Diagnostyka komunikatywnych kompetencji społecznych. Technika diagnostyczna komunikatywnych kompetencji społecznych (KSK). Charakterystyka poziomów kompetencji komunikacyjnych uczniów
Bieżąca strona: 2 (w sumie książka ma 5 stron) [dostępny fragment do przeczytania: 1 strony]
Czcionka:
100% +
Pojęcie i struktura kompetencji komunikacyjnej
Wynik rozwój komunikacjiczyli rozwój komunikacji, to kompetencja komunikacyjna w porozumiewaniu się dzieci z dorosłymi i rówieśnikami. Należy wziąć pod uwagę, że kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w wieku szkolnym jest w trakcie kształtowania i kształtowania działalności wychowawczej dziecka i jest przez nią pośredniczone.
Problem kształtowania kompetencji komunikacyjnych w przestrzeni interakcji z rówieśnikami została rozpatrzona przez nas w ramach podejścia system-aktywność oraz teorii komunikacji i relacji międzyludzkich (MI Lisina, EO Smirnova).
Według M.I. Lisin, to wiedza o sobie i innych ludziach.
Kompetencje komunikacyjne - umiejętność skutecznego porozumiewania się, system zasobów wewnętrznych niezbędnych do osiągnięcia skutecznej komunikacji w określonym zakresie sytuacji (V.N. Kunitsyna).
Kompetencja w nowoczesna psychologia rozumiany jako połączenie wiedzy, doświadczenia i zdolności ludzkich (G.A. Tsukerman).
To znaczy kompetencje komunikacyjnew przeciwieństwie do umiejętności komunikacyjnych (tych, których można się nauczyć ćwicząc w wykorzystaniu środków i metod osiągania celów istniejących w kulturze), zakłada istnienie cech, które pozwalają człowiekowi samodzielnie tworzyć środki i sposoby osiągania własnych celów komunikacyjnych.
Należy zauważyć, że istnieje szereg warunków wstępnych dla kształtowania kompetencji komunikacyjnych w komunikacji z rówieśnikami.
Kompetencje komunikacyjne są oparte na przesłankach, z których główne to cechy wieku rozwój (cechy rozwoju umysłowego i komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami) oraz indywidualne cechy samego dziecka (indywidualność dziecka i indywidualne doświadczenie dziecka).
Najważniejsze i zbadane przesłanki do kształtowania kompetencji komunikacyjnych młodszych dzieci wiek szkolny w komunikacji z rówieśnikami są następujące cechy rozwojowe:
Edukacja wszystkich elementów strukturalnych działalności edukacyjnej.
Pozytywna i produktywna komunikacja z nauczycielem.
Edukacja arbitralności zachowań i arbitralności procesów poznawczych.
Rozwój decentracji, umiejętności akceptacji roli (J. Piaget), refleksja.
Należy zauważyć, że kompetencje komunikacyjne kształtują się wyłącznie w procesie rzeczywistej interakcji, wspólnych działań z rówieśnikami.
Z punktu widzenia badaczy zagranicznych (R. Selman, J. Piaget) i krajowych (E.O.Smirnova) kompetencje komunikacyjne w procesie prawdziwej komunikacji przejawiają się w umiejętności poruszania się i uwzględniania cech drugiego (pragnienia, emocje, zachowanie, cechy działania itp.). ), skupienie się na innym, wrażliwość na rówieśnika.
Jednocześnie, jak pokazały wyniki naszych badań, dziecko może uwzględnić zainteresowania i cechy rówieśnika i wykorzystać je „na swoją korzyść” (orientacja egoistyczna, konkurencyjność) lub może wykorzystać tę umiejętność na „korzyść drugiego” (orientacja humanistyczna, prospołeczne formy zachowania, bezinteresowność Wsparcie).
Ale w obu przypadkach dziecko może mieć wysoki poziom kompetencji komunikacyjnych.
Umiejętność poruszania się i uwzględniania cech innych w procesie komunikacji kształtuje się w działaniu.
Podstawą kompetencji komunikacyjnych z naszego punktu widzenia jest kształtowanie adekwatnego obrazu rówieśnika, obejmującego aspekty poznawcze, emocjonalne i behawioralne.
Konwencjonalnie można wyróżnić trzy komponenty obrazu rówieśniczego.
Poznawczy aspekt obrazu rówieśniczego obejmuje:
1. Znajomość norm i zasad komunikacji i interakcji z rówieśnikami.
2. Zróżnicowany obraz rówieśnika (znajomość cech zewnętrznych, pragnień, potrzeb, motywów zachowania, cech działania i zachowania drugiego).
3. Poznanie i zrozumienie emocji drugiej osoby.
4. Znajomość sposobów konstruktywnego wyjścia z sytuacji konfliktowej.
Emocjonalny aspekt obrazu rówieśniczego obejmuje:
1. Pozytywne nastawienie do rówieśników.
2. Kształtowanie osobistego typu postawy wobec rówieśnika (czyli przewaga poczucia „wspólnoty”, „przynależności” (koncepcja EO Smirnova) nad odrębnym, konkurencyjnym podejściem do rówieśnika).
Behawioralny aspekt obrazu rówieśniczego obejmuje:
1. Umiejętność regulowania procesu komunikacji i interakcji za pomocą reguł i norm zachowania.
2. Umiejętność wyrażania i osiągania własne cele komunikacyjne biorąc pod uwagę interesy rówieśników.
3. Umiejętność konstruktywna współpraca.
4. Umiejętność akcja prospołeczna w procesie komunikacji z rówieśnikami.
5. Zdolność do rozwiązania sytuacje konfliktowe w konstruktywny sposób.
Podkreślone komponenty kompetencji komunikacyjnych są ze sobą nierozerwalnie związane iw prawdziwym procesie komunikacji trudno je rozdzielić.
Poznawczy, emocjonalny, behawioralny komponent odpowiedniego obrazu rówieśniczego stanowi centralną cechę determinującą kompetencje komunikacyjne - wrażliwość na wpływy rówieśników.
Wrażliwość rówieśników - umiejętność poruszania się i uwzględniania cech drugiej osoby (pragnienia, emocje, zachowanie, cechy działania itp.), okazywania uwagi rówieśnikowi, chęć odpowiedzi na jego propozycje, umiejętność słuchania i rozumienia drugiego.
Sytuacje przejawiania się kompetencji komunikacyjnej:
Wszystkie te sytuacje przejawiania się kompetencji komunikacyjnych wiążą się z wrażliwością na rówieśnika, umiejętnością skupienia się na innym, kształtowaniem poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego komponentu obrazu rówieśniczego.
Te sytuacje przejawiania się kompetencji komunikacyjnych mogą również służyć jako kryteria diagnostyczne i kierunki rozwoju kompetencji komunikacyjnych.
Stopień kompetencji komunikacyjnych w komunikowaniu się z rówieśnikami ustala się najczęściej na podstawie diagnozy stopnia popularności w grupie rówieśniczej. Narzędziem jej pomiaru jest socjometria.
Należy zauważyć, że kompetencje komunikacyjne nabywa się wyłącznie w procesie rzeczywistej interakcji, wspólnych działań z rówieśnikami.
Na popularność wpływa styl rodzicielstwa, temperament, zdolności poznawcze, atrakcyjny wygląd i zachowanie. Liczne badania popularności uważają, że najważniejszą cechą zachowania wpływającą na popularność jest umiejętność współpracy z innymi, empatii z nimi (E.O. Smirnova).
Badania zjawiska popularności w grupie młodszych uczniów wykazały następujące cechy rozwoju osobowości i komunikacji młodszych uczniów:
W przypadku dzieci o korzystnym, wysokim statusie socjometrycznym takie cechy konstrukcji prawdziwej komunikacji są bardziej charakterystyczne, jak:
- pozytywne nastawienie emocjonalne;
- dominacja zabawnego i poznawczego powodu zwracania się do rówieśnika;
- wysoka inicjatywa;
- umiejętność współpracy;
- obecność prospołecznych form zachowań (bezinteresowna pomoc rówieśnikowi).
Należy zauważyć, że dzieci o niekorzystnym, niskim statusie socjometrycznym mogą mieć te cechy, ale w mniejszym stopniu.
Dzieci o korzystnym i niekorzystnym statusie socjometrycznym różnią się strukturą tożsamości. W przypadku dzieci popularne role społeczne, umiejętności i zdolności są bardziej widoczne w strukturze samoopisu tożsamości. Natomiast u dzieci o niekorzystnym statusie socjometrycznym przeważają takie kategorie, jak refleksyjność, samoopis umiejętności i zdolności.
Dzieci z korzystnym statusem socjometrycznym mają wyższą, zróżnicowaną samoocenę. Wyróżnia je korzystniejsze postrzeganie siebie oczami rówieśnika, co świadczy o zadowoleniu z relacji z rówieśnikami. Dzieci niepopularne wyróżnia niekorzystne widzenie siebie oczami rówieśnika, co wskazuje na umiejętność odpowiedniego postrzegania oceny i postawy rówieśników, co oczywiście wpływa na poziom samooceny.
Zatem wysoki status socjometryczny jest jakością systemową, na którą wpływ ma cały szereg czynników.
Sekcja II
Diagnostyka kompetencji komunikacyjnych dzieci szkół podstawowych
Wskaźniki diagnostyki kompetencji komunikacyjnych uczniów szkół podstawowych
Aby określić cechy kompetencji komunikacyjnej, wybrano metody mające na celu zdiagnozowanie wszystkich składowych kompetencji komunikacyjnych: cech poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych aspektów obrazu rówieśniczego oraz wrażliwości na rówieśnika.
Wskaźniki rozwoju komunikacyjnego i kompetencji komunikacyjnych uczniów szkół podstawowych
Opis technik diagnostycznych kompetencji komunikacyjnych uczniów szkół podstawowych
Metoda słowna wyboru „Urodziny”Cel diagnostyczny: określenie statusu socjometrycznego w grupie rówieśniczej.
Procedura ankiety.
Instrukcje: „Wyobraź sobie, że wkrótce masz urodziny i mama mówi do Ciebie: zaproś troje dzieci z klasy na imprezę! Kogo zaprosisz? ”
Eksperymentator zapisuje wybory każdego dziecka z osobna w tabeli socjometrycznej.
W ten sposób wszystkie dane w tabeli są wypełniane, po czym wybory otrzymane przez każde dziecko są zliczane (wzdłuż pionowych kolumn) i zapisywane w odpowiedniej kolumnie macierzy. Następnym krokiem jest przejście do identyfikacji wspólnych wyborów. Jeśli wśród tych, którzy wybrali konkretne dziecko, są wybrane przez niego dzieci, oznacza to wzajemność wyboru. Te wzajemne wybory są zakreślane, a następnie liczone i zapisywane.
Przetwarzanie i interpretacja wyników
1. Określenie statusu socjometrycznego każdego dziecka.
Aby określić status dziecka, przetwarzanie wyników badań socjometrycznych zaproponowanych przez Ya.L. Kołominski. Status dziecka określa się, licząc wybory, które otrzymał. W zależności od wyniku, dzieci można przypisać do jednej z czterech kategorii statusu: 1 - „gwiazdki” (co najmniej 5 opcji); 2 - „preferowane” (3-4 opcje); 3 - „zaakceptowano” (1-2 opcje); 4 - „nie przyjęto” (0 wyborów). 1. i 2. kategorie statusu są korzystne, 3. i 4. to niekorzystne.
