Современи проблеми на развојното образование. Извештај на тема „перспективи на системот за развој на образованието“ методички развој на темата. Технологијата на развој на образованието Д.Б. Елконин

Опис на презентацијата за одделни слајдови:

1 слајд

Опис на слајд:

2 слајд

Опис на слајд:

Секции: Психолошки портрет на наставникот. 2. Причините и карактеристиките на сиромашните студенти. 3. Практична примена. 4. Проблеми на КРО.

3 слајд

Опис на слајд:

4 слајд

Опис на слајд:

1. Добро образовани, совршено ја знаете вашата тема, имате добра ерудиција. 2. Основни лични квалитети: одговорни, наменски, kindубезни, фер, искрени, избалансирани, способни да бидат строги. 3. Гестовите и изразите на лицето треба да изразат добронамерен однос кон учениците, да имаат пријатни манири. 4. Навремено забележете го заморот на учениците и вешто одговорете на нив. 5. Говорот е разбирлив и достапен, експресивен, емотивен, убедлив. 6. Решавајте проблеми со различна сложеност врз основа на искуство и знаење. 7. Бидете во можност да ги земете предвид можностите на вашите студенти. 8. Обединете ги студентите, обединете го тимот. 9. Постојано подобрувајте, обожавајте да експериментирате, барајте нови форми и методи на работа. 10. Дојдете на работа расположено, однесувајте се кон студентите со топлина и грижа. 11. Имајте позитивен став кон себе, студентите и колегите.

5 слајд

Опис на слајд:

Причини за академски неуспех: карактеристики на телото на студентот; црти на личноста на ученикот; услови за живот; карактеристики на воспитание во семејството; карактеристики на обука и образование на училиште; причини за недостаток на услови за живот;

6 слајд

Опис на слајд:

Карактеристики на неуспешни ученици ниско ниво на знаење, како последица на ова ниско ниво на интелектуален развој, недостаток на когнитивен интерес, основни организациски вештини не се формирани; учениците бараат индивидуален пристап од психолошка и педагошка (во смисла на настава) гледна точка; нема потпирање на родителите како сојузници на наставникот - предметен наставник; деца, главно , од асоцијални семејства, недостаток на соодветно самопочитување од страна на учениците; често отсуство на часови без валидна причина, што доведува до недостаток на систем на знаење и, како последица на тоа, ниско ниво на интелигенција

7 слајд

Опис на слајд:

Системот на корективно и развојно образование (КРО) е форма на диференцијација на образованието што овозможува решавање на проблемите со навремена активна помош на деца со потешкотии во учењето. За да се подобри ефикасноста на работата со студенти со ниски перформанси, се користат нови образовни технологии, иновативни форми и методи на настава: Зулдис В.В. - белешки за студенти, разни алгоритми. Исина О. Zh. - обука ориентирана кон личност Аитчанова ..К. - разни ситуации на успех (развојна обука) В.Ф. - играчки задачи Татаркин В.Л., Акилбекова Н.Н. - асистенти за картички, физички минути. Муравјова С.В. - задачи на повеќе нивоа.

8 слајд

Опис на слајд:

Мемо Звуци на говор Звуците на нашиот говор се формираат од органите на говорот Звуците се согласки и самогласки. Звуци на согласка: Гласно: l m n r b c d e f z Глуви: p f k t w s x y z h b Тешко: b p c f g k d t z s l m n r x z w z Меко: th "h" u "b" p "c" f "g" k "d" t "z" s "l" m "n" r "x"

9 слајд

Опис на слајд:

Самогласки: а, о, и, и, и замок - замок, брашно - брашно, парови - парови. Еден слог во повеќесложен збор се изговара повеќе нацртан. Стресот паѓа врз него. Останатите слогови во зборот се ненагласени. Согласките и самогласките со еден збор, спојувајќи се едни со други, формираат слогови. Има многу слогови во еден збор колку што има самогласки. Слагот на кој паѓа стресот се нарекува подвлечен. Слоговите што не се под стрес се нарекуваат ненагласени.

10 слајд

Опис на слајд:

Планот за звучна и азбучна анализа на зборот 1. Изговорете го зборот како што се слуша. 2. Одреди колку слогови има во овој слој Кој слог е нагласен, кои слогови се ненагласени? 3. Одреди кои звуци се составени од слогови. 4. Правилно обележете ги овие звуци со букви на буквата. Примерок: / [yazyk] - јазик. y - согласка, мека а - самогласка, ненагласена z - согласка, тврда, гласна y - самогласка, нагласена k - согласка, тврда, безгласна 4 букви, 5 звуци.

11 слајд

Опис на слајд:

План за парсирање зборови според составот 1. Определете во кој дел од говорот спаѓа зборот. Дали се менува или не? 2. Означете го променливиот дел во зборот - крајот (ако зборот е одбиен или конјугиран). 3. Означете ја основата во зборот. 4. Изберете поврзани зборови за зборот. Истакнете го нивниот заеднички дел - коренот. 5. Означете го префиксот во зборот (доколку го има). 6. Изберете наставка во зборот (доколку ја има). Примерок: P r и o r o d, r o d

12 слајд

Опис на слајд:

Учење насочено кон лице. Лист на рутата. Име ____________________________ Тема: ___________________________ 1 ._______________________________ 2 ._______________________________ 3 ._______________________________ 4 ._______________________________ Проценете ја вашата работа: 1. Центар. „Менаџмент“ 2. Центар. „Задачи“ 3. Центар. „Израз“ што го научив на лекцијата ___________________________________ Беше интересно ________________________________________ Тешко беше ___________________________________________

13 слајд

Опис на слајд:

Хартија за евалуација. Име ___________________________________________________ Можам да разликувам ______________________________________________________________________________________________________________ 2) Можам без помош __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Можам, но ми треба помош ______________________________________________________________________________________________________________ 4) Не разбрав ништо на темата ____________________________________________________________________________________________________________

14 слајд

Опис на слајд:

Ситуации за успех (развојно учење). Пол на именки. Куќа, земја, војник, езеро, книга, гнездо, море, училиште, леб. 1. Прочитајте ги зборовите. 2. Што имаат заедничко? 3. Што е именка? Доказ. 4. Поделете ги дадените именки во три групи. Во првата колона, вметнете зборови на кои можете да замените ОХ МОЈ. Во втората колона, на која можете да го поставите ТАЕ МОЕ. Во третата колона, на која можете да го замените, тоа е моето. Заклучок: Ја распределивме именките според овие три групи, ги поделивме по пол. Полот е граматички атрибут на именка. Какви именки на кои можете да ги замените зборовите тој е мој? Таа е моја? дали е мој

Главната идеја на развојното образование е потребата за значително проширување на сферата на развојното влијание на образованието. Интегриран пристап и развојно учење се засноваат на целите на учењето. Образовната задача се решава преку систем на едукативни активности, ви овозможува креативно да примените знаење, да консолидирате материјал, да го формирате искуството на креативно размислување итн. Соодветно на тоа, тие се користат во различни делови на образовниот процес - при поставување цели, учење нови работи, нивно зајакнување и за домашна работа. Различни видови на задачи и тешкотијата при идентификување на заедничките својства на задачите поттикнуваат многу наставници да изнесат општи дефиниции за задачата. Разгледајте ја задачата како одредена ситуација во која субјектот мора да дејствува. Треба да се напомене дека ефективноста при користење на развојниот тип на воспитни задачи зависи од тоа дали учениците се во можност да споредуваат, да воспоставуваат разни врски помеѓу предметите, да докажуваат, да работат со концепти.

активности за обука

размислување

развојно образование

помлад студент

образовна задача

1. Bertsfai L.V. Формирање на вештини во ситуација на решавање на специфични практични и едукативни задачи // Прашања по психологија. - 1966. - Бр. 6. - С. 21-33.

2. Гинецински В.И. Предмет на психологија: дидактички аспект. - М.: Логос, 1994 година. - 214 стр.

3. Григорович Л.А. Педагошка психологија. - М.: Гардарики, 2003 година. - 320 стр.

4. Зимњаја И.А. Педагошка психологија. - М.: Логос, 2005 година. - 384 стр.

5. Психолошки речник / Копорулина В.Н., Смирнова МН, Гордеева БР. и други - М.: НОРМА, 2004 година. - 640 стр.

Во моментов, во домашното образование, сè повеќе внимание се посветува на проблемот на развој на образованието, посветување на проблемот на специјални програми, научни дела, создавање методолошки помагала.

„Развојот на теоријата за лично развојно образование е поврзан, пред сè, со идејата за хуманизација на образованието. Оваа задача долго време се слушаше во делата на домашни и странски наставници, но до крајот на 90-тите години. XX век, стана особено акутно, бидејќи стана јасно дека образованието не може да се заснова само на оние принципи што се фокусираат само на менталниот развој на една личност “.

Главната идеја на научно истражување и педагошка пракса за развој на образованието е потребата за значително проширување на сферата на развојно влијание на образованието. Студиите исто така откриле дека традиционалното основно образование не обезбедува целосен развој на поголемиот дел од децата од основно училиште. Ова значи дека не ги создава потребните зони на проксимален развој во работата со деца, туку ги обучува и консолидира оние ментални функции што во основа се појавија и започнаа да се развиваат во предучилишна возраст (сензорно набvationудување, емпириско размислување, утилитарна меморија итн.) ) Оттука произлегува дека обуката треба да биде насочена кон создавање на потребните зони на проксимален развој.

Ваквата обука е фокусирана не само на запознавање со фактите, туку и на познавање на односот меѓу нив, воспоставување на причинско-последични врски и трансформација на односите во предмет на студии. Врз основа на ова, В.В. Давидов и Д.Б. Елконин го поврзува нивниот концепт за развојно образование, пред сè, со содржината на академските предмети и логиката (методите) на нејзино распоредување во образовниот процес.

Кога започнуваат да совладуваат предмет, учениците со помош на наставник ја анализираат содржината на едукативниот материјал, потенцираат некаков почетен општ став во него, откривајќи истовремено дека тој се манифестира во многу други посебни случаи. Со фиксирање на избраната почетна општа релација во форма на знак, тие создаваат значајна апстракција на изучуваниот предмет.

Интегриран пристап и развојно учење се засноваат на целите на учењето.

Образовна задача е цел што студентот треба да ја постигне во одредени услови на образовниот процес. Главната разлика помеѓу воспитната задача и другите е во начинот на кој Д.Б. Елконин дека неговата цел и резултат е да го смени самиот субјект што постапува, а не да ги менува предметите со кои субјектот делува. При нејзино решавање, ученикот мора да најде општ начин (принцип) на пристап кон многу специфични-специфични проблеми на одредена класа, кои последователно се успешно решени од него.

Образовната задача се решава преку систем на воспитни активности. Првиот од нив е трансформација на проблематична ситуација вклучена во образовната задача. Оваа акција е насочена кон изнаоѓање на ваква почетна врска на објективните услови на ситуацијата, што служи како општа основа за последователното решавање на целата разновидност на посебни проблеми. Другите образовни активности им овозможуваат на студентите да ја моделираат и учат оваа почетна врска, да ја изолираат во приватни услови, да го контролираат и оценуваат процесот на решавање на образовен проблем.

Различни видови на задачи и тешкотијата при идентификување на заедничките својства на задачите поттикнуваат многу наставници да изнесат општи дефиниции за задачата. Разгледајте ја задачата како одредена ситуација во која субјектот мора да дејствува. Како што забележа А.Н. Леонтјев, задача е „цел даден под одредени услови“. Оваа идеја е развиена од Ya.A. Пономарева: „Задачата е ... ситуација која ги одредува постапките на субјектот, задоволувајќи ја потребата со промена на ситуацијата“. Оваа формулација може да се смета за најопшта дефиниција на задачите.

Ученик кој започнува да решава проблем, особено во позната област, обично има разни хеуристички техники кои го олеснуваат постигнувањето на целта, т.е. поседува некои компоненти на методот на решение. Студентот мора да има алгоритам за решавање на проблемот.

„Алгоритам за решавање на едукативен проблем е низа на елементарни операции што даваат решение за проблемот. Овој алгоритам може да биде на располагање на предметот во различни форми. Може да се даде како инструкција или дијаграм. Студентот може да го запомни алгоритмот и постепено да го репродуцира под контрола на свеста; Како резултат, редоследот на дејства обезбедени од алгоритмот може да се изврши на ниво на вештина. Фактот на поседување или не поседување алгоритам е интересен. Ако субјектот нема алгоритам за постигнување на целта, тогаш за да се постигне (ако го исклучиме методот на слепо испитување и грешка), потребно е продуктивно размислување.

Постојат две величини кои го карактеризираат степенот до кој задача е задача.

„Првиот од нив ја карактеризира количината на ментална активност (ментален труд) потребна за да се заврши задачата, т.е. претставува она што се нарекува тешкотија (интеграл). Втората димензија е проблематична. Тоа покажува степенот до кој решавањето на проблемот бара надминување на алгоритмите со кои располага предметот “.

С.Л. Рубинштајн го опиша решението на прашањето за односот помеѓу размислувањето и решавањето проблеми. „Разбирањето на мисловниот процес како анализа преку синтеза“, напиша тој, „дозволува да се открие и почетната ситуација со проблемите и функциите на процесот на размислување на различни начини, без да се сведе само на решавање проблеми во тесна, специфична смисла на зборови“ Покрај тоа, С.Л. Рубинштајн го опиша разбирањето на образовниот проблем како „вербална, говорна формулација на проблемот“, што е „резултат на прелиминарна анализа на ситуацијата на проблемот“.

Навистина, размислувањето на помладите ученици во никој случај не е сведено на решавање на веќе формулирани проблеми. Но, тоа не значи дека продуктивното размислување не може да се опише како пополнување празнини во проблематични ситуации.

Во делата што се посветени на проблемите на моделирање на психата и вештачката интелигенција, се разјаснува концептот на добро дефинирана и слабо дефинирана образовна задача.

Добро дефиниран проблем е оној за кој ученикот има алгоритам за проверка на предложеното решение. Сите други задачи треба да се сметаат за лошо дефинирани. Треба да се напомене дека во добро дефинирана задача, пополнетото подрачје е јасно разграничено од празнините - затоа, секогаш можете со сигурност да кажете дали празнината е пополнета или не; во слабо дефиниран проблем, не постои толку јасна разлика.

Психолошкиот речник забележува дека проблемот е добро дефиниран доколку постои тест што може да се примени на предвиденото решение. Во случај кога предложеното решение е навистина решение, тестот треба да го открие во ограничен број чекори.

Добро дефиниран проблем е оној за кој помладиот студент има на располагање некој систематски метод за да утврди кога е предложено решение. Л.А. Григорович истакна дека гледиштето на М. Мински како претставник на школата за вештачка интелигенција се разликува од ставовите на И.Лернер, бидејќи за историјата, како и за хуманистичките науки воопшто, повеќето целите на учењето се само „лошо дефинирани“.

