувања, дневна соба, јазичен театар)

За разлика од структурната модернизација на традиционалниот час, новите образовни технологии нудат такви иновативни модели на градење на воспитно-образовниот процес, каде што се изнесе меѓусебно поврзаната активност на наставникот и ученикот, насочена кон решавање и на едукативни и на практично значајни задачи.

Кои организациски модели на настава на руски јазик влегоа во практиката на настава? Како прво, ова е модуларна обука. Модуларното учење се заснова на пристап базиран на активност кон учењето: само таа едукативна содржина е реализирана и цврсто асимилирана од ученикот, што станува предмет на неговите активни активности. Имплементацијата на оваа технологија бара обука да е во тек во зоната на проксимален развој на ученикот. Во модуларната обука, ова се постигнува со диференцирање на содржината и дозата на помош на ученикот, организирање на едукативни активности во различни форми: индивидуална, двојка, група, во парови на составот за замена. Многу модуларно учење користи програмирано учење. Прво, јасните активности на секој студент во одредена логика, второ, активноста и независноста на дејствата, трето, индивидуализираното темпо и, четврто, постојаното засилување, што се спроведува со споредување (проверка) на текот и резултатот на активност, самоконтрола и взаемна контрола.

Материјалот за обука е поделен на тематски блокови, секој тематски блок се вклопува во крутата временска рамка на двочасовна лекција. За подобра асимилација на содржината на тематскиот блок, наставникот ја следи крутата структура на модуларниот час: повторување, перцепција на новиот, разбирање, консолидација на изученото, контрола. Секоја фаза од лекцијата започнува со поставување на целта, потоа се посочува системот на активности, секоја фаза од лекцијата завршува со тест задача што ви овозможува да го утврдите успехот на обуката.

Со помош на модули, наставникот го контролира процесот на учење. Во самата училница, улогата на наставникот е да формира позитивна мотивација за ученикот, во организирање, координација, консултации и контрола. Модуларната лекција ви овозможува да го користите целиот арсенал на методи и форми на образование, кој е акумулиран од практиката на настава на руски јазик, односно модуларната обука, всушност, е интегративна технологија.

Една од воспоставените технологии на настава на руски јазик стана технологија на диференцијација на ниво, во која е потребен премин од асимилација од страна на студентите на целиот наставен материјал презентиран од наставникот до задолжителна асимилација на само прецизно наведениот. Наставникот спроведува обука на високо ниво, меѓутоа, во исто време тој постојано ја истакнува основната задолжителна компонента, а ученикот сам го избира нивото на развој, но не пониско од основната. Несомнената предност на користењето на технологијата на диференцијација на ниво е формирање на позитивна мотивација во однос на академскиот предмет.

Меѓу новите педагошки технологии, најадекватна на поставените цели на наставата на руски јазик, од наша гледна точка, е технологијата на проекти, или методот на проекти. Познато е дека методот на проектот има долга историја и во светската и домашната педагогија.

Технологијата на проекти, или методот на проекти, поради својата дидактичка суштина, овозможува решавање на проблемите за формирање и развој на интелектуални вештини на критичко и креативно размислување.

Работата на ученикот на проектот за обука, како по правило, се спроведува во текот на целиот период учебната година и вклучува неколку фази: прелиминарен избор на тема, земајќи ги предвид препораките на наставникот; изготвување план, проучување литература на дадена тема и собирање материјал, создавање на сопствен текст што содржи анализа на литературата и свои заклучоци на темата, одбрана, што вклучува усна презентација која содржи краток опис на делото, одговори на прашања на темата на делото. До одреден степен, ова го приближува едукативниот проект до веќе традиционалната форма - апстрактот. Сепак, гледиштето добива сè поголема популарност дека едукативниот проект е независна истражувачка активност на ученик, која има не само едукативно, туку научно и практично значење, добро разбрана и од наставникот - од раководителот на проектот и од неговиот изведувач. Ова е решение за проблем што бара интегрирано знаење, истражување на истражување за негово решение. Затоа, презентацијата на резултатите од проектот изгледа како научен извештај (на пример, на тема "Користење едноделни реченици во лирските дела на А.С. Пушкин") со формулирање на проблеми и научни заклучоци за трендовите што можат да се следат во развојот на овој проблем (создавање на речник на современ речник, проект " Музеј на руската реч “, создавање на Друштво за заштита на рускиот јазик и пишување на нејзината Повелба, подготовка на компјутерски програми на руски јазик наречени, на пример,„ јазични крстозбори “итн.).

Сепак, постојат реални проблеми во оценувањето на проект за обука, бидејќи, како по правило, креирањето на проект е колективна работа (во група, во пар). Ако студент завршил индивидуален проект, тогаш е можно да се оцени во традиционалниот систем за оценување. Како, по кои критериуми да се оцени придонесот на секој учесник во колективен проект?

Таквите критериуми се само наведени, имено:

Значење и релевантност на покренатите проблеми, нивната соодветност на предметот што се изучува;

Точност на користените методи на истражување и методите за обработка на резултатите;

Активноста на секој учесник во проектот во согласност со неговите индивидуални можности;

Колективната природа на донесените одлуки;

Природата на комуникација и заемна помош, комплементарноста на учесниците во проектот;

Потребна и доволна длабочина на продирање во проблемот, привлекување на знаење од други области;

Доказ за донесени одлуки, можност за аргументирање на нивните заклучоци, заклучоци;

Естетика на презентација на резултатите од завршениот проект;

Способност да одговори на прашањата на противниците, концизност и образложени одговори на секој член на групата.

Сепак, овие критериуми за квалитет треба да се формализираат за проценката да биде објективна. Развојот на систем за проценка на проект за обука е прашање на иднината.

Проектниот метод моментално се одобрува во предавањето на руски јазик. Овој метод вклучува организација на заедничка или индивидуална работа на студентите за одреден проблем со задолжително презентирање на резултатите од нивните активности.

Оваа технологија овозможува да се ажурираат најважните говорни вештини на учениците, да се вклучат во сите видови говорни активности (зборување, слушање, читање, пишување), да се подобрат вештините за информациско-семантичка обработка на текстови. Методот на проекти е од интерес за наставниците на руски јазик, сепак, искуството за создавање на проекти на руски јазик е сè уште ограничено.

Според многу експерти, учењето на далечина (далечно) може да се нарече технологија на блиска иднина, што овозможува ефективно користење на времето на студирање заради брз пристап до информации и оптимизирање на процесот на учење преку градење на индивидуална образовна траекторија.