2. Współczynnik zadowolenia każdego dziecka z relacji.
Dwa - trzy możliwości - wysoki poziom satysfakcji.
Jeden wspólny wybór to średni poziom satysfakcji. Brak wzajemnych wyborów - niski poziom.
Metoda „Mój przyjaciel”badanie pomysłów na temat rówieśnika (jego społeczne i cechy osobisteah), stopień zróżnicowania i stosunek emocjonalny do rówieśnika.
Instrukcje: „Narysuj przyjaciela tak, jak go sobie wyobrażasz”. Następnie zaoferowano arkusz białego papieru i kredki.
Po zakończeniu rysowania dziecku zadawane są pytania: „Kim on jest? Czym on jest? Jak ci się podoba? Dlaczego jest twoim przyjacielem? "
Odpowiedzi są rejestrowane. Osobliwości wyobrażeń o rówieśniku w wieku przedszkolnym są badane poprzez analizę rysunków i rozmów z dziećmi na temat „Mój przyjaciel”.
Przeanalizowano:
1. Graficzny element wizerunku przyjaciela.
2. Werbalny składnik wizerunku przyjaciela.
Kryteria oceny to:
1. Emocjonalny stosunek do rówieśnika.
2. Stopień zróżnicowania obrazu rówieśniczego.
Rysunek (graficzny element wizerunku znajomego) jest analizowany według następujących parametrów:
rysunek,
mieć się w pobliżu,
relacja poprzez obraz,
płeć przyjaciela.
Słowne odpowiedzi na pytanie „Kim on jest?” "Czym on jest?" (składowa werbalna wizerunku znajomego) analizowane są według następujących parametrów:
Obecność w opisie rówieśnika cech wyglądu.
Obecność cech osobowości w opisie rówieśnika.
Obecność umiejętności i zdolności w opisie rówieśnika.
Obecność stosunku do siebie w opisie rówieśnika.
Przetwarzanie wyników
Wysoki poziom tworzenia obrazu rówieśniczego: Pozytywne nastawienie emocjonalne, wysoce ustrukturyzowany wizerunek przyjaciela (co najmniej 5-6 znaczących cech rówieśnika, wykorzystujących różne kategorie (wygląd, umiejętności, cechy osobiste).
Średni poziom tworzenia obrazu rówieśniczego: Ambiwalentny stosunek emocjonalny do rówieśników, średni poziom ustrukturyzowania obrazu rówieśniczego (co najmniej 3-4 cechy znajomego).
Niski poziom tworzenia obrazu rówieśniczego:
Ambiwalentny lub negatywny stosunek do rówieśnika, słaba struktura obrazu (1–2 cechy, „dobry przyjaciel”, „polubienie” itp.).
Sytuacja eksperymentalna „Kolorowanie”Cel diagnostyczny:
1. Określenie charakteru relacji interpersonalnych dzieci z rówieśnikami.
2. Charakter przejawów prospołecznych form zachowań. Materiał motywacyjny: dwa arkusze z obrazem konturowym; dwa zestawy markerów:
a) dwa odcienie czerwieni, dwa odcienie niebieskiego, dwa odcienie brązu;
b) dwa odcienie żółtego, dwa odcienie zieleni, czerni i szarości.
Technika jest wykonywana na dwójce dzieci.
Instrukcje: „Chłopaki, teraz będziemy mieli zawody, zremisujemy z wami. Jakie znasz kolory? Musisz pokolorować rysunek, używając jak największej liczby kolorów. Zwycięzcą zostaje ten, który używa najróżniejszych ołówków i ma najbardziej kolorowy rysunek. Tego samego ołówka można użyć tylko raz. Możesz udostępnić. Na zwycięzcę czeka nagroda ”.
Następnie dzieci usiadły plecami do siebie, przed każdym leżał rysunek i zestaw ołówków. W trakcie pracy dorosły zwracał uwagę dziecka na rysunek sąsiada, chwalił go, pytał drugiego o opinię, notując i oceniając wszystkie wypowiedzi dzieci.
Charakter relacji określa analiza trzech parametrów:
Zainteresowanie dziecka rówieśnikiem i jego pracą.
Stosunek dorosłych do oceny drugiego rówieśnika.
Analiza przejawów zachowań prospołecznych.
Pierwszym parametrem jest stopień emocjonalnego zaangażowania dziecka w działania rówieśnika.
Wskaźnik ten oceniono następująco:
1 punkt - całkowity brak zainteresowania poczynaniami innego dziecka (ani jednego spojrzenia na drugie);
2 punkty - słabe zainteresowanie (pobieżne spojrzenia na rówieśnika);
3 punkty - wyrażone zainteresowanie (okresowa, ścisła obserwacja poczynań znajomego, indywidualne pytania lub komentarze na temat działań drugiego);
4 punkty - wyraźne zainteresowanie (ścisła obserwacja i aktywna interwencja w działania rówieśnika).
Drugi parametr to emocjonalna reakcja na ocenę pracy rówieśników przez dorosłych.
Wskaźnik ten determinuje reakcję dziecka na pochwałę lub krytykę innego, co jest jednym z przejawów stosunku dziecka do rówieśnika, czy to jako przedmiotu porównania, czy jako podmiot, integralna osobowość.
Reakcje na ocenę mogą być następujące:
1) obojętność, gdy dziecko nie reaguje na ocenę rówieśnika;
2) ocena nieodpowiednia, negatywna, gdy dziecko cieszy się z negatywnej i zdenerwowanej (protesty, protesty) pozytywną oceną rówieśnika;
3) adekwatna reakcja, w której dziecko raduje się z sukcesu i wczuwa się w porażkę, potępienie rówieśnika.
Trzecim parametrem jest stopień manifestacji zachowań prospołecznych. Zauważono następujące zachowania:
1) dziecko nie ustępuje (odmawia prośbie rówieśnika);
2) ustępuje tylko w przypadku równoważnej wymiany lub z wahaniem, gdy peer musi czekać i wielokrotnie powtarzać swoje żądanie;
3) ustępuje natychmiast, bez wahania, może zaproponować udostępnienie swoich ołówków.
Analiza wyników:
Połączenie trzech parametrów pozwala określić rodzaj relacji między dzieckiem a rówieśnikiem:
Typ relacji konkurencyjnej - wyrażone zainteresowanie działaniami rówieśnika, nieadekwatna reakcja na ocenę rówieśnika, brak zachowań prospołecznych, ambiwalentny stosunek do rówieśnika.
Typ relacji osobistej - istniało wyraźne zainteresowanie działaniami rówieśnika, adekwatna reakcja na ocenę rówieśnika, zachowania prospołeczne, pozytywny stosunek emocjonalny do rówieśnika.
Sytuacja problemowa „Goroshina”Cel diagnostyczny:
1) określenie stopnia wrażliwości dziecka na wpływy rówieśnika;
2) określenie stopnia ukształtowania działań koordynujących wysiłki i realizacji wspólnych działań zmierzających do osiągnięcia wspólnego celu.
Postęp badań: dwoje dzieci jest zaangażowanych w sytuację eksperymentalną. Konieczne jest przygotowanie kartki papieru (można użyć tablicy) z konturowym obrazem strąka grochu (można użyć korony drzewa), ołówkiem i maską zakrywającą oczy.
Wyjaśnia się dzieciom, że muszą wykonać jedno zadanie na dwoje, wynik będzie zależał od całkowitego wysiłku. Dzieci powinny rysować groszek w strąku. Główna zasada: nie wychodź poza granice grochu (pokaż próbkę). Trudność polega na tym, że jeden będzie rysował z zamkniętymi oczami, a drugi powinien, za jego radą (w prawo, w lewo, w górę, w dół), pomóc prawidłowo narysować groszek. Najpierw upewnij się, że dziecko jest zorientowane w kierunkach na prześcieradle. Następnie dzieci zamieniają się miejscami, otrzymują nową kartkę papieru i gra się powtarza.
Postęp: wszystkie repliki i wynik są rejestrowane.
Kryteria oceny:
1) umiejętność współdziałania i osiągania celu wspólnym wysiłkiem;
2) wrażliwość na rówieśnika (umiejętność słyszenia i rozumienia rówieśnika, umiejętność wyjaśniania, uwzględniania stanu emocjonalnego rówieśnika oraz uwzględniania cech rówieśnika w jego zachowaniu, ocena działań rówieśnika).
Podkreślono poziomy zdolności do skoordynowanego działania:
Niski poziom - dziecko nie koordynuje swoich działań z działaniami rówieśnika, nie osiąga wspólnego celu.
Na przykład: 1) dziecko, które musi powiedzieć drugiemu, co ma robić, nie zwracając uwagi na to, że nie zostało zrozumiane, nadal wydaje polecenia, dopóki dziecko nie odmówi wykonania zadania;
2) dziecko, nie zwracając uwagi na polecenia rówieśnika, próbuje podglądać i samodzielnie wykonywać niezbędne czynności.
Średni poziom - dziecko jest częściowo zorientowane na wykonanie zadania dla rówieśnika, nie działa zgodnie i częściowo osiąga wynik.
Wysoki poziom - dziecko jest zdolne do wspólnego wykonania zadania i osiąga cel.
Wrażliwość do partnera ustalono poprzez analizę stopnia uwagi i reakcji emocjonalnych dziecka na wpływ rówieśnika - czy dziecko jest zorientowane na rówieśnika podczas wykonywania zadania (słyszy, rozumie, reaguje emocjonalnie, ocenia lub okazuje niezadowolenie).
Niski poziom - dziecko nie jest skupione na partnerze, nie zwraca uwagi na swoje działania, nie reaguje emocjonalnie, jakby nie widziało partnera, pomimo wspólnego celu.
Średni poziom - dziecko koncentruje się na partnerze, ściśle przestrzega jego poleceń lub pracy, nie wyraża ocen ani opinii o wykonywanej pracy.
Wysoki poziom -dziecko koncentruje się na partnerze, martwi się swoimi działaniami, wystawia oceny (zarówno pozytywne, jak i negatywne), zalecenia dotyczące poprawy wyniku, umie wyjaśnić, biorąc pod uwagę działania rówieśnika, wyraża życzenia i otwarcie wyraża swój stosunek do wspólnych działań.
Cechy relacji międzyludzkich (OMI) dla dzieci
(Kryteria modyfikacji i analizy: G.R. Khuzeeva)
Kierunek techniki:
Metodologia ma na celu określenie cech komunikacji interpersonalnej dziecka z dorosłymi i rówieśnikami, postaw wobec przywództwa, subiektywnego poczucia zaangażowania dziecka w grupie rówieśniczej, stosunku emocjonalnego do rówieśników i dorosłych, zachowań w sytuacji odrzucenia. Technika przeznaczona dla dzieci w wieku 5-10 lat.
Metodologia została opracowana na podstawie metodologii OIE (Peculiarities of Interpersonal Relations), zaproponowanej przez Schutza w 1958 roku i przeznaczonej do badań osób dorosłych. Schutz sugeruje, że potrzeby interpersonalne są podstawą relacji międzyludzkich: inkluzji, kontroli i afektu.
