Основни методолошки пристапи за спроведување на основното образование. Методолошки основи на воспитно-образовниот процес Систем на методолошко знаење засновано на современо образование
Учењето е најважниот и најсигурниот начин за добивање формално образование. Одраз на сите суштински својства педагошки процес(двостраност, фокусирање на сеопфатен развој на личноста, единство на содржината и процедуралните страни), обуката во исто време има специфични квалитативни разлики.
Бидејќи е сложен и повеќеслоен, специјално организиран процес на рефлексија на реалноста во умот на детето, учењето не е ништо повеќе од специфичен процес на сознавање, контролиран од наставникот. Водечката улога на наставникот е таа што обезбедува целосна асимилација на знаењата, вештините и способностите од страна на учениците, развој на нивните ментални сили и креативни способности.
Когнитивната активност е единство на сетилна перцепција, теоретско размислување и практична активност. Се спроведува на секој чекор од животот, во сите видови активности и општествени односи на учениците (продуктивна и општествено корисна работа, вредносно-ориентациони и уметничко-естетски активности, комуникација), како и со вршење на различни предметно-практични дејствија во образовниот процес (експериментирање, дизајнирање, решавање на истражувачки проблеми итн.). Но, само во процесот на учење сознанието добива јасна форма во посебна, својствена само за една личност, образовна и когнитивна активност или настава.
Учењето секогаш се одвива во комуникација и се заснова на пристап на вербална активност. Зборот е истовремено и средство за изразување и познавање на суштината на феноменот што се проучува, инструмент за комуникација и организација на практичната когнитивна активност на учениците од училиштата. Таа е тесно поврзана и со вредносно-ориентациската активност, која има за цел формирање на лични значења и свесност за општественото значење на предметите, процесите и појавите на околната реалност.
Учењето, како и секој друг процес, е поврзано со движењето. Тој, како холистички педагошки процес, има структура на задача и, следствено, движење во процесот. учењето одиод решавање на еден во друг образовен проблем, унапредување на ученикот по патот на знаењето: од незнаење до знаење, од нецелосно знаење до поцелосно и точно. Учењето не е ограничено на механички „пренос“ на знаења, вештини и способности. Ова е двонасочен процес во кој наставниците и учениците (учениците) се во тесна интеракција: настава и учење. Во исто време, наставата треба да се разгледува условно, бидејќи наставникот не може да се ограничи само на презентирање знаење - тој се развива и воспитува, т.е. врши холистичка педагошка дејност.
Успехот на наставата на крајот е определен од односот на учениците кон учењето, нивната желба за знаење, свесното и самостојно стекнување знаења, способности и вештини и нивната активност. Ученикот не е само предмет на образовни влијанија, тој е предмет на посебно организирано сознание, предмет на педагошкиот процес.
§ 2. Функции на учење
Потребата од сеопфатна имплементација на сите компоненти на содржината на образованието и фокусот на педагошкиот процес на сеопфатна, креативен само-развојличноста на ученикот ги определува функциите на учењето: образовни, воспитни и развојни. Истовремено, воспитната функција е поврзана со проширување на волуменот, развојната - со структурната компликација, а воспитната функција - со формирање на односи (В.В. Краевски).
Образовна функција.Главното значење на воспитно-образовната функција е да ги опреми студентите со систем на научни знаења, способности, вештини и негова употреба во пракса.
Научното знаење вклучува факти, концепти, закони, обрасци, теории, генерализирана слика на светот. Во согласност со образовната функција, тие мора да станат сопственост на поединецот, да влезат во структурата на неговото искуство. Најцелосното спроведување на оваа функција треба да обезбеди комплетност, систематичност и свесност за знаењето, неговата сила и ефективност. Ова бара таква организација на процесот на учење, така што елементите што се важни за разбирање на главните идеи и значајните причинско-последични врски да не испаѓаат од содржината на академскиот предмет што ја одразува соодветната област на научно знаење, така што во општиот систем на знаење не се формираат празни празнини. Знаењето треба да се нареди на посебен начин, стекнувајќи се повеќе и повеќе хармонија и логичка подреденост, така што новото знаење тече од претходно стекнатото и го отвора патот за развој на следното.
Крајниот резултат од спроведувањето на воспитно-образовната функција е ефективноста на знаењето, изразена во свесното работење на нив, во способноста да се мобилизираат претходните знаења за стекнување нови, како и формирањето на најважните посебни (во предметот ) и општи образовни вештини и способности.
Вештина. колку вештото дејствување е насочено од јасно воочена цел, а во срцето на вештината, т.е. автоматизирано дејствување, постои систем на зајакнати врски. Вештините се изведени од вежби кои се разликуваат во услови активности за учењеи обезбедуваат нејзино постепено комплицирање. За да се развијат вештините, потребни се повторени вежби под исти услови.
Спроведувањето на образовната функција е нераскинливо поврзано со формирањето на вештини за работа со книга, референтна литература, библиографски апарат, организација на самостојна работа, земање белешки и сл.
Образовна функција... Воспитната природа на наставата е јасно пројавен образец кој делува непроменливо во секоја ера и во какви било услови. Воспитната функција органски произлегува од самата содржина, формите и методите на наставата, но истовремено се спроведува и преку посебната организација на комуникацијата меѓу наставникот и учениците. Објективно, обуката не може да пропушти да едуцира одредени ставови, верувања, ставови, особини на личноста. Формирањето на личноста е генерално невозможно без совладување на системот на морални и други концепти, норми и барања.
Образованието секогаш покренува, но не автоматски и не секогаш во вистинската насока, затоа, спроведувањето на воспитната функција бара организација на образовниот процес, избор на содржина, избор на форми и методи за да се продолжи од правилно разбраните задачи. на воспитувањето во една или друга фаза од развојот на општеството. Најважниот аспект од спроведувањето на воспитно-образовната функција на наставата е формирањето мотиви за воспитно-образовната дејност, кои првично го одредуваат нејзиниот успех.
Развојна функција.Исто како и воспитната функција, така и развојниот карактер на наставата објективно произлегува од самата природа на овој општествен процес. Правилно испорачаната настава секогаш се развива, но развојната функција се изведува поефективно со посебен фокус на интеракцијата помеѓу наставниците и учениците на сеопфатниот развој на личноста. Овој посебен фокус на наставата на развојот на личноста на ученикот е консолидиран во терминот „развојно учење“.
Во контекст на традиционалните пристапи кон организацијата на обуката, спроведувањето на развојната функција, по правило, се сведува на развој на говор и размислување, бидејќи развојот на вербалните процеси е тој што појасно од другите го изразува општиот развој. на ученикот. Меѓутоа, ваквото разбирање на ориентацијата на наставата, кое ја стеснува развојната функција, го губи од вид фактот дека и говорот и размислувањето поврзано со него се развиваат поефикасно со соодветниот развој на сетилната, емоционално-волевата, моторната и мотивациската потреба. сфери на личноста. Така, развојната природа на обуката претпоставува ориентација кон развојот на личноста како интегрален ментален систем.
Од 60-тите. во педагошката наука се развиваат различни пристапи за изградба на развојно образование. Л. В. Занков поткрепи збир на принципи за развој на размислување во процесот на учење: зголемување на процентот на теоретски материјал; учење со брзо темпо и на високо ниво на тежина; обезбедување на свесност на учениците за процесот на учење. А.М. Матјушкин, М.И. Махмутов и други ги развија основите на учењето базирано на проблеми. И.Ја.Лернер и М.Н.Скаткин предложија систем за развивање на наставни методи; V. V. Davydov и D. B. Elkonin го развија концептот на значајна генерализација во наставата; I. Ya. Galperin, NF Talyzina и други ја потврдија теоријата за формирање фаза по фаза на ментални дејства. Обединувачката идеја за тековно научно истражување и педагошка практика на развојно образование е идејата за потребата значително да се прошири сферата на развојно влијание на образованието. Целосниот интелектуален, социјален и морален развој на поединецот е резултат на образовните и воспитните функции кои се спроведуваат во единството.
§ 3. Методолошки основи на обуката
Основните одредби што ја одредуваат општата организација, изборот на содржината, изборот на формите и методите на наставата, произлегуваат од општата методологија на педагошкиот процес. Во исто време, бидејќи наставата е директно поврзана со организацијата на когнитивната активност на учениците, неопходно е посебно разгледување на нејзините методолошки основи.
Некои концепти за учење во странство
Теориите на однесување станаа широко распространети во педагошката практика во САД и во многу европски земји.
Бихејвиористите го идентификуваат менталниот живот на луѓето и животните, ги сведуваат сите сложени животни активности на формулата „стимул-одговор“. Од оваа гледна точка, процесот на учење е уметност на контролирање на дразбите со цел да се предизвикаат или спречат одредени реакции. А процесот на учење е збир на реакции на стимули и стимулативни ситуации. Развојот на свеста се идентификува со формирањето на реакциите на учениците.
Така, свесната активност на една личност во процесот на учење се објаснува не со ментални, туку со физиолошки процеси. Свесната активност на учениците се заменува со чисто рефлексна активност. Бихејвиористите ја гледаат разликата меѓу луѓето и високо организираните животни во тоа што луѓето, покрај моторните, имаат и вербални реакции, како и во тоа што врз нив може да се делува од секундарни - вербални - дразби, во тоа што луѓето, покрај биолошките, може да имаат и секундарни потреби, како што се: амбиција, личен интерес итн.
Прагматичарите го сведуваат учењето само на проширување на личното искуство на ученикот за да може што подобро да се прилагоди на постојниот општествен поредок. Образованието може само да придонесе за манифестирање на она што е својствено за човекот од раѓање, затоа целта на образованието, како и образованието, е да го научи детето да живее. А тоа значи прилагодување на животната средина, задоволувајте лични интереси и потреби без да се фокусирате на социјалната средина во согласност со субјективно разбраните придобивки. Основачот на прагматизмот Џ. Дјои напиша дека околината едуцира, а животот учи.
Во согласност со овие методолошки основи, прагматичарите ја негираат потребата од формирање на систематско знаење, вештини и способности и затоа ја негираат научната оправданост на наставните програми и програмите, ја омаловажуваат улогата на наставникот, доделувајќи му улога на асистент, консултант. Главниот механизам и, соодветно, методот на стекнување знаења, вештини и способности е „учење преку правење“, т.е. спроведување на практични задачи, вежби. Современите прагматичари веруваат дека учењето е чисто индивидуален, „интимен“ процес (Раги и сор.).
Бихејвиоризмот и прагматизмот се најчестите концепти за учење кои се обидуваат да ги објаснат механизмите на учење. Повеќето од теориите, кои целосно ги отфрлаат и физиолошките и психолошките основи на образовниот процес, го сведуваат учењето на процесите што се случуваат во душата на ученикот. Стекнувањето знаења, вештини и способности не се објаснува на никаков начин, а ако се објаснува, тогаш преку концепти како што се интуиција, увид, дискреција, интелигенција итн. Егзистенцијализмот и неотомизмот, веќе познати нам, се придружуваат на овие правци. Ја омаловажуваат улогата на наставата, го потчинуваат интелектуалниот развој на воспитувањето на чувствата. Објаснувањето на таквата позиција произлегува од констатацијата дека можат да се согледаат само поединечни факти, но без нивна свест, односот на законите.
Материјалистичка теорија на знаењето и процесот на учење
Разјаснувањето на методолошките основи на процесот на учење е олеснето со корелацијата на наставата како активност на ученикот, што е специфичен тип на сознание на објективниот свет, и на сознанието на научникот.
Научникот учи објективно ново, а студентот - субјективно нов, не открива никакви научни вистини, туку асимилира научни идеи, концепти, закони, теории веќе акумулирани од науката, научни факти... Патот на сознанието на научникот лежи низ експеримент, научни размислувања, обиди и грешки, теоретски пресметки итн., а спознанието на ученикот напредува побрзо и е многу олеснето со вештината на наставникот. Научникот го учи новото во неговата оригинална форма, затоа може да биде нецелосно, а ученикот го учи поедноставениот материјал, дидактички прилагоден на можностите за учење поврзани со возраста и карактеристиките на учениците. Дополнително, образовното сознание нужно вклучува директно или индиректно влијание на наставникот, а научникот честопати се откажува од интерперсоналната интеракција.
И покрај прилично значајните разлики во сознанието на студентот и научникот, овие процеси во основа се аналогни, т.е. имаат единствена методолошка основа. Познавањето започнува со сензации, со сетилно запознавање со материјалот. Оваа позиција беше поткрепена од Ф. Бејкон во неговата сензационалистичка теорија: целото знаење мора да започне со сетилна перцепција и да заврши со рационална генерализација. На оваа теорија се заснова и теоријата на поучување на Ја. сетила.
Материјалистичката теорија на знаењето покажува дека она што се прикажува не зависи од нашата свест и се определува со искачувањето од жива контемплација кон апстрактно размислување и од него до практика. Самото сознание без дијалектиката на неговиот развој е ништо, сознанието ја изразува меѓусебната поврзаност на процесите, елементите во една единствена целина. Но, самата суштина на дијалектиката на познанието е нејзината контрадикторност.
Движечки сили на процесот на учење
Процесот на учење како специфичен процес на сознавање мора да се разгледува во неговата контрадикторност - како процес постојано движењеи развој. Во тој поглед, наставникот мора да тргне од фактот дека процесот на сознание на ученикот не може да се сведе на меморирање на готови знаења, дека нема директност дадена еднаш засекогаш, постојано механичко движење на патот кон вистината, дека има големи и мали скокови, рецесии, неочекувани пресврти на мислите, можни сознанија. Знаењето, фигуративно кажано, е вткаено од противречности. Тоа коегзистира строго логично расудување, индукција и дедукција, значајно и формализирано.
Главната контрадикторност е движечката сила на процесот на учење бидејќи е неисцрпен, исто како што е неисцрпен и процесот на сознавање. М.А. ментален развоји врски. Контрадикцијата станува движечка сила зад учењето ако е значајна, т.е. значајно во очите на студентите, а разрешувањето на противречноста кај нив јасно се сфаќа како неопходност. Услов за формирање на контрадикција како движечка сила на учењето е нејзината пропорционалност со когнитивниот потенцијал на учениците. Подеднакво важна е и подготвеноста на противречноста по самиот тек на воспитно-образовниот процес, неговата логика, така што учениците не само што ја „грабнуваат“, „наоструваат“, туку и самостојно наоѓаат начин како да ја решат. Когнитивната задача, штом ќе биде поставена и прифатена од учениците, се претвора во синџир од внатрешно поврзани задачи кои предизвикуваат сопствената желба на учениците да го научат новото, непознатото и да го применат ова знаење во животот. Тајната на успешното учење и менталниот развој на учениците лежи во способноста да се види когнитивната задача и желбата да се најде нејзино решение“.
§ 4. Активности на наставниците и учениците во процесот на учење
Цел и структура на наставникот
Процесот на подучување на учениците на училиште се одвива под водство на наставник. Целта на неговата активност е да ја контролира активната и свесна когнитивна активност на учениците. Наставникот им поставува задачи на учениците, постепено ги комплицира и со тоа обезбедува прогресивно движење на мислите на детето по патот на сознавањето. Наставникот исто така создава потребните условиза успешниот тек на наставата: избира содржина во согласност со поставените цели; размислува и применува различни форми на организирање обука; користи различни методи со кои содржината им се става на располагање на учениците.
Управувањето со процесот на учење подразбира поминување на одредени фази во согласност со дадената структура на педагошкиот процес и самата педагошка активност: планирање, организација, регулирање (стимулација), контрола, оценување и анализа на резултатите.
Фазата на планирање 0 во активноста на наставникот завршува со изготвување календарско-тематски или планови за часови, во зависност од тоа кои задачи треба да се решат: стратешки тактички или оперативни. На изготвувањето на плановите му претходи долга макотрпна работа. Вклучува: анализа на почетното ниво на подготвеност на учениците, нивните образовни способности, состојбата на материјалната база и методолошката опрема, нивните лични професионални способности; определување на конкретни образовни, воспитни и развојни задачи, врз основа на дидактичката цел на часот и формирање на часот во тим; избор на содржина: размислување низ формите и методите на изведување на часот, конкретни видови на работа и сл.
Организирањето на студентските активности опфаќа формулирање на образовна задача за учениците и создавање поволни услови за нејзино спроведување. Во исто време, таквите техники се користат како инструкции, дистрибуција на функции, презентација на алгоритам итн. Современата дидактика ги препорачува правилата за унапредување на когнитивните задачи (М. А. Данилов):
когнитивната задача мора да протече од предметната содржина за да се зачува системот на знаење и логиката на науката;
потребно е да се земе предвид моменталниот степен на развој на учениците и
нивна подготовка за да се создадат реални услови за задачата;
задачата мора да ги содржи информациите неопходни за развој на умот, имагинацијата, креативните процеси;
потребно е да се организира спроведување на објективната активност на учениците (да се создаде позитивна мотивација);
потребно е да се научат учениците да го решат проблемот, да ги опремат со потребните методи, прво заедно со наставникот, потоа во колективна работа, постепено пренесувајќи ги во план на самостојни индивидуални дејства.
Наставата вклучува регулирање и корекција на процесот на учење врз основа на континуирано следење, т.е. добивање информации за напредокот на учењето на учениците и ефективноста на техниките и методите на сопствените активности. резултатите од тековната контрола, спроведени во форма на едноставно набљудување, усни и писмени испрашувања, проверка на часот и домашна независна работа и со помош на други техники и методи, наставникот ги зема предвид и директно на овој час и во иднината. Ова може да биде забавување или забрзување на темпото на воспитно-образовната работа, намалување или зголемување на обемот на предложените видови на работа, промени во редоследот на презентација на материјалот, водечки прашања и дополнителни објаснувања, спречување на тешкотии итн. Посебно место во оваа фаза од активноста на наставникот зазема поттикнувањето на активноста и независноста на учениците.
Регулирање и корекција на процесот на учење со употреба на стимулации е обезбедено не само со добро осмислен систем за оценување, кој подразбира охрабрување, инспирација, влевање доверба во сопствените сили и можности за учење, страст за перспективи, цензура итн. , но и со употреба на систем за оценување кој функционира особено во почетните и средните одделенија. Големи стимулативни можности се својствени за формите и методите на педагошката активност (образовни дискусии, конференции, дискусии за есеи, методи на настава во пар-група, меѓусебно тестирање итн.).