Научното истражување на размислувањето на помладите студенти во повеќето случаи е поврзано со решавање на проблеми или проблеми. Во исто време, главното внимание се посветува на анализата на страната на содржината активности за учење ученици од основно училиште. Забележано е дека техниките и методите на ментални дејства, логички операции се вградени во системот на знаење. Учениците, совладувајќи го знаењето, стекнуваат способност да работат со нив и, во различен степен, ги совладуваат техниките и методите на логично размислување. Научниците докажаа дека содржинската страна на образовната и когнитивната активност на учениците не обезбедува и не ја формира самата технолошка, процедурална страна на оваа активност и, со тоа, совладување на средствата и методите на познавање (логички апарат), оние интелектуални способности на индивидуата кои го стимулираат активирањето самиот механизам на спознавање. Ова сугерира дека учениците треба систематски да се учат правилно да размислуваат логично и врз основа на тоа да ја развиваат својата независност и когнитивна активност.

Образовна задача е форма на олицетворение на содржината на образованието, форма специфична за областа на образованието, што му овозможува на ученикот да ја извлече содржината на образованието преку неговите сопствени активности и да ја асимилира, правејќи ја сопственост на неговата личност. Студиската задача има социјална природа. Има прототип во објективната реалност. Таков прототип се задачите чие исполнување го диктира секојдневниот живот на ученикот.

Когнитивната задача е една од можните форми на изразување на противречноста својствена на самиот образовен материјал или на даденото ниво на когнитивна активност. Во проблемот, секогаш постои состојба во форма на првични податоци и прашање што го поправа посакуваниот. Прашањето и состојбата се поврзани и меѓусебно поврзани на овој начин: тие содржат противречности, формирајќи проблемна ситуација што укажува на правецот на пребарувањето, што помага да се реши контрадикторноста во текот на правилното решавање на проблемот. Нивото и природата на оваа противречност можат да бидат различни. Во зависност од ова, задачите можат да бидат со различен степен на тежина.

Индивидуалните задачи, епизодично вклучени во образовниот процес, не формираат сите, туку само индивидуалните елементи на креативната активност, затоа, потребен е систем, збир на задачи што предвидува постепена компликација на когнитивната активност на учениците. Задачи со различен степен на тежина им овозможуваат да се користат во различни фази на часот и во воннаставна независна работа со разни дидактички цели, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на учениците. Системот на когнитивни задачи обезбедува точен сооднос на теоретски, генерализациски, фактички материјал и создава услови за активна ментална активност на различни нивоа.

Треба да се нагласи дека изградбата на систем на образовни задачи треба да биде подредена на задачата за развој на активност, независност и иницијатива на учениците. Неопходно е да се набудува пропорционалноста на задачите од репродуктивна и креативна природа, а процентот на задачи од креативна природа во средното училиште треба да се зголеми. Потребно е систематско зголемување на тешкотиите и создавање на посложени проблемски ситуации во секоја следна индивидуално диференцирана задача во споредба со претходната; во обезбедување на континуитет меѓу нив, во кој секоја нова задача содржи нешто квалитативно ново, различно од претходната, земајќи ги предвид нивоата на развој на iosубопитност што ги постигнале учениците; во спроведувањето на креативните когнитивни активности на учениците; обезбедување на зголемување на нивото на општо образование, когнитивна активност и независност на учениците.

Задачите за учење ви овозможуваат креативно да го примените знаењето, да консолидирате материјал, да го формирате искуството на креативно размислување итн. Соодветно на тоа, тие се користат во различни делови на образовниот процес - при поставување цели, учење нови работи, нивно зајакнување и за домашна работа.

Ефективноста на користење на развојниот тип на образовни задачи зависи од тоа дали учениците се во можност да споредуваат, да воспоставуваат разни врски помеѓу предметите, да докажуваат, да работат со концепти. Значењето на задачите е да се потпреме на логичкиот апарат што го поседуваат учениците, да се зголеми нивото на нивната когнитивна активност и независност.

Тешкотиите поврзани со примената на задачите лежат во недостаток на вештини на мнозинството ученици за докажување, генерализирање, анализирање, т.е. поседуваат логички операции на анализа, синтеза, споредба, индукција, дедукција, апстракција.

Кога користите едукативни задачи, важно е да се усогласат со барањето за пропорционалност на задачите од креативна и репродуктивна природа, природата на пребарување на активностите на учениците.

Така, функционалната природа на употребата на образовните задачи треба да преовладува над илустративниот пристап. За жал, анализата на задачите во современите учебници покажува дека нивниот карактер е разведен од реалниот живот, што не секогаш придонесува за развој на когнитивните вештини на ученикот, мотивација за решавање на задачата. Анализата на проблемот со прифаќање на воспитно-образовна задача од страна на помладите ученици ни овозможи да заклучиме дека едукативна задача е цел што студентот треба да ја постигне во одредени услови на воспитно-образовниот процес. Прифаќањето на едукативна задача од страна на помладите ученици претпоставува збир на активности (информативни, интерактивни, перцептивни) автоматизирани како резултат на повторени вежби, кои придонесуваат за асимилација на едукативниот материјал и зголемување на нивото на академските перформанси.

Рецензенти:

Александрова Наталија Сергеевна, доктор по педагогија, професор, професор на одделот за педагогија, социо-економски институт Вјатка, Киров.

Помелов Владимир Борисович, доктор по педагогија, професор, професор на Катедрата за педагогија, Државниот хуманитарен универзитет Вјатка, Киров.

Библиографска референца

Луконина И.В. КОРИСТЕЕ НА УЧИАТА ЗА УЧЕЕ ВО СИСТЕМОТ ЗА РАЗВОЈ НА УЧЕЕТО ОД МЛАДИ УЧИЛИШНИ ДЕЦА // Современи проблеми наука и образование. - 2013. - Бр. 3;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (датум на пристап: 02/01/2020). Ви ги доставуваме на ваше внимание списанијата објавени од „Академијата на природните науки“

Вовед

Во пресрет на третиот милениум, во образовниот систем на Русија, како и на другите земји во светот, водечките позиции во наставата на децата со развојни проблеми се поактивно окупирани од интеграцијата. И покрај различните тешкотии поврзани со наставата на децата со пречки во развојот во масовните училишта, процесот на нивна интеграција, или експериментално или спонтано, сепак се спроведува.

Интеграцијата на децата со пречки во развојот во училиштата за општо образование не е масовна појава. Како по правило, ова е работа со одредено дете и неговите родители, како и, во еден или друг степен, со градинка или училиште каде што е интегрирано детето.

Успехот на интегрираното образование во голема мера зависи од добро организирана психолошка и педагошка поддршка на учениците и од специјалното и од масовното училиште.

Организацијата на специјална поддршка за учениците со развојни проблеми во контекст на интегрираното образование во масовно училиште е крајно недоволно истражена, како во научна така и во практична смисла.

Специјалисти на Институтот за специјална педагогија и психологија на Меѓународниот универзитет за семејство и дете именувани по Раул Валенберг, заедно со практичните образовни институции во Санкт Петербург и голем број други региони на Русија (на пример, градовите Чеlyабинск, Тоliaати, Калининград, Тјумен, Оренбург и други региони), се спроведува истражување за проблемите на интегрираното учење и психолошката и педагошката поддршка на студентите.

Научните проекти во овие области успешно се спроведуваат со наши странски колеги од Холандија, Белгија, Велика Британија, Германија, Шведска, Данска, Финска и други земји. Нивните резултати се рефлектираа во заеднички публикации, одржување научни и практични конференции, семинари, размена на искуство од специјалисти од различни земји.

Во оваа работа, на читателите им се нуди искуството од таквата заедничка работа на научниците од Институтот за специјална педагогија и психологија (ректор - проф. Шипицина Л.М.), практичари од училиштата во Санкт Петербург: специјално (поправно) интернатско училиште бр. 20 за деца со оштетен слух (директор - Виноградова Л.А.), средно училиште-гимназија број 56 (директор М.Б. Пилдес), како и наши колеги од Холандија и Белгија.

Книгата претставува модерни аспекти интегрирано образование на деца со развојни проблеми, а особено со оштетен слух, во Русија, искуство, организација на дијагностичка и корективна работа за подготовка на ученици со оштетен слух за нивно префрлување во интегрирано образование во масовно училиште. Прашањата на мулти-варијантната настава и придружните студенти на дијагностичкиот час се разгледуваат детално за да се развие индивидуална образовна рута за дете што е соодветна на неговите развојни можности.

Искуството за интеракција помеѓу масовните и специјалните училишта во наставата и нивно придружување е прикажано со употреба на специфични примери на интегрирано образование во масовно училиште-гимназија на две деца со оштетен слух (Лиза А. и Кристина С.).

Книгата е плод на колективната работа на група автори: теоретски прашања беа подготвени од доктор по биолошки науки, проф. Shipitsyna L.M., доктор на педагошки науки, проф. Д-р Казакова Е.И., проф. Л.П. Назарова; практично - од наставници и психолози на интернатот бр. 20 и гимназијата бр. 56 од Санкт Петербург Миронова А.Е., Виноградова Л.А., Сахарова Л.С., Фадеева И.А., Пилдес М.Б., Безпрознини А. Л., Иванцова О. Г. под општ научен надзор на Л.М. Шипицина. и Назарова Л.П.

Тимот автори се надева дека книгата може да биде корисна за научници и практичари кои зазедоа позиција на интегрирано образование за деца со пречки во развојот и кои се соочуваат со бројни тешкотии и проблеми на овој тежок пат.

АКТУЕЛНА ДРATEАВА НА ПРОБЛЕМОТ НА ИНТЕГРИРАНО УЧЕЕ ВО РУСИЈА

2.1. ИНТЕГРАЦИЈА: Добри и негативни страни

L. S. Vygotsky укажа на потребата да се создаде систем на образование во кој би било можно органски да се поврзе специјалното образование со учењето на децата со нормален развој.

Тој напиша дека со сите заслуги, нашето специјално училиште се одликува со главниот недостаток што го затвора својот ученик - слепо, глуво или ментално ретардирано дете - во тесен круг на училишниот колектив, создава затворен свет во кој сè е прилагодено на дефектот на детето, сè му го поправа вниманието на свој недостаток и не го воведува во реалниот живот. Наместо да извади дете од изолиран свет, специјалното училиште обично развива вештини што доведуваат до понатамошна изолација и го зајакнуваат неговиот сепаратизам. Затоа, Виготски веруваше дека задачата за воспитување на дете со развојно нарушување е неговата интеграција во животот и создавање компензација за неговиот недостаток на некој друг начин. Покрај тоа, тој разбрал компензација не во биолошки, туку во социјален аспект, бидејќи верувал дека кога работи со дете со развојни недостатоци, наставникот треба да се занимава не толку со биолошки фактори, колку со нивните социјални последици. L. S. Vygotsky веруваше дека најшироката ориентација кон нормалните деца треба да послужи како почетна точка за ревидирање на специјалното образование. Никој не ја негира потребата од второто, но специјалното знаење и обука мора да бидат подредени на општо образование, општа обука.

Така, L. S. Vygotsky беше еден од првите што се обиде да ја потврди идејата за интегрирано учење. Последователно, неговата идеја се материјализира во практиката на училиштата во Западна Европа и САД, и само во последните години почнува поактивно да се отелотворува во Русија.

Во многу земји, постојат различни модели на интегрирано образование за деца со развојни проблеми и лица со попреченост. Сепак, овие модели не можат целосно да се пренесат во условите на Русија.

Нашето општество во сегашните економски услови сè уште не е целосно подготвено да ги прифати овие деца како свои полноправни членови, покрај тоа, во училиштата за општо образование нема услови за интегрирано образование на овие деца, имено: нема специјално обучени наставници, психолози, социјални работници, нема специјална опрема и технички средства за поправни часови, како и специјални поправни и психо-развојни програми.

Нема статистички информации за бројот на деца со оштетен слух, оштетен вид и други попречености запишани во масовните училишта во целата земја. Нормално, повеќето од овие деца во редовните училишта не добиваат никаква посебна помош.

Во последниве години, во Москва, Санкт Петербург и голем број други големи градови на земјата, започна работата на научно истражување и практична психолошка и педагошка поддршка на деца со сензорни и моторни оштетувања во училиште за општо образование, што е во голема мера олеснето со позитивното искуство на нашите колеги од други земји

Анализата на историјата на развој на скоро 30 години странско искуство ни овозможува да ги идентификуваме следниве услови под кои интеграцијата е успешна:

Демократски социјален поредок со загарантирано почитување на индивидуалните права;

Финансиска сигурност, создавање на соодветен опсег на поправни и образовни услуги и специјализирани услови за живот за деца со развојни проблеми во структурата на масовно училиште;

Ненасилната природа на текот на процесите на интеграција, можноста за избор, алтернативи во присуство на загарантирана листа на образовни и поправни услуги што ги обезбедува образовниот систем на лица со развојни проблеми.

На родителите кои имаат дете со пречки во развојот им се препорачува да го сместат во посебна установа од самиот почеток. Досега, во нашата земја, интеграцијата во образованието се третира со одредена воздржаност. Причините што обично се наведуваат се дека мејнстрим училиштата не се вработени и дека децата нема да можат да добијат целосен опсег на потребна помош доколку посетуваат редовна настава во овие училишта. Во оваа аргументација има одредена вистина, бидејќи честопати денес проектите засновани на принципот на интегрирано учење не секогаш наидуваат на одобрување од наставниците во редовните училишта и од локалните и регионалните власти.

Обично не станува збор дали интеграцијата е благослов, повеќето се согласуваат дека, да, е така. Најмногу се расправа за прашањата дали сите деца можат потенцијално да се интегрираат, како да се реши проблемот со ставовите кон овие деца меѓу родителите, децата, наставниците, во училиштата, во државните образовни тела и како да се обезбедат потребните средства за ефективна интеграција.

Кога децата се префрлаат од специјално образование во масовно образование, сите добрите и лошите страни мора да се измерат. И покрај финансиските пресметки, несоодветно е образованието на детето да ја смета интеграцијата како поевтина алтернатива на специјалното училиште. Често, детето во контекст на интеграција не може да добие сè што е потребно за образование и корекција. Специјалните училишта имаат специјална опрема и апарати, одредено ниво на специјални (поправни) технологии, специјално обучени наставници, лекари, психолози, плус сето тоа постојано го следи службениот персонал. Голем дел од ова не може да се пренесе во редовното училиште. Затоа, интеграцијата не треба секогаш да се гледа како најдобра перспектива во наставата на дете со развојни проблеми во споредба со специјалното училиште.

За времето за почеток на интегрираното образование се одлучува индивидуално во однос на секое дете и на барање на неговите родители. Прво на сите, тоа зависи од сериозноста на пречки во развојот. Така, децата со лесна попреченост можат да бидат интегрирани во општеството од рана предучилишна возраст и да бидат вклучени во интегрирано образование од основно училиште. Препорачливо е да се интегрираат деца со посериозни оштетувања (вид, слух, говор, итн.) Во главното училиште по основното образование, а за деца со тешка и сложена попреченост, интегрираното образование е можно само во специјално училиште.