1. Potrzeba włączenia ma na celu tworzenie i utrzymywanie satysfakcjonujących relacji z innymi ludźmi, na podstawie których dochodzi do interakcji i współpracy. Na poziomie emocjonalnym potrzeba integracji definiowana jest jako potrzeba stworzenia i utrzymania poczucia wzajemnego zainteresowania. To uczucie obejmuje:
zainteresowanie podmiotu innymi ludźmi;
zainteresowanie tematem innych osób.
Potrzeba włączenia jest interpretowana jako chęć zadowolenia, przyciągnięcia uwagi, zainteresowania.
2. Potrzeba kontroli definiowana jako potrzeba tworzenia i utrzymywania satysfakcjonujących relacji z ludźmi poprzez kontrolę i siłę.
Na poziomie emocjonalnym jest to chęć stworzenia i utrzymania poczucia wzajemnego szacunku, opartego na odpowiedzialności i kompetencjach. To uczucie obejmuje:
wystarczający szacunek dla innych;
uzyskanie wystarczającego szacunku od innych ludzi.
Zachowanie kierowane potrzebą kontroli, zdaniem Schutza, odnosi się do procesu decyzyjnego, a także wpływa na obszary władzy, wpływów i autorytetu. Potrzeba kontroli rozciąga się na kontinuum od pragnienia władzy, autorytetu i kontroli nad innymi do potrzeby kontroli, to znaczy uwolnienia się od odpowiedzialności.
3. Interpersonalna potrzeba afektu definiuje się jako potrzebę tworzenia i utrzymywania satysfakcjonujących relacji z innymi ludźmi, opartych na miłości i związkach emocjonalnych. Na poziomie emocjonalnym potrzeba tę definiuje się jako chęć stworzenia i utrzymania wzajemnego ciepłego związku emocjonalnego. Jeśli nie ma takiej potrzeby, jednostka z reguły unika bliskiej komunikacji.
Zatem włączenie można scharakteryzować za pomocą słów „wewnątrz-na zewnątrz”, kontrola - „góra-dół” i uczucie - „blisko-daleko”.
Schutz uważa, że \u200b\u200bdla normalnego funkcjonowania jednostki niezbędna jest równowaga między trzema obszarami potrzeb interpersonalnych i tymi, którzy są wokół nich.
W oparciu o tę technikę, biorąc pod uwagę specyfikę komunikacji dzieci, opracowaliśmy technikę niedokończonych zdań dla dzieci.
Procedura ankiety.
Instrukcje: „Zagrajmy, zacznę czytać zdanie, a ty je skończysz. Spróbuj odpowiedzieć szybko ”.
1. Kiedy faceci się spotykają, zazwyczaj ...
2. Kiedy faceci mówią mi, co powinienem zrobić ...
3. Kiedy dorośli rozmawiają o moim zachowaniu ...
4. Myślę, że mam wielu przyjaciół ...
5. Kiedy proponuję udział w różnych grach ...
6. Relacje z chłopakami w grupie ...
7. Kiedy jestem proszony o zaprojektowanie i przeprowadzenie gry, ...
8. Przyjaźnić się z wieloma facetami ...
9. Kieruj grupą ...
10. Faceci, którzy nie są zaproszeni do wspólnej zabawy ...
11. Kiedy przychodzę do szkoły, chłopaki ...
12. Zwykle chłopaki i ja ...
13. Kiedy inni faceci robią coś razem, ja ...
14. Kiedy nie jestem przyjęty do gry ...
15. Kiedy dorośli mówią mi, co mam robić ... (możesz osobno zapytać o rodziców i opiekuna).
16. Kiedy chłopakom się nie udaje ...
17. Kiedy chcę coś zrobić, chłopaki ...
Ocena i analiza wyników
Zastanówmy się nad opisem każdego z kryteriów.
Kryterium to ma na celu określenie wyprzedzenia
motyw komunikacji. Ujawnia się zarówno wiek, jak i indywidualne cechy motywacji komunikacyjnej. Motywem komunikacji może być biznes, zabawa, poznawcze, osobiste.
Na przykład: „Kiedy chłopaki się spotykają, zwykle budujemy”, „Zwykle ja i chłopaki chodzimy”, „uwielbiamy się bawić”, „rozmawiać”, „rysować” itp.
2. Specyfika relacji z rówieśnikami.
Kryterium to ma na celu określenie cech emocjonalnych relacji dziecka z rówieśnikami, jego dobrego samopoczucia emocjonalnego w klasie. Związek może być pozytywny lub negatywny, może satysfakcjonować, nie może zadowolić dziecka. Dziecko z pozytywnym nastawieniem wierzy, że w jego klasie są dobre relacje z dziećmi, że w przypadku niepowodzenia jest gotowe pomóc swoim rówieśnikom, a oni są gotowi mu pomóc, wesprzeć. W związku z tym, jeśli dziecko mówi, że relacje w klasie nie są zbyt dobre, dziecko albo nie jest na to gotowe, albo inne dzieci go nie wspierają i nie są zadowolone z jego przybycia.
Cechy emocjonalnego stosunku do rówieśników ocenia się następująco: przejawy negatywnego nastawienia - 1 punkt, z pozytywnym nastawieniem - 2 zwrotnica.
Oto kilka przykładów:
Relacje z chłopakami w klasie: „dobre”, „mam dobre dla każdego”, „na różne sposoby”, „kiedy jak”, „są dobre, są złe”, „niezbyt”, „obrażam się, nikogo ze mną nie ma jest przyjazny. "
Kiedy przychodzę do szkoły: „witają się”, „bawią się ze mną”, „raduj się”, „siadamy i zaczyna się lekcja”, „nie robią nic specjalnego” (niski status socjometryczny), „chodź też” (niski status socjometryczny) , „Czasem się spotykam, a czasem wcale”.
Kiedy chłopakom się nie udaje: „Pomagam im”, „Wołają mnie”, „Pomagam im, w zależności od tego, kto nie pracuje”, „I nie potrafię”, „Wołam dorosłych”, „Gram”, „Nie możemy jęczeć, musimy spróbować”, „proszę, nie daj się dotykać”.
Kiedy chcę coś zrobić: „inni mi pomagają”, „oni mi to robią”, „pozwalają mi”, „nie zgadzają się”, „oni też chcą coś zrobić, tylko swoje”, „nie pozwalają mi, to jest złe, Maxim jest zawsze polecenia. "
Faceci, którzy nie są zapraszani do wspólnych gier: „Zapraszam ich”, „Upewnię się, że zostaną zaproszeni”, „Nie jestem z nimi przyjacielem”, „są źli”, „nie można ich zaprosić”.
3. Szerokość kręgu społecznego.
Dziecko może starać się komunikować z szerokim gronem rówieśników („Posiadanie wielu przyjaciół jest bardzo dobre”), lub może unikać komunikacji z dużą liczbą dzieci i być bardziej selektywnym w komunikacji („Nie lubię przyjaźnić się z wieloma facetami, to nie jest zbyt dobre”).
Odpowiedzi według tego kryterium ocenia się następująco: wąski krąg kontaktów szacuje się na 1 punkt, szeroki krąg kontaktów 2 zwrotnica.
Oto kilka przykładów:
Myślę, że posiadanie wielu przyjaciół: „dobrych”, „złych”, „wtedy popełnię błąd”, „możesz”, „to znaczy miła osoba”, „Sam wiem, ilu przyjaciół mam mieć, dużo, ale nie bardzo”.
Zaprzyjaźnić się z wieloma facetami: „to jest konieczne”, „to jest dobre i przyjemne”, „niezbyt dużo”.
4. Postawa wobec przywództwa, dominacji w grupie rówieśniczej.
Dziecko może unikać podejmowania decyzji i przyjmowania odpowiedzialności; może próbować wziąć na siebie odpowiedzialność połączoną z wiodącą rolą; może mieć pozytywne lub negatywne nastawienie do przywództwa.
Odpowiedzi oceniane są następująco: negatywny stosunek do przywództwa - 1 punkt, pozytywny stosunek do przywództwa - 2 zwrotnica.
Oto kilka przykładów:
Kiedy proszą mnie o wymyślenie i poprowadzenie gry: „Organizuję”, „Organizuję grę w chowanego, córki i matki”, „Nie chcę”, „Nie zaoferowano mi”.
Być głównym w grupie: „Ja jestem główny”, „to jest bardzo dobre”, „to jest bardzo złe”, „nauczyciel jest główny”, „zły”.
5. Autonomia lub podporządkowanie rówieśnikowi.
Dziecko w relacjach z rówieśnikami przejawia różne rodzaje interakcji. Można wyróżnić pragnienie podporządkowania oraz pragnienie niezależności i autonomii.
Odpowiedzi dzieci na ten wskaźnik oceniono w następujący sposób. Reakcja na zgłoszenie - jako 1 punkt, autonomia - 2 zwrotnica.
Oto kilka przykładów:
Kiedy faceci mówią mi, co mam zrobić:
autonomia: „Nie robię tego”, „Robię to, ale po prostu nie głupie rzeczy”, „Robię to, jeśli mój przyjaciel zapyta, ale jeśli wyskoczę przez okno, nie zrobię tego”, „czasami nie robię tego”, „Mówię im: nie daję rady mnie".
podporządkowanie: „Tak”, „Jestem posłuszny”, „Muszę to zrobić” itp.
6. Zachowanie w przypadku odrzucenia lub przyjęcia dziecka do grupy rówieśniczej.
Dziecko może być włączone do grupy, może być izolowane. Każde dziecko znajduje się w sytuacji odrzucenia. Każde dziecko reaguje inaczej. Możemy wyróżnić konstruktywne sposoby reagowania (zgódź się, zapytaj, zorganizuj swoją grę) i nieproduktywne sposoby wyjścia z sytuacji problemowej (obrażaj się, płacz, odchodź, narzekaj).
Zachowanie w przypadku odrzucenia przez rówieśników ocenia się następująco: niekonstruktywne sposoby ocenia się na 1 punkt, konstruktywne - 2 zwrotnica.
Oto kilka przykładów:
Kiedy nie jestem przyjęty do gry: „Jestem obrażony”, „Wymyślam nową”, „Wszystko powiem nauczycielowi”, „Bawię się sobą”, „Jestem zły”, „Idę i robię swoje”.
Kiedy faceci robią coś razem: „Nie obrażam się”, „Pomagam im”, „Gram coś innego”, „Pytam ich”, „Pytam, co robią, a jeśli pozwolą, dołączam do nich "," Jestem obrażony. "
Faceci, których nie zaprasza się do wspólnej zabawy: „obrażeni”, „wściekli”.
Odpowiedzi na postawione pytania ujawniają subiektywne poczucie zaangażowania dziecka w grupie rówieśniczej. Oto kilka przykładów:
Faceci, którzy nie są zapraszani do wspólnych gier: „Zapraszam ich”, „Upewniam się, że są zaproszeni”, „Gram z nimi”, „są źli”, „Zajmuję się swoimi sprawami” (to dziecko ma niski status socjometryczny w grupie), „Nie przyjaźnię się z nimi”.