Последната фаза на обуката, како и на педагошкиот процес во целина, е анализата на резултатите од решавањето на педагошкиот проблем. Се спроведува од гледна точка на постигнување во единство на образовните, образовните и развојните цели, како и методите и условите за нивно постигнување. Во овој случај, неопходно е да се продолжи од барањата на принципот на оптималност, имајќи предвид дека бараниот резултат може да се постигне и поради преоптоварувањето и на учениците и на наставниците. Анализата треба да ги идентификува причините за недостатоците во учењето и основите на успехот, да ги наведе начините за понатамошна педагошка интеракција во рамките на процесот на учење.
Активности на учениците во процесот на учење
Учењето како специфичен вид активност има своја структура, обрасци на развој и функционирање. Можноста за нејзино спроведување се должи на способноста на лицето да ги регулира своите постапки во согласност со целта.
Целта на наставата е сознание, собирање и обработка на информации за светот околу нас, во крајна линија изразени во знаења, вештини и способности, систем на односи и општ развој.
Најважната компонента на наставата се мотивите, т.е. оние мотиви од кои се води ученикот изведувајќи одредени воспитни дејствија или воопшто воспитно-образовни активности. А за да произлезе наставата, во ситуацијата на учење мора да има мотиви што го водат ученикот кон гностичката цел - до совладување одредени знаења и вештини. Студентот е поттикнат да научи не од еден, туку од голем број мотиви со различни својства, од кои секоја се појавува не изолирано, туку во интеракција со другите. Наставата, значи, има повеќемотивен карактер.
Сите разновидни мотиви за образовните активности на учениците можат да бидат претставени со три меѓусебно поврзани групи.
1. Директно мотивирачки мотиви засновани на емоционалните манифестации на личноста, на позитивни или негативни емоции: осветленост, новост, забава, надворешни атрактивни атрибути; интересна настава, привлечност на личноста на наставникот; желба да се добие пофалба, награда (штом задачата е завршена), страв од добивање негативна оценка, казна, страв од наставникот, неподготвеност да се биде предмет на дискусија на часот итн.
2. Перспективно-мотивирачки мотиви засновани на разбирање на важноста на знаењето воопшто и на академскиот предмет особено: свесност за светогледот, социјалната, практичната и применетата вредност на предметот, одредени специфични знаења и вештини; поврзување на темата со иден самостоен живот (запишување на факултет, избор на професија, создавање семејство итн.); очекување во изгледите за добивање награда, развиено чувство за должност, одговорност.
3. Интелектуални и мотивирачки мотиви засновани на добивање задоволство од самиот процес на сознавањето: интерес за знаење, љубопитност, желба за проширување на своето културно ниво, совладување одредени вештини и способности, ентузијазам за самиот процес на решавање на образовни и когнитивни проблеми итн. .
Меѓу интелектуално стимулативните мотиви посебно место заземаат когнитивните интереси и потреби.Објективна основа за развој на когнитивните интереси на учениците е високото ниво на образование со својата вистинска научна содржина и педагошки целисходно организирање на активно и самостојно спознание.
Вообичаено е да се прави разлика помеѓу нивоата на когнитивен интерес и, соодветно, да се одредат патеките и да се создадат услови за негово формирање (Г.И.Шчукина). Најниското елементарно ниво на когнитивен интерес се изразува во внимание на конкретни факти, знаење - описи, дејствија според модел. Второто ниво го карактеризира интересот за зависности, причинско-последичните односи, за нивно независно воспоставување. Највисоко ниво е изразено во интерес за длабоки теоретски проблеми, креативни активности за развој на знаењето. Формирањето на највисоко ниво на когнитивен интерес дава основа да се зборува за присуство на когнитивна потреба.
Когнитивниот интерес се формира во процесот на учење преку предметната содржина на активноста и појавените односи меѓу учесниците во воспитно-образовниот процес. Ова е олеснето со широката употреба на факторот на новина на знаењето, елементите на проблематичноста во обуката, употребата на податоци за современи достигнувањанауката и технологијата, покажувајќи го општественото и личното значење на знаењата, способностите и вештините, организирање самостојна работа од креативен карактер, организирање на меѓусебно учење, меѓусебна контрола на учениците итн.
Следната компонента на учењето се активностите за учење. (операции) извршени во согласност со согледана цел. Тие се појавуваат во сите фази на решавање на воспитно-образовниот проблем и можат да бидат надворешни (забележливи) и внатрешни (ненабљудливи). Надворешните дејства ги вклучуваат сите видови објективни дејства (пишување, цртање, поставување експерименти итн.), перцептивни дејства (слушање, гледање, набљудување, допирање итн.), симболични дејства поврзани со употребата на говорот. До внатрешни - мнемонички дејства (меморирање на материјалот, негово подредување и организација), дејства на имагинација (појавни) и дејства на размислување (интелектуални).
Главната алатка на познанието е размислувањето. Затоа, со оглед на неговата поврзаност со другите когнитивни процеси и без намалување на нивната улога во организирањето на наставата на учениците, главното внимание во процесот на управување со нивните активности треба да се посвети на развојот на менталните дејства и специфичните ментални операции (анализа, синтеза, споредба , класификација, генерализација итн.).
Интегралните структурни компоненти на учењето се дејствија на контрола, оценување и анализа на резултатите.Самоконтролата, самооценувањето и интроспекцијата, кои ги спроведуваат учениците во процесот на учење, се формираат врз основа на набљудување на слични наставни дејствија на учителот. Формирањето на овие акции е олеснето со методите за привлекување на учениците за набљудување на активностите на нивните врсници, организирање на меѓусебна контрола, меѓусебно оценување и меѓусебна анализа на резултатите од активностите врз основа на утврдени критериуми.
§ 5. Логиката на образовниот процес и структурата на процесот на асимилација
Во традиционалната практика на наставата, логиката на наставата од перцепција на конкретни предмети и појави до формирање на идеи и од генерализација на конкретни идеи до концепти е воспоставена и стана практично универзална. Оваа логика е природна за учење во основни оценки, се користи и во организацијата на наставата на адолесцентите и постарите ученици. Во меѓувреме, и во теорија и во пракса, убедливо е докажана потребата од примена во наставата и на индуктивно-аналитичката и дедуктивно-синтетичката логика на воспитно-образовниот процес во нивната блиска интеракција. Суштината на ова решение лежи во тоа што речиси истовремено со перцепцијата на конкретни предмети и појави се воведуваат тие научни концепти и принципи, благодарение на кои перцепцијата на конкретен материјал станува подлабоко и позначајно. Ова не е во спротивност со основната шема на познанието: од жива контемплација до апстрактно размислување и од него до практика, што ја одредува структурата на процесот на асимилирање на знаењето.
Сензорно сознание („живо контемплација“) 0. Сензорното сознание се заснова на примарните когнитивни процеси: сензација и перцепција.
Перцепција. - процес на размислување во човечкиот ум на предмети или појави со нивно директно влијание врз сетилните органи.
За разлика од сензациите, кои рефлектираат само индивидуални својства на стимулот, перцепцијата го рефлектира објектот како целина, во севкупноста на неговите својства.
При организирање на перцепцијата како наменска активност, т.е. набљудување, неопходно е да се продолжи од фактот дека визуелниот анализатор има најголема пропусност. Меѓутоа, при учењето, пропусната моќ не ја регулира самиот анализатор, туку мозокот, затоа, како што е утврдено во експериментите и емпириски потврдено, за да се асимилира една единица информации, неопходно е да се дадат две единици на објаснување, т.е. дополнителни информации.
На перцепцијата на информациите во процесот на учење влијаат многу фактори, особено фреквенцијата на пренос на информации, брзината (темпото), менталната состојба на ученикот, денот во неделата, часовите на часови итн. на перцепцијата зависи и од задачата поставена на ученикот, од мотивите на неговите активности и ставови како и од емоциите кои можат да ја променат содржината на перцепцијата.
За да се контролира процесот на перцепција, суштински е фактот на неговата зависност од карактеристиките на личноста на ученикот, неговите интереси, светоглед, верувања и општо ориентација. Зависноста на перцепцијата од минатото искуство и содржината на целиот ментален живот на една личност, од карактеристиките на неговата личност се нарекува аперцепција.
Апстрактно размислување (разбирање, разбирање, генерализација). Перцепцијата е тесно поврзана со размислувањето, со разбирањето на суштината на воочените предмети и појави. Свесното согледување на некој предмет значи ментално да се именува, т.е. корелира со одредена група, класа на предмети, генерализира со еден збор.
Разбирање на информациите што се доставуваат. спроведено преку воспоставување на примарни, во голема мера генерализирани врски и односи меѓу објектите, појавите и процесите, идентификувајќи го нивниот состав, цел, причини и извори на функционирање. Разбирањето се заснова на воспоставување врски помеѓу новиот материјал и претходно изучениот, што, пак, е основа за подлабоко и посестрано разбирање на образовниот материјал.
Разбирањето на изучените информации бара употреба на општи образовни вештини и способности засновани на такви методи на ментална активност, кои се засноваат на сложени ментални операции: анализа и синтеза, споредба и споредба, класификација и систематизација итн. Разбирањето на едукативниот материјал е придружено со формирање на одредени ставови кај учениците кон него, разбирање на неговото општествено, вклучително и практично, значење и лично значење. Разбирањето директно се развива во процесот на генерализирање на знаењето.
Генерализација. се карактеризира со распределба и систематизација на заеднички суштински карактеристикиобјекти и појави. Ова е повисока, во споредба со разбирањето, фаза на апстракција од конкретното, моментот на премин од разбирање на значењето кон дефиницијата на концептот. Научните концепти се секогаш апстрактни, бидејќи во нив се забележува апстракција од конкретни предмети и појави. Работењето со научни концепти во фазата на генерализирање на знаењето води до воспоставување врски меѓу нив, до формирање на судови. А споредувањето на судовите води до заклучоци, до независни заклучоци и докази.
Генерализацијата го комплетира (најчесто) учењето ако се избере индуктивно-аналитичкиот пат. Во дедуктивно-синтетичката логика, напротив, генерализирани податоци во форма на концепти, дефиниции, теории, закони се воведуваат на почетокот на проучувањето на темата или во процесот на нејзиното проучување.
Примена на знаењата (пракса). Потребните структурни компоненти на процесот на асимилација се тесно меѓусебно поврзани консолидација и примена на знаењето. Консолидацијата претпоставува преиспитување и повторна репродукција на она што се изучува со цел да се внесе нов материјал во структурата на личното искуство на ученикот. Тоа природно бара употреба на мемориски механизми, но не може да се сведе на механичко меморирање на факти, дефиниции, методи на докажување итн. Ефикасноста на закотвување, т.е. вредноста, силата и ефективноста на знаењето се тестираат со пракса. Примената на знаењето се заснова на процесот на искачување од апстрактното кон конкретното, т.е. конкретизирање. Конкретизацијата како ментална операција се изразува во способноста да се примени апстрактното знаење за решавање на специфични практични проблеми, за одредени случаи на образовна и когнитивна активност. Во образовната практика, конкретизацијата започнува со способноста да го дадете вашиот пример. Во иднина, оваа мисловна способност се открива преку способноста да се реши покомплексен проблем без помош на наставник, преку употреба на знаење во ситуации на воннаставни активности.
Примената на знаењето може да се врши во различни форми и видови на активност, во зависност од спецификите на содржината на материјалот што се изучува. Ова може да бидат вежби за едукативни цели, лабораториска работа, истражувачки задачи, работа во училишна област, во работилница во производство итн.
§ 6. Видови на обука и нивните карактеристики
Историски, првиот познат тип на систематско образование е методот на пронаоѓање на вистината преку поставување водечки прашања, широко користен од античкиот грчки филозоф Сократ и неговите студенти. Тоа беше наречено метод на сократски разговор.. Наставникот (по правило, филозоф) поставувајќи го прашањето ја разбуди љубопитноста, когнитивниот интерес на ученикот, а самиот, вербално расудувајќи, во потрага по одговор на тоа, го предводеше мислата на ученикот по патот на познанието. За да се задржи интересот на наставното расудување, наставниците беа прошарани со поставување на најчесто реторички прашања. Се водеа сократски разговори со еден или повеќе студенти.
Првиот тип на колективна организација на когнитивната активност е догматското учење, кое било широко распространето во средниот век. Наставата на латински е типична за него, бидејќи главната содржина на обуката беше совладување на религиозните списи. Главните активности на учениците беа слушање и паметење напамет. Посебна карактеристика на овој вид настава беше одвојувањето на формата од содржината.
Објаснувачкото и илустративното учење го заменило догматското учење. поради широката вклученост во процес на студирањејасност. Нејзината методолошка основа е теоријата на сензационализмот (Ф. Бејкон, Џ. Лок и други). Основач на овој тип на образование е Ya. A. Komensky. Основната цел на оваа обука е асимилација на знаењата и нивна последователна примена во пракса, т.е. формирање на вештини и способности. Објаснувачко-илустративното учење бара подлабока мисловна активност, но репродуктивно размислување. Ова е пасивно-контемплативна настава, која сè уште зазема големо место во традиционалното училиште. Главната задача на наставникот е сведена на презентација на материјалот за учениците да го разберат и асимилираат. Објаснувачко-илустративната обука е економична во однос на времето потребно за асимилирање на знаењето, но не е развојно и на крајот го подготвува изведувачот, но не и креаторот.
Во раните 20-ти. од тековниот век, како резултат на потрагата по начини за подобрување на објаснувачката и илустративната настава, се појави нов тип на образование - самостојно стекнување знаења под водство на наставник-консултант (далтонплан, бригадно-лабораториски метод, метод на проект итн.). Заеднички во различни пристапибеше тоа на воведна лекцијанаставникот го постави проблемот, укажа на литературата, ги поучи учениците и ги истакна роковите за завршување на задачата. Подоцна, учениците извршија самостојна потрага по одговори на прашањата поставени со читање книги, поставување лабораториска работа, извршување практични задачи итн. На крајот од етапите (неколку денови, недели, па дури и месеци) наставникот ги проверуваше задачите, ги генерализираше знаењата и даваше нови задачи. Во својата чиста форма, овој вид настава имаше многу недостатоци: систематската природа на знаењето не беше обезбедена, текот на учењето практично не беше контролиран, поради пасивната положба на наставникот, наставата не ги исполнуваше сите функции што му беа доделени. .
Б. Скинлер (1904) - американски психолог, водач на модерниот бихејвиоризам. Тој го постави концептот на „оперант“, засилено учење.
Програмираната настава е посебен вид на самостојно стекнување на знаења. Нејзината методолошка основа е теоријата за поперантно учење на животните, која произлегува од општиот бихејвиористички концепт (Б. Скинпер). Механички пренесувајќи го на луѓето, Б. Скинпер ги формулирал следниве принципи на програмирано учење:
доставување информации во мали делови;
поставување на тест задача за контрола на асимилацијата на секоја информација;
презентација на одговор за самоконтрола;
давање инструкции во зависност од точниот одговор. Четвртата точка може да варира во зависност од конструкцијата на програмите, која е линеарна или разгранета.
Во согласност со линеарната конструкција на програмите, студентите работат на сите делови од информациите (рамки, битови, дози, чекори) кои треба да се асимилираат, според единствена шема, во една насока: А, - \ - Ад- \ - , итн. Обемната програма вклучува избор од страна на студентите на нивниот индивидуален пат на напредување по патот на знаењето, во зависност од нивото на подготвеност:
Кога се оправдува програмираното учење, може да се користи и кибернетски пристап, според кој учењето се гледа како сложен динамичен систем кој се контролира врз основа на директно (испраќање наредби) и повратни информации со контролниот центар - наставникот - и контролираниот објект. - ученикот. Постојат интерни и надворешни повратни информации, каде што внатрешно примање информации од самиот ученик (оценување на одговорот), и надворешно примање информации од страна на наставникот за напредокот на учењето на учениците.
Во програмираната настава директната и повратната информација се изведуваат со помош на специјални средства, т.е. програмирани прирачници од разни видови и машини за обука. Прирачниците вклучуваат програмирани учебници, програмирани збирки на вежби и задачи, контролни задачи од типот на тест, програмирани дополнувања на обичен учебник. Програмираните наставни техники вклучуваат машини за учење за хранење образовни информации, машини за туторство, контролни машини.
Позитивната страна на програмираното учење е тоа што ви овозможува да воспоставите силна надворешна и внатрешна повратна информација, т.е. добиваат информации за резултатите од асимилацијата на знаењето; развива независност, му отвора можност на секој ученик да работи со свое темпо и ритам.
Во исто време, не го открива самиот тек на учење, не ја стимулира креативноста, има ограничувања во примената, вклучително и поради тешкотиите на материјалната поддршка.
Алгоритмизацијата на процесот на учење е тесно поврзана со програмираното учење, кое, како и програмирањето, има кибернетски пристап.
Алгоритмизацијата на учењето вклучува идентификација на алгоритми за активноста на наставникот и менталната активност на учениците. Алгоритам е општо прифатен рецепт за извршување на елементарни операции во одредена низа за решавање на кој било од проблемите што припаѓаат на одредена класа, на пример: како да се реши проблем, како да се анализира реченицата, како да се најде GCD, LCM во математиката , итн.
Активноста на наставникот во алгоритмизацијата на активностите на учениците, т.е. неговото делење на голем број меѓусебно поврзани елементи се состои од следните операции:
истакнете ги условите потребни за спроведување на активности за обука;
истакнете ги самите активности за учење;
да се дефинира начин на комуникација на обучувачите и активности за обука... Алгоритмизацијата на наставата го зголемува уделот на самостојната работа на учениците и придонесува за подобрување на управувањето со образовниот процес, ги опремува учениците со контролни алатки за нивните ментални и практични активности.
Модерни тенденцииразвојот на образованието, вклучително и оние поврзани со проширувањето на мрежата на приватни, главно елитни училишта, го одредуваат формирањето на независен тип на диференцирано и индивидуално образование.
§ 7. Современи теории на наставата (дидактички концепти)
До денес, постојат две главни теории за учење: асоцијативна (асоцијативно-рефлекс) и активност. Асоцијативната теорија на учење се формирала во 17 век. Нејзините методолошки основи беа развиени од Џ. Лок, кој го предложи терминот „асоцијација“. Асоцијативната теорија на учење ја доби својата конечна форма во системот на училница-часови на Ya. A. Komensky.