Од општествено-политичка природа, руската педагогија со децении е лишена од можноста соодветно да им помогне на средношколците со потешкотии во учењето со проблеми со невропсихички нарушувања, а да не го спомнувам фактот дека децата со посериозни пречки во развојот. Специјалните училишта, како што беа, ги „ослободија“ наставниците од масовните училишта од обврската да ги гледаат и разбираат „проблематичните“ ученици, да им обезбедат квалификувана педагошка помош. Масовните и специјалните училишта ги поделија своите области на компетентност. Во оваа ситуација, децата со лесни пречки во развојот, кои не беа идентификувани на време и немаа реална можност да добијат специјализирана педагошка помош, беа принудени да учат во масовно училиште, без да добијат соодветна психолошка и педагошка поддршка.

Во последниве години, постои одредена тенденција да се решат проблемите со интеграцијата само од страната на специјалното училиште. Во тоа време, наставниците на масовните училишта често се држат настрана од овој проблем.

Значајна противречност се јавува кога училиштето за општо образование не е во можност да прифати дури и подготвени за интеграција на деца со развојни проблеми. Одбивањето на децата се јавува во некои случаи поради морална деформација на педагошките принципи, но почесто поради целосна неподготвеност на наставниците од обичните училишта да работат со деца со посебни потреби.

Многу важно прашање за интегрирано учење е развојот на унифицирани пристапи за дијагностицирање на проблеми, кои специјалистите на масовно училиште треба да бидат целосно квалификувани да ги користат. Во овој случај, треба да зборуваме не само за споредливи методи за дијагностицирање на проблеми, туку и за препораки што произлегуваат од дијагнозата, опишувајќи збир на можни мерки. Пакетот дијагностички методи треба да вклучува методи за анализа на стапката и природата на промените, како што се спроведуваат овие препораки.

Покрај тоа, потребно е да се бараат такви методи за градење на интегрирано образование, во кое училиштето за општо образование игра подеднакво активна улога од специјалното. Специјалното училиште треба да ги подготви своите деца за можен премин во масовно училиште. Оваа подготовка, можноста и целесообразноста да се пресели во масовно училиште треба да се утврди според степенот на развој и природата на адаптацијата на детето, желбата на родителите и присуството на училиште кое може да го прифати. Трансферот на дете од посебна градинка или училиште во масовно училиште треба да биде придружен со поддршка и помош од специјални наставници и психолози за решавање на акутни проблеми и совладување на наставната програма.

2.2. Интеграција на деца со оштетен слух

Интегрираното образование за деца со оштетен слух во редовна училница во масовно училиште е релативно нов феномен за рускиот образовен систем. До неодамна, глувите и наглуви лица завршуваа во јавните институции доста ретко и до одреден степен случајно: тоа беше или принудно и затоа неефикасно интегрирање поврзано со посебни социо-економски и културни услови (огромни региони во земјата, недостаток на потребниот број на посебни детски градинки итн.) училишта, ниско ниво на дијагностика), или интеграција на најнадарените деца со оштетен слух во опкружувањето на слухот, кои имале редовна помош за воспитување и образовна поддршка од нивните родители или наставници-наставници. Денес, процесот на интеграција на децата од оваа категорија во масовни детски институции стабилно се шири и стекнува карактер на стабилен тренд во образовниот простор на земјата.

Родителите на глуви и наглуви деца избираат образование во вообичаените училишта од различни причини:

Недостаток на доволно информации за дефектолошкиот систем за дете со оштетен слух;

Престиж на дете со оштетен слух во масовно училиште;

Објективна проценка на подготвеноста на дете со оштетен слух за учење во масовно училиште;

Неподготвеност да се испрати детето во станбена институција.

Познато е дека во системот на специјални образовни институции во Русија, главниот тип на училиште е интернат кој служи специјално образовни потреби огромни територии, кои по површина често значајно надминуваат многу европски земји. Поради огромните растојанија, децата остануваат во интернатот цела година, доаѓајќи дома само за празниците.

Изборот на родители, без оглед на специфичните мотиви, е достоен за разбирање и почит. Но, ако го разгледате проблемот од друга перспектива, следниов заклучок е очигледен: во однос на образованието и развојот, интеграцијата во редовните часови на масовно училиште е ефикасна само за мал дел од децата со оштетен слух - за оние кои, благодарение на раната дијагноза и навремените часови за поправка, се приближија до нивото на говор и општ развој кон старосната норма.

Глувите и наглуви деца кои учат во јавна институција истовремено треба да бидат под покровителство на специјална помош и услуги за поддршка. Овие услуги (психолошки, медицински и педагошки консултации, психолошки и педагошки медицински и социјални центри, аудиолошки центри, центри за советување во специјални училишта итн.) На децата им даваат корективна помош: корекција на изговорот, развој на аудитивната перцепција, работа на експресивен и импресивен говор. Помошта може да биде трајна, тогаш има карактер на редовни поправни часови. Но, може да биде и епизодно - како што се применуваат родителите или самиот ученик (во средно училиште). Сè зависи од специфичните потреби на секое дете. Едно е неспорно: недостатокот на поправна поддршка (особено во пониските одделенија) нема да дозволи да се зголеми потенцијалот за рехабилитација на глув ученик интегриран во масовно училиште, што ќе му создаде сериозни проблеми при стекнување на полноправно образование на еднаква основа со соучениците на слухот.

Според Н.Д. Шматко, само во текот на изминатите 10 години, 48 глуви и наглуви деца кои учеле во експериментални групи од предучилишна возраст и часови во интернати за деца со оштетен говор и сослушување на Институтот за поправна педагогија на Руската академија за образование. Во Санкт Петербург, повеќе од 50 лица со оштетен слух учат во масовни училишта. Сите овие деца добија добра предучилишна обука; некои од нив учеле во специјално училиште 1-2 или 3-5 години, некои веднаш влегле во прво одделение за масовно училиште. Но, ова, како по правило, беше работа со одредено дете и неговите родители, како и, во еден или друг степен, со градинка или училиште во кое детето влезе.

Современите услови за развој на општеството бараат од училиштето како целина и од училиштето со оштетен слух, особено, ревизија на содржината на образованието, холистички упатства на индивидуата во подготовката на дипломираните студенти.

Долги години, специјално (поправно) училиште за деца со оштетен слух работи во рамките на унифицирани државни програми. Образованието во училиштето на II оддел се спроведуваше 12 години, при што беше совладана програмата на општообразовно 9-годишно училиште. И покрај фактот дека во 1-от оддел на училиште со оштетен слух, обуката се спроведуваше 10 години, сепак, образовната програма беше значително различна од општата школа за образование. Понатамошната обука се одвиваше во училиште за смени и глуви лица со смена во вечерните часови, ако родителите и матурантите од училиштето видоа потреба за тоа. Од тука, како по правило, тинејџерите завршиле училиште на возраст од 19-20 години. Поради потребата од станбена грижа за деца со оштетен слух (во такви голем Град како Санкт Петербург, има само 4 специјални (поправни) училишта за деца со оштетен слух) дипломирани студенти се здобија со голем број такви карактеролошки карактеристики како инфантилизам, неможност да го организираат својот живот, неподготвеност да ги балансираат своите потреби со условите за живот, итн. Доцната транзиција на матурант од интернат во општество беше болна за нив.

Прашањето за успешна социјализација на деца со оштетен слух е тесно поврзано со проблемот на интеграција и бара нови пристапи во нивното образование и воспитување.

Стандардот за специјално образование развиен во Санкт Петербург овозможува создавање услови за флексибилен премин од една во друга опција за обука, во зависност од можностите на ученикот.

2.3. ПРОГРАМА „ИНТЕГРАЦИЈА“ НА СПЕЦИЈАЛНОТО УЧИЛИШТЕ ЗА ДЕЦА СО СЛУЧАЈОТ

Специјалното (поправно) интернатско училиште бр. 20 за деца со оштетен слух во Санкт Петербург веќе 5 години има статус на училиште-лабораторија за спроведување на експериментална работа во следните области:

Користење на различни опции за интеграција во образовниот процес;

Дијагностика на деца и избор на соодветен индивидуален пат за учење и модели за поддршка на учениците во процесот на интеграција;

Имплементација на варијабилни образовни програми во интегрираното учење;

Развој на иновативни образовни и поправни програми за интегрирано образование.

Главната цел на експерименталната работа на училиштето е да се утврдат ефективни начини за интеграција на учениците со оштетен слух (по дијагностичкиот час) во општите образовни институции.

Интегрален дел од процесот е создавање на програма за придружба по избраната образовна рута за ова дете.

За да се подготват учениците со оштетен слух за интеграција во општеството и интегрирано учење, целата работа на специјалното училиште е организирана во форма на структурни блокови:

Јас - едукативен; II - организација на дополнително образование во рамките на училиштето;

III - организација на дополнително образование надвор од училиштето;

IV - заштита на животот и здравјето.

Секој блок обука има значителни разлики од традиционалниот систем. Интеграциони елементи од различна природа се воведени во сите блокови.

Следните иновации беа воведени во блокот I:

ИН академски план вклучува лекции за развој, каде што главната задача е да се развие ментална активност и формирање на ментални функции (анализа, синтеза, споредба, генерализација):

Воведени лекции од фонетски ритам, комбинирање на работа за развој на слух со помош на музика и развој на ментална активност, за подобрување на изговорот на оштетениот слух, за формирање на интонациониот образец на говорот;

Елементи на вежби за развој се вклучени во индивидуалните лекции за развој на аудитивна перцепција и формирање на изговор;

Интегрираните лекции се користат во различни академски дисциплини (часови по математика со градежништво, труд со визуелни уметности, запознавање со светот околу вас и валеологија), како и на различни теми во рамките на еден академски предмет;

Индивидуалните поправни часови вклучуваат компјутерски програми за формирање на изговор, развој на аудитивна перцепција и развој на ментална активност.

Вториот блок на дополнително образование во рамките на училиштето вклучува нови програми за воспитување на деца со оштетен слух. Тие ги презентираат насоките на работа за интеракција на човекот со природата и општеството:

Човек меѓу луѓето;

Човекот е општество;

Човекот е природа;

Човекот и неговото здравје.

Во рамките на овие области, наставниците организираат естетско, еколошко, правно, морално, семејно, валеолошко образование и користат различни форми на интеграција на овие области на работа. Кога работат со деца, наставниците ги запознаваат со правилата на однесување на улица, во општество, во институција; формираат почитуван став кон нивното здравје, природа; воспитајте loveубов кон нивниот дом, град, област, запознајте се со настаните од денот.

Третиот блок за организирање на дополнително образование надвор од училиштето вклучува неколку делови од работата: организирање на воспитување на деца надвор од училиштето - посета на екскурзии, музеи, театри, организирање прошетки, учество во уметнички студија за уметнички развој на оштетен слух, итн.

Покрај тоа, организациската работа се спроведува со родители, помагајќи им во воспитувањето деца за време на одмори, за време на викенди, итн., Како и заедничка работа на деца и родители за време на празници, натпревари, изложби на дела, трудови работи.

При организирање на работа во блокот, интеграцијата е широко користена во сите нејзини манифестации: во форми, теми, видови и области на активност со деца.

Особено внимание се посветува во IV блок на заштитата на животот и здравјето, каде што главната цел е физички развој на деца со оштетен слух. Имплементацијата на оваа цел се спроведува во неколку насоки:

Се вршат редовни превентивни прегледи од страна на терапевт и специјалисти (оториноларинголог, офталмолог, невропатолог, хирург); - Воведени дополнителни часови за пливање за сите ученици во училиштето;

Програмата за часови по физичко образование е ревидирана со зголемување на нејзината корективна ориентација: вклучување на елементи на терапија за вежбање, лого ритмика, итн.,

Во попладневните часови се организира физичко образование (кругови).

Значи, за ученици од 1-2 одделение - игри на отворено, за 3-4 одделенија - кругови на општа физичка обука, за средни и високи студенти - студија за одбојка, фудбал и сл., Каде што се комбинираат разни видови, форми и методи на интеграција.

Карактеристична карактеристика на учењето на децата со оштетен слух е фокусот на моделот на развојно образование, што вклучува воведување на променливи образовни програми. Тие содржат комплекс на задолжителни и дополнителни образовни услуги и вклучуваат општо образование и поправни области.

Поправната работа се сфаќа како наменско педагошко влијание врз надминување или ослабување на последиците од патологијата на слухот. Системски пристап за спроведување на поправната работа вклучува формирање и развој на сензорната, интелектуалната и говорна култура на детето.

Индивидуалната корективна работа ви овозможува да ги идентификувате карактеристичните карактеристики на учениците, манифестирани во когнитивната активност, психофизичката состојба, перформансите.

Особеноста на образовната програма за деца со оштетен слух е ориентација кон самореализација на ученикот, негова интеграција и социјална адаптација во различни сфери на животот, и интелектуален и физички труд со луѓето што слушаат.

Повеќето училишта за деца со оштетен слух имаат училници за деца кои имаат комбинација на оштетувања како што се слух и интелектуални оштетувања. Нормално, образовните и поправните програми за овие деца треба да бидат различни. Во зависност од тежината на оштетувањето на слухот кај децата и нивната комбинација со говорни и интелектуални оштетувања, треба да се развијат различни опции за нивно образование.

Во процесот на учење, предвидени се варијабилноста на образовните програми и изборот на индивидуален пат за обука за деца со зголемени и намалени способности за асимилација на содржината на материјалот. Ова ви овозможува да ги идентификувате и имплементирате оптималните можности на секој студент.

Карактеристична карактеристика на мулти-варијантната обука за специјални (поправни) институции е присуството на дијагностичка класа. Врз основа на резултатите од обуката на дијагностичкиот час, индивидуа едукативна рута и верзијата на едукативната програма што ќе придонесе за најадекватно остварување на потенцијалните способности на детето.

Библиотека
материјали

Вовед……………………………………………………………………………3

Поглавје 1... На потеклото на развојното образование 6 фунти

Поглавје 1 Заклучоци……………………………………………………………...19

Поглавје 2Развојно образование во модерно време 20 фунти

2.1. Идејата за развој на образованието L. V. Zankova ………………………… ... 20

2.2. Системот на развојно образование на D. B. Elkonin и

V. V. Davydova 22 ova

2.3. Проблеми на идејата за развој на образованието во Русија модерна

период ……………………………………………………………………… ..25

Заклучоци за поглавје 2……………………………………………………………...32

Заклучок……………………………………………………………………...33

Список на извори и литература…………………………………………...35

ВОВЕД

Во современата педагогија, нашироко се дискутира за прашањето за придобивките што образованието ги носи во општеството. Дискусијата е поддржана од луѓе кои се грижат за иднината руско образование, и, според тоа, иднината на целата земја.

Веќе стана аксиоматско дека на преминот од два века се случуваат сериозни промени во рускиот образовен систем, чие значење и значење се должи на потрагата по нови образовни парадигми кои одговараат на трендовите и перспективите на развојот на општеството врз принципите на хуманизмот и демократијата.

Во овој поглед, се појавија различни пристапи во областа на образовниот процес и методите, видовите на обука. Еден од овие приоди е развојно учење. Овој пристап изрази хуман однос кон студентот по наука за педагогија. Овој пристап постои веќе подолго време, но во Русија му се посветува големо внимание само во процесот на демократските реформи. Тука објектот се претвора во субјект. На студентот му се дава релативна слобода на однесување. Не е можно да се постигне целосна слобода во рамките на училиштето.