Kiedy chłopaki robią coś razem: „Dołączam do nich”, „Odchodzę”, „Nie pasuję”, „Nie obrażam się”, „Nie wspinam się do nich”, „Poproszę i dołączę do nich”.
Kiedy nie jestem akceptowany do gry: „oni zawsze mnie akceptują”, „nie akceptują mnie, nie znam gier”.
7. Stopień aktywności w komunikacji.
Aktywna pozycja wyraża się w tym, że dziecko oferuje jakąś aktywność i komunikację, wykazuje chęć wzięcia odpowiedzialności. Stanowisko bierne wyraża się w braku inicjatywy i chęci wzięcia odpowiedzialności. Aktywną pozycję w komunikacji szacuje się na 2 punkty, pozycja pasywna - 1 punkt.
Oto kilka przykładów:
Kiedy faceci się spotykają, zazwyczaj:
wyrażenie stanowiska biernego - „Ja też”, „Jestem z nimi”,
„Stoję z nimi”, „Siedzę i patrzę”, „Nie wiem”;
wyrażenie aktywnej pozycji - „Proponuję grać ze mną”, „Wchodzę do ich firmy”.
Kiedy inni faceci robią coś razem: „Pytam z nimi”, „Ja też się z nimi bawię”, „Chcę z nimi”, „Nie wspinam się”, „Odchodzę”, „Nie gubię się”.
Kiedy nie jestem przyjęty do gry: „odchodzę”, „odchodzę, by być smutnym”, „obrażam się”, „wymyślam nową”, „wciąż się z nimi bawię”, „gram z innymi”.
8. Cechy komunikacji z dorosłymi.
Ta technika pozwala również zidentyfikować cechy komunikacji z dorosłymi. Tendencja dziecka do posłuszeństwa, oporu lub współpracy z dorosłymi.
Odpowiedzi na pytania ocenia się następująco: opór - 1 punkt, poddanie - 2 punkty, współpraca -3 punkty.
Ze względu na to, że kompetencja obejmuje pewien zbiór wiedzy, umiejętności i zdolności, które zapewniają pomyślny przebieg procesu komunikacji, wyróżnia się następującą strategię budowy systemu diagnostycznego: spis komponentów kompetencji (wiedzy, umiejętności i zdolności) oraz dobór lub stworzenie do oceny każdego z komponentów odpowiedniego procedura psychologiczna. W praktyce jednak tego podejścia nie da się skutecznie wdrożyć - wraz z rozwojem i pogłębianiem się badań komunikacyjnych wzrost liczby wykrywanych komponentów przewyższa tempo, w jakim tworzone są narzędzia diagnostyczne spełniające elementarne kryterium niezawodności. W rzeczywistości diagnozując kompetencję ograniczają się do oceny bardzo wąskiego zbioru jej składowych. Ponieważ kompleksowa diagnoza jest trudna, pożądane jest zdefiniowanie kryteriów doboru głównych komponentów kompetencji do oceny.
Dwa udają główne kryteria wyboru; powstają jako zasady diagnostyczne:
1. brak oceny osobowości bez oceny obecnego lub potencjalnego środowiska;
2. brak oceny bez rozwoju.
Przyjęcie tych przepisów znacznie zawęża krąg kandydatów na elementy systemu psychodiagnostycznego. Diagnostyka nabiera cech systemowych w związku z merytorycznym rozważaniem kompetencji komunikacyjnych. Analiza treści jest nie do pomyślenia bez polegania na pewnych podstawach teoretycznych.
Tak jak podstawy teoretyczne merytoryczna analiza kompetencji komunikacyjnych, akceptowane są pomysły dotyczące struktury obiektywnego działania. Szczególnie ważne jest zidentyfikowanie indykatywnej i wykonawczej części działania, a także pojęcia wewnętrznych (zasobów) środków działania.
Kompetencje komunikacyjne postrzegane są jako system zasobów wewnętrznych niezbędnych do budowania skutecznych działań komunikacyjnych w określonym zakresie sytuacji interakcji międzyludzkich. Jak każde działanie, akt komunikacyjny obejmuje analizę i ocenę sytuacji, ustalenie celu i kompozycji działania, realizację planu lub jego korektę oraz ocenę skuteczności. Szczególne znaczenie dla diagnozy kompetencji ma analiza składu tych wewnętrznych środków działania, które są wykorzystywane w orientacji w sytuacjach komunikacyjnych. Podstawowym zadaniem diagnozy kompetencji komunikacyjnych jest ocena zasobów poznawczych zapewniających odpowiednią analizę i interpretację sytuacji.
Duży blok technik opiera się na analizie „swobodnych opisów” różnych sytuacji komunikacyjnych, podawanych werbalnie lub za pomocą środków wizualnych. Stwarza to możliwości skoordynowania sytuacji ankietowej z kontekstem realnej lub potencjalnie możliwej sfery życia podmiotu. Szczególne miejsce wśród metod oceny zasobów poznawczych zajmuje zespół technik zwanych testowaniem macierzy repertuaru, czyli techniką siatek repertuarowych (Fedotova, 1984), pozwalających określić elementarną kompozycję i sposób budowania struktur poznawczych, na podstawie których następuje organizacja doświadczenia społeczno-operatywnego.
Oba te podejścia metodologiczne pozwalają zidentyfikować te składniki zasobów poznawczych, które są faktycznie wykorzystywane przez ludzi podczas orientowania się w ważnych dla nich sytuacjach komunikacyjnych. Uzyskane w ten sposób dane psychodiagnostyczne mogą służyć jako miarodajna podstawa do wyboru technik korekcyjnych zidentyfikowanych podczas badania niedoskonałości rozwoju sfery poznawczej. Nie bez znaczenia jest również to, że wymienione grupy technik, będąc przede wszystkim diagnostycznymi, mogą jednocześnie służyć jako elementy procedur rozwoju kompetencji.
Diagnostyka kompetencji części indykatywnej działania komunikacyjnego jest częściowo prowadzona za pomocą technik opartych na „metodach analizy konkretnych sytuacji”. Podejście to ma jednak takie ograniczenie, że nie pozwala na bezpośrednią ocenę zasobów poznawczych wykorzystywanych w orientacji działania komunikacyjnego, ale z drugiej strony pozwala określić stopień efektywności ich wykorzystania, co można ocenić po adekwatności definicji sytuacji. Istotne jest również, aby przy odpowiednim doborze sytuacji do analizy, adekwatność materiału bodźca do klasy zadań, przed którymi stoi podmiot w jego Życie codzienne oraz w zakresie działalności zawodowej.
Holistyczna diagnoza kompetencji komunikacyjnych, czyli ocena zasobów aktu komunikacyjnego, polega na analizie systemu środków wewnętrznych zapewniających planowanie działania. Przy ocenie kompetencji wykorzystuje się różne ilościowe i jakościowe cechy rozwiązania, wśród których główne miejsce zajmuje taki wskaźnik, jak liczba różnych typów rozwiązań projektowych.
W procesie komunikacji ludzie kierują się złożonym systemem reguł regulujących wspólne działania. Ten system reguł obejmuje lokalne aspekt społeczny, rytuały, zasady regulacji konkurencji. Nieznajomość ogólnie przyjętych zasad powoduje zwykle między innymi niezręczne uczucie, ale nie jest jasne, jak wykorzystać to zjawisko do celów psychodiagnostycznych. Stworzenie odpowiednich narzędzi do analizy tego komponentu kompetencji komunikacyjnych jest kwestią przyszłości.
Diagnostyka wykonawczej części działania komunikacyjnego opiera się na analizie i ocenie składu operacyjnego działania. Analiza składu operacyjnego odbywa się za pomocą obserwacji w warunkach naturalnych lub w specjalnie zorganizowanych sytuacjach w grze, które symulują sytuacje rzeczywistej interakcji. Istotną rolę odgrywają tutaj techniczne środki rejestracji zachowania obserwowanego sprzętu - audio i wideo, gdyż ich zastosowanie zwiększa dokładność i wiarygodność danych obserwacyjnych oraz co jest szczególnie ważne, sam obserwowany może być zaangażowany w proces analizy.
W pierwszym etapie analizy dokonywana jest inwentaryzacja stosowanych technik komunikacyjnych - podkreśla się pewien repertuar operacyjny. Taki repertuar może obejmować opanowanie tempa mowy, intonację, pauzę, różnorodność leksykalną, niedyrektywne i aktywujące umiejętności słuchania, techniki niewerbalne: mimika i pantomima, fiksacja spojrzenia, organizacja przestrzeni komunikacyjnej itp.
Jednym z parametrów oceny jest liczba stosowanych technik komunikacji. Kolejnym parametrem jest stosowność lub adekwatność zastosowanej techniki. Ocena tej cechy potencjału operacyjnego działania komunikacyjnego dokonywana jest na podstawie ocen eksperckich w procesie oceny nagrania audiowizualnego.
Współczesne podejście do problemu rozwijania i doskonalenia kompetencji komunikacyjnych dorosłych polega na tym, że uczenie się traktowane jest jako samorozwój i samodoskonalenie w oparciu o własne działania, a diagnoza kompetencji powinna stać się autodiagnozą, introspekcją. Problemu diagnozy kompetencji nie rozwiązuje proste poinformowanie badanego o wynikach testu - jego istotą jest takie zorganizowanie procesu diagnostycznego, aby jego uczestnicy otrzymywali skuteczną informację, tj. takie, na podstawie których ludzie mogliby sami dokonać niezbędnej korekty swojego zachowania.
Nabycie doświadczenia komunikacyjnego następuje nie tylko na zasadzie bezpośredniego udziału w aktach komunikacyjnej interakcji z innymi ludźmi. Istnieje wiele sposobów pozyskiwania informacji o naturze sytuacji komunikacyjnych, problemach interakcji międzyludzkich oraz sposobach ich rozwiązywania.
Pomoc specjalna jest potrzebna tylko wtedy, gdy występują trudności w wydatkowaniu środków, związane z brakiem możliwości otrzymania i udzielenia odpowiedniej informacji zwrotnej. Formularze są tutaj bardzo skuteczne praca grupowa w stylu grup introspekcyjnych, gdzie uczestnicy mają możliwość zweryfikowania swoich definicji sytuacji komunikacyjnych w procesie porównywania opinii wszystkich członków grupy. Istotną zaletą grupowych form pracy jest fakt, że jednym z jej produktów może być tworzenie nowych narzędzi analitycznych, których wielką zaletą jest ich eksplikacja w procesie formowania, a co za tym idzie możliwość wstępnej korekty.
Ale wielkim bogactwem analizy grupowej jest to, że można tu zastosować ujednolicone procedury diagnozowania i doskonalenia systemu środków orientowania działań komunikacyjnych.
Analityczna obserwacja interakcji komunikacyjnej, zarówno realnej, jak i przedstawionej w formie artystycznej, daje nie tylko możliwość „wytrenowania” nabytych środków poznawczych, ale także przyczynia się do opanowania sposobów regulowania własnych zachowań komunikacyjnych. W szczególności proces obserwacji pozwala zidentyfikować system reguł, według których ludzie organizują swoje interakcje, zrozumieć, które reguły przyczyniają się, a które utrudniają pomyślny przebieg procesów komunikacyjnych. Nie jest przypadkiem, że obserwacja zachowań komunikacyjnych innych osób jest polecana jako skuteczny sposób podnoszenia własnych kompetencji.