Студентот добива комплет (портфолио) на едукативни и методолошки материјали, ги проучува самостојно, повикувајќи се на наставникот по потреба, работи во форуми, учествува во дискусии. По завршувањето на студијата за предмет или курс, студентот полага испит, прима материјали за испит (прашања и задачи) во електронска форма, извршува работа на компјутер и му ја испраќа на наставникот за верификација по е-пошта. Во овој случај, наставникот дејствува како консултант, му помага на студентот во изборот на наставна програма, литература, помага во совладување на тешки делови од курсот и како испитувач.

Информатичките технологии што се користат во учењето на далечина претставуваат нови, пошироки можности во наставата на руски јазик. Оваа технологија користи специфичен начин за презентирање на едукативен материјал заснован на хипертекст - систем на врски, што им олеснува на сите да ги пронајдат и користат потребните информации на индивидуална основа. Сепак, оваа технологија поставува посебни барања за курсеви за е-учење за учење од далечина. Може да се идентификуваат неколку водечки принципи што ја одредуваат содржината на електронските прирачници: принципот на пристапност и забава, што ќе го зголеми интересот за учење; принципот на научен карактер, кој ќе обезбеди зголемување на нивото на образование на младинската публика; принципот на целосна видливост, што вклучува употреба на аудиовизуелна и вербална видливост (во контекст на подготовка на Интернет верзии на радио-емитувањето), што обезбедува поголемо разбирање на јазичните и говорните проблеми од страна на младинската публика и ја актуелизира желбата да учествува во дискусијата за предложените прашања; принципот на дијалог, кој вклучува моделирање на говорни ситуации во кои учениците учествуваат.

Сметаме дека одразот на проблемот со внимателен и почитуван однос кон рускиот јазик како државен јазик, јазикот е најважните суштински аспекти што треба да се имплементираат во електронските прирачници.

меѓуетничка комуникација, јазикот на руската фикција. Треба да се решат проблемите етикета на говорот во процесот на меѓучовечка комуникација во младинската средина, вклучително и во Интернет просторот, во комуникацијата помеѓу младите и луѓето од постарите генерации, потребно е да се карактеризираат типичните грешки во говорот што се јавуваат и во усниот и во писмениот говор на младите.

Во материјалите на електронските книги, потребно е да се презентираат современи техники, пристапи што ви овозможуваат самостојно да ги подобрувате вештините на усниот и писмениот говор, затоа се препорачува да се повикате на историјата на развојот на рускиот литературен јазик, лексикографскиот ресурс на рускиот литературен јазик (пред сè, на корпусот на современите руски говорни речници), проучувањето на некои техники информативна и семантичка обработка на текстот итн.

ЛИТЕРАТУРА

Селевко Г.К. Современи образовни технологии. - М.: Јавно образование, 1998 година.

Гетси. I.Yu. Методичка тетратка на наставникот по руски јазик. - М .: Бустард, 2003 година

Гостева Ју.Н., Шибаева Л.А. Интегрирани часови (руски и математика) // руски на училиште. - 1993. - број 3, 6.

Третјаков П.И., Сеновски И.Б. Технологијата на модуларно образование на училиште: Монографија ориентирана кон пракса. - М., 1997 година.

КОМПЕТЕНТНО ОРИЕНТИРАНИ ДИДАКТИЧКИ ТЕХНОЛОГИИ ВО НАСТАВАТА НА РУСКИ ЈАЗИК

Руски јазик Медицински факултет Факултет за пријателство со луѓе Универзитет во Русија Ул. Миклухо-Маклај, 6, Москва, Русија, 117198

Написот е посветен на иновативните образовни технологии. Современото образование засновано врз ориентирани технологии бара неопходност од забрзување на наставниот процес и неговите ефикасни квалитативни карактеристики како резултат на вградување на иновативни методи и форми на настава, зголемување на активноста на учениците и ориентирани кон нивните когнитивни, психолошки и други индивидуални карактеристики.

1

Спроведена е анализа на педагошките услови неопходни за ефективно функционирање на технологијата на настава насочена кон компетенции во системот на средно стручно образование. При идентификување на педагошки услови, земени се предвид методолошките и теоретските основи на педагошкото истражување, кои можат да бидат презентирани во форма на барања: условите мора да обезбедат систематско спроведување на технологијата за учење заснована на компетенции, имплементација пристап на системите, фазната имплементација на технологијата за учење базирана на компетенции во системот на средно стручно образование, треба да придонесе за активирање на образовните активности на учениците, треба да ги земе предвид индивидуалните карактеристики на идниот специјалист на просечно ниво на квалификација. Идентификувањето на педагошките услови беше извршено земајќи ги предвид содржината и карактеристиките на развиената технологија, спецификите на средното стручно образование, социјалниот поредок на општеството, научните достигнувања во спроведувањето на технологиите за учење базирани на компетенции и искуството на авторот за активности во изучуваната насока. Како резултат, го идентификувавме следново педагошки услови: а) практична обука за работното место во корпоративниот центар за производство и обука; б) организација на образовниот процес заснован на системот „Е-учење“; в) континуирано следење на квалитетот на стручната обука на учениците од средните стручни институции.

корпоративен центар за производство

педагошки услови

технологија се заснова на компетенции

2. Арановскаја I. Обука на специјалист како социо-културен проблем / И. Арановска // Високо образование во Русија. - 2002. - Бр. 4. - П. 115 - 121.

3. Афанасјев В.Г. Општество: конзистентност, сознание и управување / В.Г. Афанасјев. - М .: Политиздат, 1981 година. - 432 стр.

4. Бабански Ју.К. Проблеми за зголемување на ефективноста на педагошкото истражување / Ју.К. Бабански. - М: Педагогија, 1982 година. - 192 стр.

5. Бајденко В.И. Компетенции во стручното образование / В.И. Бајденко // Високо образование во Русија. - 2004. - Бр. 11. - С. 3-13.

6. Морнар Д.Ш. Управување со квалитетот на образованието засновано врз нови информациски технологии и образовно следење / Д.Ш. Морнар, Д.М. Полев, Н.Н. Мелников. - 2. издание, Отк. и додадете. - М.: Пед. во Русија, 2001 година. - 128 стр.

7. Новиков А.Е. Мрежни информатички технологии во образованието / А.Е. Новиков // Методист. - 2008. - Бр. 9. - С. 2-9.

8. Сериков В.В. Модел на компетентност: од идеја до образовна програма / В.В. Сериков, В.А. Болотов // педагогија. - 2003. - Бр. 10. - С. 8-14.