Системот на развојно образование е алтернатива на традиционалното во однос на неговата психолошка основа, цели, цели, содржина, форми, методи и критериуми за ефикасност. Кога зборуваме за развој на образованието, зборуваме за ориентацијата на учење за решавање на проблемот со развој на ученикот. Објавени се нови учебници, дидактички препораки, каде што се користи системот за развој на образованието, многу училишта и други образовни институции низ Русија преминуваат на овој принцип на настава.

Развојот е насочена, природна промена во природата и општеството. Како резултат на развојот, се појавува нова квалитативна состојба на предметот на неговиот состав или структура.

Ако ја следите оваа дефиниција, тогаш предмет на развој е личност, студент, жива детска душа. Но, во развојот на образованието, носител на образовна активност е нејзин предмет. Помладиот ученик во оваа улога извршува едукативни активности првично со други и со помош на наставник. Развојот на предметот се јавува во самиот процес на формирање, кога ученикот постепено се претвора во студент, т.е. во дете кое се менува и подобрува. За да го стори тоа, тој мора да знае за неговите ограничени способности во нешто, да се стреми и да може да ги надмине своите ограничувања. Ова значи дека детето мора да ја земе предвид основата на своите постапки и знаење, т.е. одразуваат.

Стекнувањето на потребата на детето од активности за учење, соодветните мотиви, придонесува за зајакнување на желбата за учење. Theелбата за учење е таа што го карактеризира помладиот ученик како предмет на воспитно-образовна активност.

Практиката на образование, реалните барања за студентот денес, анализата на состојбата на педагошката наука во аспект на студијата за развојно образование овозможија да се идентификуваатпротивречности помеѓу историските корени на развојното учење и современите пристапи кон развојното учење.

Оваа противречност помогна да се формулира истражувањетопроблем , модерно разбирање на развојното образование од историска перспектива.

Проблемот доведе до избортеми : "Образование за развој: историја и модерност".

Предмет : теорија на развојно учење.

Предмет : развојно образование во историски и современ аспект.цел истражување - да се разгледа еден од главните проблеми на педагогијата, имено проблемот на развојното учење, како што тоа го разбрале познати наставници во различно време. Целта на студијата го утврдизадачи:

Преглед и анализа на историските корени на развојното учење.

Опишете ги современите пристапи кон развојното учење.

Размислете за проблемот со развој на образованието во Русија.

Методолошка основа на истражувањето составен современи филозофски, општи научни концепти од областа на културата и образованието; историски педагошки и општи педагошки теории; карактеристики и проценки на предметниот период во историската, историската и педагошката литература и периодика; методолошко искуство во проучување на генезата на научни проблеми.

Методи на истражување - теоретска анализа на педагошката и историската литература, истражување на дисертацијата за проблемот што се изучува.

Теоретското значење на студијата работата се гледа во проблематизирање на голем број прашања од историско-педагошкиот, методолошкиот, дидактичкиот, технолошкиот план, како и особеностите на односот и взаемното влијание на педагошката теорија и напредното педагошко искуство.

Структура мандатна хартија се состои од вовед, две поглавја, заклучок, список на извори и литература.

Поглавје 1.

На потеклото на развојното образование

1.1. Историски корени на развој на учењето

Историјата на идејата за развој на образованието датира од времетоКонфучие , кој во своите педагошки и дидактички изјави тврди дека главната работа во наставата е да се обезбеди сеопфатен развој. Тогаш оваа идеја ја продолжиле Сократ, Платон, Демокрит, Аристотел - во Античка Грција, Квинтилијан - во Антички Рим. Тие се познати не само како филозофи, туку и како автори на педагошки дела. Нивните мисли продолжуваат да го привлекуваат вниманието на научниците.

Технологија Сократ (469 или 470 - 399 п.н.е.), на кој градел разговори со млади луѓе, а сега го користат иновативни наставници кои, надминувајќи го догматизмот, развиваат креативно размислување кај учениците. Сократ не предаваше, тој го охрабри соговорникот да размисли и самостојно да ја открие вистината.

Платон (427 или 428 - 347 или 348 п.н.е.) Филозофијата била тесно поврзана со политиката и педагогијата. Задачата за образование ја видел во зајакнувањето на рационалниот дел од душата преку развивање на доблест кај потомството. И покрај авторитарната позиција, Платон истакна дека е потребно да се развива, да се учи дете не со сила, туку разиграно, зашто слободната личност не треба да учи никаква наука ропски. ...

Демокрит (460 или 470 - 370 п.н.е.) одговори на прашањето што сè уште ги загрижува многу наставници: што е покорисно во учењето на детето - совладување на збирот на разни знаења илиразвој на неговото размислување ... Споредувајќи ја важноста на обете, тој им дава предност на второто: „Треба да се трудиме не толку за знаењето, туку за сеопфатното образование на умот“.

Целта на образованието, споредАристотел (384 - 322 п.н.е.), развој на повисоките страни на душата (рационално и животинско). Аристотел тврди дека сите видови на образование (физичко, морално и ментално) треба да се спроведуваат во единство - не може да се даде предност на ниту еден вид. Треба да ги обедини човечкиот стремеж кон убавина. Главните фактори на воспитување: природни склоности, навики, развој на способност за расудување. Поаѓајќи од идејата за развој, тој веруваше дека по природа едно лице има само ембриони на способности кои се развиваат во процесот на образование.

Антички римски филозофКвинтилијански (c. 35 - c. 96) во својата работа "За образованието на оратор" ги карактеризира способностите на слободно родените граѓани, ги открива условите за развој на способностите, ги одредува средствата за развој на размислување и говор. Според Квинтилијан, во самата природа на човекот лежи „разбирањето“ потребно за неговото понатамошно образование, а децата кои не се способни за учење се редок исклучок како физичката грдост; воспитување од страна на возрасните и трудоубивост при изведување вежби од страна на децата придонесуваат за развој на она што му се дава на лицето веќе при неговото раѓање.

Идејата за развој на образованието доби најголем подем во Х.VI - Х ЈасX века. Такви познати учители и филозофи како М. Монтењ, Ја. А. Комениус,-. Русо, И. Г. Песталоци, А.Дистервег и други. Оваа работа се заснова на анализа на идеи за развој во педагошките дела на горенаведените автори. Тие оставија зад себе колосално педагошко наследство, благодарение на што се изучуваат и практикуваат идеи за развој до денес.

Меѓу руските наставници кои го проучувале овој проблем, треба да се забележат Н.И Новиков, В.Ф. Одоевски, Пирогов, Чернишевски, Доброyубов, Толстој.

1.2. Развојно образование во наследството на М. Монтењ

Мишел Монтењ (1533 - 1592) - извонреден француски мислител за ренесансата, еден од претставниците на филозофскиот скептицизам, проповедајќи ја релативноста на човековото знаење, неговата зависност од многу услови.

Бидејќи е противник на схоластичката наука од средниот век, која целата своја енергија ја потроши на коментирање на мал број дела признати од црквата, Монтењ се залагаше за експериментална наука, проучувајќи ги самите работи, продирајќи во нивната суштина. Оттука и педагошките ставови на Монтењ: тој е приврзаник на развојното образование, кое не ја вчитува меморијата со механички запаметени информации, туку го промовира развојот на независноста на мислата, учи критичка анализа. Ова се постигнува со проучување и на хуманистичките и на природните науки. Вториот тешко се изучуваше во современите училишта во Монтењ.

Како и сите хуманисти, Монтењ се изјасни против суровата дисциплина на средновековните училишта, за внимателен став кон децата.

Образованието, според Монтењ, треба да придонесе за развој на сите аспекти на личноста на детето, теоретското образование треба да биде дополнето со физички вежби, развој на естетски вкус, образование на високи морални квалитети. Многу од мислите на Монтењ беа прифатени од наставниците на Х.Vii – XVIII со векови

Главната идеја во теоријата за развојно учење според Монтењ е дека развојното учење е незамисливо без воспоставување хумани односи со децата. За ова, обуката треба да се спроведува без казни, без присила и насилство (Платон зборуваше за ова во своето време). Монтењ смета дека развојното учење е можно само со индивидуализација на учењето. Во својата книга „Експерименти“ во поглавјето „За воспитанието на децата“, тој пишува: „Би сакал воспитувачот од самиот почеток, во согласност со духовните склоности на детето што му е доверено, да му даде можност слободно да ги манифестира овие склоности, повикувајќи го да вкуси различни нешта. изберете меѓу нив и разликувајте ги независно, понекогаш покажувајќи му го патот, понекогаш, напротив, дозволувајќи му да го најде патот за себе. Не сакам менторот да одлучува за сè и само еден да зборува; Сакам и тој да го слуша своето милениче “. Тука Монтењ го следи Сократ, кој, како што знаете, ги принуди студентите прво да зборуваат, а потоа зборуваше самиот.

Според Монтењ, детето се претвора во личност не толку благодарение на стекнатото знаење, туку преку развивање на способност за критички проценки. „Нека наставникот ги праша ученикот не само зборовите на изрецираниот час, туку и значењето и суштината на истиот, и суди за придобивките што тој ги донесе, не според сведочењето на сеќавањето на неговото милениче, туку според неговиот живот. И нека, објаснувајќи му нешто на студентот, тој ќе му го покаже ова од стотици различни страни и ќе го примени на многу различни предмети со цел да провери дали ученикот разбрал правилно и до кој степен го совладал тоа “.

“Нека му се всади благородна curубопитност во душата; нека распраша за сè без исклучок; нека провери сè што е извонредно што само тој нема да го сретне, било да е тоа зграда, фонтана, личност, бојно поле што се одвивало во антиката, места низ кои поминале Цезар или Карло Велики “.

“Откако на младиот човек ќе му се објасни што, всушност, треба да стане подобар и попаметен, треба да се воведе во основите на логиката, физиката, геометријата и реториката; и кое од овие науки ќе ги избере, бидејќи неговиот ум е веќе развиен во овој момент, тој брзо ќе постигне успех во него. Тој мора да се учи или со интервју или со книги; понекогаш менторот едноставно ќе му го покаже авторот кој е погоден за оваа намена, а понекогаш и тој ќе ја претстави содржината и суштината на книгата во целосно изџвакана форма “.

1.3. Развивање на образованието во наследството на Ја. А. Коменски

Јан Амос Комениус (1592 - 1670) - најголемиот учител, извонредна јавна личностXVII век.

Комениус беше основач на модерната педагогија. Во неговите теоретски дела за образование и воспитување на деца („Мајчин школо“, „Голема дидактика“, „Најновиот метод на јазиците“, „Пансофическаја школа“ итн.) Се разгледуваат сите педагошки проблеми. Многу добар совет од Комениус до наставниците: „Да се \u200b\u200bпредава младите правилно, не значи да им внесете во главата мешавина од фрази и мислења собрани од авторите, што значи да се развие способност за разбирање на нештата, така што струи на знаење ќе потекнуваат од оваа способност ...“ Ya.A. Комениус придава големо значење на активноста и независноста на децата при учењето: за да се развијат когнитивните способности и да се поттикне жедта за знаење, потребно е да се поттикне children'sубопитноста кај децата и да се организира независност во набationsудувањата, во говорот, во вежбите, во примената на знаењето во пракса.

Една од најважните идеи во педагошкото наследство на Комениус еидеја развојно образование ... Практично, сите дела на Ја. А. Коменски се преполни со идеи за развој во процесот на учење. Развојот е разбран од него како реализација на природните склоности и дарови, во согласност со принципот на сообразност со природата.

Во уметноста на воспитување, ова значи - да се развие она што едно лице го „вградило во ембрионот“, да го развива одвнатре, да чека „зреење на силите“, да не ја турка природата таму каде што не бара, да се следи општото правило: „Сè да тече слободно, далеку од насилството во работи “. Поаѓајќи од тезата дека семето на интелигенција, морал и побожност и нивната стремеж кон развој на природата се својствени за сите луѓе, Комениус ја дефинира улогата на воспитание „како најлесна мотивација и извесно разумно водство“ на природниот процес на саморазвој на ученикот.

Ова не значеше само иманенција (иманентно - својствено на кој било феномен, што произлегува од неговата природа) на овој процес, туку и свесно саморазвој: педагошки процес упатена кон личноста на ученикот и тврдењето во него за самопочитување, самопочитување, сериозен став кон неговите должности, кон воспитно-образовната работа. И во исто време, образованието насочено кон природата, како што веќе беше забележано, е „ненасилна“ педагогија за природниот и слободен развој на природните сили и способности.

Во своите списи, Комениус посветувал многу внимание на откривањето на природата на детето и неговите способности. Во овој поглед, заедно со „Големата дидактика“, треба да се забележи особено неговото дело „За културата на природните дарови“.

Комениус решава прашања во врска со детето и неговите способности на ниво на напредна наука за неговото време. Што е дете и со какви способности и квалитети се раѓа? Комениус главно ги зазема позициите на теоријата на емпиризам (т.е. негирање на „вроденоста“ на идеите и развојот на теоријата на таканаречената „празна плоча“) и, во согласност со неговиот демократски поглед на светот, верува дека секое дете, без оглед на расата, класата и полот, е во состојба да учи и да се образува човечки

Како што веќе споменавме, според Комениус, главното внимание треба да се посвети на проблемот со развојот на природните дарови.

“Човекот има четири дела, или квалитети или способности. Првиот се нарекува ум - огледало на сите нешта, со расудување - живи ваги и лост на сите нешта и, конечно, со меморија - магацин за нешта. На второ место е волјата - судијата, одлучува и командува со сè. Третото е можноста за движење, извршител на сите одлуки. Конечно, говорот е толкувач на сè за секого. За овие четири агенси, нашето тело има ист број главни садови и органи: мозок, срце, рака и јазик. Во мозокот ја носиме, како да беше, работилницата на умот; во срцето, како кралица во нејзината палата, ќе живее; раката, орган на човековата активност, е зачудувачки изведувач; јазикот, конечно, е господар на говорот, медијатор меѓу различни умови, затворен во различни, одделени едни од други тела, врзува многу луѓе во едно општество за консултации и дејствување “.

“Подарок “ја означува таа вродена моќ на нашата душа, која нè прави луѓе.

“Лесно е да се разбере од што се состои образованието на природни дарови. Имено: во која смисла се вели за некоја личност дека подобрува поле, зеленчукова градина, лозје и некаква уметност и, конечно, сопственото тело, во иста смисла можеме да кажеме дека ќе ја подобри својата душа или својот природен талент. Тој ја усовршува секоја работа, прилагодувајќи ја и прилагодувајќи ја на неговите потреби, подготвувајќи ја, рафинирајќи, измазнувајќи, украсувајќи ја на таков начин што одговара на нејзината намена и всушност носи најголема корист “. „Уметноста се смета за добро усовршена кога ги создава своите творби со леснотија и благодат. Телото е негувано кога косата е добро исчешлана, кожата е мазна и здрава по боја и кога е агилна на работа. Слично на тоа, духовниот талент на една личност тогаш ќе се подобри кога, прво, ќе се здобие со способност да размислува за многу работи и брзо да навлезе во сè; второ, кога тој ќе биде искусен во внимателно разликување на нештата меѓу себе, во изборот и следењето на едно добро насекаде, како и во занемарувањето и отстранувањето на секое зло; трето, кога ќе биде вешт во вршење на најсовршени дела; четврто, кога тој ќе може елоквентно и поучно да зборува за подобро ширење на светлината на мудроста и за светло осветлување на сè што постои и што може да се замисли “..