Ważnym punktem w procesie kształtowania umiejętności komunikacyjnych jest mentalne powtarzanie swojego zachowania w różnych sytuacjach. Planowanie działań „w umyśle” jest integralną częścią normalnych, płynnych działań komunikacyjnych. Zdolność człowieka do działania „w umyśle” może być celowo wykorzystana do zapewnienia „kontrolowanej spontaniczności”, która jest ważną cechą kompetentnych zachowań komunikacyjnych.
Trening grupowy, jak widać z powyższego, jest, choć bardzo skuteczny, ale nie jest jedynym sposobem rozwijania kompetencji komunikacyjnych. Człowiek opanowuje wewnętrzne sposoby regulowania działań komunikacyjnych, opanowania dziedzictwa kulturowego, obserwacji zachowań innych ludzi, odtwarzania w wyobraźni możliwych sytuacji komunikacyjnych. Rozwiązując problemy zwiększania potencjału komunikacyjnego człowieka, konieczne jest wykorzystanie całego arsenału dostępnych środków.
Dlatego wskazane jest rozważenie kompetencji komunikacyjnych jako systemu wewnętrznych środków regulujących działania komunikacyjne, uwypuklając w nich komponent orientacyjny i wykonawczy. Diagnostyka to przede wszystkim proces introspekcji, a rozwój to proces samodoskonalenia środków organizowania interakcji komunikacyjnej.
Aktywne metody treningu komunikacji grupowej.
Metody grup aktywnych można konwencjonalnie podzielić na trzy główne bloki:
1) metody dyskusji;
2) metody zabaw;
3) trening wrażliwy (trening wrażliwości interpersonalnej i postrzegania siebie jako jedności psychofizycznej).
1. Metody dyskusji.
Dzięki mechanizmowi dyskusji z rówieśnikami dziecko oddala się od cech egocentrycznego myślenia i uczy się patrzeć z punktu widzenia drugiego. Badania wykazały, że dyskusja grupowa zwiększa motywację i zaangażowanie ego uczestników w rozwiązywanie omawianych problemów. Dyskusja nadaje emocjonalny impuls dalszej działalności poszukiwawczej uczestników, która z kolei realizuje się w ich konkretnych działaniach.
Przedmiotem dyskusji mogą być nie tylko specjalnie sformułowane problemy, ale także przypadki z praktyki zawodowej, a także relacje interpersonalne samych uczestników. Metoda dyskusji grupowej przyczynia się do zrozumienia przez każdego uczestnika własnego punktu widzenia, rozwoju inicjatywy, a także rozwija cechy i umiejętności komunikacyjne. Praktyka pokazuje, że znaczna rozbieżność wskaźników dojrzałości moralnej wśród członków grupy może sparaliżować jej działania nawet w przypadkach, gdy grupa ma do czynienia z celami czysto instrumentalnymi. Najskuteczniejsza będzie metoda polegająca na zrozumieniu osobowości kursanta jako myślącego i aktywnego uczestnika wydarzeń zbliżonych do realnych.
2. Metody gry.
Mówiąc o zabawnych metodach nauczania, warto podzielić je na operacyjne i oparte na rolach. Gry operacyjne mają scenariusz, w którym ustalany jest mniej lub bardziej sztywny algorytm „poprawności” i „niepoprawności” decyzji, to znaczy uczeń widzi wpływ, jaki jego decyzje wywarły na przyszłe wydarzenia. Gry operacyjne służą do szkolenia specjalistów i kształtowania ich cech osobistych i biznesowych, w szczególności kompetencji zawodowych.
Gry fabularne są jeszcze bardziej interesujące dla rozwoju osobistego. To właśnie tego typu zabawy stanowiły podstawę metody opracowanej przez profesora M. Forverga i nazywanej przez niego treningiem społeczno-psychologicznym.
W grze fabularnej jednostka zostaje skonfrontowana z sytuacjami, które są istotne dla tych przypadków, które są charakterystyczne dla jej prawdziwej działalności, i staje w obliczu potrzeby zmiany swojego nastawienia. Następnie tworzone są warunki do kształtowania nowych, skuteczniejszych umiejętności komunikacyjnych. Aktywne działania są wskazywane jako główne determinanty sukcesu treningu społeczno-psychologicznego. Aktywność psychiczna w metodach zabawy jest wynikiem interakcji i współmodyfikacji wszystkich stron intra i międzypsychicznych przejawów jednostek.
Terapia grupowa, proces, który istnieje niezależnie od tego, czy jest prowadzony metody naukowe czy nie, chodzi o to, że zdezorganizowaną psychoterapię grupową można naukowo ulepszyć. Jednym z narzędzi takiego doskonalenia jest psychodrama, rozumiana jako zbiór technik diagnostyczno-terapeutycznych praca psychokorekcyjna... W praktyce sesja psychodramatyczna polega na odgrywaniu określonej sytuacji, na którą składa się tzw. Protagonista (główny bohater, którego konflikty mają być rozstrzygane) oraz inni aktorzy. We wszystkich grach fabularnych wiodącą rolę odgrywa psycholog-trener. Ostatnio jednak pojawiła się tendencja do wysuwania na pierwszy plan interakcji między uczestnikami.
3. Trening wrażliwy.
Cechą tej metody jest dążenie do maksymalnej niezależności uczestników. Głównym sposobem stymulowania interakcji grupowych jest zjawisko braku struktury. Trudność w opisie treningu polega na tym, że metoda opiera się na aktualizacji uczuć i emocji, a nie intelektu.
Grupa trenująca wrażliwość nie ma oczywistego celu. W trakcie wrażliwego szkolenia uczestnicy zostają włączeni w zupełnie nową sferę doświadczeń społecznych, dzięki czemu dowiadują się, jak są postrzegani przez innych członków grupy, i mają możliwość porównania tych spostrzeżeń z samooceną.
Aktywne metody oddziaływania społecznego i psychologicznego
na procesy komunikacyjne.
Każda metoda społeczno-psychologiczna jest zawsze mniej więcej metodą interwencji. Tak więc obszar treningu społeczno-psychologicznego koncentruje się w kierunku wpływania na rozwój jednostki, grupy poprzez optymalizację form komunikacji interpersonalnej, innymi słowy SPT (trening społeczno-psychologiczny) uznawany jest za środek rozwijania kompetencji komunikacyjnych. O wadze i aktualności tak rozumianych celów szkolenia świadczą tendencje do zwiększania wagi komunikacji w życiu współczesnego społeczeństwa. Innym aspektem znaczenia sformułowanego powyżej celu jest ukierunkowanie metody na szeroki kontyngent potencjalnych uczestników.
Decyzja o wyborze odpowiednich środków do doskonalenia kompetencji komunikacyjnych zależy przede wszystkim od tego, jak sama komunikacja jest zintegrowana, rozumiana. W psychologii społecznej w strukturze komunikacji wyróżnia się trzy główne komponenty: wymianę komunikacyjną, interakcję i percepcję osoby przez osobę. Z tej koncepcji struktury komunikacji wynika, że \u200b\u200bkompetencje komunikacyjne są formacją złożoną. W najszerszym sensie kompetencje komunikacyjne definiuje się jako kompetencje w zakresie percepcji interpersonalnej, interakcji międzyludzkich.
Komunikacja rozwinięta zawsze obejmuje dwa ściśle ze sobą powiązane aspekty - komunikację opartą na schemacie podmiot-przedmiot, w której partnerom zasadniczo przypisuje się role manipulatora i manipulowanego obiektu oraz komunikację opartą na schemacie podmiot-podmiot. Ta ostatnia charakteryzuje się równością postaw psychologicznych uczestników (obie są podmiotami), aktywnością stron, w której każda z nich nie tylko doświadcza wpływu, ale także sama na siebie w równym stopniu wpływa na drugą.
Z dwóch wskazanych schematów rozwiniętej komunikacji decydującym, podstawowym jest schemat podmiotowo-subiektywny.
Oddziaływanie psychologiczne podmiot-przedmiot prowadzi do skutku w postaci formacji reprodukcyjnych, wręcz przeciwnie, skutki mają charakter produktywny, twórczy, są całkiem słusznie kojarzone z oddziaływaniem psychologicznym realizującym podmiot - subiektywną formą komunikacji. Dlatego wybór odpowiednich środków oddziaływania psychologicznego, mających na celu zwiększenie kompetencji, powinien być powiązany z aspektami kompetencji.
Analiza możliwych skutków treningu społeczno-psychologicznego ujawnia, że \u200b\u200bw procesie pracy grupowej w taki czy inny sposób wpływa na dość głęboką edukację psychologiczną uczestników szkolenia. Jeśli chodzi o to, że trenując dana osoba otrzymuje nowe, konkretne informacje o sobie, to oznacza to nie tylko pewne zewnętrzne, powierzchowne cięcie, ale także zmienne osobiste, takie jak wartości, motywy, postawy itp. , co jest trudne do zweryfikowania za pomocą tekstów samoopisowych. Wszystko to rodzi pytanie, w jakim sensie iw jakim stopniu trening społeczno-psychologiczny może być powiązany z procesem rozwoju osobowości. Na przykład K. Roger uważa, że \u200b\u200brzeczywistość oddziałuje na osobowość w dość destrukcyjny sposób, a formy laboratoryjnego działania grupowego „oczyszczone” z rzeczywistości są odpowiednią sferą do rozwoju zdrowej osobowości.
Należy podkreślić, że w niektórych przypadkach, pełniąc funkcję impulsu do zmian osobowych, trening nie obejmuje całego procesu zmiany jako całości, ale dotyczy jego początkowej, inicjującej fazy. Pozostałe dwie strony, a mianowicie wewnętrzna praca nad opanowaniem zadania osobistego znaczenia i uzyskaniem wsparcia dla procesu ze środowiska zewnętrznego, w przeważającej mierze lub w całości leżą poza szkoleniem, realizowana w zakresie codziennego życia uczestników po grupie.
Szkolenie ma również pewne szczególne zalety: charakterystyczne dla niego jest znaczne skupienie nowych informacji o sobie i innych osobach, które są impulsem do ponownej oceny osobistej: poufny charakter tych informacji; ich znaczenie dla sfer osobowości, które są zamknięte dla zwykłej zewnętrznej, powierzchownej komunikacji; ich wielkie nasycenie emocjonalne.
Opanowanie podmiotowo-subiektywnej, produktywnej, głębokiej komunikacji jest zarówno środkiem, jak i wynikiem oddziaływania w ramach treningu społecznego i psychologicznego. Aktywna pozycja uczestnika szkolenia w osiąganiu ostatecznych rezultatów jest momentem o fundamentalnym znaczeniu, odzwierciedlającym specyfikę rozważanej metody, jej podmiotowo-subiektywny charakter: tylko na podstawie aktywnej samoświadomości można osiągnąć naprawdę poważne efekty oddziaływania psychologicznego, zwłaszcza jeśli jest ono skierowane do dorosłego wpływa na dość głębokie formacje psychologiczne.