9. Тализин Н.Ф. Образовна психологија: учебник. прирачник / Н.Ф. Тализин. - М.: Академија, 2001 година. - 288 стр.

При развивање на технологија за учење базирана на компетенции во системот на средно стручно образование врз основа на системски пристап базиран на активности и модуларен компетентност, потребно е да се потенцираат главните педагошки услови за негово ефективно функционирање.

Ју.К. Бабански, Н.М. Јаковлева и др. Под педагошки услови подразбираат збир на мерки во образовниот процес, обезбедувајќи постигнување на највисоко ниво на активност од страна на ученикот. ВО И. Андреев со право забележува дека педагошките услови се резултат на „... наменски избор, конструкција и примена на елементи на содржина, методи (техники), како и организациски форми на образование за постигнување дидактички цели“. Овие услови се однесуваат на активностите на наставникот и се надворешни (објективни) во однос на ученикот.

Согласувајќи се со ова мислење, исто така треба да се напомене дека системот за обука може да функционира под одреден пакет услови, бидејќи случајни и неразлични услови, како што со право забележа Н.М. Јаковлев, не може ефикасно да го реши овој проблем. Затоа, од целиот збир на предмети што ја сочинуваат околината на изучениот педагошки феномен, важно е да се изберат оние што имаат позитивно влијание.

При идентификување на педагошките услови, земени се предвид методолошките и теоретските основи на педагошкото истражување, кои можат да бидат презентирани во форма на барања:

1. Условите треба да обезбедат конзистентност во спроведувањето на технологијата за учење базирана на компетенции, имплементација на систематски пристап.
2. Условите треба да обезбедат фазно спроведување на технологијата за учење засновано на компетенции во системот на средно стручно образование.
3. Неопходно е условите да придонесат за ревитализација на образовните активности на учениците од СВЕ.
4. Условите треба да ги земат предвид индивидуалните карактеристики на идниот специјалист со просечно ниво на квалификација (потреби, мотиви, професионално значајни квалитети).

Идентификувањето на педагошките услови беше извршено земајќи ги предвид содржината и карактеристиките на развиената технологија, спецификите на средното стручно образование, социјалниот поредок на општеството, научните достигнувања во спроведувањето на технологиите за учење базирани на компетенции и искуството на авторот за активности во изучуваната насока. Како резултат, ги идентификувавме следниве педагошки услови:

а) практична обука на работното место во корпоративниот центар за обука и производство;

б) организација на образовниот процес заснован на системот „Е-учење“;

в) континуирано следење на квалитетот на стручната обука на учениците од средните стручни институции.

Размислете за првиот педагошки услов - практична обука на работното место во корпоративниот центар за обука.

Општествениот поредок на образовниот систем, дефиниран со Законот на Руската Федерација "за образование", Сојузниот државен образовен стандард на средно стручно образование, Федералната целна програма за развој на образованието, ги насочува образовните институции за подобрување на квалитетот на професионалната обука на квалификувани специјалисти компетентни во современите технологии, способни за иновации и креативност самостојно. работно место.

Барањата на општеството за квалитетот на средното стручно образование се спроведуваат со цел да се извршат трансформации на системот на средно стручно образование, насочено кон обука на специјалист ориентирана кон компетенции.

Имаше објективна потреба за реорганизација на образовниот процес, овозможувајќи, заедно со проучување на дисциплини, да се изврши формацијата професионални компетенции на профилот на идниот специјалитет.

Пристапот базиран на модуларни компетенции во стручното образование претставува збир на професионални компетенции на студентот како цел на обуката и модуларната конструкција на содржината и структурата на стручната обука како средство за нејзино постигнување. Препорачливо е да се реализира оваа цел во корпоративниот центар за обука и производство, во кој образовниот процес се состои од два меѓусебно поврзани дела: теоретски и практичен. Целта на теоретската обука е чекор-по-чекор студија за содржината на извршените функционални должности, свеста за нивната потреба и логичката целисходност. Теоретскиот дел главно претставува независна работа на ученикот-приправник со користење на системот за е-учење (софтверската обвивка Moodle може да се користи како таков систем) под водство на наставник-методолог. За ова, се развива и воведува интердисциплинарен електронски образовен и методолошки комплекс за компетенции во образовниот процес. Комплексот се базира на електронски упатства според компетенциите. Практичниот дел од обуката се изведува директно на работното место на студентот приправник, каде што тој ги извршува своите функционални должности под водство на ментор.

Да преминеме на описот на втората педагошка состојба - организација на образовниот процес заснован на системот "Е.- учење» .

Модерен образовна институција потребно е навремено прилагодување кон глобалните промени што се случуваат во светската заедница, исполнување на меѓународните критериуми за квалитетот на образованието, барањата на работодавачите и новите технологии.

Наставниците мора да ги исполнуваат барањата на новата публика на која и носат знаење. Современ студент е член на мрежната заедница на прогресивна младина, кој течно ја познава информатичката технологија, погоден за комуникација, работа, учење насекаде, во кое било време, во кој било формат. Студентите подобро ги перцепираат информациите во високо-технолошки парадигми блиски до нив. Наставникот не само што мора да ја совлада технологијата, туку и да го разбере концептот, да се претвори од извор на информации во спроводник на глобалниот свет на знаење. Брзината на современиот свет бара употреба на најбрзи и најевтини начини за генерирање и пренесување на знаење. Е-учењето е една од можните алатки за решавање на овој огромен проблем на нашето време. Една од главните дефиниции Е-учењенаведува дека е-учењето (инж. Е-учење, скратено од англиски јазик. Електронско учење) е систем за е-учење, обука со употреба на информации, електронски технологии.

Искуството за прилично интензивен развој и практична примена на методите за е-учење во последниве години убедливо докажува дека тие овозможуваат значително зголемување на квалитетот на образовниот процес и зголемување на нивото на знаење на студентите. Но, овој ефект се постигнува само под услови на сложена, системска примена на информатичките технологии, со максимално користење на нивните можности, како резултат на што технологијата на организирање на образовниот процес радикално се менува.

При дизајнирање за секоја од нив академска дисциплина целите се секогаш поставени за подобрување на креативните елементи на наставата, проширување на можностите за следење на напредокот на студентите кои ги совладуваат теоретските и практичните основи на изучениот предмет, ја намалуваат субјективноста и го прават проценувањето на резултатите од учењето пообјективно. Сепак, овие цели можат целосно да се постигнат само доколку технологијата на организирање на воспитно-образовниот процес ќе обезбеди нејзин минимален можен интензитет на трудот, кога ќе се фокусира на, така да се каже, растот на продуктивноста на трудот, и на наставниците и на учениците. Треба да се напомене дека овој аспект на образовната технологија доби многу малку внимание во специфичните случувања за е-учење.