Значи, од горенаведеното, можеме да заклучиме дека едно лице е родено не со знаење, туку со способност да знае, што мора да се развие во согласност со принципот на сообразност со природата. И ова е главната гледна точка на Комениус во теоријата за развојно учење.

1.4. Развивање на образованието во наследството на Jеј еј Русо

Jeanан quesак Русо (1712 - 1778) - најистакнат мислител, учител, воспитувачXVIII со векови.

Во неговите главни дела „Дали напредокот на науките и уметностите придонесе за подобрување или влошување на моралот?“, „Социјален договор“, „Емил или за образованието“, „Јулија или новата Елоиз“ Русо осуди многу предрасуди, пороци и социјални неправди генерирани од феудалниот систем. Особено, тој остро го критикуваше воспитувањето на неговото време, кое ја потиснува личноста на детето, кое не ги зема предвид ниту возраста и индивидуалните карактеристики на децата, ниту потребите на животот.

Русо е основач на теоријата за природно, слободно воспитување, во согласност со законите за физичкиот, менталниот и моралниот развој на децата.

Педагошките идеи на Русо систематски се изнесени во неговиот роман „Емил или за образованието“, каде што се прави обид да се оцрта периодизацијата на развојот на детето поврзана со возраста и задачите, содржината и методите на воспитување и поучување на детето што одговара на секој период.

Педагошките изјави на Русо се преполни со идеи за хуманизам и демократија, длабока loveубов кон детето, грижа за неговиот сестран развој. Русо го изложил барањето за активирање на методите за предавање на децата врз основа на нивното лично искуство, потребата за систематска обука за работа. Од една страна, треба да ги опреми децата со корисни практични вештини и способности, а од друга страна, треба да придонесе за формирање на позитивни морални квалитети својствени на работниот народ.

Како што споменавме погоре, Русо е основач на теоријата за природно, бесплатно образование. Преку теоријата за бесплатно родителство тече како црвена нишкаразвојна идеја. Која е суштината на овие идеи? Русо тврди дека од природата едно лице добива само можности за развој, слаба физичка конституција и некои склоности што се подобруваат со помош на образованието. „Поентата не е да се потиснат природните квалитети, туку да се развијат. Ова е главниот принцип на идејата за развој на образованието според Русо.

Воспитувањето на секоја личност, напиша Русо, го дава природата преку директен развој на вродени способности и погони. „Набerveудувајте ја природата и следете го патот по кој таа ве поплочува.

Обраќајќи им се на родителите и воспитувачите, Русо ги поттикна да развијат природност кај детето, да му всадат чувство на слобода и независност, желба за работа, да ја почитуваат личноста и сите корисни рационални склоности.

Оддавајќи му голема почит на детството, Русо продолжува: запомнете дека природата сака „децата да бидат деца пред да станат возрасни“. Последното нешто што родителите и старателите треба да го направат е да ги направат своите деца способни за сериозно размислување уште на рана возраст. „Ако сакате да го едуцирате умот на вашиот студент, едуцирајте ги моќта што тој мора да ја контролира.

1.5. Идејата за развој на образованието I. Песталоци

Јохан Песталоци (1746 - 1827) - извонреден швајцарски учител. Долги години тој разви ваков метод на образование прилагоден на природата што ќе придонесе за развој на ментална, физички и морални сили на секоја личност во целост. Во неговото последно дело под симболичниот наслов „Лебедова песна“, Песталоци ги сумира своите долгогодишни педагошки истражувања. Работата се состои од два дела: во едниот, детално се открива суштината на идејата за основно образование - развој на школувањето, а во другиот се прави обид да се утврдат причините зошто тој не успеал целосно да го спроведе. Според фигуративниот израз на К. Д. Ушински, идејата на Песталоци за развој на училишно образование беше големо откритие што му донесе и му носи на човештвото повеќе придобивки отколку откривањето на Америка. ...

Најважната цел на образованието на Песталоци е развој на природните способности на една личност. Во исто време, наставникот изнесе и одбраниидејата за саморазвој на силите:Окото сака да погледне, увото сака да чуе, ногата сака да оди ираката е да се зграби, но исто така и срцето сака да верува и да сака, умот сака да размислува. Овој стремеж на една личност кон физичка и духовна активност бил внесен во него уште од раѓање од самиот Творец, и образованието треба да помогне во тоа.

И.Песталоци истакна дека природата е карпа, а воспитувањето е зграда, силите му се даваат на човекот по природа, мора да се има можност само да ги развива, зајакнува, насочува и отстранува штетните надворешни влијанија и пречки што можат да го нарушат природниот тек на развојот, и за ова треба да се поседуваат законите развој на физичката и духовната природа на детето. „Часот на раѓање на детето е првиот час на неговото образование“. Центарот на целото образование, истакна Песталоци, е формирање на личност, неговиот морален карактер. Активна loveубов кон луѓето е она што треба да го води човекот морално напред.

Тој беше првиот кој ја постави задачата да го психологизира учењето, односно да го изгради на природен начин што самата природа го користи за развој на човечкиот ум - учењето треба да биде насочено не толку кон акумулација на знаење, колку кон развој на ментални способности. Процесот на учење, според неговите барања, треба да се спроведе земајќи ги предвид возраста и индивидуалните карактеристики на децата, и за ова е потребно длабоко да се изучува детската психологија.

Неговата теорија за формирање на човечката личност, нејзиниот сеопфатен развој Песталоци го нарече основно од 2 причини. Прво, во спроведувањето на природата-пријателски развојот треба да продолжи од почетните основи на образованието, неговите наједноставни елементи. За да го постигне ова, тој разви систем на вежби распоредени во строга низа. Почетната фаза на когнитивниот процес е набудување. За да преминеме на концептите, потребно е да се реализираат трите главни елементи на целото знаење: форма, број, збор. Во почетната настава, мерењето одговара на формата, сметајќи на бројот и говорот на збор. Во секој од принципите се издвојува наједноставниот елемент, соодветно: линија, единица, звук. Односот на детето со мајката, чувството на хармонија, уредност, убавина се елементи на моралното образование; синџир на меѓусебно поврзани едноставни движења на телото, можноста за фрлање, фаќање и други се елементи на физичко и трудово образование. Вежбите во секоја насока на воспитување имаа за цел да ја активираат таа желба за активност што е својствена на природните сили на човекот. Без возбуда на само-активност, манифестација на активност и ментално и физички и морално, според авторот, невозможно е да се спроведе природен развој на дете. Второ, теоријата беше наречена основна бидејќи методологијата на наставата беше презентирана толку лесно и достапна што секоја мајка, дури и едноставна селанка, можеше да ја совлада.

1.6 Идејата за развој на образованието од А. Дистервег

Дистервег (1790 - 1866) го заснова своето образование врз три принципи:

сообразност со природата, разбран од него како развој на добри склоности својствени за детето по природа;

аматерски перформансидецата и нивната активност;

културна сообразност, оние. земајќи ги предвид условите и нивото на култура на дадено време и земја, татковината на детето.

Неговата голема заслуга е развојот и одлучувачката одбрана на идејатаразвојна обука. Врз основа на тоа, тој изгради 33 дидактички правила, според кои наставникот треба добро да го познава својот ученик, неговите карактеристики и ниво на развој, опсегот на интереси, концепти и идеи. Само во овој случај е можно да се спроведат часови "на природен начин", надминувајќи ги тешкотиите постепено и доследно. Во исто време, студентите ги надминуваат врз основа на нивните сопствени напори, поминувајќи низ три фази: доминација на сензации, меморија или акумулација на идеи, разум.

Според Дистервег, „образованието не се состои во количина на знаење, туку во целосно разбирање и вешта примена на сè што знаете“.

Семинаристите на А.Дистервег потсетија колку беа фасцинантни неговите лекции. Тие беа како ментални турнири. Наставникот ја развил способноста на учениците да расудуваат независно. Тој го структурираше лекцијата на таков начин, ги водеше студентите од една во друга позиција на таков начин што на сите им се чинеше дека на почетокот на лекцијата тој самиот веќе го предвидел заклучокот и самиот дојде до него како резултат на независни размислувања. Лекциите на Дистервег, по правило, беа изградени во форма на разговор. Точно во 7 часот наутро започна обуката. По молитвата, неговите први зборови беа: „Изгаси ги ламбите“. „Забелешка“, се присетија студентите, „ова е зима, прозорците се покриени со мраз и снег; постои совршена ноќ околу нас, така што не можевме да се видиме. „Започнете!“ Обично неговиот втор збор беше упатен кон кој било од нас. И престрелката, составена од лекција на прашања и одговори, започна. геометриски форми моравме да прикажуваме во темница, без табла, само со усмен говор, а потоа беа потребни докази - тоа беше такво дело што ги затегна сите наши сили, но на овој начин научивме да го совладуваме зборот и да извлекуваме заклучоци “.

Поглавје 1 Заклучоци

Така, теоријата за развојно учење потекнува од делата на такви филозофи како Конфучиј, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотел во античка Грција, Квинтилијан во антички Рим. Сите овие филозофи развија креативно размислување така што самиот ученик ќе дојде до одговорот, самиот ќе се залага за знаење и за него беше интересно, тие веруваа дека детето не треба да се развива со сила, туку разиграно.

Но, идејата за развој на образованието доби најголем подем во XVI - XI век. Такви познати учители и филозофи како М. Монтењ, Ја. А. Комениус,-. Русо, И. Г. Песталоци, А.Дистервег и други. Се веруваше дека развојот на образованието е невозможен без воспоставување хумани односи со децата. Добриот совет им го дава на наставниците Јан Амос Коменски: „Правилно да се учи младоста не значи да се вози мешавина од фрази и мислења собрани од авторите во нивните глави, што значи да се развие способност за разбирање на нештата, така што струи на знаење ќе потекнуваат од оваа способност ...

главниот принцип на идејата за развој на образованието според Русо: „Поентата не е да се потиснуваат природните квалитети, туку да се развиваат“.

Благодарение на делата на А. Дистервег, се зајакна најважната алка на педагогијата - теоријата за развојно учење.

Конфучие, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотел, Квинтилијан, М. Монтењ, J.. А. Комениус, J.. Русо, И. Г. Песталоци, А. Дистервег и други дале огромен придонес во развојот на општеството и целиот свет.

Поглавје 2

Развојно образование во модерно време

2.1 Идејата за развој на образованието L. V. Zankova.

Во раните 30-ти. XX век. познатиот психолог Л. С. Виготски ја поткрепи можноста и неопходноста за образование насочено кон развојот на детето како негова непосредна главна цел. И во 50-60-тите години на минатиот век, животот (производството и науката) решително бараше од педагогијата да се развие настава заснована на проблеми во кои ќе се развиваат менталните способности на учениците. И во 60-тите години. XX век. лабораторијата организирана од Л.В. Занков во структурата на Академијата за педагошки науки ја разви технологијата за развој на образованието во основни одделенија, придонесувајќи за општиот ментален развој на учениците. Технологијата на ЛВ Занков беше патентирана во голем број европски земји (Франција, Германија, Чешка).

Веќе во основните одделенија се создаваат услови за развој на способноста за самообразование. Стандардните делови од лекцијата се заматени: испрашување, објаснување, консолидација. Познавањето на учениците се движи со постојано тесно испреплетување на нови знаења со претходно добиените.

Л.В. Занков во својата книга „Образование и развој“ ја поврза идејата за оптимален развој на учениците со дидактички принципи. Во исто време, тој предупреди дека не треба да се мешаат принципите на неговиот експериментален систем на основно образование со принципите на традиционална дидактика (јасност, совест, итн.). Неговиот систем на принципи работи на постигнување поголема ефикасност во развојот на учениците.

Основни принципи.

Високо ниво на тежина.

Водечка улога во наставата по теоретско знаење, линеарно

градежни наставни програми.

Напредок во проучувањето на материјалот со брзо темпо со

континуирано истовремено повторување и консолидација во нови услови.

Свесност на учениците за текот на менталните активности.

Негување на позитивна мотивација за учење и когнитивни интереси кај учениците, вклучително и емоционална сфера во процесот на учење.

Хуманизација на односот помеѓу наставниците и учениците во образовниот процес. (Образовниот процес е изграден во доверлива атмосфера на со-создавање помеѓу ученик и наставник.)

Развој на секој ученик на часот.

Суштината на технологијата.

Лекцијата има флексибилна структура.

Во училницата се организираат дискусии за прочитаното и виденото, за ликовната уметност, музиката, работата, се создаваат проблематични ситуации.

Широко користен дидактички игри, интензивна независна активност на учениците, колективно пребарување засновано врз набvationудување, споредување, групирање, класификација, разјаснување на обрасците, независно формулирање заклучоци.

Се создаваат педагошки ситуации на комуникација на часот, дозволувајќи им на секој ученик да покаже иницијатива, независност, селективност во начините на работа, средина за природно самоизразување на ученикот.

Како што веќе реков, според Занков, часовите во училиште треба да се засноваат на лесната комуникација на наставникот со учениците. И, патем, овој совет се користеше дури и во атинските училишта во 5 век п.н.е.

Дидактичкиот систем на Занков го насочува вниманието на наставникот кон развојот на способноста на децата да размислуваат, набудуваат и да дејствуваат практично. Некои истражувачи, сепак, веруваат дека овој систем развива емпириска свест добро и недоволно теоретски.

2. 2. Системот на развој на образованието од Д. Б. Елконин и В.В. Давидов

За 60-80 години. концептот за развој на образованието за учениците беше развиен под општо водство на Д.Б. Елконин и В. В. Давидов.

В.В.Давидов во својата книга „Проблеми на развојното образование“ ги наведе психолошките и педагошките основи на развојното образование и истакна дека „само теоријата што ја зема предвид развојната улога на образованието и воспитувањето при формирањето на личноста на детето одговара на задачите на реформата на училиштето“.

Технологијата за развој на образованието на Елконин-Давидов е фундаментално различна од другите по тоа што се фокусира на развојот на теоретското размислување на учениците.

Теоретското размислување се подразбира како вербално изразено разбирање од страна на лице за потеклото на оваа или онаа работа, овој или оној феномен, концепт.

Теоретски концепт може да се научи само преку дискусија. Не толку знаење станува значајно во овој систем на учење, туку методите на ментални дејства, што се постигнува кога логиката на научно сознание ќе се репродуцира во воспитната активност на децата: од општо кон конкретно, од апстрактно до конкретно.

Системот започна да се оформува кон крајот на 50-тите; во масовното училиште на Советскиот Сојуз, вклучително и во Белорусија, почна да се шири во 80 - 90-титеXX со векови.

Основни принципи.

дедукција заснована на значајни генерализации;

теоретско значајно генерализирање;

искачување од апстрактното кон конкретното;

Напредок во обуката.