Z lista wykorzystanej literatury
1. Ageev, B. C. Interakcje międzygrupowe: problemy społeczne i psychologiczne / B. C. Ageev. - M .: Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1990. - 239p.
2. Angelovsky, K. Nauczyciele i innowacje: książka dla nauczycieli / K. Angelovsky. - M .: Edukacja, 1991.-159s.
3. Andreeva, G.M. Psychologia społeczna / G. M. Andreeva. - M .: Aspect-press, 2001.-384s.
4. Belukhin, TAK... Podstawy pedagogiki zorientowanej na osobowość. Kurs wykładowy. Część 1 / D. A. Belukhin. - Woroneż: NPO "MODEK", 1996.-317s.
5. Beketova, E. E. Sekrety komunikacji: zbiór sytuacyjnych zadań testowych w psychologii komunikacja biznesowa / E. E. Beketova. - M .: Financial Academy pod rządami Federacji Rosyjskiej, 2001.-135s.
6. Blundel, R. Efektywna komunikacja biznesowa: teoria i praktyka w erze informacji / R. Blundel. - SPb .: Peter, 2000.-384s.
7. Bodalev, A. A... Percepcja i rozumienie człowieka przez człowieka / A. A. Bodalev. - M .: Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1982.-200s.
8. Bondarevskaya, E. V., Kulnevich, S. V. Pedagogika: osobowość w teoriach humanistycznych i systemach edukacji / E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevich. - Moskwa-Rostów nad Donem: Centrum twórcze „Nauczyciel”, 1999–560.
9. Vaclavik, P. Psychologia komunikacji interpersonalnej / P. Vaclavik, J. Bivin, D. Jackson. - SPb .: Rech, 2000.-310s.
10. Wygotski, L. C... Wykłady z psychologii / LS Wygotski. - SPb .: Sojuz, 1997.-144s.
11. Wygotski, L. S.Psychologia sztuki / L. S. Wygotski. - Wydanie 5, Rev. i dodaj. - M.: Art, 1997.-573p.
12. Grishina, I. W. Kompetencje zawodowe kierownik szkoły jako przedmiot badań: monografia / I. V. Grishina. - SPb .: SPb GUPM, 2002 - 231 str.
13. Krótki słownik psychologiczny / red.-comp. L.A. Karpenko. - Rostów nad Donem: Phoenix, 1998.-320s.
14. Kuzin, F.A. Kultura biznesowa: praktyczny przewodnik,
3rd ed. / F. A. Kuzin. - M .: Os-89, 1999.-320s.
15. Leontiev, A. A. Psychologia komunikacji / A. A. Leontiev. - wyd. - M .: Smysl, 1999.-365p.
16. Lukyanova, M. I... Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne nauczyciela (diagnostyka i rozwój) / MI Lukyanova. - M .: Creative Center Sphere, 2004.-144p.
17. Komunikacja i optymalizacji wspólnych działań / red. G.M. Andreeva. - M .: Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1987.-304s.
18. Podstawyteoria komunikacji: podręcznik / wyd. M.A. Vasilika. - M .: Gardariki, 2003. - 615 str.
19. Petrovskaya, L. A... Kompetencja w komunikacji / L. A. Petrovskaya. - M .: MGU, 1989.-216s.
20. Wicked, I. P. Pedagogika: podręcznik dla pedagogów wyższych. nauka. instytucje / I.P. Podlasy. - M.: Vlados, 2005.-432s.
21. Pocheptsov, G. Technologie komunikacyjne XX wieku / G. Pocheptsov. - M .: Vakler, 2002.-352s.
22. Pocheptsov, G. Teoria komunikacji / G. Pocheptsov. - M.: Refl-book, 2001.-656s.
23. Psychologia: Słownik / A. V. Petrovsky. - M.: PER SE, 2005.-251s.
24. Rebus, B. M. Psychologiczne podstawy komunikacji biznesowej / BM Rebus. - Stavropol: Ileksa, 1990.-176s.
25. Sadokhin, A. P. Komunikacja międzykulturowa / A.P. Sadokhin. - M .: Alpha-M, 2006.-288s.
26. Sokolov, A.V. Ogólna teoria komunikacja społeczna / A.V. Sokolov - SPb .: Wydawnictwo Mikhailov V.A., 2002.-461s.
27. Sheinov, V. P. Psychologia i etyka kontaktu biznesowego / V.P. Sheinov. - Mińsk: Amalfeya, 1997.-384s.
28. Shelamova, G. M. Kultura biznesowa i psychologia komunikacji / G. M. Shelamova. - M.: Publishing Center Academy, 2007. - 220s.
Ze względu na to, że kompetencja obejmuje pewien zbiór wiedzy, umiejętności i zdolności, które zapewniają pomyślny przebieg procesu komunikacji, wyróżnia się następującą strategię budowy systemu diagnostycznego: spis komponentów kompetencji (wiedzy, umiejętności i zdolności) oraz dobór lub stworzenie do oceny każdego z komponentów odpowiedniego procedura psychologiczna.
Kompetencje komunikacyjne postrzegane są jako system zasobów wewnętrznych niezbędnych do budowania skutecznych działań komunikacyjnych w określonym zakresie sytuacji interakcji międzyludzkich.
Jak każde działanie, akt komunikacyjny obejmuje analizę i ocenę sytuacji, ustalenie celu i kompozycji działania, realizację planu lub jego korektę, ocenę skuteczności. Szczególne znaczenie dla diagnozy kompetencji ma analiza składu tych wewnętrznych środków działania, które służą orientacji w sytuacjach komunikacyjnych. Ocena zasobów poznawczych zapewniających odpowiednią analizę i interpretację sytuacji jest podstawowym zadaniem diagnozy kompetencji komunikacyjnych.
Holistyczna diagnoza kompetencji komunikacyjnych, czyli ocena zasobów aktu komunikacyjnego, polega na analizie systemu środków wewnętrznych zapewniających planowanie działania. Przy ocenie kompetencji wykorzystuje się różne ilościowe i jakościowe cechy rozwiązania, wśród których główne miejsce zajmuje taki wskaźnik, jak liczba różnych typów rozwiązań projektowych.
Badania interakcji społecznych pozwoliły ustalić, że ludzie w procesie komunikacji kierują się złożonym systemem reguł regulujących wspólne działania. Ten system reguł obejmuje lokalny aspekt społeczny, rytuały, zasady regulowania działalności konkurencyjnej. Nieznajomość ogólnie przyjętych zasad powoduje zwykle między innymi niezręczne uczucie, ale nie jest jasne, jak wykorzystać to zjawisko do celów psychodiagnostycznych. Stworzenie adekwatnych sposobów analizy tego komponentu kompetencji komunikacyjnej jest kwestią przyszłości.
W pierwszym etapie analizy dokonywana jest inwentaryzacja stosowanych technik komunikacyjnych - podkreśla się pewien rodzaj repertuaru operacyjnego. Taki repertuar może obejmować opanowanie tempa mowy, intonację, pauzę, różnorodność leksykalną, niedyrektywne i aktywujące umiejętności słuchania, techniki niewerbalne: mimika i pantomima, fiksacja spojrzenia, organizacja przestrzeni komunikacyjnej itp.
Jednym z parametrów oceny jest liczba stosowanych technik komunikacji. Kolejnym parametrem jest stosowność lub adekwatność zastosowanej techniki. Ocena tej cechy potencjału operacyjnego działania komunikacyjnego dokonywana jest na podstawie opinii ekspertów w procesie oceny nagrania audiowizualnego.
Współczesne podejście do problemu rozwijania i doskonalenia kompetencji komunikacyjnych dorosłych polega na tym, że uczenie się traktowane jest jako samorozwój i samodoskonalenie w oparciu o własne działania, a diagnoza kompetencji powinna stać się autodiagnozą, introspekcją. Problemu diagnozy kompetencji nie rozwiązuje samo poinformowanie podmiotu o wynikach testu - jego istotą jest takie zorganizowanie procesu diagnostycznego, aby jego uczestnicy otrzymywali skuteczną informację, tj. takie, na podstawie których ludzie mogliby sami dokonać niezbędnej korekty swojego zachowania.
Nabycie doświadczenia komunikacyjnego następuje nie tylko na zasadzie bezpośredniego udziału w aktach komunikacyjnej interakcji z innymi ludźmi. Istnieje wiele sposobów pozyskiwania informacji o naturze sytuacji komunikacyjnych, problemach interakcji międzyludzkich oraz sposobach ich rozwiązywania.
Tutaj bardzo efektywne są formy pracy grupowej w stylu grup introspekcyjnych, w których uczestnicy mają możliwość zweryfikowania swoich definicji sytuacji komunikacyjnych w procesie porównywania opinii wszystkich członków grupy. Istotną zaletą grupowych form pracy jest fakt, że jednym z jej produktów może być tworzenie nowych narzędzi analitycznych, których wielką zaletą jest ich eksplikacja w procesie formowania, a co za tym idzie możliwość wstępnej korekty.
Analityczna obserwacja interakcji komunikacyjnej, zarówno realnej, jak i przedstawionej w formie artystycznej, daje nie tylko możliwość „wytrenowania” nabytych środków poznawczych, ale także przyczynia się do opanowania sposobów regulowania własnych zachowań komunikacyjnych. W szczególności proces obserwacji pozwala zidentyfikować system reguł, według których ludzie organizują swoje interakcje, zrozumieć, które reguły przyczyniają się, a które utrudniają pomyślny przebieg procesów komunikacyjnych. Nie jest przypadkiem, że obserwacja zachowań komunikacyjnych innych osób jest polecana jako skuteczny sposób podnoszenia własnych kompetencji.
Ważnym punktem w procesie rozwijania umiejętności komunikacyjnych jest mentalne powtarzanie swojego zachowania w różnych sytuacjach. Planowanie działań „w umyśle” jest integralną częścią normalnych, płynnych działań komunikacyjnych. Zdolność człowieka do działania „w umyśle” może być celowo wykorzystana do zapewnienia „kontrolowanej spontaniczności”, która jest ważną cechą kompetentnych zachowań komunikacyjnych.
Aktywne grupowe metody nauczania kompetentnych zachowań komunikacyjnych można warunkowo połączyć w trzy główne bloki:
- · Metody dyskusji;
- · Metody gry;
- · Trening behawioralny (trening wrażliwości interpersonalnej i postrzegania siebie jako jedności psychofizycznej).
Przedmiotem dyskusji mogą być nie tylko specjalnie sformułowany problem, ale także przypadki z praktyki zawodowej i relacji interpersonalnych samych uczestników. Metoda dyskusji grupowej przyczynia się do zrozumienia przez każdego uczestnika własnego punktu widzenia, rozwoju inicjatywy, a także rozwija cechy i umiejętności komunikacyjne.
Mówiąc o zabawnych metodach nauczania, warto podzielić je na operacyjne i oparte na rolach. Gry operacyjne mają scenariusz, który zawiera mniej lub bardziej sztywny algorytm „poprawności” i „niepoprawności” podjętej decyzji, tj. uczeń widzi wpływ, jaki jego decyzje wywarły na przyszłe wydarzenia. Gry operacyjne służą do szkolenia specjalistów i kształtowania ich cech osobistych i biznesowych, w szczególności kompetencji zawodowych.