Ако веќе е кажано многу за развојот на материјалите за предавање, тогаш начините за спроведување на работилницата се област што бара посебни пристапи. И можеме да кажеме дека тоа е нивото на технички решенија на работилницата што ќе го одреди вкупното ниво на ефективност на примената на методите за е-учење во образовниот процес во контекст на имплементација на стандардите на сојузната држава од третата генерација, кога главните резултати на учењето треба да бидат стекнатото практично искуство, формирани професионални компетенции.

Третиот педагошки услов е континуирано следење на квалитетот на стручната обука на учениците од средните стручни институции.

Анализата на психолошката и педагошката литература за проблемот со истражувањето покажува дека средното стручно образование е невозможно без постојана дијагностика на кореспонденцијата на реалните резултати од активноста на даден педагошки систем кон неговите средни и крајни цели. Крајните цели не секогаш одговараат на еден или друг степен на дадениот, планиран, но практичарите ретко ја земаат предвид оваа ситуација. Сепак, пропустите и недостатоците во која било фаза од работата можат да станат незаменливи педагошки загуби, што е практично невозможно да се поправат во следните фази на образованието, бидејќи неговиот континуитет е нарушен.

Главниот услов за социјалната ефективност на стручната обука е вклучување во неа на моќна дијагностичка единица, која им дава на студентите можност не само да го разјаснат својот став кон еден или друг вид професионална активност, туку и да ги научат нивните професионално важни квалитети, нивниот степен и потенцијал. развој. Така, се манифестира ориентирана обука ориентирана кон личност.

Иновативните процеси, потрагата по резервни можности за подобрување на квалитетот на специјалистичката обука во системот на средно стручно образование бараат фундаментално нов пристап кон дијагностиката на развојот и саморазвојот на образовните системи. Ние сме солидарни со В.И. Андреев е дека педагошкиот мониторинг е подоследен на ова. Врз основа на горенаведеното, дојдовме до заклучок дека е потребно да се развие континуирано следење на квалитетот на стручната обука на учениците од средните стручни организации, што вклучува неколку фази.

Организациска и подготвителна работа вклучува дефинирање на критериуми и индикатори на феноменот што се изучува. Со цел целите да се дијагностицираат целосно, т.е. да се проверат, а процесот на средно стручно образование да се репродуцира, потребно е да се изложат критериуми за нивно постигнување.

Теоријата за педагошки мониторинг детално ги опишува критериумите за повратни информации потребни за управување со процесот на средно стручно образование:

• точност - совпаѓање на резултатот и неговата проценка со соодветната конвенционална норма;
• комплетност - асимилација на максималниот можен број на елементи на знаење, врски и релации на нивните елементи, генерализација на нивната содржина, имплементација на методи на активност од страна на учениците;
• соодветност - кореспонденција помеѓу видот на задачите што се решаваат и видот на размислување;
• присуство или отсуство на когнитивни, емоционални и однесувањето односи, нивната позитивна или негативна ориентација.

При развивањето на критериумите и индикаторите, се засновавме на внатрешни (структурни и логички) и надворешни (усогласеност со предвидената цел) индикатори. Критериумите за нивото на формирање на професионална компетентност на иден специјалист со просечно ниво на квалификација се професионално знаење, професионални вештини и личности, од кои секоја претставува одредена компонента на содржината на средното стручно образование. Детален опис на скалата на ниво на критериум е претставен подолу (Табела 1).

Табела 1

Скала на ниво на критериуми за проценка на нивото на формирање на професионална компетентност на иден специјалист со просечно ниво на квалификација

Ниво	Критериуми	Индикатори
		Површна асимилација на професионално знаење; недостаток на желба за истражувачка работа. Емпириската и секојдневната фаза на развој на размислување; недостаток на способност за решавање на висококвалитетни интердисциплинарни проблеми со зголемена сложеност; површна асимилација на врски и односи на професионално знаење
	Стручен фокус	Когнитивна инерција; недостаток на интерес за професионална активност
	Професионално знаење и вештини	Разбирање на суштината на содржината на професионалното знаење; желбата да се изврши истражувачка работа. Емпириско-научна или диференцијално-синтетичка фаза на размислување; можност за решавање на некои професионални задачи со зголемена сложеност
	Стручен фокус	Нестабилен интерес за професионална активност
	Професионално знаење и вештини
	Стручен фокус	Стабилен интерес за професионална активност

Педагошка дијагностика вклучува собирање информации со користење на избрани методи во зависност од возраста и индивидуалните карактеристики на учениците, нивното ниво на подготвеност; квантитативна и квалитативна обработка на добиените резултати со фокус на пристапот на ниво на критериуми; поставување на педагошка дијагноза преку следниве аналитички дејства: споредување на резултатите добиени при обработката со податоците, воспоставување и анализа на причинско-последични врски што ја одредувале состојбата на средното стручно образование.

За да го одредиме нивото на квалитет на специјалистичка обука во системот на средно стручно образование, развивме педагошка дијагностика заснована на методите на С.А. Старченко, Н.Ф. Тализина, А.В. Усова.

Критериумите за оценување на квалитетот на средното стручно образование се професионални знаења и вештини и професионална ориентација на личноста на ученикот.

Анализа на дијагностички резултати поврзани со постапката за наоѓање и утврдување на причините за моменталната состојба. Исправка на едукативна содржина вклучува корективна работа. Корекција на надворешни услови претпоставува отстранување на причините или надминување на факторите што го попречуваат процесот на средно стручно образование, процедуралното и технолошкото обезбедување на оваа постапка со формите, методите и средствата за образование.

Треба да се напомене дека континуираното следење развиено од нас ни овозможува не само да добиеме веродостојни и доволно целосни информации за промените во нивото на формирање на професионална компетентност на иден специјалист со просечно ниво на квалификација, туку и да идентификуваме начини да се постигнат поефективни резултати, да се пронајдат необјаснетите и да се воведе во логиката на содржината на технологијата

Така, проучувањето на суштината на проблемот со подобрување на квалитетот на стручната обука на учениците од средните стручни организации, развојот и научното поткрепување на технологијата ориентирана кон компетенции во системот на средно стручно образование, овозможи да се идентификуваат и да се поткрепат потребните педагошки услови за негово ефективно функционирање.