Основните принципи на оваа теорија се следните: механизмот на секој чин на учење е асоцијацијата; секое учење се заснова на јасност, т.е. се потпира на сетилно сознание, затоа, збогатувањето на свеста на ученикот со слики и идеи е главната задача на воспитно-образовната активност; визуелните слики не се важни сами по себе: тие се неопходни доколку обезбедуваат унапредување на свеста кон генерализации засновани на споредба; главниот метод на асоцијативно учење е вежбањето.
Асоцијативните теории стојат во основата на објаснувачко-илустративното учење кое доминира во современото традиционално училиште. На многу начини, ова е причината што дипломираните студенти не добиваат полноправно образование, имено: тие не развиваат искуство за креативна активност, способност за самостојно стекнување знаење и подготвеност слободно да се вклучат во кое било раководно поле на активност. .
Согледувајќи ги ограничувањата на објаснувачката и илустративната настава, модерната педагошка наука не се фокусира на пасивно прилагодување на постојното ниво на развој на учениците, туку на формирање на ментални функции, создавајќи услови за нивен развој во процесот на учење. Од трајно методолошко значење е идејата за таква структура на наставата, која би ја земала предвид „зоната на проксимален развој“ на поединецот, т.е. фокусиран не на нивото на развој што е достапно денес, туку на утре што ученикот може да го постигне под водство и со помош на наставникот (Л. С. Виготски).
За ментален развој, како што е утврдено со истражувањето на Д.Н. Богојавленски и Н.А. Менчинскаја, дури и сложен и мобилен систем на знаење не е доволен. Студентите мора да ги совладаат оние ментални операции со помош на кои знаењето се асимилира и оперира. Н.А. Менчинскаја големо вниманиего плаќа развојот на учењето, кое се карактеризира со генерализација на менталната активност, ефикасност, независност и флексибилност на размислувањето, семантичка меморија, комуникација помеѓу визуелно-фигуративните и вербално-логичките компоненти на размислувањето; развојот на учењето, според N. A. Menchinskaya, е сигурен начин за зголемување на ефикасноста на процесот на асимилација на знаење и учење воопшто.
Доволно ефективен концепт на зголемување на развојната функција традиционално учењепредложено од L. V. Zankov. Неговиот дидактички систем, фокусиран на помладите ученици, дава развоен ефект и при работа со адолесценти и постари ученици, што е предмет на следниве принципи: градење на образование на високо ниво на тежина (предмет на јасно разграничена мерка на тежина); брзо темпо на проучување на материјалот (се разбира, во разумни граници); принципот на водечката улога на теоретското знаење; свесноста на учениците за процесот на учење. Потрагата по начини за подобрување на учењето, која се заснова на асоцијативни теории, е насочена кон идентификување на начини и услови за развој на когнитивната независност, активност и креативно размислување на учениците. Во овој поглед, индикативно е искуството на воспитувачите-иноватори: проширувањето на дидактичките единици на асимилација (П.М. Ердниев, Б.П. Ердниев), интензивирањето на учењето врз основа на Принципот на видливост (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко итн.), унапредување на наставата и коментирањето (С.Н. Лисенкова), зголемување на воспитниот потенцијал на лекцијата (ЕН Илин, ТИ , С. Ју. Курганов, В. К. Дјаченко, А. Б. Резник Н. П. Гузик и други), индивидуализирање на обуката (И. П. Волков и други). На асоцијативните теории на учење, кои првично не се насочени кон развојот на креативниот потенцијал на учениците, се спротивставуваат теориите засновани на пристапот на активност. Тие ја вклучуваат теоријата за учење на проблеми (А.М. Матјушкин, М.И.. В. Давидов, Д.Б. Елконин и други).
Теоријата за учење на проблеми се заснова на концептите на „задача“ и „акција“, т.е. за тоа што целосно го карактеризира пристапот на активност. Проблемска ситуација е когнитивна задача која се карактеризира со контрадикторност помеѓу знаењето, вештините, ставовите и барањата на учениците. Значењето на когнитивната задача е тоа што ги предизвикува учениците да се стремат кон самостојни трагања за нејзино решение преку анализа на состојбите и мобилизирање на нивното знаење. Когнитивната задача предизвикува активност кога се потпира на претходното искуство и е следниот чекор во проучувањето на предметот или во примената на научениот закон, концепт, техника, метод на активност.
Проблематичните ситуации може да се класифицираат во рамките на кој било академски предмет со фокусирање на стекнување нешто ново (знаење, методи на дејствување, можност за примена на знаења и вештини во нови услови, промена на ставовите); според степенот на тежина и сериозност (во зависност од подготвеноста на учениците); по природата на противречностите (меѓу секојдневните и научните сознанија). Во проблематична ситуација, самиот факт на неговата визија од страна на студентите е важен, затоа мора да се разликува од проблематичните прашања, на пример: зошто клинец тоне, а брод направен од метал не?
Активноста на учениците во проблемското учење вклучува поминување низ следните фази:
дискрецијата на проблемот, неговата формулација (на пример, 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
анализа на состојбите, одвојување на познатото од непознатото; изнесување хипотези (опции) и избор на план за решение (или врз основа на познати методи, или барање фундаментално нов пристап);
спроведување на планот за решение;
изнаоѓање начини за проверка на исправноста на дејствијата и резултатите. Во зависност од степенот на учество на наставникот во независен софтвер
Според тврдењето на студентот, постојат неколку нивоа на проблематичност во наставата. Првото ниво се карактеризира со учество на наставникот во првите три фази; за вториот - на првиот и делумно на вториот; за третиот, кој пристапува кон дејноста на научник, наставникот само ја насочува истражувачката потрага.
Активноста на наставникот во проблемското учење е следна:
изнаоѓање (размислување) начин за создавање проблемска ситуација, набројување можни опции за нејзино решавање од страна на ученикот;
насочување со разбирање на проблемот од страна на учениците;
појаснување на формулацијата на проблемот;
помагање на учениците при анализирање на условите;
помош при изборот на план за решение;
консултации во процесот на решавање;
помош во изнаоѓање начини на самоконтрола;
анализа на поединечни грешки или општа дискусија за решението на проблемот.
Учењето базирано на проблем придонесува за развој на менталните способности, независноста и креативното размислување на учениците, обезбедува сила и ефективност на знаењето, бидејќи емотивно, по својата природа, предизвикува чувство на задоволство од знаењето. Во исто време, тој има ограничувања во неговата примена, бидејќи е неекономичен, иако може да се користи во сите фази на објаснувачко и илустративно учење. Во својата чиста форма, учењето засновано на проблем на училиште не е организирано, и тоа е разбирливо: значителен дел од знаењето мора да се асимилира врз основа на традиционалните наставни методи (фактички информации, аксиоми, илустрации на одредени појави итн.).
Теоријата за етапно формирање на ментални дејства, развиена од P. Ya. Galperin и развиена од NF Talyzina, главно се однесува на структурата на процесот на асимилација на знаењето. Успешноста на асимилацијата во согласност со оваа теорија се определува со создавање и разбирање од страна на ученикот на индикативна основа за дејствија, темелно запознавање со самата постапка за извршување на дејствијата. Авторите на концептот во експериментот открија дека способноста за контрола на процесот на учење е значително зголемена доколку учениците секвенцијално се водат низ пет меѓусебно поврзани фази: прелиминарно запознавање со дејството, со условите за негово спроведување; формирање на дејство во материјална (или материјализирана со помош на модели) форма со распоредување на сите операции вклучени во него; формирање на дејство во надворешната рамнина како надворешен говор; формирање на дејства на внатрешен говор; транзиција на дејствување во длабоко скратени процеси на размислување. Овој механизам за преминување на дејствата од надворешната во внатрешната рамнина се нарекува интериеризација. Оваа теорија дава добри резултати доколку во наставата навистина е можно да се започне со материјални или материјализирани дејствија. Се покажа на најдобар начин во обуката на спортисти, оператори, музичари, возачи и специјалисти од други професии; неговата употреба во училиштата е ограничена од фактот дека учењето не секогаш започнува со перцепција на предметот.
Теоријата на воспитно-образовната дејност произлегува од учењата на Л.С. Авторите на теоријата нагласуваат дека развојната природа на воспитно-образовната дејност е поврзана со фактот дека нејзината содржина е теоретско знаење. Меѓутоа, воспитно-образовната активност на учениците не треба да се гради како научно знаење, кое започнува со испитување на сензуално-конкретната разновидност на одредени видови на движење на некој предмет и води до идентификација на нивната општа внатрешна основа, туку во согласност со начинот на прикажување на научните сознанија, со начинот на искачување од апстрактното кон конкретното (В. В. Давидов).
Во согласност со теоријата на активност за учење, учениците не треба да формираат знаење, туку одредени видови активности, во кои знаењето е вклучено како одреден елемент. „Знаењето на човекот е во единство со неговите ментални дејства (апстракција, генерализација, итн.)“, пишува В.В. Давидов, „затоа, сосема е прифатливо со терминот „знаење“ истовремено да се означат и двата резултат на размислувањето ( одраз на реалноста) и процесот на неговото примање (т.е. ментални дејства) "".
Од теоријата на воспитно-образовната дејност следи дедуктивно-синтетичката логика на конструирање на воспитно-образовниот процес, која се реализира кога ќе се земат предвид следните точки:
сите концепти што сочинуваат даден академски предмет или неговите главни делови мора да бидат асимилирани од децата со разгледување на условите на нивното потекло, благодарение на што тие стануваат неопходни (т.е. концептите не се дадени како готово знаење);
асимилацијата на знаењето од општа и апстрактна природа му претходи на запознавањето со поконкретно и специфични знаења, второто мора да се изведе од апстрактното како од нивната основа;
ова произлегува од односот кон разјаснување на потеклото на концептите и одговара на барањето за искачување од апстрактното кон конкретното;
При проучувањето на предметно-материјалните извори на одредени поими, учениците пред сè мора да откријат генетски оригинална, универзална врска што ја одредува содржината и структурата на целиот предмет на овие поими. На пример, за објектот на сите поими од училишната математика, таква универзална врска е општиот однос на количините; за училишна граматика - односот на формата и значењето во еден збор;
оваа врска мора да се репродуцира во посебни модели на тема, графички или букви кои овозможуваат проучување на неговите својства во „чиста форма“. На пример, децата можат да прикажуваат општи односи на количини во форма на формули за букви погодни за понатамошно проучување на својствата на овие односи; структурата на зборот може да се прикаже со помош на специјални графички шеми;
кај учениците е неопходно посебно да се формулираат такви дејства поврзани со објектот со помош на кои тие можат да откријат во наставниот материјал и да ја репродуцираат во модели суштинската поврзаност на објектот, а потоа да ги проучат неговите својства. На пример, со цел да се идентификува врската во основата на концептите на цели, фракциони и реални броеви, децата треба да формираат посебни дејства за да одредат краток сооднос на количини;
учениците треба постепено и навремено да преминат од објективни дејства до нивно спроведување во менталниот план (според В.В.Давидов).
Спроведувањето на овие услови, според поддржувачите на теоријата на воспитно-образовната дејност, е најважниот начин за формирање на теоретското размислување на учениците како важна способност на креативната личност.
Противниците на авторите на теоријата на воспитно-образовната дејност укажуваат на апсолутизацијата на дедуктивно-синтетичкиот пат на сознавањето и, соодветно, на намалувањето на улогата на логиката на воспитно-образовниот процес од конкретното кон општото. Современата дидактика исто така не прифаќа тесно толкување на знаењето, т.е. само како елемент на активност, бидејќи теоријата на воспитно-образовната дејност не ја зема предвид општата логика на конструирање на целите и содржината на образованието, каде што формирањето на знаењето се издвојува како посебен важна цел... Покрај тоа, не се зема предвид дека знаењето постои објективно не само во свеста на поединецот, туку и во форма на информации складирани во книги, „компјутерски банки“ итн., кои стануваат сопственост на поединецот во процес на когнитивна активност.
ПРАШАЊА И ЗАДАЧИ
1. Како се поврзани процесите на сознавање и учење? Во што
нивните сличности и разлики?
2. Опишете ги главните функции на процесот на учење.
3. Проширете ги карактеристиките на структурата на активностите на наставникот и активностите на учениците.
4. Која е логиката на образовниот процес и каков е механизмот на процесот на асимилирање на знаењето?
5. Кои се главните видови на обука и нивните карактеристики.
6. Која е основната разлика помеѓу асоцијативните и теориите за активност на учење?
7. Што значи оптимизација на процесот на учење?
Концептот на образовниот процес... Во теоријата и практиката на наставата често зборуваме за воспитно-образовниот процес кој подразбира две педагошки компоненти: учење и образование. Во реалноста, образованието е поразновидно и го вклучува и развојот на учениците, нивната интеракција со наставникот, едни со други и со надворешниот свет, креативна активност, условите за организирање обука, регулаторни норми, општествени фактори итн. концепт на „образовен процес“.
Образовниот процес -педагошки заснована, доследна, континуирана промена на состојбите на наставните предмети во посебно организирана средина со цел да се постигнат нивните образовни резултати.
Образовните резултати се подразбираат како надворешни и внатрешни производи на активностите на учесниците во образовниот процес (ученици, наставници, администратори, родители итн.). Надворешните едукативни производи може да се изразат во форма на есеи, решени проблеми, креативни дела, производи на колективен труд. Внатрешни - ова се лични зголемувања на знаење, способности, вештини, совладани методи на дејствување, развиени способности. Образовните резултати се насочени кон личен раст на учениците со цел да се обезбеди нивниот ефективен живот во општеството.
Во педагошката литература и наставната практика, постојат концепти на „образовен процес“, „процес на учење“, „процес на формирање“, „развоен процес“, „педагошки процес“ итн. Сите тие, по правило, се поврзани со концептот на образовниот процес, или се одраз на неговите поединечни страни.
Целната компонента на воспитно-образовниот процес се заснова на избраниот модел на образование и опфаќа разновидни цели и задачи поврзани со наставните предмети: ученици, наставници, родители, училиште, регион, држава, општество, хуманост.
Организациската компонента на образовниот процес вклучува систем на управување за постигнување на поставените и новите цели; во врска со технолошката компонента обезбедува постигнување, дијагноза и проценка на предвидените резултати.
Методолошки модел на воспитно-образовниот процес... Потребите и интересите на поединечен студент може да не се совпаѓаат со интересите на општеството, а во исто време, да останат културно доследни. Затоа, моделот на воспитно-образовниот процес во училиштето треба да се формира врз основа на комбинација на променливи и повеќестепени образовни содржини, репродуктивни и креативни наставни методи, различни видови активности во кои се вклучени учениците.
Прашањата поврзани со насоката на образованието, неговиот столб и основите на активноста се разгледуваат во методологијата на образованието. Во педагогијата, методологијата се дефинира како „поучување за принципите, методите, формите и процедурите на сознавањето и трансформацијата на педагошката реалност“ *. Во поширока смисла, методологијата се подразбира како збир на научни методи на сознавање во одредена наука или доктрина за научен метод воопшто.
* Журавлев В.И.Концептот на „методологија“ на педагошката наука // Педагогија / Ед. П.И.Пидкасистого. - М., 1995, стр. 33.
Методологијата на образованието се подразбира како систем на принципи, форми, методи и средства едукативни активности, како и настава (теорија) за овој систем.
Постои меѓусебно поврзана хиерархија на методологии: методологијата на науката, методологијата на педагогијата, методологијата на дидактиката, методологијата на образованието, методологијата на воспитно-образовниот процес, методологијата на воспитно-образовните активности, методологијата на содржината на образованието итн. .
Водечка компонента на образованието е образовниот процес, чија главна компонента, пак, е образовната активност.
Методолошката слика на воспитно-образовниот процес е концентрирана во модели на образование.Различни образовни модели можат да се засноваат на различни сфаќања за суштината на образовниот процес. Во зависност од концептуалното значење на образованието се осмислува и гради соодветниот образовен процес. На пример, образованието може да се разбере како:
¨ трансфер на општествено значајно искуство од претходните генерации на следните генерации;
¨ процес на прогресивни промени на личноста;
¨ организирана интеракција на ученикот со светот околу него и со себе.
Да разгледаме модел на образование заснован на филозофските предуслови на домашната наставна теорија, која се заснова на идејата за интеракцијата на ученикот со светот околу него и самиот себе (концептот за влегување во светот околу него).
Современото општество се соочува со сè поголем број нерешени проблеми, па директно и индиректно ги поттикнува своите институции да бараат начини за нивно решавање преку откривање на резервите на човечкиот креативен потенцијал. Во овие услови, потребен е образовен модел, фокусиран не толку на повторното пренесување на минатото, колку на изградбата на прогресивна иднина, на природата и културолошкиот доследен развој на сите сфери на човековата активност. Овој модел претпоставува промена на доктрината „образование како учење“ во доктрина „образование како создавање“, што ја одредува насоката на промените во методологијата. модерно образование.
Филозофската основа на таквиот модел на образование е идејата за човечка инфилтрација во надворешниот свет преку активности кои обезбедуваат создавање производи кои се соодветни на препознатливите сфери на надворешниот свет. Развојот на надворешните образовни области е придружен со развој внатрешен мирпредмет на образование. Познавањето на надворешниот свет на ученикот е придружено со неговото самоспознавање, кое настанува врз основа на размислување за неговите воспитно-образовни активности.
Креативното самореализација на ученикот како супер задача на наставата се открива во три меѓусебно поврзани цели: создавање образовни производи од страна на ученикот во изучените образовни области; совладување на основната содржина на овие области преку споредба со нивните сопствени резултати; градење на индивидуална образовна траекторија во секоја од образовните области врз основа на нивните лични квалитети.
Примарно во воспитно-образовниот процес од овој тип е осознавањето на реалноста од страна на ученикот. По добивањето на соодветно знаење и искуство, ученикот ги проучува достигнувањата на човештвото во оваа реалност. Активноста што води кон создавање на едукативни производи ги открива и развива способностите на ученикот, чија оригиналност придонесува за градење на неговата индивидуална образовна траекторија.
Дизајнирањето на лични патеки и модели на образование на учениците во еден општообразовен процес е една од целите на учењето. Главната цел е да се едуцираат луѓе кои се способни да создаваат не само лично, туку и општествено значајни производи на активност, кои се способни да најдат продуктивни решенија за проблемите на повеќе нивоа што се појавуваат во светот што постојано се менува.
Сликата на ученикот.Примарниот елемент на методологијата и теоријата на наставата е имиџот на ученикот. Токму сликата на ученикот во динамиката на неговиот развој е цел фактор во градењето на системот на неговото образование врз основа на соодветната дидактичка или педагошка теорија.