запознавање со предложената научна состојба или проблем;

ориентација во неа;

конверзија на примерок материјал;

фиксирање на идентификуваните односи во форма на предмет или модел на знак;

утврдување на својствата на избраната релација, поради што се изведуваат условите и методите за решавање на оригиналниот проблем, се формулираат општи пристапи кон решението;

пополнување на нагласената општа формула, излез со специфична содржина.

Карактеристики на технологијата.

Негирање на дизајнот на концентрична наставна програма.

Непрепознавање на универзалноста за користење специфична визуелизација во основно училиште.

Слобода на избор и варијабилност на креативните домашни задачи.

Карактеристиките на лекцијата во овој систем се колективна активност на размислување, дијалог, дискусија, деловна комуникација на децата.

Прифатливо е само проблематично презентирање на знаењето, кога наставникот оди кај ученици не со готово знаење, туку со прашање.

Во првата фаза на обука, главната е методот на задачи за учење, на втората - учење на проблеми.

Задачата за учење во овој концепт е слична на проблематичната ситуација:

Прифаќање од наставник или само-формулирање на образовен проблем;

Трансформација на условите на проблемот со цел да се открие општата врска на изучуваниот предмет;

Моделирање на избраната врска за проучување на нејзините својства во предметни, графички и букви форми;

Трансформација на моделот на врска за проучување на неговите својства во „чиста форма“;

Градење на систем на посебни проблеми што можат да се решат на општ начин;

Следење на спроведувањето на претходните активности;

Проценка на совладување на општиот метод како резултат на решавање на овој образовен проблем.

Квалитетот и обемот на работа се проценуваат во однос на субјективните способности на учениците.

Проценката го одразува личниот развој на ученикот, совршенството на неговите образовни активности.

Образованието во овој систем значително го зголемува теоретското ниво на образование со учење на учениците не само на знаење и практични вештини, туку и на научни концепти, уметнички слики и морални вредности. Целта на наставникот е да ја внесе личноста на секој ученик во режим на развој, да ја разбуди потребата од знаење.

2.3. Проблеми на идејата за развој на образованието во Русија во модерниот период.

Еден од најзначајните случувања во образованието на Русија во текот на изминатата деценија е ширење на идеите за развој на образованието, т.е. системи на образовни технологии на новата генерација, чија приоритетна цел е менталниот и личниот развој на детето во процесот на учење. Поминаа повеќе од десет години од преминот на дидактичкиот систем на развој на образованието од страна на Л.В. Занков до нов квалитет: од голем педагошки експеримент до масовна училишна пракса.

Во текот на изминатата деценија, образовниот систем на Русија (како и во политичките, економските, правните и другите системи) претрпе драматични промени: унифицираниот монолит на советското училиште беше заменет со варијабилно образование: училиштата, наставниците, родителите добија вистинско и законски обезбедено право на избор на програми, учебници, образовни технологии. Постои итна потреба за значајна анализа на процесот на спроведување на дидактичкиот систем на развој на образованието од страна на Л.В. Занков во променета социјална и образовна состојба: во разбирање на позитивните и негативните трендови, достигнувања, проблеми, противречности и перспективи.

Еден од суштинските резултати на научниот развој и имплементација во училишната пракса на дидактичкиот систем на Л.В. Занков (се разбира, и системот на развојно образование ДБ Елконин - В.В. Давидов) е фактот дека идеите за развојно образование станаа цврсто утврдени во педагошката и јавната свест и имаат влијание врз целиот систем на руско образование. Со каква било педагошка иновација, стана добра форма да се повикаме на Л.С. Виготски, D.B. Elkonina, L.V. Zankova, V.V. Давидова; да се нагласи проблематичната структура на едукативните материјали, ориентацијата кон зоната на проксимален развој на децата, да се фокусира на организација на активности за образование и пребарување на деца во атмосфера на соработка и ко-креација на наставникот и децата. До неодамна, административната проценка на успехот на педагошката активност на наставникот во училиштето вклучуваше, пред сè, информации за процентот на напредок. Сега официјалните документи изјавуваат дека значењето на професионалната активност на наставникот се гледа во создавањето услови поволни за манифестација и развој на личниот потенцијал на учениците. Што навистина се подразбира под овие концепти е друга работа. Но, несомнено е дека се менува приоритетот во јавната и педагошката свест, дека идеите за развој на образованието влегоа во руското образование.

На почетокот на 90-тите години, процесот на обновување започнува во земјата примарна едукацијафокусирани на фундаментална промена во разбирањето на целите на учењето. Развиената функција на наставата, формирањето и развојот на личноста на помлад студент е изнесена во прв план. 1991-92 година учебната година започна масовно одобрување во руските училишта. Тоа беше време на надеж: наставниците, родителите, јавноста се надеваше дека преминот кон работа со едукативни учебници конечно ќе ни овозможи да го видиме „светлото на крајот од тунелот“. Од 1996 година, двата система на развојно образование се воведени во практиката на работата на општите образовни институции како државни, паралелно со традиционалниот образовен систем. Се чинеше дека трендот на зголемување на употребата на програмите за развојно образование ќе се интензивира. Сепак, се појавија првите знаци дека нишалото замавна во спротивна насока; опаѓа интересот за воведување на педагошки системи за развој на образованието. Еуфоријата отстапи на разочарувањето. Ова најде израз, прво, во намалувањето на бројот на часови што ги спроведуваат концептите на развојно образование од страна на Д. Б. Елконин - В.В. Давидова, Л.В. Занкова; второ, во нагло зголемување на бројот на наставници кои комбинираат традиционални учебници со променливи учебници за развој на системи за учење. Разговорите со наставниците од основните и средните училишта, со училишните администратори и со родителите открија дека проценката за ефективноста на употребата на програмите за развојно образование се спроведува во духот на ваквите алтернативи: на еден пол, оценувањето е неуспех, на спротивниот крај, успех. Скептиците тврдат дека надежите биле уништени; развојните системи за учење не биле никаква убедлива алтернатива на традиционалниот систем на учење; при подготовка на деца запишани во овие програми, можете да најдете многу недостатоци. Поддржувачите на спротивното гледиште се убедени дека системите за развој на образованието имаат хуманистичка ориентација, во најголема мера соодветствуваат на природата на детето; тие не само што придонесуваат за успех во развојот на личноста на детето, го стимулираат интересот на детето за учење, но исто така ги кријат уште не откриените резерви за подобрување на знаењето, вештините и способностите. Образованието за развој ја учи главната работа: способноста да се предава себеси, ја формира потребата за учење, т.е. што останува кога сè ќе се заборави. Анализата на проценките за ефективноста на употребата на системи за развој на учење нè поттикнува да се потсетиме на параболата за десетте слепи луѓе, кои со допир утврдија што е слон. Многу од нив, склони да видат само еден недостаток на развој на образованието, го замислуваат овој astвер како ранет, умира од недостаток на методолошка поддршка. Но, наставниците што размислуваат кои работеле според традиционалниот систем и се префрлиле да работат според развојни програми, честопати доаѓаат до сосема спротивни заклучоци.

Се чини дека со цел да се надмине субјективноста при проценка на ефективноста на системите за развојно образование, препорачливо е да се направи разлика помеѓу наставниот и развојниот потенцијал на овие системи, од една страна, и спорните, двосмислени начини за нивно воведување и примена во реална образовна ситуација, од друга страна.

Меѓутоа, во училишната пракса се бележат технолошките прекршувања на развојното учење. Објаснувачките и илустративни наставни методи продолжуваат да доминираат во училницата. Технолошките постапки поврзани со формулирање на образовен проблем, со организација на образовни и активности за пребарување на деца, не се барани во практикувањето на училишните часови. Вештината на наставникот на дидактичкиот систем Л.В. Занкова не е за објаснување на овој или оној материјал на ученикот на достапен и визуелен начин, туку на можноста да се создаде таква образовна ситуација кога ученикот ќе треба да го знае овој материјал, и во овие услови, да ги организира активностите на децата за самостојно стекнување знаење. Според самите наставници, значителни потешкотии при организирање на активности за воспитување и пребарување на помлади ученици се поврзани со фактот дека наставниците честопати немаат длабоко разбирање за суштината на научните и теоретските концепти што се во основата на содржината на предметот. Можно е да се постави образовен проблем и да се развие систем на прашања и задачи, чија имплементација ќе ги наведе децата да го решат проблемот во режим на едукативен дијалог, под услов самиот наставник да биде длабоко свесен за содржината на предметот, основните меѓу-концептуални врски. Не е фактот дека се користи таква техника како едукативна дискусија што прави лекција да се развива, но исто така е предмет на дискусија и резултатот од дискусијата и природата на аргументите што придонесуваат содржината на предметот да се задржи во центарот на вниманието. Оваа потешкотија е отежната од фактот дека учебниците и учебните помагала за наставниците не го решија проблемот со организирање на едукативна активност за пребарување на ученици. Наставниците доживуваат итна потреба за работа, каде што, во согласност со внатрешната логика на предметниот проблем и едукативната дискусија, ќе бидат откриени механизмите за поставување и решавање на образовните проблеми. Во меѓувреме, културата на организирање на едукативни и активности за пребарување на деца на материјалот од руски јазик (како и на друга содржина на предметот) останува сопственост на индивидуалното размислување, разбирање на суштината на материјата на наставниците.

Покрај разгледуваната контрадикција, во дидактичката организација на воспитно-образовниот процес во училишната пракса, постои и противречност помеѓу потребата за организирање на воспитно-образовниот процес во логиката на воспитно-образовната и пребарувачката активност и ограниченото време за учење наменето за изучување на материјалот од програмата. Организацијата за совладување на содржината на предметот во форма на едукативна и пребарувачка активност бара повеќе време отколку при објаснување на материјалот од самиот наставник. Како резултат, наставниците основни одделенија се појавуваат прашања: како да се избегне заостанување во проодувањето на програмскиот материјал? Каде можам да најдам време за студирање за формирање вештини, бидејќи токму нивното формирање ќе биде контролирано од администрацијата? А, наставникот ја заменува изјавата за проблемот и неговото решавање со објаснување на темата. Покрај проблемите од психолошка, педагошка, методолошка, суштинска природа, процесот на спроведување на дидактичкиот систем на развој на образованието од страна на Л.В. Занкова се карактеризира со проблеми и противречности од социо-педагошка и социо-психолошка природа.

Воведување на развој на системи за учење и, особено, дидактички систем на Л.В. Занков се одвиваше и се случува во системот на традиционално образование, кое по својата содржина, методите на настава и контрола, стилот на односот помеѓу наставникот и децата, е во спротивност со принципите на развојното образование. Оваа првична позиција ја предодредуваше појавата на противречност помеѓу фундаментално ново разбирање на целите, содржината, дидактичката организација на образовниот процес во новите технологии и желбата на традиционалниот образовен систем, во рамките на кој се спроведуваат, да ги асимилира, да ги асимилира. Процесот на асимилација на системите на развојно образование се јавува, покрај оние претходно разгледани, во неколку насоки: широко распространето спојување на класи на развојно образование со класи на традиционален систем за време на преминот кон средната врска; недостаток на континуитет во целите, содржината, наставните методи помеѓу основното и средното ниво, што се претвора во желба за омаловажување, дискредитација на резултатите од обука на деца обучени за развој на технологии итн. Треба да се напомене дека процесот на имплементација на системи за развој на образованието во училишната пракса честопати е придружен со експлицитни или скриени психолошки конфликт кај наставниот кадар, изразен во незадоволство, напнатост, alousубоморен и непријателски однос на колегите кон наставниците кои работат на нови образовни технологии.

Анализирајќи ги проблемите со воведување и имплементација на нови образовни технологии во современата социо-образовна ситуација, треба да се забележи дека јазот помеѓу зголемените барања за нивото на професионална подготвеност на наставникот, неговата педагошка активност и оскудната материјална и финансиска поддршка на наставникот, неговиот социјален статус расте.

Така, спроведувањето на дидактичкиот систем за обука на Л.В. Занков, како и другите технологии во развој на новата генерација, заедно со очигледни значајни позитивни резултати и достигнувања, се карактеризира со цел комплекс на проблеми и противречности од психолошка и педагошка, методолошка, предметна, социо-педагошка и социо-психолошка природа. Како да се справите со овие противречности и потешкотии во реалната училишна пракса? Веројатно, потребно е да се прифати нивното присуство како објективно постоечка реалност на современата пракса на развојно образование. Тешкотии и проблеми се јавуваат во која било навистина нова и комплексна деловна активност, што е развојно образование. Во исто време, треба да се признае дека залудни се обидите да се најдат едноставни решенија за комплексни проблеми. Се чини дека надминувањето на разгледуваните тешкотии и противречности бара интегриран пристап. Од една страна, потребни се напори на општеството и државата да создадат социо-педагошки, социо-психолошки, материјални и финансиски услови за имплементација во училишната пракса на модерна варијабла образовни системифокусирани на психолошкиот и личен развој на децата. Од друга страна, потребно е да се ревидираат традиционалните идеи за професионална обука на наставници од основно ниво и научен развој на нови пристапи за организирање на професионална и, особено, јазична обука и преквалификација на наставниците во основните училишта како предмет на фундаментално нов вид педагошка активност насочена кон развој на личноста на детето во процесот на учење. ...

Заклучоци за поглавје 2

Во образовната практика, најпознатите системи на развојно образование Б.Д. Елконин - В.В. Давидова и Л.В. Занков, кои со децении ги совладаа и спроведоа училишните наставници.

Секоја од теориите за развојно учење е прилично комплексна образовна технологија, што наставникот може да го совлада само под услови на посебна стручна обука... Се појавува проблем, дали наставникот може самостојно да комбинира личен пристап и развој на личноста во образовниот процес?

За да го стори тоа, тој мора да има познавање на основните закони на традиционалното развојно образование и способноста да ги користи во образовниот процес.

Во Русија, постои проблем на развојно образование, бидејќи не сите наставници се подготвени да преминат од традиционално образование во развојно образование, не секој го разбира вистинското значење на ова образование. Тие се обидуваат да ги соберат двете учења заедно, и тоа не е точно. Исто така, развојното учење трае многу време, и не секој е подготвен да предава со користење на таков систем и да го помине своето лично време развивајќи вакви лекции.

ЗАКЛУЧОК

Сè додека има училиште воопшто, толку многу најдобри умови го решаваат проблемот - како да предаваат, што да учат, што да развиваат. Заедничко е за овие големи учителиидејата за развој на образованието ... Скоро сите нивни педагошки дела се преполни со оваа идеја: „Експерименти“ од Монтењ, „Голема дидактика“ од Комениус, „Емил или за образованието“ од Русо, „Лебедова песна“ од Песталоци и други.

Ако во делата на Монтењ идејата за развој на образованието е главно теоретска по природа, тогаш, на пример, Комениус и Русо во своите дела веќе даваат голем број практични совети, особено што, каде, како и кога да предаваат и што да учат.