Рецензенти:

Саламатов А.А., доктор по педагошки науки, професор, директор на Институтот за дополнително образование и стручно оспособување на ФСБЕИ ХПЕ „Државен педагошки универзитет во Челјабинск“, Чеlyабинск.

Уварина Н.В., доктор по педагошки науки, професор, заменик. Директор за истражување на професионалниот педагошки институт на Сојузниот државен буџетски образовен институт за високо стручно образование „Државен педагошки универзитет Челјабинск“, Челјабинск.

Библиографска референца

Калиновска Т.С. ПЕДАГОШКИ УСЛОВИ НА ЕФЕКТИВНО ФУНКЦИОНИРА OFЕ НА ТЕХНОЛОГИЈА НА ОБРАЗОВАНИ НА КОМПЕТЕНЦИЈА НА УЧЕЕ ВО СИСТЕМОТ НА СРЕДНО ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ // Современи проблеми на науката и образованието. - 2013. - Бр. 5;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d10493 (датум на пристап: 02/01/2020). Ви ги доставуваме на ваше внимание списанијата објавени од „Академијата на природните науки“

Делови: Училишна администрација , Работа со родители

Главната конкурентска предност на високоразвиената земја е поврзана со можноста за развој на нејзиниот човечки потенцијал, што во голема мера е одредено од состојбата на образовниот систем и неговиот квалитет. Квалитетот на современото стручно образование се сфаќа како мерка за кореспонденцијата на образовниот резултат со барањата на државата, општеството и индивидуата. Значајно ограничување за економскиот раст на Русија е недостигот на ресурси на работна сила, што веќе акутно се чувствува во производството. Затоа, конкурентноста на претпријатијата и развојот на економијата на земјата како целина зависат од структурата и квалитетот на обуката на персоналот што ја спроведува системот за стручно образование. Неодамна, функционирањето и квалитетот на образованието беа сериозно критикувани од главните „клиенти“ - државата, општеството и работодавачите. Особено итен проблем на краток и среден рок, станува можно да се обезбеди квалитет на дипломираните студенти на основно и средно (пред-универзитетско) стручно образование поради нивниот вистински недостиг на пазарот на трудот.

Во текот на изминатите 40 години, руската економија функционираше во услови на растечко работоспособно население. Овој поволен период заврши и во текот на следните децении нагло ќе опаѓа. Според резултатите од истражувањето, околу 50 милиони луѓе ќе го напуштат работното население во следните 20 години. Намалениот број на млади луѓе кои влегуваат во работна возраст во 2006-2025 година само ќе го компензира падот на работната сила за половина. Поволната миграциска ситуација ќе овозможи да се компензираат уште 7-8% од поаѓањето. Сепак, ова не е доволно за целосно враќање на работниот потенцијал: во 2025 година, неговиот број ќе биде за 1/5 помалку од денес.

Најпроблематично е надоместување на „загубите“ меѓу претставниците на занимањата во сини јаки. Квалификувани земјоделски работници ќе водат во однос на стапката на заминување од работната сила. Се очекуваат сериозни ризици во екипирањето во групата квалификувани работници во индустриските сектори на економијата - една од најголемите групи на луѓе вработени во економијата (16% од вкупниот број вработени). Во текот на следните 20 години, загубата (од природни причини) на квалификувани работници ќе изнесува 80-90% од постојниот број
вработени во оваа група. Тие ќе бидат особено одлични кај: сликари и работници од сродни професии; браварници-изработувачи на алатки, машински оператори, прилагодувачи и работници од сродни професии; работници во индустријата за градежни материјали; монтери и монтери на санитарна опрема, монтери за цевководи; транспортни работници.

Современиот пазар на труд, кој се карактеризира со висока динамика на иновации, им поставува нови побарувања на работниците и специјалистите. Анкетите на работодавците укажуваат на нови трендови во развојот на кадровските потреби во регионите: формирање на налог за квалитетот на стручното образование не само и не толку во формат на „знаење“ на дипломирани студенти, туку во однос на методите на активност; појава на дополнителни, не претходно ажурирани барања за вработените поврзани со компоненти на подготвеност за професионална активност заедничка за сите професии и специјалности, како што се способност за „тимска“ работа, соработка, воспоставување социјални врски, континуирано самообразование, можност за решавање на разни проблеми, работа со информации и сл. Така, зборуваме за специјалните образовни резултати на системот за стручно образование - за професионалните компетенции.

Во рамките на пристапот заснован на компетенции, се разликуваат два основни концепта: „компетентност“ и „компетентност“.

Анализата на работите за проблемот на пристапот базиран на компетенции ни овозможува да заклучиме дека во моментов не постои недвосмислено разбирање на концептите на „компетентност“ и „компетентност“, бидејќи не постои единствен, прифатен од сите класификации на компетенции.

Андреј Викторович Хуторској - доктор по педагогија, дописен член на Руската академија за образование, разликувајќи ги овие концепти, ги нуди следниве дефиниции.

Компетентноста е збир на меѓусебно поврзани црти на личноста (знаење, способности, вештини, методи), доделени во однос на одреден опсег на предмети и процеси, и неопходни за висококвалитетна продуктивна активност во однос на нив.

Надлежност - поседување, поседување од страна на лице од соодветна надлежност. Вклучувајќи го и неговиот личен став кон неа и предметот на активност.

Тоа е, компетентноста е карактеристика дадена на една личност како резултат на проценка на ефективноста / ефикасноста на неговите активности насочени кон решавање на одреден опсег на задачи / проблеми што се значајни за дадена заедница.

Постојат неколку видови на компетенции: општа, предметна, над-предметна, стручна, над-стручна, итн.

Секоја личност треба да има општи (клучни) компетенции, самиот термин укажува на тоа дека тие се „клучот“, основа за другите, поспецифични и насочени кон субјектот. Се претпоставува дека клучните компетенции се од надпрофесионална и над-предметна природа и се неопходни во кое било поле на активност, тие се користат во секојдневниот живот при вршење активности од областа на образованието, на работното место или при добивање на стручна обука. Во европскиот проект „Дефинирање и избор на клучни компетенции“, клучните компетенции се дефинирани како важни „во многу области од животот и служат како гаранција за успех во животот и ефективно функционирање на општеството“.