Сликата на ученикот како модел на очекувани исходи од учењето е планираниот резултат на интеракцијата на ученикот со околната образовна средина.
Спознавајќи ја реалноста, ученикот го врши следново активности: 1) сознание (совладување) на предмети од околниот свет и расположливо знаење за него; 2) создавање од страна на ученикот на личен производ на образование како еквивалент на неговиот сопствен образовен прираст; 3) самоорганизирање на претходните активности - знаење и создавање.
Ако го одредиме минималниот сет на лични квалитети на студентот, што одговара на неговата очекувана слика, тогаш тоа ќе овозможи намерно дизајнирање образовни програми, избирање на оптимална педагошки технологии, изберете го едукативниот материјал кој ќе помогне да се организира создавање едукативни производи од страна на децата.
Кога учениците ги извршуваат овие видови едукативни активности, соодветните особини на личноста,од кој се формира очекуваната слика на ученикот:
1) когнитивни (когнитивни) квалитети - способност да се чувствува светот околу себе, да се поставуваат прашања, да се бараат причините за појавите, да се укаже на нивното разбирање или недостаток на разбирање на прашањето итн.;
2) креативни (креативни) квалитети - инспирација, фантазија, флексибилност на умот, чувствителност на противречности; лабавост на мисли и чувства, движења; предвидливост; да имате сопствено мислење, итн.;
3) методолошки (организациски) квалитети - способност да се разберат целите на образовните активности и способноста да се објаснат; способност да се постави цел и да се организира нејзиното постигнување; способност за донесување правила; рефлексивно размислување; комуникативни квалитети итн.
Когнитивните квалитети на ученикоте неопходно за него во процесот на сознание на околната реалност (објекти на надворешниот свет), дистрибуирани во согласност со општите образовни области и курсевите за обука:
¨ физички и физиолошки квалитети: способност да се види, слушне, допре, почувствува изучуваниот предмет со помош на мирис, вкус; развиен работен капацитет, енергија;
¨ интелектуални квалитети: љубопитност, ерудиција, промисленост, генијалност, доследност, „количник на интелигенција“, значајност, валидност, способност за анализа и синтеза, способност за наоѓање аналогии, користење на различни форми на докази, љубопитност, увид, барање проблеми, склоност кон експериментирање, вештина да поставува прашања, гледа контрадикторности, формулира проблеми и хипотези, изведува теоретски и експериментално истражување, сопствени начини за решавање на различни проблеми, извлекување заклучоци и генерализации;
¨ поседување на културни норми и традиции кои живеат во нивните сопствени активности; способност да го аргументираат своето знаење и добиените резултати; способност за самоопределување во ситуации на избор, ентузијазам, ефикасност на акциите;
¨ способност да укаже на нивното разбирање или недоразбирање за какви било прашања што се појавуваат; способност да се разбере и да се оцени различна гледна точка, да се влезе во значаен дијалог или спор;
¨ структурна и системска визија на проучуваните области во нивната просторна и временска хиерархија; наоѓање врски помеѓу предметите, нивните причини, проблеми поврзани со нив; поседување општ пристап кон разјаснување на суштината на какви било предмети и појави (природа, култура, политика итн.), мулти-научна визија;
¨ избор на фундаментални објекти меѓу секундарните, изнаоѓање на подредени врски меѓу нив; во [и] дефинирањето на хиерархијата, новите функции и односи на познати објекти; способноста да се најдат причините за потеклото на предметот, способноста да се најде значењето на предметот, неговиот извор; правење разлика помеѓу факти и не-факти за некој предмет;
¨ лично разбирање за значењето на секој од изучените предмети; поседување основни знаења, вештини и способности; ориентација во фундаментални проблеми на изучените науки, нестандардно размислување;
¨ способност да се споредат културните и историските аналози со нивните образовни производи и резултатите на соучениците, да се изолираат нивните сличности и разлики, да се редефинираат или доработат сопствените образовни резултати;
¨ способност да се пронајдат причините за потеклото на културен и историски објект или феномен, способност да се одреди неговата структура и структура, да се најдат врски со поврзани идеални објекти, да се изгради систем на идеални објекти, да се изгради нивната хиерархија врз основа на формулирани принципи и критериуми; способноста да се најдат системи на врски помеѓу културен и историски феномен со соодветните реални предмети;
¨ способност да го отелотворат стекнатото знаење во духовни и материјални форми, да се надоврзат на нивната основа за нивните последователни активности.
Креативни квалитети на ученикотобезбеди услови за создавање креативен производ во образовниот процес:
¨ емоционално-фигуративни квалитети: инспирација, духовност, емоционално издигнување во креативни ситуации; сликовитост, асоцијативност, контемплација, имагинација, фантазија, сонливост, романтика, чувство на новина, необично, чувствителност на противречности, склоност кон креативно сомневање, способност да се доживее внатрешна борба, способност за емпатија, создавање знак, симболика;
¨ иницијатива, генијалност, генијалност, подготвеност за измислување; оригиналност, оригиналност, оригиналност, оригиналност, наметливост;
¨ способност да генерирате идеи, да ги произведувате и поединечно и во комуникација со луѓе, текст, други предмети на знаење;
¨ поседување на опуштени мисли, чувства и движења, комбинирани соспособност за одржување на нормите на однесување кои се поставени на училиште, во семејството, во друга социјална средина;
¨ расудување, способност да се види познатото во непознатото и обратно; надминување на стереотипите, способност да се влезе во друга рамнина или простор при решавање на проблем;
¨ способност да се води дијалог со предметот што се проучува, да се изберат методи на сознавање кои се соодветни на објектот; способноста да се одреди структурата и структурата, да се пронајдат функциите и врските на објектот со сродни објекти; прогнозирање на промени во објектот, динамика на неговиот раст или развој; создавање на нови методи на сознавање во зависност од својствата на предметот;
¨ предвидливост, предвидливост, формулација на хипотези, изградба на верзии, обрасци, формули, теории;
¨ поседување на нетрадиционални хеуристички процедури: интуиција, увид, медитација;
¨ независност, апетит за ризик; присуство на лични резултати од образованието кои се разликуваат од образовните стандарди по длабочина, предмет, мислење, различни од општо прифатените;
¨ искуство во остварување на нивните најкреативни способности во форма на изведување и одбрана на креативни дела, учество на натпревари, олимпијади итн.
Организациски (методолошки) квалитети на учениксе манифестираат во организацијата на воспитно-образовната дејност на ученикот во нејзините две претходни манифестации во спознавањето и креативноста:
¨ познавање на студентот за неговите индивидуални карактеристики на активност, карактерни црти, оптимални стапки и форми на часови по секој од академските предмети и образовните области;
¨ свесност и способност да ги објасни целите на неговите студии со одредени академски предмети, јасно разбирање на она што тој самиот го реализира во нив;
¨ поставување цели (способност да се постават цели), присуство на достојна цел, програма за нејзино постигнување, упорност да се доведе работата до крај, лојалност кон целта; целесообразност (фокус на постигнување цели), одржливост во постигнувањето на целите;
¨ способност да поставите образовна цел во дадена област на знаење или активност, да подготвите план за нејзино постигнување; Исполнете го планираниот план врз основа на вашите индивидуални карактеристики и постоечки услови, добијте и реализирајте го вашиот резултат, споредете го со слични резултати на соучениците;
¨ способност за донесување правила, изразена во способноста да се формулираат правилата на активност, системот на неговите закони, да се предвидат резултатите; семантичка визија на проучуваните процеси;
¨ вештини за самоорганизирање: планирање на активности, програмирање на акции, корекција на фази и методи на активности, флексибилност и варијабилност на дејствијата, уредност на активностите, изводливост на плановите; комбинаторни пристапи кон активноста, истовремено задржување на различни алтернативи во свеста;
¨ интроспекција, интроспекција и самопочит; поседување на методите на рефлексивно размислување - запирање, потсетување на активност, анализа на нејзините фази, изолирање на користените методи, барање противречности, „отстранување“ на структурата на извршената активност; способноста да се идентификува значењето на активностите, да се изградат понатамошни планови, да се споредат добиените резултати со поставените цели, да се прилагодат понатамошните активности;
¨ способност за интеракција со други предмети од образованието и со надворешниот свет; способноста да ги бранат своите идеи, да го издржат непризнавањето на другите, да „погодат“; автономија, независност, стремеж, решителност, комуникација;
¨ способност за организирање на креативноста на другите (организациски и педагошки квалитети), заедничко спознавање и генерирање идеи со други ученици; способноста да се организира „бура на идеи“, да се учествува во него; споредба и сопоставување на идеи, спор, дискусија.
Наведените групи на студентски квалитети се отворени за проширување и префинетост. Во исто време, овие групи претставуваат минимален сеопфатен сет на упатства за да се обезбеди сеопфатен образовен процес. Така, на пример, ориентацијата кон развивање само креативни квалитети ќе го комплицира општото образовно движење на ученикот, бидејќи без формирана организациска основа, неговата работа ќе остане спонтана и неоформена.
Личните квалитети на ученикот се користат за формулирање на целите на образовниот процес во неговите различни фази во однос на изучените предмети и поединечни теми. А формулираните цели може да се изразат преку конкретни задачи. На пример, целта да се развие способноста да се укаже на вашето разбирање или недоразбирање за какви било прашања што ќе се појават може да биде основа за таква задача за учениците од основните училишта: „Внимателно погледнете го камчето што лежи на бирото на секој од вас и запишете: 1 ) што си видел и разбрал во неми; 2) какви прашања имате“.
Примат на спознавање на реалноста... В научни сознанијацелата разновидност на битието е претставена, по правило, од реалниот свет - светот на материјалните предмети, а идеалниот свет - светот на идеите (знаењето). Односот помеѓу реалниот и идеалниот свет се манифестира во активноста на личноста која ги спознава. На пример, растение кое припаѓа на реалниот свет и идејата за растение се два различни објекти за биологот, кои сепак имаат заедничко значење, кое научникот го разбира во текот на неговиот развој. професионална дејност.
Во традиционалното школување, преовладува „познаениот“ идеален свет како објекти на сознание (проучување) - светот на општо прифатените идеи, научни концепти, закони и теории. Работата на студентите со предмети од реалниот свет е незначителна по обем и содржина, проучувањето на водечките образовни области се состои, по правило, во асимилација на огромна количина на знаење. Во наставните програми, прирачниците и уште повеќе во директното практикување на традиционалната настава, светот на вистинските предмети често се заменува со проучување на соодветните концепти и други готови производи на сознавањето, кои не ги добиваат студенти, туку специјалисти, научници или автори. на едукативен материјал. Ова не се случува поради тешкотиите во практичното проучување на вистинските предмети или поради недостатокот на време за учење за нивно разгледување, туку поради традиционалната потреба да се зачува заедничка, ако е можно унифицирана структура на содржината на едукативниот материјал, практичноста. на неговото пренесување на учениците и контрола врз асимилацијата. Педагошки обработениот материјал што им се нуди на студентите за изучување во овој случај делува како адаптирана информација за знаењето на другите луѓе - специјалисти од различни области: научници, писатели, инженери итн. Проучувањето информации за туѓите знаења од страна на студентите практично не им остава простор за создавање на сопствено знаење за реалниот свет.
Така, во традиционалното училишно образование не постои градење од страна на учениците на личниот свет на знаење, што ги спречува не само да градат индивидуални образовни траектории, туку и воопшто од креативно самореализација.
Овој проблем може да се реши со промена на методологијата на наставата, имено, со користење на почетната задача на учениците како едукативни објекти на реални, а не идеални објекти на сознавањето, како и со наставни методи на препознавање на реални предмети и конструирање на стекнатото знаење. Проучувајќи некој објект од реалниот свет, студентот бара и создава знаење за него, односно открива идеални теоретски конструкти - факти, концепти, закони. Согледувајќи ги знаењата што ги создале и употребените методи на сознавање, ученикот ги поправа во форма на личен едукативен производ, кој потоа им овозможува да се применат за последователно сознавање на реалниот свет. Образовната активност на ученикот делува како поврзувачка врска помеѓу идеалниот и реалниот свет - еднакви атрибути на хармонична личност.
Секој ученик имајќи можност да прими, открие или конструира сопствено знаење за реален предмет, неминовно ги манифестира и развива своите лични когнитивни способности. Кога ги проучуваат истите вистински образовни објекти за сите ученици, учениците конструираат субјективни слики за овие предмети, кои не секогаш се совпаѓаат и едни со други и со општо прифатениот систем на знаење. Различните образовни производи на сознавањето на ист предмет не укажуваат на нивната погрешност, туку на различни образовни позиции и траектории на учениците. Субјективноста на познанието значи дека секој ученик навлегува во длабочините на својот свет, ја проширува соодветната сфера на неговиот личен потенцијал.
Ученикот, познавајќи ги вистинските основни образовни објекти, добива личен едукативен производ, кој потоа се споредува со производите на човештвото во оваа област на знаење - културни и историски аналози. Само тогаш ученикот се збогатува со „знаење за сите богатства“, а резултатот на ученикот може да се вклучи како елемент во општиот систем на знаење, односно во општообразовниот производ на ученикот. Наставникот организира различни ученички активности за лично сознание на реалноста, споредувајќи ги личните образовни производи со културните и историските аналози, рефлексивната активност на ученикот, која исто така ја изведува во сите фази на учење.
Приматот на студентското сознание за реалноста обезбедува: прво, создавање од страна на ученикот на сопствен образовен производ, што го карактеризира нивото на неговиот личен образовен прираст, кој има внатрешен извор на активност; второ, индивидуалната образовна траекторија на ученикот, составена од неговите образовни производи, споредена со културно-историскиот слој на човечкото знаење и вклучена во него; трето, остварување на личниот образовен потенцијал на ученикот преку идентификување и развивање на неговите индивидуални способности, со што се обезбеди создавање на личен образовен производ.
Субјективни резултати од учењето... Секој ученик имајќи можност да прими, открие или конструира сопствено знаење за изучениот реален објект, неминовно ги манифестира и развива своите лични когнитивни способности. Кога ги проучуваат истите образовни објекти за сите ученици, учениците конструираат субјективни слики за овие предмети, кои не секогаш се совпаѓаат и едни со други и со општо прифатениот систем на знаење. На пример, учењето за сончогледот е вистински едукативен предмет, еден ученик ја формулира идејата за сончоглед како симбол на Сонцето, друг како извор на семиња за нови растенија, а третиот како храна за луѓе или животни. Различните образовни производи на сознавањето на ист предмет не укажуваат на нивната погрешност, туку на различни образовни позиции и траектории на учениците. Субјективноста на сознанието значи дека секој студент продира во длабочините на својот идеален свет, ја проширува соодветната индивидуална сфера на неговиот личен потенцијал.
Меѓу множеството образовни објекти, постојат фундаментални, кои имаат два аспекта на нивната манифестација за предметот на неговото знаење - реални и идеални. Таков основен образовен објект како дрво се појавува, од една страна, како самото дрво, односно вистински објект, од друга, како идеја за дрво, концепт за него. Идејата за објект припаѓа на идеалниот свет на концепти, таа е поуниверзална од реален објект, бидејќи е својствена за различни предмети од различни области. Две вистински брези имаат заедничка идеја за бреза, брезата и борот имаат заедничка идеја за дрво, дрвото и алгите имаат заедничка идеја за растение, природните и културните процеси имаат заедничка идеја за движење, итн Процесот на сознавање на фундаментален образовен објект и резултатите од неговото сознавање (внатрешната содржина на образованието) зависи од индивидуалноста на субјектот на сознавањето, неговите способности, степенот на развој, применетите методи на сознавање. Оваа карактеристика е илустрирана со дијаграмот прикажан на сл. 1.2. Познавањето на ист основен објект од различни субјекти С 1, С 2, ... С n води до различни идеи за овој објект идентификуван од нив, лежејќи во рамнината на знаењето. Ако фундаменталниот образовен објект му припаѓа на реалниот свет, тогаш индивидуалните образовни производи на неговото сознание P 1, P 2, ... P n, се идеалниот свет на знаење. На крајот на краиштата, проучувањето од страна на учениците на исти вистински образовни објекти води не само до добивање на различни индивидуални образовни производи, туку и до индивидуални образовни траектории на учениците.
Ориз. 1.2.Модел на субјективно спознавање на реален образовен објект
Карактеристика на едукативните производи P 1, P 2, ... P n е дека тие можат да бидат точни дури и ако јасно се разликуваат едни од други. Неприфатливо е да се каже дека P 1 е точен, а P 2 е погрешен, или обратно, бидејќи во овој случај незаконски е да се пренесе субјективниот резултат на ниво на објективниот (општиот). Грешката е секогаш субјективна и релативна, објективни грешки не постојат, затоа вистинитоста на субјективните образовни производи P 1, P 2, ... може да се утврди само во рамките на соодветните системи на знаење, индивидуални за секој случај. Само внатрешната логика на овие системи може да даде одговор за вистинитоста или неточноста на нивните поединечни елементи.
Горенаведеното не ја негира потребата од критичка дискусија за образовните производи на учениците и нивното тестирање на „јачината“. Дискусијата, спорот или одбраната од страна на студентите на нивните образовни производи е основа за развој и негување на личните системи на знаење на учениците, добиени со комплетирање на образовните производи што тие првично ги добиле во холистичка системска форма.
Како по правило, има помалку изградени системи на знаење од студентски производи. Како резултат на дискусија, генерализација и класификација, некои образовни производи кои припаѓаат на различни ученици се покажаа како елементи на еден систем на „знаење“.
Субјективноста на резултатите што ги добиваат учениците служи како предуслов за градење на нивните индивидуални образовни траектории. Сличностите и разликите во субјективните образовни производи на учениците се природни и неопходни, од една страна, за самореализација на индивидуалниот потенцијал на секој ученик, од друга страна, за последователна компаративна анализа и колективна работа за идентификување на оригиналноста. на когнитивните методи што ги користат учениците и класификацијата на колективно добиените резултати.
Споредба на образовни производи P 1, P 2 ... ги подготвува учениците за последователна перцепција на соодветните културни и историски аналози(P kia) - општо признати производи на знаење добиени од научници и специјалисти при проучување на истите фундаментални предмети што ги проучувале учениците. Забележете дека концептот на културно-историски аналог е поширок од концептот на научен аналог, бидејќи тој вклучува, покрај научните, и други резултати на сознанието - уметнички, социјални, религиозни, занаетчиски итн.