Развојното образование е холистички педагошки систем кој е алтернатива на традиционалниот училишен систем. Сите главни карактеристики на развојното образование - неговата содржина, методи, вид на воспитно-образовна активност на учениците, карактеристики на интеракција помеѓу учесниците во воспитно-образовниот процес - се меѓусебно поврзани и на крај се утврдуваат од целите на развојното образование. Развојното учење може да се спроведе само како интегрален систем, во севкупноста на неговите компоненти.

Главната цел и резултат на развојното образование е формирање на духовна и морална личност со хуманистички вредносни ориентации.

Такви образовни програми, кои се соодветни за возраста на учениците, предизвикуваат заинтересиран став кон учењето. Практиката на индивидуална обука, изучувањето на изборни предмети, општо намалување на оптоварувањето во училницата во форма на класични училници - сето тоа има позитивен ефект врз здравјето на учениците.

Совладување на теоријата и технологијата на учење за развој на личноста станува неопходен услов за успешна работа на наставникот во поинаква, понапредна кон хуманистичките вредности на образованието, парадигма ориентирана кон личност.

Оваа состојба не е лесна за спроведување, бидејќи покренува голем број проблеми.

Една од нив е дека теоријата за развојно образование во моментов не претставува унифициран научен концепт, туку се состои од различни насоки засновани врз оригиналните, експериментално тестирани идеи на нивните креатори. Во исто време, треба да се запомни дека секој од нив разви своја теорија, тргнувајќи од традиционалните сфаќања за обука на личноста, како развој на неговите интелектуални и размислувачки способности.

Заклучувајќи ги сите горенаведени во последната рамка, би сакал да кажам дека дидактичките системи на развојно образование имаат несомнена предност во однос на традиционалниот систем. Светот и општеството се развиваат, а образованието се развива со нив. За возврат, учењето не може, а не да влијае на процесот на развој.

Фактот дека во центарот на сè е човекот, неговата душа мора да стане вистинита за секој учител. Веројатно, нашето образование веќе го избра патот по кој ќе се движиXXI век. И се чини дека овој пат е попродуктивен, похуман во споредба со постојната реална состојба во образованието.

Список на користена литература

Варенова Т.В. Расказ педагогија. - Минск, 2004 година .-- 289 стр.

Воронцов Вл. Силата на знаењето. Афоризми на домашни и странски автори. - М., 1979 година. - 158 стр.

Виготски Л.С. Педагошка психологија. М., 1996 година .-- 234 стр.

Дворцов А.Т. Jeanан-quesак Русо. -М.: Наука, 1980 година. - 178 стр.

Давидов В.В. Теорија за развојно учење. М., 1996 година .-- 175 стр.

Л.В.Занков Избрани педагошки дела. М., 1990 година .-- 132 стр.

Зјабкин В.Е. Педагошка трилогија. - М., 2002 година .-- 347 стр.

Историско образование во модерна Русија: Упатство и методолошки прирачник за наставници. - М., 1997. - 260 стр.

Кларин В.М., zурински А.Н. Ја. А. Коменски, Д. Лок, -.--. Русо, И. Г. Песталоци. -М.: Педагогија, 1988 година. - 439 стр.

Коменски Ја. А. „Избрани педагошки дела“. Т.2. - М.: Педагогија, 1982 година. - 345 стр.

Костјук Г.С. Избрани психолошки дела. М., 1988 година .-- 168 стр.

Корнетов Г.Б. Општа педагогија: Упатство... - М .: Издавачка куќа на УРАО, 2003 година. - 192 стр.

Собрани дела Кофка К. Том 1 М., 1992 година .-- 489 стр.

Latyshina DI Историја на педагогијата. - М., 1998 година .-- 285 стр.

Експерименти Montaigne M. - М.: Правда, 1991 година. - 221 стр.

Педагогија: Учебник. прирачник за обетка. повисоки пед студија институции / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шијанов; Уредено од В. А. Сластенин. - М.: Издавачки центар "Академија", 2002.-184-ти.

Пискунов А.И. Читател за историјата на странската педагогија. - М., 1981 година .-- 506 стр.

Прокопјев И.И., Михалкович Н.В. Педагогија. - Минск., 2006 година - 456 стр.

Podlasy I.P. Педагогија. Нов курс. За 2 часа - М.: „Владос“, 1998 година, - дел 1. - 253 стр

Репкин В. В., Репкина В. В. Развојно учење: Теорија и пракса. Томск, 1997 година. - 456 стр.

Чечел Д. Антологија на хуманата педагогија. Комениус. - М: Ед. Куќа на Шалва Амонашвили, 1996 година. - 356 стр.

Елконин Д.Б. Развојна психологија: Учебник. прирачник за обетка. повисоки студија институции. М., 2001 година .-- 234 стр.

Елконин Д.Б. Избрани психолошки дела. М., 2002 година - 420 стр.

Најдете материјал за која било лекција,

ПРОБЛЕМ НА УЧЕЕ ПЕДАГОШКИ ДЕЈНОСТИ ВО СИСТЕМОТ ЕЛКОНИНАДАВИДОВ

М.В. КАМИНСКАЈА

Се дискутира за проблемите на совладување на активности од страна на наставник во системот на развојно образование на Елконин Давидов, за кои е потребна организација на специјална психолошка и педагошка помош за надминување на професионалните стереотипи на традиционалниот образовен систем. Откриена е логиката на работа со наставниците и нејзините главни форми. Совладувањето на активностите во системот за развој на образованието се смета не како совладување на сет на специјални технолошки алгоритми, туку како промена во суштинските основи на постапките на наставникот и претпоставува пристап кон ученикот кон предметот на воспитно-образовната активност.

Клучни зборови: професионална заедница, професионална свест, стереотипи на професионална активност, психолошка помош на наставникот.

Процесот на совладување на активности од страна на наставник во системот на развојно образование (РО) на Елконин Давидов е комплексен и недоволно проучен феномен на педагошката реалност. Во современата теорија на развојно образование, темелно се развиваат прашањата за формирање на ученикот како предмет на воспитно-образовна активност. Процесот на учење, во кој учениците поминуваат низ училиште за независно иницијативно дејствување, е опремено со моќни научно-интензивни технологии, обезбедени со различни дидактички и методолошки средства. Сепак, никој сериозно не разговара за прашањето кои тешкотии ги доживува наставникот при воведувањето на развојниот образовен систем. Дали тој станува предмет на сопствената педагошка активност? Која е суштината на независната иницијативна акција на наставникот и кој е јазикот на неговото опишување? Кои средства за психолошка помош на почетниот учител на системот за РО треба да се обезбедат за да можат да се совладаат новите технологии и што е најважно, креативно збогатено?

Обемната преквалификација на наставниците во центрите за обука на Меѓународната асоцијација за развојно образование, за жал, сè уште не е опремена со теоријата за развој на педагошка активност. Се појавува парадоксална ситуација: наставникот мора да го вклучи ученикот во развојот на образованието преку сопствената образовна активност, додека понекогаш останува на професионално ниво пред активност. Во таква ситуација, наставникот всушност не е во можност да го даде истото

висок образовен резултат, како што велат научниците и методолози-експериментатори.

Почетниците наставници на системот на РО сами го бележат присуството на проблеми, произлегувајќи од тие стравови, грижи и незадоволство што се генерираат од нивната пракса. Проблемите наведени од наставниците се сведуваат на следново:

тие ги сфаќаат проблемите на технологијата на овој начин: „ако имаме долга дискусија со деца, немаме време да ја„ поминеме „програмата“; „ако користиме групна работа на час, тогаш истите активни студенти почнуваат да работат, а за останатото работата се троши“; "ако цела лекција наведете ги децата кон задачата за учење, тогаш во оваа дискусија слабите ученици се „изгубени“, тетратките остануваат „празни“, а потоа нема доволно време да вежбаат основно пред тест работа „;“ ако ги вклучиме децата во меѓусебно оценување, тогаш е потребно многу време, и што да се прави со оние што сториле се што е во ред, и нема смисла да ги „корегираат“ другите без да работат за себе “итн.;

проблемите со содржината на наставникот се поправаат со следниве прашања: „ако децата немаат идеја што очекува наставникот од нив, и тие не можат да бидат поттикнати, тогаш како да го водиме лекцијата понатаму?“, „Ако успеавме да средиме само една задача на часот, кога ќе имаме време да работиме со другите? "; „ако децата се уморат од усни дискусии или работат со дијаграми, дали некои од задачите во учебникот може да се заменат со практични вежби?“; „што треба да научиме на лекцијата - да подготвиме шема или правилно да извршуваме задачи?“; „ако детето лошо ги извршуваше повеќето од задачите на тест (контролната) работа и започне нова тема, како да го натерате да ги пополни своите празнини?“, итн.;

проблем на резултатите е незадоволството на наставниците од фактот дека децата наводно „не знаат правилно да пишуваат, читаат, бројат ... во споредба со учениците од традиционалното училиште“.

Да се \u200b\u200bсвртиме кон хипотезите кои даваат теоретско објаснување за тешкотиите со кои се соочуваат наставниците. В.В.Репкин и Н.В. Репкина го гледаат проблемот со неподготвеноста на наставникот за спроведување на системот на развојно образование во фактот што една од трите интегрални компоненти на неговата активност (специфична за предметот, структурно-активност, организациско-комуникативна) е неразвиена. А.К. Дусавитски го поврзува овој проблем со неможноста на наставникот самостојно да влезе во режим на само-промена во рамките на градење на генерализиран и индивидуален модел на активност на наставникот. В.Р.Лозинг го поставува проблемот со несоодветна универзитетска обука на наставник Ф.К. Ивлева - проблем на „криза на компетентност“, В.Т.

Навистина, тешкотиите со кои се соочуваат наставниците на системот за РО не можат едноставно да се заобиколат, тие бараат компетентно објаснување и сериозна работа. Во овој случај, според наше мислење, потребно е да се земат предвид два аспекта: прво, „болните точки“ во наставата по наставници; второ, самиот начин на разбирање на суштината на педагошката активност во развојот на образованието, заснована на корелацијата на категориите „активност“ и „саморазвој“.

Да се \u200b\u200bзадржиме на првиот аспект. Нашите долгорочни набудувања на процесот на совладување на активности од страна на наставник во системот на развојно образование покажуваат дека „точките на болка“ во наставата на наставниците лежат во областа на потценување на моделите на функционирање и развој на професионалната заедница, професионалната свест и професионалните активности на наставниците.

Првата „болна точка“ на предавање на наставниците во РО е дека е организирана

без да се земе предвид спротивставувањето на стереотипите на професионалната заедница како целина.

Наставникот (како носител на одредена воспоставена форма на професионална заедница) најпрво исполнува сè ново со својата „надворешна обвивка“ - т.е. од гледна точка на аршинот што е усвоен во неговата професионална област. Откако се запознаа со системот за РО во центрите за преквалификација, наставниците (според прашалници, 135 испитаници) формулираат пресуди за целите и намерите на „преминот кон развојно образование“ на следниов начин: „детето да стане предмет“ (21%), „со цел да се подобри неговата работа“ ( 17%), „за да се добијат подобри резултати за учење кај децата“ (33%); „Сакам да учам нови работи“ (8%), „со цел да совладам нова технологија, да ги подобрам своите професионални вештини“ (21%).

Практични училишни психолози (интервјуа, 36 испитаници) сметаат дека главната работа не е наставниот систем, туку добар наставник (83%). По курсот, тие учествуваат во спроведувањето на РО со цел да му помогнат на наставникот да ги земе предвид индивидуалните карактеристики на децата (77%). Откако се запознаа со основите и практиката на РО (интервјуа, 18 испитаници), методолозите и менаџерите сметаат дека тоа е добра алатка за едукација на „елитата“, т.е. најспособните деца и сметајте го како можен додаток на списокот на образовни услуги што се развиле во училиште, град, регион (94%).

За да се добие подлабоко разбирање за тоа како, во почетната фаза, професионалната заедница ја користи теоријата на РО во пракса, врз основа на експерименталното училиште, беше организирана игра со дизајн на проблеми „Развој на концептот на училиште за развој на образованието“ (1995 1996). Активностите на педагошката заедница во почетната фаза на играта покажаа дека ниту наставниците, ниту психолозите, ниту менаџерите немаат визија за образовниот простор како целина. Анализата на проблемот и идејното решение претрпеа индивидуална и практично неповрзана ниша: предметите во „знаење - вештини - вештини“ (ЗУнов), улоги на улоги на учесниците во образовниот процес (наставници, психолози, администратори), организациска училишна единица (профил на чекор за учење) часови и сл.). Втората потешкотија беше поврзана со потребата да се направи разлика помеѓу информациите од идејно-теоретска природа и информациите поврзани со одделни, единствени, посебни методолошки информации. Сфаќајќи дека е потребно да се идентификуваат основите за развој на нов концепт, наставниците, сепак, постојано го менуваа правецот на нивното пребарување кон конкретни препораки.

Така, набудувањата сугерираат дека "бариерата" постои во професионалната заедница, која првично не сакаше да го прифати филозофскиот, аксиолошкиот, логикопсихологиские базиран систем на РО (изведен од културата), како фокусиран на објективноста на неговата технократска смисла.

Втората „болна точка“ на предавање на наставниците во системот на РО е недостатокот на фокус на надминување на конфликтната природа на ставовите во професионалната свест на наставникот. „Дисконтинуитетот“ на професионалната свест на „традиционалниот“ наставник, кој се најде во улога на наставник почетник на системот за РО, продолжува да се манифестира по неговото преквалификување на соодветните курсеви.

Почетен наставник во РО, по правило, „од безбедносни причини“ подготвува две белешки за лекцијата: едната - според новите програми, другата - земајќи ги предвид традиционалните. „Влегувањето“ на наставникот во системот на РО природно е придружено со комбинација на најудобна атмосфера на комуникација во неговиот час и или каскада од традиционални методолошки трикови за активирање на децата (работа на картички; шеми на маса составени од самиот наставник; забавни моменти, итн.), Или -

со „заглавување“ во псевдо-научни дијалози со деца, кои не се поддржани ниту од прашањата што се појавуваат кај самите деца, ниту од нивните трансформативни активности со предметниот образовен материјал. Почетниот наставник на системот за РО се плаши да добие ниски резултати и, како резултат, издвојува дополнителни часови за „тренирање“ на деца (според нашите податоци, дискусија за нацрт-лекции, анализа на протоколите за нивно набудување, 1996 - 2000, 256 лекции).

Откако студирал на курсеви за преквалификација, наставникот на системот за РО лесно го зема односот кон детето како предмет на комуникација (главната работа за него на лекцијата е да го ослободи ученикот, да даде можност да проговори), но апстрактно го перцепира односот кон детето како предмет на воспитно-образовна активност.

Во процесот на работа на нови програми, се зголемува чувството на двојност во пристапот кон детето. Значи, имајќи ги предвид сферата на спознавање и сферата на комуникација на детето како две различни сфери, наставникот троши повеќе ресурси отколку порано на организирање комуникација (нагласено негува културно психолошко опкружување, подучува добронамерна интеракција, емотивно ги стимулира напорите на сите), но истовремено го задржува традиционалниот став кон „ децата стекнуваат длабоко, трајно знаење “. Новите карактеристики на квалитетот на знаењето на децата - објективност, конзистентност, генерализација - остануваат надвор од границите на педагошката свест.