Специфичната содржина на концептот на „компетентност“ е поврзана со анализа на барањето на работодавачите и социјалните очекувања на општеството. Така, се идентификуваат пет клучни компетенции со кои „младите треба да бидат опремени“:

Општи компетенции (основни, универзални, клучни)
политички и социјални	можност за прифаќање одговорност, учество во групно донесување одлуки, решавање на конфликти ненасилно
поврзани со животот во мултикултурно општество	почит кон другите и способност да се живее со луѓе од други култури, јазици и религии
поврзани со поседување усна и писмена комуникација	важни за работата и социјалниот живот, бидејќи луѓето кои не ги поседуваат се изложени на ризик од социјално исклучување. Во истиот контекст на комуникација, знаењето на повеќе од еден јазик станува сè поважно.
поврзани со зголемената информатизација на општеството	Познавање на информатички технологии, разбирање за нивната примена, јаки и слаби страни. Способност за критичко оценување на информациите што ги шират медиумите
способност за учење во текот на животот	како основа за доживотно учење во контекст и на личниот професионален и на социјалниот живот

Современата педагогија содржи голем број на различни пристапи: системски, традиционален, интегриран, ориентиран кон личност, итн. Пристапот базиран на компетенции во стручното образование е најмалку развиен од сите погоре наведени приоди.

Пристапот базиран на компетенции во стручното образование датира од раните осумдесетти години на дваесеттиот век. Првично, терминот „пристап базиран на компетенции во стручното образование“ не се користеше, туку концептот на компетентност. Компетентноста се сфаќаше како секоја совладана вештина или познавање на некој предмет. Со текот на времето, овој концепт се прошири, а пристапот базиран на компетенции во стручното образование влезе во педагогијата.

Што е „пристап базиран на компетенции“ во стручното образование?

Ако го земеме предвид образованието на една личност во контекст на неговата социјализација во општеството, а не само во контекст на асимилирање на количината на знаење акумулирано од човештвото, тогаш компетенциите стануваат водечка содржина на образованието, нејзините главни резултати што се бараат надвор од образовната институција. Покрај тоа, компетентноста може да се сфати пошироко, имено, како развој на одредени форми на размислување и активност. Тогаш, значењето на образованието на една личност е да се асимилира културната традиција како систем на претходно развиени средства што му овозможуваат да комуницира со светот околу него, да ги развива своите способности, да се реализира како „јас“ и да биде успешен во даденото општество. Пристап базиран на компетенции во образованието, за разлика од концептот на „асимилација на знаење“, но всушност количината на информации (информации), вклучува развој на разни видови вештини од страна на студентите, овозможувајќи им да дејствуваат ефикасно во иднина во ситуации на професионален, личен и социјален живот. Покрај тоа, особено значење им се придава на вештините кои овозможуваат да се дејствува во нови, несигурни, проблематични ситуации за кои е невозможно однапред да се развијат соодветни средства. Тие треба да се најдат во процесот на решавање на такви ситуации и да се постигнат потребните резултати.

Така, пристапот базиран на компетенции е зајакнување на применетата, практична природа на целото образование (вклучително и предметно учење).

Нормативната транзиција кон образование засновано на компетенции во Русија беше утврдена во 2001 година во Концептот за модернизација на руското образование и приоритетните насоки за развој на образовниот систем на Руската Федерација. Во Федералната целна програма за развој на образованието, меѓу главните насоки, се посочува дека содржината на образованието, наставните технологии и методите за проценка на квалитетот на образованието во согласност со барањата на современото општество. Еден од механизмите за успешно решавање на поставените задачи е воведување на образовни програми во системот на стручно образование, изградени врз основа на пристапот на модуларна компетентност.

Новите образовни стандарди, исто така, подразбираат пристап базиран на компетенции, што подразбира проектни наставни методи, одобрување на разни форми на работа, кои се засноваат на независност и одговорност за резултатите од учењето на самите ученици.

Барањата на FSES за резултатите од учењето (вклучувајќи ги совладаните типови на професионални активности, компетенции, практично искуство, вештини и знаења) се задолжителни, FSES на новата генерација веќе утврди список на општи и професионални компетенции што дипломиран студент ги совладал основните стручни образовни програма по професија. Дефинирани се следниве општи компетенции:

Разберете ја суштината и социјалното значење на вашата идна професија;

Организирајте свои активности;

Анализирајте ја работната состојба, бидете одговорни за резултатите од вашата работа;

Користете информатички и комуникациски технологии, пребарувајте информации потребни за ефективно извршување на професионалните задачи;

Работете во тим, комуницирајте ефикасно со колегите, раководството, клиентите.

За секоја професија, дефинирани се и професионални компетенции, кои одговараат на главните видови професионална активност.

Која е причината за ваквиот интерес за компетенциите и да им се даде централно место во современото образование?

Ова првенствено се должи на системските промени што се случија во светот на трудот и управувањето. Развојот на информатичката технологија доведе не само до десеткратно зголемување на обемот на потрошена информација, туку и до нејзино брзо стареење, постојано ажурирање, што доведува до фундаментални промени не само во економската активност, туку и во секојдневниот живот. Списокот на професии се ажурира со повеќе од 50% на секои седум години, а за да биде успешен, едно лице не треба само да ја менува работата, туку и да се преквалификува во просек 3-5 пати во животот. Во такви околности, продуктивноста на професионалната активност не зависи од поседување на какви било информации дадени еднаш засекогаш, туку од можноста за навигација во протокот на информации, од иницијатива, од можноста да се справат со проблемите, да бараат и да користат знаење или други ресурси што недостасуваат. Соодветно на тоа, барањата за вработените претрпеа сериозни промени. Не е доволно да се биде специјалист, треба да бидете и добар вработен. Местото на изведувач кој ефикасно се справува со своите должности го зазеде имиџот на претприемачки вработен кој знае како да преземе одговорност и да донесува одлуки во несигурни ситуации, кој знае како да работи во група за заеднички резултат, да студира независно, надополнувајќи го недостатокот на стручно знаење потребно за решавање на конкретен проблем

Образованието засновано на компетенции претпоставува суштински промени во организацијата на образовниот процес, во неговото управување, во активностите на наставниците, во методите за проценка на образовните резултати на учениците во споредба со образовниот процес заснован на концептот на „асимилација на знаењето“.

Позицијата на наставникот исто така се менува суштински. Тој престанува да биде, заедно со учебникот, носител на „објективното знаење“ што се обидува да му го пренесе на ученикот. Неговата главна задача е да ги мотивира студентите да покажат иницијатива и независност. Тој мора да организира независна активност на студенти, во која секој може да ги реализира своите способности и интереси. Всушност, тоа создава услови, средина за развој во која станува возможно секој студент да развие одредени компетенции на ниво на развој на неговите интелектуални и други способности.