Неопходно е да се разговара со учениците за различноста на културните и историските производи на спознавање на истите предмети на ист начин како и за различноста на ученичките образовни производи. Во науката, уметноста, религијата и другите сфери на човековата активност, не постои единствено знаење и толкување за истите реални предмети и поврзани проблеми. Во традиционалните образовни курсеви, „точното“ знаење често се пренесува како вистина, што, по поблиско испитување, се покажува дека не е ништо повеќе од една од верзиите или теориите за ова прашање. Ниту една наука не може да се развива без противречности и различни пристапи, теории и идеи за препознатлива, создадена и трансформирана реалност. Паралелно со материјалистичкиот пристап се развива и идеалистичкиот, со логичното - фигуративното, со практичното - теоретското. На пример, заедно со библискиот опис на потеклото на светот, постојат бројни космолошки хипотези и теории; истовремено со Њутновата теорија за бојата, постои Гетеовата теорија за бојата. Исто така, неопходно е да се земат предвид границите на применливост на различни културни аналози, одразувајќи ја апсолутноста и релативноста на знаењето, принципите на кореспонденција и комплементарност во науката.
Самото образование на децата е еден вид аналог, прототип на „возрасна“ професионална активност, затоа ги вклучува главните видови човечка активност и разновидноста на нивните резултати. Учениците, создавајќи индивидуални образовни производи на сознание за исти предмети, симулираат на ниво на нивниот развој и образование слични процеси на „голема“ наука или друга сфера на активност на возрасни. Таквиот процес е транзиција кон запознавање и компаративна асимилација од страна на учениците на културната разновидност на заедничките човечки продукти на трудот, бидејќи децата совладуваат „вистински“ начини на активност, кои треба да имаат не толку образовна и тренажна улога колку навистина ефикасна улога. во нивниот живот.
Проценката на образовните резултати на ученикот се јавува врз основа на идентификување и дијагностицирање на неговиот внатрешен прираст во одреден временски период, што може да се утврди експлицитно, на пример, со употреба на психолошки или други методи, или индиректно - преку дијагноза на промени во екстерни едукативни производи на ученикот. Во овој случај, на секој од учениците му се обезбедува можност за индивидуална образовна траекторија за развој на секоја од општите образовни области со незаменлива споредба на нивните резултати со универзални човечки достигнувања.
Образовни активности... Во традиционалната дидактика, процесот на учење се претставува како формирање на знаења, вештини и способности на учениците. Ова се објаснува со фактот дека овие квалитети можат лесно да се контролираат со надворешно изразени атрибути за учење - тестови, контролни трудови, усни одговори. Меѓутоа, за поадекватно разбирање на воспитно-образовниот процес треба да се смета неговото толкување како процес на совладување од страна на учениците во различни видови активности. Активноста е поширок концепт, бидејќи покрај знаењето, вештините и способностите вклучува мотивациски, евалуативни и други аспекти на учењето.
Пристапот на активност ја сочинува почетната методолошка поставеност на теоријата за учење. Различни аспекти на овој пристап се развиени во студиите на психолозите и воспитувачите Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, С. А. Рубинштајн, В. В. Давидов, В. Д. Шадриков, П. И. Пидкасистој, Г. П. следи од овие студии:
¨ во активноста не само што се манифестираат способностите на специјализантите, туку во неа се создаваат;
¨ При организирање на одреден вид воспитно-образовна активност на учениците се формираат способностите и квалитетите на поединецот што одговараат на овој тип.
Пристапот на активност бара одредена форма на организација, посебна содржина, различни начини на работа и нивна низа, специјално обучен наставник, наставни средства. Истовремено, се издвојуваат три главни објекти: активноста на специјализантите; наставни активности; интеракција помеѓу активностите на ученикот и воспитувачот.
Содржината и структурата на активноста не се недвосмислено разбрани. Во научната заедница, постојат најмалку два пристапа за анализа на активноста: психолошкии методолошки.Психолошкиот пристап се заснова на трудовите на научната школа на А. Н. Леонтиев и психолошките школи блиски до неа. Во психолошката теорија, активноста се сведува на активноста на поединецот, се толкува како негов атрибут, односно се верува дека субјектот спроведува активности.Од оваа гледна точка, образованието е систем на активности кои се заменуваат едни со други. Активноста, според А. Н. Леонтев, е животна единица посредувана од ментална рефлексија, чија вистинска функција е да го ориентира субјектот во објективниот свет *.
* Леонтиев А.Н.Активност. Свеста. Личност. - М .: Политиздат, 1975 .-- стр. 82.
Активноста во овој случај е мотивиран процес на користење на одредени средства од страна на ученикот за постигнување на сопствената или надворешно поставената цел. Односно, се истакнуваат предметот, процесот, објектот, условите, методите и резултатите на активноста.
Активноста се разложува на посебни дејства. Процесот на активност започнува со поставување на цел, потоа разјаснување на задачите, развивање план, ставови, шеми за идни дејствија, по што ученикот преминува на суштински дејствија, користи одредени средства и техники, ги изведува потребните процедури, го споредува напредокот и средно резултати со зацртаната цел, прави прилагодувања во нивните последователни активности.
Во рамките на еден друг пристап - методолошки (Г. П. Шчедровицки), чие потекло се заснова на идеите на Хегел и Маркс, носителот на активност повеќе не е посебна индивидуа; напротив активноста е супстанца сама по себе која фаќа поединци и со тоа се репродуцира.Ваквото разбирање на активноста на примерот на јазикот го формулирал германскиот филозоф и лингвист В. Хумболт. Општо е прифатено, рече тој, дека човек владее јазик; но можеби би било поправилно да се каже: јазикот ја зафаќа личноста, јазикот ја заробува личноста и го тера да се движи според своите закони.
Обидите да се одреди во овој случај носителот на активноста и нејзината минимална единица доведуваат до проблем: за време на претресите секогаш треба да излезете надвор од опсегот на активноста на едно лице или дури и меѓусебно поврзани групи на луѓе и механизми. „Ако земете човечки социјален организам, тогаш веќе не е јасно дали општеството е составено од поединечни луѓе или дали тоа“ прави „индивидуални луѓе од самиот почеток како елементи на својот систем.<...>Излегува дека има само една единица - целиот универзум на човековата активност “*.
* Шчедровицки Г.П.Филозофија. Науката. Методологија. - М .: Шк. култ, политика. - 1997. - S. 253-254.
Спроведувајќи системско-структурна анализа на активноста, Г. А самата активност не е ниту процес ниту ствар, туку е структура.Оваа структура се состои од хетерогени елементи вклучени во сопствениот посебен закон за развој, кој се реализира со помош на специфични механизми. Моделите на активност може да се разберат само кога ќе ја земеме оваа структура како целина *.
* Исто, стр. 262.
Така, разликите во толкувањето на активноста се поврзани со концептот на личност, неговите функции и улога во однос на активноста.
Оваа контрадикторност станува особено актуелна ако тргнеме од општ концептактивности кон концептот на едукативни активности. Самото образование во овој случај може да се однесува на два различни и меѓусебно поврзани ентитети - индивидуален студент и збир на луѓе, на пример, целото човештво. Проблемот на разгледување станува односот и односот помеѓу образованието на индивидуален ученик и образованието на сите луѓе или на дел од нивната заедница.
Надворешна и внатрешна содржина на активноста.За да ја решиме горната противречност помеѓу двете толкувања на концептот на активност, да се свртиме кон принципот на дијалектичката тријада и да го упатиме на образовниот процес. Анализата на образовниот процес, во кој учествува конкретен поединец (ученик) и светот околу него, доведува до заклучок дека е неопходно да се подели содржината на образованието на две слични компоненти: внатрешна и надворешна.
Содржината на образованието надворешно на ученикот се карактеризира со образовната средина што му се нуди за да се обезбедат услови за развој на личноста. Внатрешната содржина на образованието на ученикот е атрибут на самата личност во развој. Внатрешната содржина на образованието на ученикот никогаш не е едноставен одраз на екстерното, бидејќи се создава врз основа на личното искуство на ученикот како резултат на неговите активности. Совладувањето на надворешната содржина на образованието треба да се комбинира со организацијата на активностите на ученикот за да се формира неговата внатрешна едукативна содржина.
Во концептот е концентрирана надворешната содржина на образованието „Образовен простор“,во која има и две компоненти - реална реалност (предмет на изучување на науките и соодветни курсеви за обука) и знаење за неа (резултати од научната активност во проучувањето на реалната реалност). Така, надворешното образовно подрачје има две меѓусебно поврзани компоненти: реалниот свет и наставната програма.
Личното разбирање на образовната област води кон негово разбирање како образовна средина.Како резултат на интеракцијата со образовната средина, ученикот стекнува искуство, кое го преобразува во знаење. Разликата помеѓу личното знаење на ученикот и надворешното знаење е методите на активност што тој ги совладал, разбирањето на значењето на студираното опкружување, самоопределувањето во однос на тоа и личниот прираст на ученикот кој рефлексно се евидентира.
Во опишаната интеракција на ученикот со светот, се интегрирани и двата горенаведени пристапи кон активноста. Првиот од нив (психолошки) го индивидуализира образовниот процес, градејќи го врз основа на личните квалитети и карактеристики на ученикот. Вториот (методолошки) - ја вклучува индивидуалноста на ученикот во процесот на општа културна активност, отелотворена во форма на генерално значајни достигнувања и постапки поврзани со активност.
Од гледна точка на личната ориентација на учењето, се покажува дека е значајно приматот на психолошкиот пристап,обезбедувајќи му на ученикот можност да креира образовни производи пред да се запознае со неговите културни и историски колеги. На пример, првоодделенецот конструира свои типови на табеларно претставување на броеви пред наставникот да го запознае со готовите табели за собирање и множење. Во овој случај, првичните неоплазми на студентот, кои се појавија како резултат на неговата активност за изградба на нумерички табели, ќе станат лична основа за компаративен развојпитагорејските табели и други општо признати достигнувања кои делуваат како образовни стандарди.
Така, интегрираниот психолошки и методолошки аспект на воспитно-образовната активност се толкува на два начина:
1) како активност на ученик, организирана од него заедно со наставник и насочена кон создавање индивидуални образовни производи;
2) како активност на ученикот и наставникот да го утврдат местото и улогата на ученичките образовни производи во структурата на активноста и генезата на општото човечко предметно знаење.
Овој пристап - од активноста на ученикот во совладување на реалноста, до внатрешните лични зголемувања, и од нив до развојот на културните и историските достигнувања - е сржта на образовниот процес од типот ориентиран кон личноста.
Разгледаниот модел на воспитно-образовниот процес го обезбедува водството, приоритетот на создавање на сопствен образовен производ на активноста на ученикот во однос на надворешно одредената предметна содржина. Внатрешните потенции на ученикот и неговите способности се манифестираат и формираат порано отколку што се отвораат соодветните складишта на човечкото искуство.
Предмет на примарната активност на ученикот е директно препознатлива реалност. Само тогаш ученикот се збогатува со културно-историски достигнувања поврзани со дадена реалност, а неговиот сопствен резултат (производ) може да се вклучи како елемент во општиот систем на знаење, односно во вкупниот образовен производ на ученикот, кој тој рефлексно сфаќа (сл. 1.3).
Ориз. 1.3.Модел на воспитно-образовна активност на ученик
Структурата на образовните активности... Воспитно-образовната дејност ги има следните елементи: потреба и мотиви на воспитно-образовната дејност; надворешни и внатрешни цели; програми за активност; информативна основа и образовна средина на активност; донесување одлуки како резултат на самоопределување на ученикот; производи за активност; активно важни лични квалитети.
Изворот на главните мотиви за воспитно-образовните активности на учениците е нивната потреба за самореализација (пентагон на дното на дијаграмот). Насоката и природата на самореализацијата се одредуваат од индивидуалните карактеристики на учениците - личните квалитети поврзани со знаењето за околниот свет, самоспознавањето, комуникациите и другите образовни сфери и области. Образовните активности им даваат на студентите можност да создаваат едукативни производи во која било област од нивните интереси: во природата, општеството, технологијата итн.
Наведените елементи се меѓусебно поврзани и го формираат системот прикажан на сл. 1.4.
Ориз. 1.4.Функционален систем на образовни активности
Целите на воспитно-образовните активности во однос на ученикот се поделени на надворешни нормативни и внатрешни субјективни (шестоаголници на дното на дијаграмот на страните). Надворешните цели ги поставува наставникот во различни форми и видови, обезбедувајќи, на пример, спроведување на образовните стандарди. Внатрешни цели се оние кои ученикот ги формулирал самостојно или со помош на наставник во однос на образовната област или предмет на студирање.
Детето врши активност, поврзувајќи ја со светската култура; од надворешните и внатрешните образовни цели се формираат нормите на воспитно-образовната дејност кои се општи насоки за нејзино спроведување и основа за составување на наставни програми (горниот дел од дијаграмот).
Образовните програми во согласност со внатрешните и надворешните цели се поделени на општи за сите и индивидуални за секој ученик. Постои динамична поврзаност и интеракција помеѓу двата типа на програми: општата програма на активности вклучува развој и вклучување на поединечни програми, кои, пак, влијаат на прилагодувањето на општата програма. Во однос на образовните стандарди, општообразовната програма се заснова на федералните, национално-регионалните и училишните компоненти на образовните стандарди, а индивидуалната програма - на променливиот дел од образованието, воспоставена врз основа на индивидуалните карактеристики и личниот избор на ученикот.
Надворешното образовно опкружување и информативната основа за воспитно-образовните активности ги одредуваат условите за нејзино спроведување и вклучуваат: фундаментални образовни објекти, културни и историски аналози на знаењата за нив, специјално избрани образовни информации, потребни прирачници, материјали итн.
Самоопределувањето на учениците и нивното одлучување во процесот на воспитно-образовната дејност (центарот на шемата) се јавува континуирано, бидејќи неговиот клучен елемент е образовната состојба. Создавањето и свесноста за ваквите ситуации ги поттикнува ученикот и наставникот да донесуваат одлуки за ефективни начини на нивното дејствување. Најважните компоненти на таквите методи се методолошките дејства: стоп и размислување. Запирање на објективната активност, односно активност поврзана со воспитно-образовната содржина на предметот, е неопходно за да се префрли на друга активност - рефлексивна, со чија помош се открива методолошката основа на објективната активност.
Надворешен,материјализираната форма на активност се образовните производи на учениците поврзани со студираното образовно подрачје или курс - прашање, хипотеза, есеј, модел, занает, цртеж, дијаграм итн .; внатрешен -методи на активност совладани или совладани од него во текот на создавањето на овие производи, како и рефлексивно знаење за овие методи и природата на целата активност, други лични нови формации.
Резултатот од воспитно-образовните активности се едукативни производи на учениците поврзани со изучените области: науки, уметност, технички сфери, комуникациски процеси итн. Создавањето на надворешен материјализиран производ ја задоволува, со тоа, потребата на учениците за самореализација и придонесува за развојот на нивните соодветни лични квалитети: когнитивни, креативни, органски активности итн.
Така, образовната активност се карактеризира со следниве карактеристики:
1) го врши субјектот на активност врз основа на неговиот личен образовен потенцијал, индивидуални способности, мотиви и цели;
2) предизвикува субјективни тешкотии и проблеми во дејноста на субјектот, предизвикани од недоволно поседување методи, средства и други услови потребни за негово спроведување;
3) доведува до создавање на нов едукативен производ за предметот, што одговара на видот на активност што ја спроведува.
Темпото на учење... Образовната активност се карактеризира со такви меѓусебно поврзани концепти како што се темпото на учење и образовниот производ на ученикот. Темпото на учење, толкувано како брзина или интензитет на воспитно-образовната активност, се определува од индивидуалните карактеристики на ученикот: неговата мотивација, развиени способности, нивото на подготвеност, психолошки, физиолошки и други карактеристики.
Темпото на учење одредува една од главните компоненти на содржината на образованието - образовните производи на ученикот. Значи, со истиот временски интервал (t 1 - t 2) поставен од наставникот за изучување на основниот образовен објект (FOE), обемот на образовниот производ (V op) може да биде поголем за ученикот кој учи со поголемо темпо. (Сл. 1.5).
Ориз. 1.5.Зависност на обемот на образовниот производ од темпото на учење
Образовните производи на студентите се разликуваат не само по обем, туку и по содржина. Оваа разлика се должи на индивидуалните способности и соодветните видови активности што ги користат учениците при изучување на ист образовен објект. Значи, емоционално-фигуративниот пристап кон проучувањето на концептот број во прво одделение („ревитализација“ на броевите, составување бајки за нив, цртање „геометриска градина“, патување низ „градот на броеви“) обезбедува квалитативно поинаква содржина на образовниот производ на ученикот отколку решавање логички примери и проблеми со бројки.
Наставникот може и треба да им понуди на учениците различни видови активности за асимилација: емоционално-фигуративни, логични и други, но ако ги земеме предвид приоритетните типови на активности поединечно за секое дете, на децата треба да им се дозволи да ги изберат овие типови кога го учат истото. образовни објекти. Во овој случај, нема да се обезбеди една општа образовна траекторија за сите ученици, различна во обемот на совладување на дадените стандарди, туку поединечни траектории што ги наведуваат учениците да создаваат лични образовни производи кои се разликуваат и по обем и по содржина.
Надворешно изразениот образовен производ на ученикот ги одразува неговите лични образовни промени или зголемувања. Образовниот производ (ЕП) на ученикот зависи од постигнатото знаење за изучениот фундаментален образовен објект (ОБЕ), развојот на индивидуалните способности на ученикот (ИС), асимилацијата на методите и видовите активности (ВД). Оваа зависност може да се изрази со формулата: OP = f (FOO, IS, VD).
Од оваа формула произлегува заклучокот: дури и со исти знаења за основните образовни објекти (ФЕЕ = конст), образовните производи на различни ученици се различни, бидејќи видовите на активности што ги совладале и степенот на нивниот развој се различни. Така, благодарение на проширеното разбирање на образовниот производ, доаѓаме до потребата да се воведе концептот на индивидуална образовна траекторија со сите последователни последици: индивидуално поставување цели на учениците, планирање и темпо на образовната активност, лична компонента на содржината на образованието, изборот на оптимални форми и методи на настава, системи за следење и евалуација.