Традиционалниот став (во полето на когниција) постојано доведува до внатрешно незадоволство од формалните резултати од учењето, страв за нивната „неефикасност“. Повеќето наставници почнуваат да заштедуваат време на колективно распределени активности, на постапките за поставување на образовни задачи од страна на самите деца. На крајот на краиштата, не наоѓајќи лек за неписменост и слабо познавање на децата, наставникот почнува да се сомнева уште повеќе: „Или ставот да се даде длабоко солидно знаење е неточен, или системот на развојно образование е неефикасен, или јас, како учител, сум беспомошен?“ (Според анализата на протоколите за психолошко советување со почетници наставници на системот за RO, 19962000, 184 жалби).

Третата „болна точка“ на обука на наставници е прекумерниот предмет-центризам и внимание на надворешната страна на технологијата на RO системот, што спречува соодветна лична свест за сопствените педагошки активности. Не е наставникот кој владее со нови педагошки дејства, туку, напротив, - надворешните промени во структурата на неговите постапки (и стручниот јазик на нивниот опис) го „совладуваат“. Огромен арсенал на нови методолошки техники е тестиран од наставникот како нов алгоритам. Наставникот на системот за РО започнува да ја совладува технологијата за поставување на образовни задачи, но не може со сигурност да каже колку наставни задачи има во програмата на курсот и како тие се поврзани. Ја совладал технологијата на моделирање, тој не прави разлика помеѓу моделот во системот RO и каква било визуелна поддршка во друг систем за учење. Тој ја „учи“ технологијата на организацијата групна работа, не сомневајќи се дека главната работа е самиот принцип на организирање на колективно дистрибуирана активност (произлегува од содржината на образовните задачи). Задачите за стапици наставникот најпрво ги разбира како задачи за брз памет, а не како средство за развој на рефлексивни постапки на децата.

Шарениот калеидоскоп на постапките на наставникот е доказ за нивната слаба лична свест, недостаток на став на авторот, недоволен развој на содржината на предметот и психолошко-педагошкиот потенцијал на системот на РО.

Јасно теоретско објаснување на проблемот со совладување на активностите во системот на РО од наставник, според наше мислење, е попречено денес од следниве причини:

1. Проблемот на наставникот по развојно образование се решава денес во истражување надвор од контекстот на категоричното

работа со мрежа. Во науката, нема идеја за нормативната структура на активност: ниту шемата на А. Н. Леонтиев, ниту шемата на Г. П. Шчедровицки не можат да го тврдат овој статус, бидејќи тие не дозволуваат да се објасни процесот на саморазвој на личноста.

2. Голем, според наше мислење, дел од тешкотиите е предизвикан од фактот дека денес нема комплетност во разбирањето на педагошката активност воопшто. Во некои дела, знаењето за педагошката активност е пропишано да се изведува врз основа на целите на образованието (,,), во други - преку анализа на односот помеѓу концептите на "личност" и "активност" на наставникот ,. Сепак, ниту еден од овие патеки индивидуално не ја исцрпува севкупноста на сите карактеристични одлики на категоријата „активност“: објективност, социјалност, свест, субјективност,. Употребата на концептот на „целта на образованието“ како теоретска алатка доведува до проучување на само предметот на асимилација на активност. („Ако објективното дејствие се сфати како прилагодување на ЕК кон својствата на објектот, тогаш се чини дека другите луѓе, културата, социјалните односи му се предодредени, како да веќе постоеле пред него.“) За возврат, потпирањето на концептот „личност на наставникот“ го отвора патот за проучување на само три други генерички својства на категоријата „активност“.

Ни се чини дека секој обид да се открие нов начин на разбирање на суштината на педагошката активност во развојното образование нè приближува кон подобрување на квалитетот на целата практика на работа на новиот систем. Вистински средства за ова може да се најдат во делата на А.Г. Асмолов, В.П. Цинченко, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, Б.Д. Елконин.

Претпоставуваме дека објаснувањето и решавањето на проблемот со совладување на активноста од страна на наставникот во системот на РО е можно од позициите:

Прифаќање на почетната онтологија на саморазвој и наоѓање место во неа за активност;

Модификација на еден традиционален, утврден вид педагошка активност, поврзана со превод, во друга (новонастаната), поврзана со медијација.

За наставник на системот за RO, медијацијата не е некој вид надворешна норма (примерок), туку цел на саморазвој што произлегува во процесот на лични избори и напори, т.е. она што се нарекува човечка субјективност, чија специфичност е „способност да се трансформира сопствената животна активност во предмет на практична трансформација“. Зборуваме за вредно-семантичкиот план за саморазвој во активности, каде што е важно постојано проактивно барање на средства во професионални ситуации на неодреденост.

Значи, при анализа на проблемите што се јавуваат кога наставникот совладува активности во системот на РО, при дизајнирање стратегија за психолошка помош, беа идентификувани следниве основи:

Тешкотии поврзани со „влегувањето“ на наставникот во системот на РО, нови за него, по полагањето курсеви;

Потребата да се развие наставник како предмет на педагошка активност.

Откако ги утврдивме спецификите и суштината на педагошката активност преку клучниот концепт на предметот педагошка активност, шематски ги потенцираме оние инструментални аспекти што ќе ни овозможат понатаму да воспоставиме конструктивни насоки на психолошка поддршка за наставник во системот на РО:

Субјективноста како одраз на меѓусебно трансформативниот однос „личност - активност“ (индивидуа - колективен субјект, носител - управител на активност);

Субјективноста како иницијатива и регулаторниот почеток на односите за самосвест

личност и активност (предмет на односи - предмет на активност);

Субјективноста како одраз на односот помеѓу активност и саморазвој (не само рефлексивност, туку дијалошка природа на субјектот на врската).

Во овој поглед, принципот на работа (како практичен психолог) со наставниците во РО треба да биде отстранување на „блокадите“ на саморазвојот на наставникот, т.е. „замаглување“ на неговите лажни самоидентификации:

Со псевдо-предмет на нивната активност (формални знаења, вештини и способности), диктирани од стереотипите на професионалната заедница;

Со псевдо-мисија (да се дадат силни ZUN и истовремено да се ослободи личноста на студентот), поради конфликтната природа на ставовите на професионалната свест;

Со псевдо-професионализам (правење надворешни промени во структурата на нивните активности), предизвикани од изобилство на нови технолошки методи без лична свест и потрага по нивното значење.

Стратегијата за психолошка помош при совладување на активности од наставник во системот на развојно образование се заснова на следниве принципи:

1. На психолошката помош на наставниот кадар на училиштето како целина му претходи индивидуална психолошка помош на секој наставник.

2. Областа на активност (образовна задача, индивидуална образовна активност, колективно дистрибуирана воспитно-образовна активност, комуникација) на активност во системот на РО се користи како алатка за наставникот да ја разбере сопствената професионална пракса и неговата личност, самоопределувајќи се во RO систем.

3. Во согласност со четирите аспекти на предметот на активност, разбирањето и анализата на професионалната пракса во системот на РО и личноста, самоопределувајќи се во оваа практика, се изведуваат од четири основни улоги на улоги: теоретичар на научената дисциплина, практичен психолог , социјален психолог, социјален организатор (менаџер).

4. Појавените практични проблеми на педагошката активност на наставникот дејствуваат за него како материјал што бара свесност и пребарување, пред сè, за личното значење на нивното решавање.

Начините на работа со наставник од типот на превод на патот на неговото саморазвиеност во наставник-медијатор се разликуваат во зависност од природата на лажните самоидентификации на наставникот. Ако ова е самоидентификација диктирана од стереотипите на професионалната заедница, тогаш работата е изградена во рамките на методот за анализа и трансформација на системите. Овој метод има значителен психотерапевтски ефект на надминување на формализираните колективни стереотипи. Ако станува збор за самоидентификација поврзана со конфликтната природа на ставовите и технологијата на постапките на одреден наставник, тогаш општиот начин на работа е да се стимулира над-ситуациската активност на наставникот. Како што покажуваат студиите, резултатот од таквата активност е саморазвој на наставникот, кој се карактеризира со „квалитативни трансформации кои влијаат на главните структурни моменти на почетната активност, како и надминување на ставовите поврзани со нив како инерцијални моменти во движењето на активноста“.

Над-ситуациона активност се стимулира поради фактот што анализата се свртува кон самиот начин на разбирање на сопствените тешкотии - преку развој на форма на методолошки организирано дејствување на мислата. Редоследот на објаснување и решавање проблеми се одредува со синџир:

Студентот - предмет на воспитно-образовна активност (инаку) е прифатен како „оперативен модел“ на идејата, т.е. планот на наставникот. Во рамките на овој „оперативен модел“, се одвива одреден редослед на чекори: наставникот ментално го зазема местото на ученикот за откривање на објективноста на неговата активност од неговата позиција за разбирање на идејата за напуштање на неговото место (наставник) за градење на средства за генерирање на дејствијата на ученикот во образовната форма на презентирање на програмскиот материјал. Последната алка е моментот на појава на медијаторската позиција на наставникот, чии психолошки основи ги откри Б.Д. Елконин. Вклучувањето во професионалната биографија на почетниот учител на системот за РО на необична преодна форма на неговото дејствување го олеснува отстранувањето на лажните самоидентификации генерирани од искуството за емитување туѓи знаења.

Дозволете ни да разгледаме подетално на средствата развиени и тестирани од нас за помагање на почетниците наставници на РО, како и на некои прелиминарни резултати од работата.

Со цел да помогнеме во отстранувањето на ограничувачката рамка на стереотипите на професионалната заедница на училиштето за развојно образование, ги тестиравме следниве средства: игра за дизајн на проблеми и проекти за колективни наставници.

Водечката идеја за користење на овие средства е да се создаде еден вид ефект на „покана“ во училиштето за развој на образованието во форма на појава и формирање на нова професионална заедница. Оваа настанална заедница на специјалисти на системот RO е изградена врз нова основа - врз откривање на предмети и заеднички активности. Задачата за откривање и одржување на објективноста на заедничките активности се решава со вклучување на тимот во развојот на концептот на авторот и програмата за развој на училиштето (игра за дизајнирање на проблеми), како и со обединување на наставниците во истражувачки тимови (оддели) кои развиваат проекти за значајни наставни средства во училиште за развој на образованието. Во дизајнерските активности на тимот (чиј краен производ е содржината на заедницата како целина) и здруженијата на наставници во интегрални образовни области (естетски дисциплини, теоретски дисциплини, социјални дисциплини, природни дисциплини), се практикува нов вид поставување на целите во системот на РО во училиште. Ова поставување на целите не се заснова на модел (норма) или инструкција, туку преку проучување на суштинските основи на системот RO.

Како резултат, се надминуваат стереотипите и преференциите на вкусот на специјалистите и се појавуваат униформни методолошки упатства. Веќе неколку години, именуваниот ефект на „силата на поканување“ се чувствува пред се во фактот дека општата нова идеја (повторно нагласување на предметот на активност), како што беше, ги води и развива идеите на секој посебен наставник, поместувајќи ги границите на потрагата по свои лични значења на активност во системот на РО.

Така, првата фаза од играта за дизајнирање на проблеми „Концепт на системот на РО училиште: темели“ дозволи откривање (и задржување во иднина) на фундаментално различна логика на активност во системот РО: од содржина до технологија, од теми за специфични предмети до структурни активности и комуникативни, и не обратно. Така, колективот ја откри и даде име на логиката на развојот на својата активност: во нашето училиште се нарекува „суштински принцип на структурата на дејноста“.

Во втората фаза од играта за дизајнирање на проблеми, развојот на педагошката активност на училиштето беше моделиран како еден вид структура. Во градењето на моделот, ние фундаментално го пренасочивме акцентот од технологија кон содржината на професионалната заедница. Развивање

својствата на содржината на образовната активност како целина, однапред создадоа слика за тоа како треба да се промени приоритетот на предметите и образовните области, земајќи го предвид значењето што самото дете го става во нив. Во пракса, ова овозможи првично да не се пропушти важноста на предметите од естетскиот и социо-практичниот циклус во првата етапна школа, да се обезбеди потреба од бесплатен образовен простор во тинејџерското училиште, да се комбинираат системот на лекција и воннаставните активности на децата со идејата на единствениот автор. Потоа, во микроколекциите на наставниците, темелите на структурата на секоја образовна област беа специјално изградени, земајќи го предвид развојот на личноста на детето во соодветниот вид активност.

Училишната администрација, потпирајќи се на општиот модел и проекти на образовни области, ги идентификува основите за развој на наставната програма во училиште за развој на образованието, како и основите за градење на систем на неозначено учење и дијагностицирање на неговите резултати.

Дизајнерската активност овозможи во голема мера да се отстранат „надворешните“ пречки на патот на саморазвојот на почетниот учител на системот РО во професијата наставник. Споредбата на дијагностички податоци за две училишта (контролни и експериментални) во 1998 година покажа дека колку е повисоко нивото на владеење на активностите од страна на заедницата, толку е повисоко нивото на владеење на активностите од страна на наставникот.

Помошта на наставниците за надминување на недоследноста на ставовите на професионалната свест беше спроведена на експерименталната страница на училиштето за време на едукативни и тренинг сесии, при што беа анализирани појавените практични проблеми и беа утврдени индивидуалните начини на нивно решавање.

Секоја група проблеми (поврзани со технологијата, содржината или резултатите) беа разгледани на тренинг сесија, каде од наставникот беше побарано да ја смени вообичаената позиција на лекарот и да го разгледа проблемот од перспектива на истражувач. Позицијата на „истражувач“ предвидува привлечност кон основите на нечии практични активности: предмет, структурно-активност и комуникативна. Наставник на позиција на истражувач открива кои основи останале надвор од опсегот на неговото решавање на неговите професионални задачи. Оваа позиција му помага на наставникот да ги поврзе своите практични постапки не само со неговиот вообичаен став кон ученикот како предмет на комуникација, туку и да открие дека е некомпатибилен со неговиот став кон „пренесување знаење“ без учество (без активност) на самиот ученик.

На пример, во училницата за проблемите со содржината на учењето („Настава како само-промена“, „Совладување на предметот во развојна настава“, „Суштинско и формално во интроспекција на лекцијата“ итн.), Наставниците најпрво ја формулираат својата тешкотија на генерализиран начин: „Теорија на активност на учење (ЛЕ) - ова е теорија, а ние сме практичари. Очигледно, теоријата не работи во пракса “. Потоа, во текот на дискусиите и мини-работилниците, тие откриваат дека решението за проблемот за тоа како децата ја совладуваат содржината на развојните програми зависи од:
итн .................

Библиографска референца

Формирање на еколошка писменост во лекциите од околниот свет Основи на еколошка писменост

Извештај на тема „перспективи на системот за развој на образованието“ методички развој на темата

„Компетентно-ориентиран пристап во психолошката поддршка на учениците. Видови на компетентно-ориентирани педагошки технологии се

Настава ориентирана кон компетенции заснована врз иновативни технологии Педагошки технологии ориентирани кон компетенции

Пристап на настанот во dhow Педагогија на настани во воспитно-образовната работа

Библиографска референца

Слични написи