Воведувањето на модел на образование насочено кон резултати бара подобрување на двата системи за управување, методолошката работа и пристапите кон дизајнирањето на лекцијата, неговата содржина, развој и имплементација на задачи ориентирани кон компетенции. Во исто време, важна улога е доделена на контролата и мерењето на материјалите, што подразбира следење на резултатите не само на нивото на знаење, туку и на нивото на компетентност, бидејќи, во согласност со променетите барања за средно сертифицирање, контролната работа не може повеќе да биде форма на средно сертифицирање на дисциплини, затоа задачите ориентирани кон компетентност практична ориентација, социјално и лично значење, одговараат на нивото на образование. Ефективно е решавање на задачи ориентирани кон компетенции (COZ) или ситуациски задачи. KOZ ви дозволуваат да замислите како стекнатите знаења и вештини можат да се применат во пракса, во нова ситуација.

Во периодот на транзиција кон нови вредносни педагошки упатства, лекцијата останува клучна форма на организирање на образовниот процес. За разлика од традиционалната лекција, лекција што ги исполнуваше образовните барања на крајот на 20-от и почетокот на 21-от век, модерната лекција е, пред сè, ориентирана кон компетенции.

Развојот на компетенциите во училницата е олеснет со употреба на современи педагошки технологии. Постојат многу технологии кои обезбедуваат формирање на компетенции на лекцијата: технологија на критичко размислување, технологија за дискусија, технологија на случај (ситуациски семинар, решавање на ситуациски проблеми.

Овој метод е опис на специфична ситуација која бара практична разрешница), какви било видови на проектни активности, пред се истражувачки и практично ориентирани проекти. Практична работа од пребарувачка и истражувачка природа, има животен (секојдневен, професионален, социјален) контекст, задачи со временско ограничување, вклучувајќи мини-проекти спроведени во рамките на лекцијата, колективна и индивидуална мисла активност, ИКТ итн

Социо-економски трансформации и формирање на односи на слободен пазар засновани на различни форми на сопственост, појавата на конкуренција на пазарот на трудот бара промени во областа на професионалната обука.

Во новиот концепт за развој на образованието во Русија, акцентот е пренасочен од тесно професионален пристап кон обука на специјалисти кон мултилатералниот развој на личноста, развојот и спроведувањето на клучните функции, социјалните улоги и компетенции од страна на студентите во контекст на новиот пристап. Оттука, улогата на образовната практика (индустриска обука) се зголемува уште повеќе. Треба да биде што е можно поблиску до условите на модерното производство. Успехот на професионалната активност на дипломираните студенти на образовна институција се должи на преминот од процесот на добивање на општо теоретско професионално образование кон формирање комплекс на професионални вештини кои се барани во трудовата активност на слободниот пазар.

Соодветно на тоа, програмите на образовни и индустриски практики треба да бидат водени од континуирано подобрување на карактеристиките како што се квалификации и ниво на обука, кои се составен дел на професионалната компетентност, што е обезбедено со стекнување професионално работно искуство во процесот на постепено поминување на сите видови на образовни практики.

Главниот услов на работодавците за дипломирани студенти е работно искуство. За време на стручното оспособување на ликејот, студентите треба да имаат можност да го стекнат ова искуство и, со тоа, да формираат професионална компетентност. Со цел студентите јасно да ја разберат суштината и социјалното значење на избраната професија, потребно е теоретското знаење добиено за формирање на професионална компетентност да биде поддржано од практични вештини. Но, понекогаш многу ниско ниво на организација на практики и слаби врски со вистинското производство не се доволни за да се добие вистинско работно искуство. Затоа, организацијата на индустриска обука, што е можно поблиску до условите за производство, е наша примарна задача.

Еден од акутните проблеми на образованието за компетенции е проблемот со учебникот. Со исклучок на неколку, многу малку нови наставни книги, ниту еден учебник не е насочен кон спроведување на пристап базиран на компетенции. Затоа, конструкцијата на лекција според учебник, врз основа на текстови, прашања и задачи содржани во неа, во услови на пристап заснован на компетенции е целосно несоодветна. Кога се подготвувате за лекција, честопати се бара фундаментално различен избор на содржина, вклучувајќи прашања и задачи. Учебникот, се разбира, може да се користи, но само како еден од придружните прирачници за обука или референци. Употребата на два или три учебника од различни автори за истиот курс е подоследна со пристапот базиран на компетенции. Ова им овозможува на студентите да споредуваат и анализираат различни пристапи на авторот за презентирање на истата тема.

Една активност во училницата не е доволна за пристап базиран на компетенции. Во контекст на спроведувањето на пристапот базиран на компетенции, воннаставните активности на учениците носат не помалку образовно оптоварување. Доколку е можно, треба да се организира како групна активност, во чиј процес се формира и сфаќа лично искуство, истовремено минимизирајќи ги индивидуалните и фронталните разговори на одделенскиот наставник со ученици, извештаи и пораки на тематски часови на часот, пасивни посети на културни установи и институции и слични фронтални индивидуални и „неспособни“ форми на работа.

Така, образовните институции треба да им помогнат на студентите во совладување на технологиите на живот, да создадат услови за формирање на способности на самопочитување, самоспознавање, самопретставување и самоконтрола, да го откријат потенцијалот на самореализација, самоактуелизација и саморегулација.

Нашата задача е да создадеме услови за успешна самореализација на матурантите. Навистина, во блиска иднина тие ќе мора да се реализираат без наша помош.

Пристапот базиран на компетенции во обука на специјалисти овозможува да се формираат такви способности и вештини како што се:

• конкурентност;
• да можат да користат знаење во поврзана специјалност;
• да можат да ја организираат својата работа на научна основа;
• да можат да користат современи информатички технологии.

Пристапот базиран на компетенции, се разбира, бара подобрување на образовните технологии. Но, токму во современи услови е една од гаранциите за квалитетот на образованието.

Сумирајќи, можеме да кажеме дека пристапот базиран на компетенции е системски, интердисциплинарен, има и лични и аспекти на активност. Врз основа на пристапот базиран на компетенции кон организацијата на образовниот процес, се одвива формирање на клучни компетенции кај студентите, кои се составен дел од неговите активности како иден специјалист и еден од главните индикатори за неговата професионалност, како и неопходен услов за подобрување на квалитетот на стручното образование.