Организација на образовниот процес... Законот на Руската Федерација „За образование“ (член 15) содржи Општи барањаза организација на образовниот процес:
1. Организацијата на образовниот процес во образовна институција се уредува со наставната програма (поделба на содржината на образовната програма по предмети, по дисциплина и по година на студирање), годишниот образовен календар и распоредот на часови изготвен и одобрен од образовна институција самостојно. Државните образовни органи обезбедуваат развој на примерни наставни програми и програми на курсеви, дисциплини.
2. Јавни органи, образовни органи и тела локална владанема право да ја менува наставната програма и наставната програма на граѓанска образовна институција по нивното одобрување, со исклучок на случаи предвидени со законодавството на Руската Федерација.
3. Образовната институција самостојно при изборот на системот за оценување, формата, редоследот и зачестеноста на средното заверување на учениците.
4. Совладување образовни програми од основни општи, средно (комплетни) општи и сите видови стручно образованиезавршува со задолжителна завршна сертификација на дипломирани студенти.
5. Научна и методолошка поддршка на завршните атестации и објективна контрола на квалитетот на обуката на дипломираните студенти на крајот од секое ниво на образование ги обезбедува државната служба за атестирање, независна од образовните органи, во согласност со државните образовни стандарди.
6. Дисциплината во образовна институција се поддржува врз основа на почитување на човечкото достоинство на студентите, учениците, наставниците. Не е дозволена употреба на методи на физичко и ментално насилство во однос на студенти, ученици.
7. На родителите (законските застапници) на малолетните ученици, учениците треба да им се обезбеди можност да се запознаат со текот и содржината на воспитно-образовниот процес, како и со оценките за напредокот на учениците.
Така, воспитно-образовниот процес во секое училиште и за секој ученик има своја уникатност и оригиналност, поради можноста за учество во неговиот дизајн по предмети од различни нивоа - од државата до конкретен наставник и ученик.
Резиме
Образовниот процес- педагошки заснована, доследна, континуирана промена на состојбите на наставните предмети во посебно организирана средина со цел да се постигнат образовни резултати.
Образовниот процес има целни, содржина, активност, организациски, технолошки, временски и други карактеристики, од кои секоја е опис на структурните елементи на општиот образовен систем.
Методологијата на воспитно-образовниот процес ја утврдува структурата, содржината, организацијата, системот на специфични методи и форми на воспитно-образовната дејност. Главниот елемент на методологијата и теоријата на наставата е имиџот на ученикот во динамиката на неговиот развој, кој е цел фактор во градењето на неговиот образовен систем. Сликата на ученикот како модел на очекуваните резултати од учењето е составена од неговите лични квалитети: когнитивни, креативни, организациски и други. Личните квалитети одговараат на одредени видови активности, во текот на кои ученикот се едуцира.
Постојат најмалку два пристапа за разбирање на активноста: психолошки (А. Н. Леонтев) и методолошки (Г. П. Шчедровицки). Во првиот случај се смета дека субјектот врши активности. Во втората, активноста е супстанца сама по себе, која ги доловува поединците и на тој начин се репродуцира. За образовен процес ориентиран кон личноста, а во исто време и културно соодветен образовен процес, соодветна е интеграцијата на двата именувани пристапи:
Овој пристап го обезбедува исчекувањето, приоритетот на создавањето на сопствен едукативен производ од страна на ученикот во однос на надворешно одредената предметна содржина. Способностите на приправникот се манифестираат и формираат пред да се отворат соодветните складишта на човечкото искуство.
Образовни активностиги има следните елементи: потребата и мотивите на ученикот; надворешни и внатрешни цели; програми за активност; информативна основа и образовна средина на активност; донесување одлуки како резултат на самоопределување на ученикот; производи за активност; активно важни лични квалитети.
Проучувањето на исти вистински образовни објекти води до различни образовни резултатиразлични ученици, кои не секогаш се совпаѓаат едни со други и со општо прифатениот систем на знаење. Субјективноста на резултатите што ги добиваат учениците служи како предуслов за градење на нивните индивидуални образовни траектории.
Симултаноста на имплементацијата на личните модели на образование на учениците во однос на општите образовни стандарди на различни нивоа е значењето на културното образование насочено кон личноста.
Прашања и вежби
1. Формулирајте ги чувствата и сензациите што се појавија како резултат на проучувањето на оваа тема. Кои се главните резултати што ги постигнавте?
2. Што подразбирате под образовен процес? Кои методолошки прашања поврзани со него ги сметате за главни? Што останува нејасно? Формулирајте ги вашите прашања.
3. Какви се, според вас, врските помеѓу личните квалитети на ученикот, неговите способности, видовите активности, индивидуалните активности и постапки? Објаснете ги врските меѓу нив напред и назад.
4. Во овој став е формулиран методолошки пристап кон дизајнирањето на воспитно-образовниот процес - од активноста на ученикот во совладувањето на реалноста, до внатрешните лични зголемувања и од нив до развојот на културно-историските достигнувања.Предложете други можни структурни основи на образовниот процес.
5. Наброј ги предностите и недостатоците на субјективното сознание на учениците за реалните образовни објекти.
Бирјуков Ју.М.Правни споменици на античкиот свет. М., 1969 година.
Бородин О.Р.Споменици на историјата на правото. М., 2003 година.
Дечко.Институции / по. Ф. Диденски; ед. Л. Л. Кофанова. М., 1997 година.
Дигести на Јустинијан: Избрани фрагменти во превод и со белешки од И. С. Перетерски. М., 1984 година.
Дождев Д.В... Римско архаично наследно право. М., 1993 година.
Законите од XII табели. М., 1996 година.
Историја на државата и правото на странски држави. Дел 1.М., 1998 г.
Историја на државата и правото на странски земји / ед. K. I. Батир. М., 2003 година.
Косарев А.И.Римското право. М., 1986 година.
А.А.КузницинИсторија Антички Рим... М., 1980 година.
Медведев С.Главните карактеристики на римското приватно право. М., 1978 година.
Омелченко О.А... Основи на римското право. М., 1994 година.
Покровски И.А.Историја на римското право. СПб., 1998 година.
Пухан И., Поленак-Аксимовска М.Римското право. М., 1999 година.
Римско приватно право / ед. И.Б. Новицки. М., 1999 година.
Савелиев В.А... Историја на римското приватно право. М., 1986 година.
Тархов В.А... Римското приватно право. Саратов, 1994 година.
Улјанцев В.Г.Римско граѓанско право. М., 1989 година.
Харитонов Е.О.Римското приватно право. Ростов-на-Дон, 1999 година.
Читател за историјата на антички Рим / ед. В.И.Кузишчина. М., 1987 година.
Khutyz M. Kh.Римското приватно право. М., 1994 година.
Ченцов Н.В.Римското приватно право. Твер, 1995 година.
Черниловски З.М.Предавања по Римско приватно право. М., 1991 година.
ПРЕДАВАЊЕ 1
ТЕОРЕТСКИ И МЕТОДОЛОШКИ ОСНОВИ НА СОВРЕМЕНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Педагогијата како наука е збир на знаење што лежи во основата на описот, анализата, организацијата, дизајнирањето и предвидувањето на начините за подобрување на педагошкиот процес, како и барањето ефективни педагошки системи за развој и подготовка на личноста за живот во општеството.
Познато е дека секоја гранка на знаење се формира како наука само доколку се идентификува конкретен предмет на истражување.
Предмет педагогијакако наукае педагошки процес ... Тоа е процесот на подучување и воспитување на личноста како посебна функција на општеството, спроведена во услови на одредени педагошки системи.
Главните категории на педагогија... При формирањето на педагогијата како наука три фундаментални категории (основни концепти на педагогијата) -воспитување, обука, образование .
В модерната наукаобразованието како општествен феномен се подразбира како пренесување на историско и културно искуство од генерација на генерација... Во овој случај, воспитувачот:
1) го пренесува искуството акумулирано од човештвото;
2) воведува во светот на културата;
3) стимулира самообразование;
4) помага да се разберат тешките животни ситуации и да се најде начин за излез од тешка ситуација.
За возврат, ученикот:
1) го совлада искуството на меѓучовечките односи и основите на културата;
2) работи на себе;
3) учи начини на комуникација и однесување.
Како резултат на тоа, ученикот го менува своето разбирање за светот и неговиот однос кон луѓето и себеси.
Образованието е дијалектички меѓусебно поврзано со учењето.
Образование- ова е уредна интеракција на наставникот со учениците, насочена кон постигнување на дидактичка цел, кој ги вклучува следните главни врски на интеракција:
1) активностите на наставникот:
› објаснување на специјализантите за целите и задачите на обуката;
›Запознавање со новите знаења;
› управување со процесот на свесност и стекнување знаења и вештини;
› управување со процесот на спознавање на научните закони и законитости, преминот од теорија во пракса;
› организација на хеуристички и истражувачки активности;
› проверка и евалуација на промените во учењето и развојот на специјализантите;
2) активности на специјализантите:
› сопствени активности за создавање позитивна мотивација за учење;
› согледување на нови знаења, вештини, анализа, синтеза, споредба и систематизација на обрасци и закони;
› разбирање на причинско-последичните врски; стекнување на вештини и способности, нивна мотивација;
› практични активности за самостојно решавање на новите проблеми; самоконтрола и самооценување на постигањата.
1) вредност личност во развоји општеството;
2) процесот на подучување и воспитување на лице;
3) резултатот од процесот на обука и едукација;
4) систем.
Во образовна институција, содржината на образованието е содржината на активностите на предметите од воспитно-образовниот процес (наставник и ученик), таа е конкретизирана во наставната програма на образовната институција. Содржината на секоја дисциплина од наставната програма е конкретизирана во образовните програми, секоја образовна програма е смислено рефлектирана во учебници и наставни средства.
Функционирањето на секој образовен систем е подредено на една или друга цел. Образовни цели - тоа се намерно дефинирани очекувани резултати кои одредено општество, земја, држава сака да ги постигне со помош на постоечкиот образовен систем во целина, во сегашно време и во блиска иднина.Овие цели се општествено зависни од различни услови: од природата на општеството, од државната образовна политика, од нивото на културниот развој и целиот систем на образование и воспитание во земјата, од системот на главните вредности.
Целите на образовниот систем се специфичен опис на програмата за човековиот развој преку образование, опис на системот на знаење, оние норми на активност и односи што студентот мора да ги совлада по дипломирањето во образовната институција. Цели на учење на одредена академска дисциплина да ги разјасни и определи целите на образованието на модерната личност како таква и целите на одредена образовна институција, земајќи ги предвид спецификите на дисциплината, количината на часови курс за обука, возраста и другите индивидуални карактеристики на учениците. По правило, целите ги покажуваат општите стратешки насоки и насоки за активностите на наставниците и учениците.
Важно е да се разјаснат сличностите и разликите во употребата на концептите на вредност и цел - овие две категории често се спомнуваат заедно. Целта (од грчкиот „телос“ - резултат, завршување) е свесно исчекување на резултатот од некоја активност. Во својата најопшта форма, целта може да се дефинира (по Аристотел) како „заради што“. Високо значење - вредност - некој предмет во очите на дадена личност може да го наведе да се стреми кон негово поседување, т.е. поставете си таква цел. Така, вредноста како искусен став и целта како очекуван резултат на активност може да се заклучат на истите предмети, но се наоѓаат во различни рамнини на разгледување.
Едно лице е поверојатно да ги почувствува своите вредности отколку да биде свесно за своите цели. Во процесот на развој развива вредности, норми и идеали, кои го одредуваат (заедно со севкупноста на околностите на надворешната средина) нејзиниот пат.
Со сета разновидност на вредности во образовната сфера, тие можат условно да се поделат во две главни групи:
· вредноста на одржување на статус кво
· вредностите на нејзината трансформација.
Декларираните вредности се откриваат во постоечките образовни модели:
1. Модел на образование како државно-одделенска организација.Во овој случај, образовниот систем структурите на државната моќ го сметаат за независен правец во низа други сектори на националната економија. Изграден е по одделенски принцип со ригидно централизирано дефинирање на целите, содржината на образованието, опсегот на образовните институции и академски дисциплиниво рамките на одреден тип на образовен систем. Во исто време, образовните институции се недвосмислено подредени и контролирани од административни или посебни тела.
2. Модел на развојно образование(В.В.Давидов, В.В. Рубцов и други). Овој модел претпоставува организација на образованието како посебна инфраструктура преку широка соработка на активностите на образовните системи од различен ранг, вид и нивоа. Оваа структура ви овозможува да обезбедите и да ги задоволите потребите на различни сегменти од населението на земјата во образовните услуги; брзо одлучете образовни целии да се обезбеди проширување на опсегот на образовни услуги. Образованието добива реална можност да биде барано и во други области - директно, без дополнителни одобренија од државните органи.
3. Традиционален модел на образование(J. Majot, L. Crots, J. Capel, D. Ravich, C. Finn, итн.) е модел на систематско академско образование како начин на пренесување универзални елементи на културата на помладата генерација, чија улога главно е намалена за репродукција на културата од минатото. Традиционалистите главната улога на образованието ја гледаат во зачувување и пренесување на елементите од културното наследство на човековата цивилизација на помладата генерација. Пред сè, ова значи разновидност на знаења, вештини и способности, идеали и вредности кои придонесуваат и за индивидуалниот развој на една личност и за зачувување на општествениот поредок. Во согласност со концептот на традиционализам, образовниот систем главно треба да го реши проблемот со формирање на основни знаења, вештини и способности (во рамките на постоечката културна и образовна традиција), дозволувајќи му на поединецот да премине кон самостојна асимилација на знаењата, вредностите. и вештини од повисок ранг во споредба со совладаните.
4. Рационалистички модел на образование(П. Блум, Р. Гагне, Б. Скинер итн.) претпоставува таква организација која, пред сè, обезбедува асимилација на знаењата, вештините и практичното прилагодување на младата генерација кон постојното општество. Во рамките на овој модел, се обезбедува трансфер-асимилација само на такви културни вредности кои му овозможуваат на младиот човек безболно да се вклопи во постоечките општествени структури. Во исто време, секоја образовна програма може да се преточи во „бихејвиоралниот“ аспект на знаење, вештини и способности кои студентот треба да ги совлада.
Во идеологијата на современиот рационалистички модел на образование, бихејвиоралниот (од англиски. однесување -однесување) концепт на социјален инженеринг. Рационалистите произлегуваат од релативно пасивната улога на учениците, кои, со стекнување на одредени знаења, вештини и способности, на тој начин стекнуваат адаптивен „бихејвиорален репертоар“ неопходен за адекватен животен распоред во согласност со општествените норми, барања и очекувања на општеството. Во рационалистичкиот модел нема место за појави како што се креативност, независност, одговорност, индивидуалност, природност итн. Целите на однесувањето го внесуваат духот на тесен утилитаризам во воспитно-образовниот процес и наметнуваат нефлексибилен и механички начин на дејствување на наставникот. Идеалното во овој случај е точното придржување до пропишаната шема, а активноста на наставникот се претвора во обука на учениците (на пример, за полагање тестови).
5. Феноменолошки модел на образование(А. Маслоу, А. Комбс, К. Роџерс, итн.) презема лична природа на обуката, земајќи ги предвид индивидуалните психолошки карактеристики на учениците, внимателен и почитуван однос кон нивните интереси и потреби. Нејзините претставници го отфрлаат ставот за училиштето како „образовен транспортер“. Образованието го сметаат за хуманистичко во смисла дека најефективно и соодветно одговара на вистинската природа на човекот, му помогнало да открие што е веќе во него по природа, а не да се „фрли“ во одредена форма, измислена од некој однапред, приори. Наставниците од оваа ориентација создаваат услови за самоспознавање и поддршка за единствениот развој на секој ученик во согласност со неговата наследена природа, обезбедуваат што е можно поголема слобода на избор и услови на детето да ги реализира своите природни потенцијали и самореализација. Поддржувачите на овој тренд го бранат правото на поединецот на автономија на развој и образование.
6. Вонинституционален модел на образование(П. Гудман, И. Илич, Џ. Гудлад, Ф. Клајн, Џ. Холт, Л. Бернард и други) е фокусиран на организирање образование надвор од социјални институции, особено училиштата и универзитетите. Ова е образование во „природа“, со помош на Интернет, во услови на „отворени училишта“, учење на далечина итн.
Современото образование се развива во различни насоки и се карактеризира со следново својства, како: хуманизација, хуманитаризација, диференцијација, диверзификација, стандардизација, мултиваријантна, повеќестепена, фундаментализација, информатизација, индивидуализација, континуитет.
Хуманизацијаобразованието е ориентација на образовниот систем и на целокупниот образовен процес кон развивање и формирање на односи на меѓусебно почитување меѓу учениците и наставниците, засновани на почитување на правата на секој човек; да го зачуваат и зајакнат нивното здравје, самодовербата и развојот на личниот потенцијал. Токму овој вид на образование им го гарантира правото на учениците да изберат индивидуален пат на развој.
Хуманитаризација -тоа е ориентација кон совладување на содржината на образованието, без оглед на неговото ниво и вид, што овозможува лесно решавање на главната социјални проблемиза доброто и во името на човекот; слободно комуницирајте со луѓе од различни националности и народи, какви било професии и специјалитети; добро да го познаваат мајчиниот јазик, историјата и културата; течно поседуваат странски јазици; да биде економски и правно писмен човек.
диференцијација -тоа е ориентација на образовните институции кон постигањата на учениците или студентите притоа земајќи ги предвид, задоволувањето и развивањето на интересите, склоностите и способностите на сите учесници во образовниот процес. Диференцијацијата може да се спроведе на различни начини, на пример, со групирање на студентите според нивните академски перформанси; поделба на академските дисциплини на задолжителни и изборни; поделба на образовните институции на елитни, масовни и наменети за ученици со доцнење во развојот или пречки во развојот; изготвување поединечни планови и образовни рути за поединечни ученици или студенти во согласност со интересите и стручното насочување итн.
Диверзификацијае широк спектар образовните институции, образовни програми и раководни тела.
Стандардизација -тоа е ориентацијата на образовниот систем кон имплементација, пред сè, на државниот образовен стандард - збир на задолжителни академски дисциплини во јасно дефинирана количина часови.
Мултиваријансазначи создавање услови за избор во образовниот систем и давање шанса на секој предмет за успех, стимулирање на учениците или студентите да направат независен избор и донесување одговорна одлука, обезбедување развој на алтернативно и независно размислување. Во пракса, мултиваријантноста се манифестира преку способноста да се избере темпото на учење, да се постигнат различни нивоа на образование, да се избере типот на образовна институција, како и со диференцијација на условите за учење во зависност од индивидуалните карактеристики на учениците или учениците (во училницата , групно, индивидуално, користење на компјутер и сл.) и сл.