Gry fabularne są jeszcze bardziej interesujące dla rozwoju osobistego. To właśnie tego typu gry stanowiły podstawę metody opracowanej przez profesora M. Forverga i nazwanej przez niego treningiem społeczno-psychologicznym.
W grze fabularnej jednostka zostaje skonfrontowana z sytuacjami, które są istotne dla tych przypadków, które są charakterystyczne dla jej prawdziwej działalności, i staje w obliczu potrzeby zmiany swojego nastawienia. Następnie tworzone są warunki do kształtowania nowych, skuteczniejszych umiejętności komunikacyjnych. Aktywne działania są wskazywane jako główne determinanty sukcesu treningu społecznego i psychologicznego. ...
IGPI im. , Ishim
Diagnostyka kompetencji komunikacyjnych przyszłych nauczycieli
W związku z przystąpieniem naszego kraju do procesu bolońskiego edukacja narodowa została zmuszona do ponownego przemyślenia podejść nowoczesna edukacja i kształcenie studentów. Paradygmat edukacji został oparty na podejściu kompetencyjnym.
Współczesne warunki szkolnictwa wyższego stawiają szereg wymagań przed przyszłym specjalistą, który musi być nie tylko kompetentny, ale i kompetentny w swojej dziedzinie. Przed przyszłym nauczycielem
dzisiejszy student staje przed zadaniem opanowania profesjonalnych kompetencji pedagogicznych, które obejmują szereg odmian. Jest to kompetencja praktyczna (specjalna), informacyjna, społeczna, psychologiczna, komunikacyjna, ekologiczna, waleologiczna.
Przedmiotem naszych rozważań są kompetencje komunikacyjne ucznia jako przyszłego nauczyciela. We współczesnym społeczeństwie rosyjskim coraz większą wagę przywiązuje się do skuteczności interakcji międzyludzkich, kultury wypowiedzi, kultury komunikacji.
Pod kompetencje komunikacyjne nauczyciela rozumiemy zdolność nauczyciela do prowadzenia sensownej i efektywnej (adekwatnej do sytuacji) interakcji w celu wymiany informacji (interakcja może być zarówno bezpośrednia - komunikacja, która polega na mówieniu i słuchaniu, jak i pośrednia - pisanie, czytanie). Dlatego kompetencje komunikacyjne składają się z następujących elementów:
Poznawczy - wiedza niezbędna do skutecznej komunikacji:
1. Wiedza językowa, która jest rozpatrywana w ramach programu studiów w dyscyplinie „Język rosyjski i kultura mowy”: normatywna (normy posługiwania się językiem rosyjskim w mowie: fonetyczna, akcentologiczna, leksykalna, morfologiczna, syntaktyczna itp.), Komunikatywna (cechy komunikacyjne dobra mowa, jest ich 9; funkcjonalne i semantyczne style wypowiedzi oraz typy mowy), etyczne (wzory etykiety, przerwy, eufemizmy, itp.) strony mowy. A także struktura komunikacji.
2. Znajomość psychologii komunikacji (komunikacja jest jednym z rodzajów aktywności, elementy komunikacji jako jeden z rodzajów aktywności: motywacja, celowość (celowość), obiektywność, struktura, mechanizmy typów aktywności mowy, mechanizmy sprzężenia zwrotnego).
3. Pedagogiczny aspekt komunikacji (kierunek komunikacji: nauczyciel-uczeń, nauczyciel-rodzic, nauczyciel-nauczyciel; takt pedagogiczny).
Aktywny - umiejętność wykorzystania wiedzy językowej, psychologicznej, pedagogicznej w działaniach praktycznych przy wymianie informacji.
1. Zastosowanie wiedzy lingwistycznej w praktyce w czterech typach czynności komunikacyjnych (mówienie, pisanie, słuchanie, czytanie). Przestrzegając zasad etykiety mowy, umieć nawiązać kontakt z publicznością. Pracując nad kompozycją przemówienia i logiką prezentacji, dobieraj ekspresyjne środki wypowiedzi, efektywnie rozpoczynaj i kończąc przemówienie. Bądź w stanie odpowiednio realizować swoje intencje komunikacyjne. Monitoruj stopień zgodności mowa ustna wymagania skodyfikowanych norm współczesnego rosyjskiego języka literackiego. Umieć sporządzać dokumenty biznesowe, rysując je zgodnie z wymaganiami. Kontroluj pisownię podczas pisania, a także opanuj interpunkcję. Twórz i edytuj teksty o różnych stylach. Pokaż kreatywność w komunikacji. Potrafi zrozumieć i określić leksykalne znaczenia słów, poprawnie zinterpretować teksty o różnych stylach i rodzajach wypowiedzi.
2. Wykorzystanie wiedzy psychologicznej w praktyce. Naturalne posiadanie mechanizmów sprzężenia zwrotnego (decentracja, identyfikacja, empatia, refleksja). Podczas interakcji zachowuj pozytywne nastawienie do wszystkich komunikujących się. Zrozum style interakcji i zmień swoje zachowanie w zależności od sytuacji. Zawsze dokładnie dostrzegaj wszelkie informacje (umieć nie tylko czytać, ale rozumieć istotę tego, co jest napisane, być w stanie usłyszeć, a nie tylko słuchać) i odpowiadać (we właściwej formie), ćwicząc stałą samokontrolę.
3. Wykorzystanie wiedzy w pedagogice. Przestrzeganie taktu pedagogicznego w interakcji, a także umiejętność organizowania efektywnej komunikacji w oparciu o podstawowe zasady etyczno-pedagogiczne w systemach nauczyciel-uczeń, nauczyciel-rodzice uczniów, nauczyciel-zespół nauczycieli, kierownictwo nauczyciel-szkoła.
Osobisty - cechy osobowe, które kształtują się w procesie przygotowania zawodowego i społecznego na uczelni pedagogicznej, o której decyduje rozwój zawodowy.
1. Skłonności komunikacyjne.
2. Ogólny poziom towarzyskości.
3. Motywacja w komunikacji jako jeden z najważniejszych elementów działania, odzwierciedlająca postawy jednostki.
4. Samokontrola w komunikacji.
5. Posiadanie mechanizmów zwrotnych (decentracja, identyfikacja, empatia, refleksja).
6. Tożsamość typologiczna osoby.
7. Styl interakcji.
8. Organizacja itp.
Dla efektywniejszego kształtowania kompetencji komunikacyjnych konieczna jest jej stała diagnostyka, ponieważ wynik zależy od aktualnej świadomości wiedzy i umiejętności każdego ucznia w trzech komponentach jakościowych.
Właściwa diagnoza kompetencji komunikacyjnych jako aktywnie wykorzystywanej jakości osobistej jest możliwa tylko wtedy, gdy monitorowany jest każdy z komponentów jakości. Jak mówi J. Ravenna, „konieczne jest przyjęcie dwuetapowej procedury oceny kompetencji. Najpierw musimy dowiedzieć się, jaki typ zachowania jest cenny dla danej osoby, a dopiero potem ocenić jego zdolność do łączenia różnych potencjalnie ważnych wysiłków poznawczych, emocjonalnych i wolicjonalnych w celu pomyślnej realizacji działania ”.
Sporo pytań rodzi się również przy przetwarzaniu danych uzyskanych w wyniku różnego rodzaju testów, ankiet, zadań, które pomagają stworzyć obraz kształtowania się kompetencji komunikacyjnych u indywidualnego ucznia, ponieważ wszystkie są niejednorodne i większość z nich nie jest skorelowana. W tej sytuacji ponownie zwracamy się do wypowiedzi J. Ravenny, który jest
u początków podejścia opartego na kompetencjach. Opierając się na równaniach chemicznych, udowadnia potrzebę diagnostyki wszystkich cech jednostki: „Substancje i środowisko, w którym się znajdują, najlepiej opisać wymieniając pierwiastki. Opis opiera się na dużym zestawie elementów znanych wszystkim chemikom. Nie ma potrzeby wspominać o elementach, których brakuje w tej reakcji. Reakcje substancji
w określonym środowisku są opisane równaniami, które pozwalają na przedstawienie ich przekształceń w postaci podobnych kombinacji. A istoty ludzkie można najlepiej opisać i zrozumieć, jeśli przyjęty model jest podobny do modelu chemicznego. Taki model zmusiłby nas do uchwycenia wszystkich cech ludzi. Co więcej, nie ograniczałby się do małego zbioru zmiennych… ”.
Ponieważ konieczne jest zdiagnozowanie dużej liczby wielokierunkowych cech osobowości, aby ułatwić ten proces, lepiej zastosować złożone techniki i zadania.
Wiedzę i umiejętności lingwistyczne można sprawdzić pisząc mini-esej wg zadanego tekstu (zadanie to pochodzi z trzeciej części (C) egzaminu z języka rosyjskiego, który odbywa się w formacie USE) w ramach dyscypliny ogólnego cyklu humanistyczno-społeczno-ekonomicznych dyscyplin szkolnictwa wyższego. " Język rosyjski i kultura mowy ”. W takim przypadku będziemy mogli sprawdzić wiedzę teoretyczną poprzez praktyczną umiejętność czytania i pisania, co jest ogólnym wymogiem do nauczania języka rosyjskiego, zarówno w szkole, jak i na uniwersytecie (zadanie złożone, pozwalające jednocześnie zdiagnozować poznawcze i czynne aspekty kompetencji komunikacyjnej każdego ucznia).
Przedmiotem szczególnej uwagi, zgodnie z wymaganiami Federalnego komponentu państwowego standardu języka rosyjskiego, jest utrwalenie umiejętności przyszłych nauczycieli do konstruowania wypowiedzi monologowej na piśmie, ukształtowanie umiejętności wnioskowania na proponowany temat, stawianie tezy, argumenty i wyciąganie wniosków.
Ponadto takie zadanie pozwala odkryć, w jaki sposób uczeń potrafi nie tylko przeczytać tekst, ale także go zrozumieć i zinterpretować. Staje się również możliwe określenie stopnia świadomości stosunku ucznia do tematu jego aktywności mowy, co jest możliwe tylko po opanowaniu umiejętności określenia koncepcji (idei) przyszłego tekstu, postawieniu zadania komunikacyjnego, dobraniu odpowiednich środków językowych, w tym różnych środków wyrazu.
W związku z tym zapraszamy uczniów do napisania eseju uzasadniającego na podstawie zaproponowanego tekstu. Za pomocą tego zadania poziom kształtowania szeregu umiejętności mowy, które stanowią podstawę kompetencje komunikacyjne... Zdający musi umieć: rozumieć czytelny tekst (odpowiednio odbierać zawarte w nim informacje); określić problem tekstu, stanowisko autora; sformułuj główną ideę (intencję komunikacyjną) swojego oświadczenia; rozwijaj wyrażoną myśl, argumentuj swój punkt widzenia; zbudować skład pisemnego oświadczenia, zapewniając spójność i spójność prezentacji; wybierz styl, którego potrzebujesz w tym przypadku
i rodzaj mowy; wybrać środki językowe, które zapewniają dokładność i wyrazistość mowy; przestrzegaj norm języka literackiego podczas pisania, w tym pisowni i interpunkcji.