За време на периодот на воведување на федералните државни образовни стандарди во системот на основно стручно образование, приоритет е практичната ориентација на содржината на образованието, поврзана со организацијата на образовната, индустриската пракса на учениците, активното воведување на професионално ориентирани технологии на настава и воспитание, зајакнување на интердисциплинарните врски и можноста на поединецот да ги интегрира различните знаења во свеста. Во овие услови, околината ориентирана кон компетенции добива посебна важност, без која станува невозможно да се формираат општи и професионални компетенции кои лежат во основата на успешната професионална активност на дипломиран. Главната цел на активностите на сите образовни, истражувачки и креативни здруженија, интересни клубови е да се формира светоглед на иден специјалист и можност да се користат професионални вештини во пракса, во нетипични животни ситуации.

Барањата на Сојузниот државен образовен стандард поставуваат задача за проширување на професионалните вештини, фокусирајќи се на компетенциите како „резултат на образованието“, земајќи ги предвид барањата на современиот пазар на трудот.

Според агенцијата Амур-Инфо.

Дипломирани студенти на универзитети и колеџи во 2012 година веројатно ќе треба да полагаат уште еден испит за да се вработат, сепак, по дипломирањето и одбраната на дипломата. Руското Министерство за образование и наука го разви концептот на центри за сертификација и проценка на професионални квалификации. Тие ќе полагаат испити и ќе дадат независна проценка на знаењето. Во 2012 година, ваков центар треба да се отвори во регионот Амур Новите институции ќе бидат поддржани од фондовите на работодавачите. До 2013 година, тие треба да се појават низ целата земја. Сега Министерството за образование на регионот Амур развива договор со трговско-индустриската комора на Амур, бидејќи тоа е врската помеѓу властите и претпријатијата. Не е исклучено центарот да се базира на неговата база.

Во меѓувреме, некои универзитети во Амур веќе имаат искуство со полагање квалификациски испити. На пример, BSPU обучува специјалисти за компанијата Петропавловск околу десет години. Во петтата година, студентите по хемија кои сакаат да работат таму се подложени на специјализација во аналитичка хемија, а по одбраната на дипломата, тие исто така поминуваат квалификациски испит. Од ова зависи дали матурантот ќе биде ангажиран и каква позиција ќе заземе.

Образовна компетентност Збир на меѓусебно поврзани семантички ориентации, знаења, способности, вештини и искуство на активноста на студентот во однос на одреден опсег на предмети од реалноста, неопходни за спроведување на лични и општествено значајни продуктивни активности

Компетентност поседување, поседување на студент од соодветна компетентност, вклучувајќи го и неговиот личен став кон неа и предметот на активност; веќе утврдениот личен квалитет (збир на квалитети) на ученикот и минималното искуство на активности во дадена област.

Хиерархија на компетенции: Клучни компетенции - се однесуваат на општата (мета-предметна) содржина на образованието; Општи предметни компетенции - се однесуваат на одреден спектар на академски предмети и образовни области; Предметни компетенции - приватни во однос на двете претходни нивоа на компетенции, со одреден опис и можност за формирање во рамките на академските предмети

Значењето на културната традиција: Одразува вредносни ставови што се развиле во општеството во одредена фаза од нејзиниот развој, кои поминале во општеството во одредена фаза од неговиот развој, кои поминале практично тестирање, што гарантира одвојување на утописките проекти од оние што се спроведуваат Ја формира духовната сфера во која се одвива функционирањето на општествените процеси, вклучително и педагошките. Утврдување на програмата за активност, комуникација, однесување на субјектите на одредена специфична историска ера, ја одредува општата ориентација на педагошките стереотипи.

Специфичен механизам кој во голема мера ја поставува општата насока на социјалниот развој. На крајот на краиштата, врз основа на потенцијалите и предусловите создадени од културната традиција се засноваат креативните иновации, благодарение на што се надминуваат соодветните, застарени стереотипи на човековата активност и се одвива развојот на општеството. Маркаријан

Карактеристики на педагошките иновации: Предмет на педагошка иновативна активност е личност, единствена, во развој, со специфични карактеристики; Зависност од објективни услови во форма на социјален поредок или побарување од општеството; Психолошка подготвеност на наставникот да прифати и спроведе педагошки иновации.

Принципи на ефективен избор и употреба на технологиите во образовниот процес: Не е важна самата информациска технологија, туку колку нејзината употреба служи за постигнување на реалните образовни цели; Поскапата и понапредната технологија не мора да обезбеди најдобар образовен исход. Сосема вообичаените и не скапи технологии се многу често најефикасни;

Принципи на ефективен избор и употреба на технологии во образовниот процес: Резултатот од учењето не зависи од видот на комуникациските и информатичките технологии, туку од квалитетот на развојот и испораката на развиените програми, курсеви, техники; При избор на технологии, потребно е да се земе предвид најголемата кореспонденција на некои технологии со карактеристиките на обучуваните, со специфичните карактеристики на специфичните области на предметите.

Генерализирани педагошки технологии: Учење засновано на проблеми: доследно и наменско унапредување на когнитивните задачи до учениците, решавајќи ги тие активно да го асимилираат знаењето. Развојно образование: ориентација на образовниот процес кон потенцијалот на една личност и нивно спроведување

Генерализирани педагошки технологии: Диференцирана настава: асимилација на програмски материјал во разни планирани часови, но под задолжителниот стандард; Концентрирано учење: длабоко проучување на предметите со комбинирање на знаењето во образовни блокови;

Генерализирани педагошки технологии: Модуларна обука: независна работа на студенти со индивидуална наставна програма; Дидактичка игра: независна когнитивна активност насочена кон наоѓање, обработка, асимилација на едукативни информации;

Генерализирани педагошки технологии: Активно (контекстуално) учење: моделирање на предметот и социјалната содржина на идните активности (вклучително и професионално); Настава за развој на критичко размислување: развој на критичко размислување преку интерактивно вклучување на учениците во образовниот процес.

Основен модел на специјалист наставник-технолог: Познавање на основите на НЕ и вештините како карактеристики на улогата на личноста на наставникот. Вештини за лична организација на трудот (PLC). Организациски способности (ОС) како дел од педагошки способности, организација на колективна работа. Социјални ставови и интелектуални својства на организаторот како дел од личното оценување на наставникот.

Основниот модел на специјалист наставник-технолог: Познавање на теоријата и историјата на развојот на педагошките технологии (ПТ). Знаења и вештини во делот „Методи за интензивирање на процесот на учење“. Педагошка квалиметрија (деловни игри, тестирање, педагошки стандарди). Знаење и вештини во делот „Нови информатички технологии на образованието“.