Повеќестепени- е организација на повеќестепен образовен процес кој обезбедува можност во секоја фаза од образованието да се постигне тој степен на образование што одговара на можностите и интересите на една личност. Секое ниво е период, кој има свои цели, термини на студирање и свои карактеристики. Моментот на завршување на обуката во секоја фаза е квалитетна комплетност на образованието. На пример, повеќестепениот систем на високо образование е фокусиран на три нивоа: прво ниво - општо високо образование (2 години), второ ниво - основно високо образование - диплома (2 години општо образование + 2 години), трето ниво - завршено високо образование - магистерски студии (4 години диплома + 2 години магистерски студии).
фундаментализација -зајакнување на врската помеѓу теоретската и практичната обука на еден млад човек за современиот живот. Овде особено значење се придава на длабокиот и систематски развој на научните и теоретските знаења во сите дисциплини од наставната програма на образовниот систем.
Информатизацијаобразованието е поврзано со широката и сè пораспространета употреба на компјутерите и информатичката технологија во процесот на човечкото учење. Информатизацијата на образованието стана најраспространета низ светот токму во последната деценија. - поради пристапноста за образовниот систем и релативната леснотија на користење на различни видови модерна видео, аудио опрема и компјутери.
Персонализација -тоа е земање предвид и развивање на индивидуалните карактеристики на учениците и студентите во сите форми на интеракција со нив во процесот на наставата и воспитувањето.
Континуитетне значи образование, добиено еднаш засекогаш, за цел живот, туку процес на постојано образование и самообразование на човекот во текот на неговиот живот во врска со брзо менување на условите за живот во современото општество.
Принципиформирање на содржината на образованието:
1. Принцип на усогласеност содржината на образованието на барањата на развојот на општеството, науката, културата и личноста. Тоа подразбира вклучување во содржината на општото образование на традиционално неопходните знаења, вештини и способности, како и оние кои го одразуваат сегашното ниво на развој на општеството, научните знаења, културниот живот и можностите за личен раст.
2. Принципот на единствена содржина и процедурална страна на обуката вклучува земање предвид на особеностите на конкретен образовен процес.
3. Принципот на структурна кохезија едукативни содржини на различни нивоапретпоставува доследност на следните компоненти на учењето: теоретска презентација, академски предмет, едукативен материјал, педагошка дејност, личност на ученикот.
4. Принципот на хуманизација содржината на општото образование е поврзана со создавање услови за активен креативен и практичен развој на општата човекова култура од страна на учениците. Хуманитарното образование е насочено кон формирање на хуманитарна култура на поединецот, која го карактеризира неговото внатрешно богатство, степенот на развој на духовните потреби и способности и степенот на интензитет на нивното манифестирање во општествената практика. Хуманитарната култура е хармонија на културата на знаење, култура на чувства, комуникација и креативно делување.
5. Принцип на фундаментализација образованието вклучува свесност на учениците за суштината на когнитивната и практичната трансформативна активност. Истовремено, обуката не е само начин на стекнување знаења, вештини и способности, туку и средство за опремување на студентите со методи за стекнување нови знаења, самостојно стекнување на вештини и способности.
6. Принцип на усогласеност главните компоненти на содржината на општото образование, структурата на основната култура на поединецот е последица на спроведувањето на принципите на хуманизација и фундаментализација на содржината на општото образование.
Главниот елементи на образованието како специфична образовна институција е:
1) целите на образованието;
3) средства и методи за стекнување образование;
4) облици на организација на воспитно-образовниот процес;
5) вистинскиот образовен процес како единство на наставата, воспитанието и човековиот развој;
6) предмети и предмети на воспитно-образовниот процес;
7) образовна средина;
8) резултатот од образованието, т.е. степенот на образование на лице во дадена образовна институција.
Секции на педагогијата се „Дидактика“ и „Образование“.
Дидактика - ова е гранка на педагогијата насочена кон проучување и откривање теоретски основиорганизација на процесот на учење (шеми, принципи, наставни методи), како и барање и развој на нови принципи, стратегии, методи, технологии и системи за учење.
Дидактика има своја ставка учи : тоа се законите и принципите на наставата, нејзините цели, научните основи на содржината на образованието, методите и средствата на наставата. Постојат општа и специфични (предметни методи на настава) дидактика. Така се формираа наставните методи за поединечни академски дисциплини (методи на настава по математика, физика, странски јазик).
Учење, предавање, учење, активности за учење - главните категории на дидактика.
Образование - тоа е начин на организирање на образовниот процес. Тоа е најсигурниот начин да се добие систематско образование. Секаков вид или вид на образование се заснова на системот на настава-учење.
Настава- ова е активност за:
Пренос на информации;
Организација на образовни и когнитивни активности на учениците;
Обезбедување помош во случај на потешкотии во процесот на учење;
Поттикнување на интересот, независноста и креативноста на учениците;
Оценување на образовните постигања на учениците.
Целта на наставатае организирање на ефективна настава на секој ученик во процесот на пренесување информации, следење и вреднување на нејзината асимилација, како и интеракција со учениците и организирање на заеднички и самостојни активности.
Настава- ова е активност која подразбира:
Совладување, консолидација и примена на знаења, вештини и способности;
Самостимулација за пребарување, решавање образовни проблеми, самооценување образовни достигнувања;
Свесност за личното значење и општественото значење на културните вредности и човечкото искуство, процесите и појавите на околната реалност.
Целта на наставатае сознание, собирање и обработка на информации за светот околу. Резултатите од учењето се изразуваат во знаење, вештини, ставови и севкупен развој на учениците.
Образовни активности вклучува:
Совладување на системите на знаење и управување со нив;
Совладување на системите на генерализирани и поспецифични дејствија, методи (методи) на воспитно-образовната работа, начини на нивно пренесување и пронаоѓање - вештини и способности;
Развојот на мотивите за учење, формирањето на мотивацијата и значењето на второто;
Совладување на методите на управување со образовната активност и менталните процеси (волја, емоции и сл.).
Во дидактиката, се користат и такви концепти: способност за учење и обука.
Училивост - тоа е внатрешната подготвеност што ја стекнува ученикот (под влијание на образованието и воспитувањето) за различни психолошко преструктуирање и трансформации во согласност со новите програми и цели на понатамошното образование - општата способност за асимилирање на знаењето. Најважниот индикатор за способноста за учење е количината на дозирана помош што му е потребна на ученикот за да постигне даден резултат.
Обучување- ова е збир на научени концепти и методи на активност; тие. систем на знаења, вештини и способности што одговараат на нормата (очекуваниот резултат поставен во образовниот стандард).
Модели на учење.Додели надворешни и внатрешнимодели на учење.
ДО надворешни законисе однесуваат:
Социјално условување на целите, содржината и наставните методи;
Воспитувачкиот и развоен карактер на вториот;
Учењето секогаш се изведува во комуникација и се заснова на пристап на вербална активност;
Зависноста на резултатите од учењето од карактеристиките на интеракцијата на ученикот со надворешниот свет.
ДО внатрешни обрасципроцесот на учење вклучува:
Зависноста на неговиот развој од методот на решавање на главната противречност помеѓу когнитивните или практичните задачи и достапното ниво на знаење, вештини и способности на учениците, менталниот развој неопходен за нивно решавање;
Односот помеѓу интеракцијата наставник-ученик и резултатите од учењето;
Подреденост на ефективноста на обуката на методите за управување со процесот на второто и активноста на самиот ученик;
Структурата на задачата, т.е. со успешното решавање на еден образовен проблем и формулирање на следниот, ученикот преминува од незнаење во знаење, од знаење во вештина, од вештина во вештина.
Да дадеме примери приватни (специфични) обрасци:
Дидактички (содржинско-процедурални) обрасци:
1. Продуктивноста на асимилација на дадена количина на знаења и вештини (во одредени граници) е обратно пропорционална со тежината и сложеноста на материјалот што се изучува, вештините што се формираат.
2. Резултатите од учењето (во одредени граници) се директно пропорционални со значењето на асимилираната содржина за ученикот.
3. Резултатите од учењето се директно пропорционални со вештината (квалификациите, професионалноста) на наставникот итн.
Епистемолошки обрасци:
1. Продуктивноста на асимилација на знаења, способности, вештини (ЗУН) во одредени граници е директно пропорционална со обемот на практичната примена на ЗУН.
2. Резултатите од учењето зависат од способноста да се вклучи изучениот субјект (феномен) во тие врски, чиј носител е изучениот квалитет на предметот итн.
Психолошки обрасци:
1. Продуктивноста на обуката (во одредени граници) е директно пропорционална со интересот на учениците за образовната и когнитивната активност (УПА).
2. Продуктивноста на тренингот зависи од нивото, силата, интензитетот и карактеристиките на размислувањето на специјализантите.
3. Продуктивноста на учењето (во одредени граници) зависи од степенот на развиеност на меморијата на учениците.
4. Доколку сите други работи се еднакви, ефективноста на дистрибуираното меморирање е повисока од ефективноста на концентрираното меморирање (И. Каин, Р. Вили).
5. Силата на меморирање на изучениот материјал зависи од методот на репродукција на овој материјал (Е. Р. Хилгард).
6. Учењето преку „правење“ е 6-7 пати попродуктивно од учењето преку „слушање“ (IP Podlasy) и други.
Кибернетски обрасци:
1. Квалитетот на наставата е правопропорционален со квалитетот на менаџирање на образовниот процес.
2. Ефективноста на менаџментот е директно зависна од квантитетот и квалитетот на контролните информации, состојбите и способностите на учениците кои ги перцепираат и обработуваат контролните дејствија итн.
Социолошки обрасци:
1. Продуктивноста на тренингот зависи од обемот и интензитетот на когнитивните контакти.
2. Ефективноста на тренингот се зголемува во услови на когнитивна напнатост предизвикана од конкуренција.
3. Ефективноста на обуката зависи од квалитетот (нивото, стилот) на комуникација помеѓу наставникот и учениците итн.
Организациски обрасци:
1. Ефективноста на обуката зависи од нејзината организација, јасност и уредно спроведување.
2. Продуктивноста на обуката зависи од нивото на организација на педагошката работа.
3. Резултатите од учењето (во одредени граници) се директно пропорционални со степенот на владеење на учениците во вештините на научната организација на воспитно-образовната работа (ЛЕУТ), како и односот на студентите кон УПД итн.
Системот на дидактички принципи и нивната содржина.Концептот „принцип“ доаѓа од латинскиот „principium“ - почеток, основа. По нивното потекло, принципите на наставата ( дидактички принципи ) се теоретска генерализација на педагошката практика, произлегуваат од искуството на практичната активност и, според тоа, се објективни по природа.Меѓутоа, во форма на нивното постоење, принципите се субјективни, бидејќи рефлектирано во умот на наставникот со различен степен на комплетност и точност.Непознавањето на принципите, неподготвеноста да се следат нивните барања, нивното погрешно разбирање не го откажуваат нивното постоење, туку го прават целиот процес на учење ненаучен, контрадикторен и неефикасен.Следствено, придржувањето кон принципите на наставата е елемент на педагошката култура на наставникот, најважниот услов за ефективноста на неговата професионална дејност.
Принципи на учење – ова се најопштите упатства кои ги изразуваат барањата за содржината, организацијата, технологијата и методологијата на наставата кадети и специјализанти.
Во современата дидактика на високото образование, се разликуваат следниве наставни принципи:
· Општествено условување и научен карактер во наставата;
· Практична ориентација;
· Намерност, систематичност и доследност;
· Тренинг на високо ниво на тежина;
· Јасност;
· Свесност, активност и независност на учениците;
· Силата на совладување на знаењата, вештините и способностите;
· Диференциран и индивидуален пристап кон обуката;
· Единството на обука и образование.
Да ги разгледаме значајните карактеристики на секој од наведените дидактички принципи.
Принципот на општествено условување и научната природа во наставатаја утврдува потребата наставникот да ги исполнува барањата на државата при подготовката на идните специјалисти, како што се гледа во Сојузниот државен образовен стандард за високо професионално образование и барањата за квалификација за обука на специфични специјалисти во оваа високообразовна институција.
Спроведувањето на овој принцип во пракса се обезбедува со усогласеност со барањата:
· При организирање на обука, спроведе научно заснован пристап кон изборот на содржината на едукативниот материјал;
· Во текот на часовите, разгледајте ги сите појави во развојот и меѓусебното поврзување, согледајте ги обрасците и противречностите на воспитно-образовниот процес, начините на негово подобрување;
· Да презентира едукативен материјал од гледна точка на најновите достигнувања на науката и технологијата.
Принцип на практично учењего ориентира наставникот кон обука на идни специјалисти на универзитетот за исполнување на нивните професионални должности за нивната намена. Ја одредува содржината на обуката и условите за професионално оспособување на студентите, им дава на обуката практична ориентација, обезбедува нејзина поврзаност со современото ниво на развој на науката и технологијата, воените работи.
Практичниот принцип ги содржи следните барања :
· Искористете ги максимално можностите на образовниот процес за моделирање на одредени аспекти од идната професионална дејност на специјалистите;
· Флексибилно комбинирајте теоретски и практични методи и форми на обука, избирајќи ги најефективните во секој случај;
Помогнете им научно да ја совладаат теоријата и практиката организирани активности;
· Научи да применува продуктивни и економични работни методи;
· Анализирајте, програмирате и предвидувајте ги нивните активности.
Принципот на целост, доследност и доследност во обукатаја одредува насоката и логиката на организацијата на воспитно-образовниот процес.
Овој принцип вклучува спроведување на голем број меѓусебно поврзани педагошки барања од страна на наставникот:
Во процесот на учење, бидете водени од сите плански документи ( наставни програми, програми, распореди на часови итн.), строго ја набљудуваат логиката на образовниот процес, тесно го поврзуваат претходно изучениот материјал со новиот;
· Да се истакне главната работа во изучениот материјал, да се формулира и открие општата цел и концепт на секоја тема, дел, курс како целина;
· Да ги насочува и развива логичното размислување на учениците, да ги научи да бидат самостојни, да им ги покажува изгледите за нивните образовни и когнитивни активности;
· Да се постигне асимилација на системот на знаење од страна на студентите за секоја тема, дел и курс во целина, користејќи разновидни достапни форми и методи на оценување, контрола и корекција на нивната образовна и когнитивна активност;
· Систематски да ја надгледува самостојната работа на студентите, да ги знае нивните успеси и недостатоци, да го зголеми чувството на одговорност за резултатите од нивните студии.
Принципот на учење на високо ниво на тежинадефинира таква организација и технологија на образование на универзитет, во која студентите свесно и активно стекнуваат знаења, вештини и способности, формираат професионални позиции, психолошки квалитети, земајќи ги предвид сопствените реални способности. Во согласност со овој принцип, наставникот е должен да ги следи следните педагошки правила:
· Да се обезбеди избор, групирање и доставување на едукативен материјал, земајќи ги предвид интелектуалните можности на секој ученик, да се води постојана грижа за почитување на правилата за пристапност во обуката;
· Да се поттикне свесен однос на учениците за надминување на вистинските потешкотии во учењето, да се поттикнат и да се обезбеди индивидуална помош, да се спроведе дополнителна настава со оние кои заостануваат во студирањето.
Принципот на свест, активност и независност на ученицитеја одредува позицијата и односот на самите ученици за учество во процесот на учење.
Свеста во учењето- Ова е разбирање на студентите за суштината на проблемите што се изучуваат, вербата во исправноста и практичната вредност на стекнатите знаења и вештини, позитивен однос кон учењето. Свеста му дава на процесот на учење едукативен карактер и во голема мера придонесува за формирање на високи психолошки и значајни професионални квалитетиличноста.
Активност на ученицитево учењето - нивна интензивна ментална (интелектуална) и физичка активност за совладување на знаењата, вештините и способностите.
Независност во учењето- активно напредување на студентите до височините на професионалната извонредност, фокусирајќи се на сопствените напори во образовниот процес, потребите и целите, мотивите и волјата.
Овој принцип бара од наставникот да ги почитува следните педагошки правила:
· Да се постигне свест кај студентите за важноста на нивните идни професионални активности; донеси им ги целите и задачите на секоја лекција;
· Да формира позитивен став на учениците кон образовниот процес, да предизвика интерес за материјалот што се изучува;
· Да ја поддржува активноста и креативните потфати на учениците, да ја стимулира нивната когнитивна активност, да развива мотивација;
· Ставете ги учениците во ситуации во кои се бара од нив да ги откријат и објаснат несовпаѓањата помеѓу набљудуваните или цитираните факти и постојното знаење;
· Осигурајте се дека учениците го разбираат значењето на секој збор, реченица, концепт, откривајќи ги, потпирајќи се на знаењето и искуството на учениците;
· Да ги опреми студентите со методи и техники на самостојна работа за стекнување на нови знаења, вештини и способности, да ја промовира нивната самостојна употреба при решавање на образовни и практични професионални задачи.
Принципот на цврстина на совладување знаења, вештини и способности.За решавање на образовните и когнитивните задачи, на учениците објективно им е потребен интегрален комплекс на меѓусебно поврзани знаења, вештини и способности кои имаат доволно сила за нивна употреба во професионалните активности. Колку се посилни, толку побрзо и потемелно учениците го совладуваат новиот едукативен материјал, нивната идна специјалност.
Овој принцип претпоставува дека наставникот се придржува до следните педагошки барања:
· Да се обезбедат бавни, но без грешки акции при првичното запознавање со материјалот и операциите, со вештините на дејствијата што се совладуваат, постепено намалувајќи ги условите за нивно спроведување, одржувајќи висок квалитет на вежбање;
· Да не започнуваат да учат нови работи без претходно да формираат позитивни мотиви и стимулации кај кадетите и слушателите;
· Следете ја логиката на презентацијата на едукативниот материјал, бидејќи силата на знаењето што е логично поврзано едно со друго секогаш ја надминува силата на асимилација на расфрлани, лабаво поврзани знаења;
· Да се формира ставот на учениците за долгорочно меморирање на образовниот материјал, потпирајќи се на сите видови меморија и методи на меморирање; ја стимулира работата на учениците, ги учи на правилата и техниките на самообразование;
· Да се поттикнуваат учениците свесно да вршат дејствија, да се поттикнуваат совесност, иницијатива, самостојност.
Принципот на диференциран и индивидуален пристап во наставатаја одредува организацијата на групните активности во училницата по различни академски предмети и дисциплини во тесна комбинација со индивидуален пристап во наставата на секој ученик.
Овој принцип вклучува спроведување на следните педагошки барања од страна на наставникот:
· Систематски изучувајте ги учениците, идентификувајте ги нивните карактеристики и способности;
· Постојано покажувајте внимание на секој од нив, без разлика на академските перформанси и однесување;
· Да ги земе предвид интелектуалните и физичките способности на учениците и да го организира образовниот процес во строга согласност со нив;
· Развијте ги индивидуалните способности на секој студент во интерес на формирање и кохезија на студентските тимови, создавајќи позитивна социо-психолошка клима во студиската група.
Принципот на единство на обука и образованиеја утврдува обврската за спроведување на холистички педагошки процес. Навистина, во процесот на учење, учениците формираат ставови, чувства, вредности, особини на личноста, карактерни црти и навики на однесување. Сето тоа може да се случи и ненамерно и поради посебната организација на воспитно-образовниот процес. Единството на наставата и воспитувањето во текот на обуките треба да се постигне преку напорите на сите учесници: и наставниците и учениците.
Наставни методи: суштина, функции и класификација.Зборот „метод“ во превод од грчки значи „истражување, метод, начин да се постигне целта“. Етимологијата на овој збор влијае и на неговото толкување како научна категорија. Така, на пример, во филозофскиот енциклопедиски речник, методот во неговото најопшто значење се сфаќа како „начин за постигнување одредена цел, збир на техники или операции на практично или теоретско совладување на реалноста“.
Во современата педагогија, постојат три главни групи методи:
· наставни методи,
Методи на образование,
· Методи на педагошко истражување.
И.П. Подласи смета дека методот на настава е, пред сè, „уредна активност на наставникот и учениците, насочена кон постигнување дадена цел. Во исто време, методите на наставни активности на наставникот (настава) и методите на воспитно-образовните активности на учениците (наставата) се тесно поврзани“.
АКО Карламов предлага да се разберат наставните методи како „методи на наставна работа на наставникот и организација на управување со когнитивната активност на учениците за решавање на разни дидактички проблеми насочени кон совладување на материјалот што се изучува“.
Структурно, методот делува како подреден сет на техники, и приемот се смета како елемент, алка, елементарен чин на педагошкиот процес. Индивидуалните техники можат да бидат дел од различни методи. На пример, снимањето на основните поими се користи и кога наставникот објаснува нов материјал и кога учениците работат самостојно. Во педагошката пракса, методолошките техники се користат за да се зголеми вниманието на учениците кога тие согледуваат нов материјал или го повторуваат она што го поминале, стимулираат когнитивна активност. Методот и техниката можат да се променат. На пример, ако наставникот го пренесе новото знаење со методот на објаснување, при што демонстрира визуелни помагала, тогаш оваа демонстрација делува како техника. Доколку визуелното помагало е предмет на проучување и кадетите и слушателите добиваат основни знаења врз основа на неговото разгледување, тогаш вербалните објаснувања делуваат како техника, а демонстрацијата како метод на настава.
Во образовниот процес на универзитетот наставните методи ги извршуваат следните функции:
1) обука (спроведување на целите за обука во пракса);
2) развивање (поставете го темпото и нивото на развој на кадетите и слушателите);
3) воспитување (влијае на резултатите од воспитувањето);
4) мотивирање (делува како средство за поттикнување на учењето);
5) контрола и корекција (дијагностика и управување со процесот на учење на питомци и студенти).
Еден од најдискутираните проблеми на современата дидактика е презентирањето на постоечките методи на настава од системска гледна точка. Во моментов не постои единствена гледна точка за ова прашање. Покрај фактот дека различни авторипри дистрибуција на наставните методи во групи и подгрупи, се користат различни знаци, постојат голем број на класификации. Да се задржиме на оние кои најчесто се среќаваат во домашната педагошка литература.
Датум на објавување: 28-11-2014; Прочитано: 3793 | Прекршување на авторските права на страницата | Нарачајте пишување дело
веб-страница - Studopedia.Org - 2014-2020. Студопедија не е автор на материјалите што се објавуваат. Но, тоа дава можност за бесплатно користење(0,035 с) ...Оневозможи adBlock!
многу неопходно
Познатиот германски филозоф Артур Шопенхауер ја споредил филозофијата со висок алпски пат, до кој води стрмна тесна патека. Патникот често застанува над страшна бездна. Подолу има зелени долини, во кои неодоливо се влече, но треба да се зацврстите и да го продолжите својот пат оставајќи траги од крвави стапала на неа. Но, откако стигна до самиот врв, смелот го гледа целиот свет пред него, песочните пустини исчезнуваат пред неговиот поглед, сите неправилности се измазнуваат, досадните звуци повеќе не допираат до неговите уши, тој дише во свежиот алпски воздух и ја гледа светлината. во јасна визија, додека долу сè уште владее длабока темнина.
Обидите да се испитаат од висината на најновите или најраспространетите филозофски теории и идеи за проблемите на развојот на одредена гранка на науката станаа традиционални. Помеѓу филозофијата и главните генерализирачки научни теории, почнаа да се појавуваат средни врски и соодветни специјализации, на пример, филозофија на математиката, филозофија на образованието и други. Тесната поврзаност на филозофијата со теоријата на педагогијата доведе до фактот дека, на пример, во Велика Британија тие имаат тенденција да мислат дека филозофијата на образованието и општа теоријапедагогијата се една иста работа. Сепак, повеќето современи научници вклучени во развојот на идеолошките и методолошките проблеми на образованието веруваат дека филозофијата на современото образование е средна врска помеѓу филозофијата и теоријата на педагогијата, која се појавила со цел да се решат оние сложени проблеми што се појавија на раскрсницата на филозофија со педагошка дејност, а е дизајнирана да ја игра улогата на идеолошките и методолошките основи на реформирањето на современото образование.
Главните функции на филозофијата на современото образование:
1. Создавање можности за избор на филозофски идеи или одреден филозофски систем како општа методолошка основа за решавање на некои важни проблеми на педагошката дејност и на холистичкиот процес на реформирање на современото образование.
2. Дидактичка технологизација на избраните за решение педагошки проблемифилозофски идеи со цел нивно воведување во педагошката практика и проверка на нивната вистина или развивање на соодветните теоретски и практични педагошки механизмивовед во процесите на формирање на личноста.
3. Откривање на општите обрасци на обратниот ефект на образованието врз филозофијата.
4. Исполнување на улогата на општата методолошка основа за систематизација на сите функции и елементи на педагошката дејност и во теоријата на педагогијата и во сите видови педагошка дејност.
Проблеми на модерната филозофија на образованието:
1. Формирање на нов тип на светоглед во следната генерација, чиј општ почетен принцип, според мислењето на повеќето автори, во основа е формулиран на следниов начин: решавањето на глобалните проблеми треба да стане главна цел (интерес, вредност). за современото човештво, а таквото решение е невозможно без потчинување на сите видови наши активности на оваа цел (В.С. Лутаи). Развојот на таков светоглед бара единство и интеракција на нови насоки во филозофијата и образованието.
2. Изнаоѓање начини за решавање на главното прашање на модерната филозофија на образованието со помош на образованието - воспоставување мир во светот и во душите на луѓето, способност да се „слуша и разбере“ туѓото“, да се толерира туѓото“ ( Миро Кесада).
3. Едукација на помладите генерации за идеите на ноосферската цивилизација, која би обезбедила хармонична интеракција на човекот со природата и другите луѓе и, според мислењето на многу научници, би можела да го изведе човештвото од кризната состојба.
4. Потврда во светогледните принципи на помладите генерации за разбирање на потребата да се комбинираат, за да се решат глобалните проблеми на човештвото, концептуално-технократските и хуманистичките или антисцендентните правци, бидејќи секој од нив е манифестација на одредена крајност. Првиот од нив е поврзан со изјави дека успесите на научната и технолошката револуција ќе ги решат сите најважни проблеми на човештвото. Вториот, со оглед на причината за влошување на глобалните проблеми на доминација во главите на луѓето со културни и технократски вредности, гледа излез од ќор-сокакот во потчинетоста на развојот на технологијата и економијата на таквите универзални човечки духовни вредности. како: добрина, љубов, хармонија, убавина.
5. И покрај тоа што споменатата противречност нашироко се манифестира на полето на педагошката дејност во вид на проблеми на односот на воспитно-воспитните функции на педагошкиот процес и истиот сооднос во наставата по природни и хуманитарни дисциплини, еден од критични задачинационалниот концепт на училишна реформа - хуманизација на образованието.
6. Бидејќи главната задача на современото образование е потребата продолжување на образованиетои напредната природа на развојот на општеството (количината на информации се удвојува на секои 10 години) и поради неможноста да се предвиди кое специјализирано знаење ќе му треба на општеството за десет години, тогаш главна карактеристикамора да се земе предвид антиципативната природа на образованието - подготовка на таква личност која е способна за високо продуктивна индивидуална креативност и, врз основа на тоа, решенија за сите проблеми што ќе и ги постави животот.
7. Рефлексија во образованието на еден од глобалните проблеми модерното општество- информациска криза (количината на постоечки информации, важни за решавање на кој било проблем, е толку голема што е речиси невозможно да се најдат во „океанот на информации“, а тоа, според многу научници, доведе до распаѓање на нашето знаење во збир на елементи кои се слабо поврзани меѓу себе) - постои добро позната „фрагментација“, што предизвикува отсуство на „оној синтетички пристап што ги поврзува различните науки“ (/. Prigogy). Според В.В.Давидов и В.П.Зинченко, образовниот систем се обидува да ја копира диференцијацијата на науката и се обидува да ја прифати неизмерноста.
8. Проблемот на отуѓување на образованието од индивидуалните интереси на многу луѓе и нивните непосредни искуства останува нерешен, што е одраз на сложениот контрадикторен однос помеѓу поединецот и општеството и ја генерира главната противречност во педагошкиот процес - контрадикторноста помеѓу личната „желба“ на ученикот и општото граѓанско „мора“.
Што се подразбира под методолошки пристап кон современото основно образование? Кои фактори го одредуваат изборот на методолошки пристап од страна на наставникот? Значи, кој пристап треба да го преземете? ? ?
Методолошкиот пристап во образованието е систем на општи принципи за дизајнирање и организација на воспитно-образовниот процес во одредена фаза. Методолошкиот пристап кон основното образование е систем на општи принципи за дизајнирање и организација на воспитно-образовниот процес во основното училиште.
Фактори кои ги одредуваат методолошките пристапи кон основното образование: 1. Социо-економски услови 2. Карактеристики на социјалниот развој на учениците од основните училишта
Карактеристики на општествениот развој на учениците од основните училишта 1. Совладување на новата социјална улога на ученикот 2. Доминантното образовно влијание на изворите на масовните медиуми 3. Конфликтот помеѓу природата на неговата асимилација на знаењето и вредностите во училиштето и надвор од училиштето 4 Изолација на децата од проблеми со возрасните
Аксиолошки пристап во основното образование 1. Зајакнување на вредносно-семантичката ориентација на наставата и воспитанието во основно училиште 2. Определување цели Примарна едукацијаврз основа на основните вредности
Целите на основното образование 1. Формирање на основите на граѓанскиот идентитет на поединецот 2. Формирање психолошки состојбиразвој на комуникација, соработка 3. Развој на вредносно-семантичката сфера на поединецот врз основа на универзални принципи и хуманизам 4. Развој на способност за учење 5. Развој на независност, иницијатива и одговорност на поединецот
„Нема два односа кон детето, педагошки и човечки. Има едно и само едно – човечко“. Симон Соловеичик
Хуманистички пристап кон основното образование 1. Пренесување на детето на позицијата субјект на воспитно-образовниот процес 2. Обезбедување развој на личноста
Шијанов - доктор по педагошки науки, професор, редовен член на Руската академија за општествени науки, Меѓународна словенска академија за образование именувана по В.И. Ја. А. Коменски, ректор на Севернокавкаскиот социјален институт.
Закони на хуманизација на педагошкиот процес (според Е. Н. Шијанов) 1. Условност на образованието на личноста според природата на интеракцијата на детето со возрасните и со социјалната средина. 2. Зависност креативен развојдете од хармонијата на неговиот општ културен и социјален и морален развој. 3. Зависноста на развојот на детето од организацијата на воспитно-образовниот процес соодветна на возраста.
Регуларности на хуманизација на педагошкиот процес (според Е. Н. Шијанов) 4. Зависноста на саморазвивањето на личноста од степенот на креативна ориентација на воспитно-образовниот процес. 5. Зависноста на ефективноста на образованието на една личност од разновидноста и продуктивноста на активностите што се значајни за неа.
Принципи за имплементација на хуманистичкиот пристап (според Е. Н. Шијанов) 1. Дијалошки пристап, соработка меѓу наставникот и децата. 2. Организација на активна интеракција на детето со социјалната средина. 3. Развивање на способноста на децата за ориентација во различни животни ситуации и решавање на животни проблеми.
Принципи за имплементација на хуманистичкиот пристап (според Е. Н. Шијанов) 4. Вклучување на децата во различни продуктивни активности. 5. Создавање услови за саморазвивање на креативната индивидуалност на детето.
Амонашвили: „Секое дете дојде на овој свет со причина ... Тој има своја животна мисија. И наша должност е да му помогнеме да го исполни тоа“.
Принципи за имплементација на хуманистичкиот пристап (според Ш. А. Амонашвили) 1. Хумано демократска ориентација на педагошката интеракција 2. Соработка 3. Создавање услови децата да покажат иницијатива, независност, креативност 4. Откривање на индивидуалноста и уникатноста на личноста
Лично ориентиран пристап кон основното образование 1. Развојот на детето највисоките вредности и главните критериуми за ефективноста на воспитно-образовниот процес. 2. Трансформација на образованието и воспитувањето во процеси кои се лично значајни за секое дете.
Регуларности на имплементација на пристап ориентиран кон личноста (според Е. В. Бондаревскаја, Е. Н. Степанов, В. В. Сериков, Н. Г. Алексеев, И. С. Јакиманскаја) Зависност на ефективноста на образованието од: влијание врз развојот на личноста; активностите на наставникот за актуелизирање и збогатување на субјективното искуство на детето; неговото лично значење за детето;
Регуларности на имплементација на пристап ориентиран кон личност (според Е. В. Бондаревскаја, Е. Н. Степанов, В. В. Сериков, Н. Г. Алексеев, И. С. Јакиманскаја) Зависноста на ефективноста на образованието од: развој на креативните способности на детето; успехот на детето во наставата и воспитувањето.
Принципите на имплементација на пристап ориентиран кон личноста кон самоактуелизација; индивидуалност; субјективност; избор; креативност и успех; доверба и поддршка.
Родов пристап кон основното образование (Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева) земајќи го предвид полот на децата во воспитно-образовниот процес: 1. Диференцијација на воспитно-образовните задачи 2. Диференцијација на активностите 3. Диференцијација на формите, методите и средствата на наставата и образованието.
Културолошки пристап кон основното образование (Л. С. Виготски, Н. Б. Крилова, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. Н. Шијанов) Запознавање на помладите ученици со водечките вредности на националната и светската култура; развивање кај нив чувство на почит кон вредностите на другите култури.
Имплементација на културолошки пристап во основното образование 1. Обезбедување услови за културно самоопределување и културна идентификација на детето. 2. Градење образовна средина заснована на еднаков дијалог и полилог на култури и културни вредности.
Имплементација на културолошки пристап во основното образование 3. Обезбедување систем на културни функции: превод на културно искуство; едукација за културни модели; комуникација заснована на култура; ширење и зачувување на културата; репродукција и создавање на културни артефакти 4. Апел до културните вредности во процесот на формирање на особини на личноста и развој на индивидуалните способности на ученикот. 5. Слободно креативно изразување на личната култура на секој учесник во образовниот процес и обезбедување на раст на личната култура.
„Детството е секојдневно откритие на светот… Во околниот свет, неопходно е да се запознаат децата со секој предмет во неговите врски со другите, „отворете го така што дел од животот ќе игра пред децата со сите бои на виножитото“ (В. А. Сухомлински).
Интегративен пристап кон основното образование (А. Ја. Даниљук, К. Ју. Колесина, Е. Ју. Сухаревскаја) Формирање кај дете на холистичка идеја за светот околу него, личност, неговата креативна активност.
Имплементација на интегративен пристап во основното образование 1. Консолидација на содржината различни областизнаење околу предметот на знаење. 2. Воспоставување врски помеѓу елементите на содржината на образованието во рамките на дисциплината.
Пристап кон основното образование заснован на компетенции (В. А. Болотов, В. В. Сериков, А. В. Хуторској) Формирање систем на компетенции во образовниот процес кај помладите ученици.
Образовната компетентност е збир на меѓусебно поврзани семантички ориентации, знаења, способности, вештини и искуство на активност на ученикот во однос на одреден опсег на објекти на реалноста, неопходни за спроведување на лични и општествено значајни продуктивни активности.
клучните компетенции - се однесуваат на општата (метасубјектот) содржина на образованието; - општи предметни компетенции - се однесуваат на одреден опсег на академски предмети и образовни области; предметни компетенции - приватни во однос на двете претходни нивоа на компетентност, со специфичен опис и можност за формирање во рамките на академските предмети.
Вредна семантичка компетентност, светоглед, вредносни ориентации на ученикот, механизми на самоопределување во различни ситуации. Општа културна компетентност знаење и искуство за активности од областа на националната и човечката култура.
Информациска компетентност пребарување, анализа и избор на потребните информации, нивна трансформација, складирање и пренос; поседување на современи информатички технологии.
Комуникативна компетентност познавање на јазици, начини на интеракција со околните и далечните луѓе и настани; вештини за работа во група, тим, поседување различни општествени улоги
Елементи на образовна когнитивна компетентност на логички, методолошки, општообразовни активности; поставување цели, планирање, анализа, размислување, самодоверба; методи за решавање на образовни и когнитивни проблеми; функционална писменост.
Социјална и работна компетентност што ја врши улогата на граѓанин, набљудувач, гласач, претставник, потрошувач, купувач, клиент, производител, член на семејството;
Компетентност за лично само-подобрување, методи на физички, духовен и интелектуален само-развој; емоционална саморегулација и самоподдршка; лична хигиена, грижа за сопственото здравје, сексуална писменост
Компетентност - поседување на релевантната компетентност од страна на студентот, вклучувајќи го и неговиот личен став кон неа и предметот на активност.