Praca została oceniona według 10 kryteriów zaproponowanych do oceny trzeciej części pracy, która kontroluje kompetencje komunikacyjne absolwentów w ramach jednolitego egzaminu państwowego.
K1 Sformułowanie problemów tekstu oryginalnego.
К2 Komentarz do sformułowanego problemu tekstu źródłowego.
К4 Przedstawienie przez zdającego własnej opinii na temat problemu.
Projekt mowy esejów.
K5 Integralność semantyczna, spójność mowy i konsekwencja prezentacji.
K6 Dokładność i ekspresja mowy.
Alfabetyzacja.
K7 Zgodność z formami pisowni.
K8 Zgodność z normami interpunkcyjnymi.
K9 Zgodność z normami językowymi.
K10 Zgodność ze standardami mowy.
Maksymalna liczba punktów za tę pracę to 20.
Znajomość psychologii i pedagogiki (komponent poznawczy), niezbędna do skutecznej komunikacji, można sprawdzić za pomocą specjalnie opracowanych kwestionariuszy, a także kontrolować i niezależna praca podczas studiowania cyklu dyscyplin psychologiczno-pedagogicznych, które są profilem dla studentów uczelni pedagogicznych. Zdolność ich zastosowania w praktyce (komponent aktywności) można zdiagnozować jedynie za pomocą refleksji, gdy uczeń sam spróbuje ocenić swoje zachowanie, porównując je ze standardowym, idealnym, należnym lub stosując metodę ocen eksperckich.
Monitorowanie cech osobowych, które kształtują się w procesie przygotowania zawodowego i społecznego na uczelni pedagogicznej, warunkujących rozwój zawodowy, czyli komponentu osobowego, odbywa się za pomocą testy psychologiczne, ankiety testowe. Ponadto może być stosowana jako metody złożone, np. „Ocena orientacji zawodowej osobowości nauczyciela”, gdzie jednocześnie ujawnia się kilka cech osobowości (towarzyskość, organizacja, skupienie na przedmiocie, inteligencja
itd.); oraz techniki mające na celu identyfikację tylko jednej jakości, na przykład „Kwestionariusz testowy w celu określenia poziomu osobistej refleksji”, „Ogólny poziom towarzyskości” (test).
Aby stworzyć pełniejszy portret psychologiczny przyszłego nauczyciela, naszym zdaniem konieczne jest zastosowanie następujących metod badań psychologicznych.
1. Ujawnianie ogólnych psychologicznych cech osobowości:
· Test identyfikujący psychologiczne cechy osobowości K. Junga;
· Kwestionariusz testowy w celu określenia poziomu osobistej refleksji;
· Test "Zdolność do empatii";
· Badanie osobowości za pomocą testu psychogeometrycznego (identyfikacja głównych cech charakteru).
2. Ujawnianie cech zachowania osobowości w komunikacji i interakcji:
· Ankieta testowa „Ocena skłonności komunikacyjnych i organizacyjnych”, zmodyfikowana tylko w celu określenia skłonności komunikacyjnych;
· „Ogólny poziom towarzyskości” - sprawdzian;
· Test M. Snydera „Samokontrola w komunikacji”;
· Test określający umiejętność słuchania partnera komunikacyjnego „Czy umiesz słuchać?”;
· Metoda ADEL do identyfikacji stylów interakcji.
Podsumowując, chciałbym raz jeszcze zwrócić uwagę na znaczenie kształtowania kompetencji komunikacyjnych u przyszłych nauczycieli, ponieważ jest to część kompetencji zawodowych. W artykule podjęto próbę zwięzłego przedstawienia struktury tej jakości. Opis tej struktury nie jest tu przypadkowy: na jego podstawie możemy precyzyjnie określić, co należy zdiagnozować dla każdego ucznia z osobna. Diagnostyka z kolei jest ważnym składnikiem procesu formacji w strukturze procesu uczenia się na uczelni. Nauczyciel, na czas informowany o poziomie przygotowania uczniów, ma możliwość efektywnej organizacji pracy edukacyjnej (zarówno indywidualnej, jak i zbiorowej), opierając się na wiedzy i umiejętnościach uczniów, zwracając większą uwagę na nieznany materiał.
Warto też zwrócić uwagę na to, że kształtowanie kompetencji komunikacyjnej nie następuje „nagle”, nie da się go zrealizować nawet w ramach jednej dyscypliny. Kompetencje komunikacyjne są integralną cechą, która wymaga wiedzy i umiejętności w dyscyplinach cykli językowych i psychologiczno-pedagogicznych.
Literatura
1. Jednolity egzamin państwowy: Zbiór materiałów na temat wyników egzaminu w regionie Tiumeń w 2006 r. - Tiumeń, 2006 r.
2. Raven J. Testy pedagogiczne: problemy, nieporozumienia, perspektywy / Tłumaczenie z języka angielskiego. - wyd. 2, Rev. - M., 2001. - 142 pkt.
3. Podręcznik praktycznego psychologa: Podręcznik: za 2 kn. - Książka. 2: Praca psychologa z dorosłymi. Techniki i ćwiczenia korekcyjne. - M., 2002. - 480 pkt.
Na podstawie materiałów z konferencji naukowo-praktycznej " VI Odczyty Znamenskie ”, 4 marca 2007 r. SurGPU
Rozmowny kompetencja -- to jest uogólniający rozmowny własność osobowość, włącznie z w siebie rozmowny zdolności, wiedza, umiejętności, umiejętności i umiejętności, zmysłowy i społeczny doświadczenie w kula biznes komunikacja.
W diagnostyce kompetencje komunikacyjne traktowane są jako system zasobów wewnętrznych niezbędnych do budowania efektywnych działań komunikacyjnych w określonym zakresie sytuacji interakcji międzyludzkich.
Wychodząc z faktu, że kompetencja obejmuje pewien zestaw wiedzy, zdolności i umiejętności zapewniających pomyślny przebieg procesu komunikacyjnego, wyróżnia się następującą strategię budowy systemu diagnostycznego: inwentarz składniki kompetencja (wiedza, umiejętności i zdolności) oraz dobór lub stworzenie do oceny każdego z elementów odpowiedniej procedury psychologicznej. W praktyce jednak tego podejścia nie da się skutecznie wdrożyć - wraz z rozwojem i pogłębianiem się badań komunikacyjnych wzrost liczby wykrywanych komponentów przewyższa tempo, w jakim tworzone są narzędzia diagnostyczne spełniające elementarne kryterium niezawodności. W rzeczywistości diagnozując kompetencję ograniczają się do oceny bardzo wąskiego zbioru jej składowych. Ponieważ kompleksowa diagnostyka jest trudna, pożądane jest określenie kryteriów doboru głównych komponentów kompetencji do oceny
Główne kryteria wyboru są zgłaszane przez dwa kryterium; powstają jako zasady diagnostyczne:
- 1. brak oceny osobowości bez oceny obecnego lub potencjalnego środowiska
- 2. brak oceny bez rozwoju
Przyjęcie tych przepisów znacznie zawęża krąg kandydatów na elementy systemu psychodiagnostycznego. Diagnostyka nabiera cech systemowych w połączeniu ze znaczącym, rzeczywistym rozważeniem kompetencji komunikacyjnych. Merytoryczna analiza jest nie do pomyślenia bez polegania na pewnych podstawach teoretycznych.
Jako teoretyczną podstawę do sensownej analizy kompetencji komunikacyjnych przyjmuje się idee dotyczące struktury obiektywnych działań. Szczególnie ważne jest podkreślenie orientacyjny i wykonawczy części działania, a także pojęcie wewnętrznych (zasobów) środków działania.
Rozmowny kompetencja jest traktowany jako system zasobów wewnętrznych niezbędnych do budowania skutecznego działania komunikacyjnego w określonym zakresie sytuacji interakcji międzyludzkich.
Jak każde działanie, akt komunikacyjny obejmuje analizę i ocenę sytuacji, ustalenie celu i kompozycji działania, realizację planu lub jego korektę, ocenę skuteczności. Szczególne znaczenie dla diagnozy kompetencji ma analiza składu tych wewnętrznych środków działania, które służą orientacji w sytuacjach komunikacyjnych. Oszacowanie poznawczy zasobyzapewnienie odpowiedniej analizy i interpretacji sytuacji jest podstawowym zadaniem diagnozy kompetencji komunikacyjnych.
Duży zestaw technik opiera się na analizie „ wolny opisy„Różne sytuacje komunikacyjne ustalane przez eksperymentatora werbalnie lub za pomocą środków obrazkowych. Stwarza to możliwość pogodzenia sytuacji sondażowej z kontekstem realnej lub potencjalnie możliwej sfery życia podmiotu, co korzystnie odróżnia to podejście metodologiczne od wystandaryzowanych kwestionariuszy, w których znaczna część „punktów” często nie jest związana ze sferą komunikacyjną istotną dla badanych osób.
Szczególne miejsce wśród metod oceny zasobów poznawczych zajmuje zestaw technik tzw repertuar matryca testowanie, czyli technikę siatek repertuarowych (Evgeny Olegovich Fedotova 1984), pozwalającą określić elementarną kompozycję i sposób budowania struktur poznawczych, na podstawie których następuje organizacja doświadczenia społeczno-operacyjnego.
Oba te podejścia metodologiczne pozwalają zidentyfikować te składniki zasobów poznawczych, które są faktycznie wykorzystywane przez ludzi podczas orientowania się w ważnych dla nich sytuacjach komunikacyjnych. Uzyskane w ten sposób dane psychodiagnostyczne mogą służyć jako miarodajna podstawa do wyboru technik korekcyjnych zidentyfikowanych podczas badania niedoskonałości rozwoju sfery poznawczej. Nie bez znaczenia jest również to, że wymienione grupy technik, będąc przede wszystkim diagnostycznymi, mogą jednocześnie służyć jako elementy procedur rozwoju kompetencji.
Diagnostyka kompetencji orientacyjnej części działania komunikacyjnego jest częściowo przeprowadzana za pomocą technik opartych na „ metody analiza konkretny sytuacje”. Podejście to ma jednak takie ograniczenie, że nie pozwala na bezpośrednią ocenę zasobów poznawczych wykorzystywanych w orientacji działania komunikacyjnego, ale z drugiej strony pozwala określić stopień efektywności ich wykorzystania, co można ocenić po adekwatności definicji sytuacji. Istotne jest również, aby przy odpowiednim doborze sytuacji do analizy zapewnić adekwatność materiału bodźca do klasy zadań, przed którymi staje podmiot w życiu codziennym iw sferze aktywności zawodowej.
Holistyczna diagnoza kompetencji komunikacyjnych, czyli ocena zasobów aktu komunikacyjnego, polega na analizie systemu środków wewnętrznych zapewniających planowanie działania. Przy ocenie kompetencji wykorzystuje się różne ilościowe i jakościowe cechy rozwiązania, wśród których główne miejsce zajmuje taki wskaźnik, jak liczba różnych typów rozwiązań projektowych.
Badania interakcji społecznych pozwoliły ustalić, że ludzie w procesie komunikacji kierują się złożonym systemem reguł regulujących wspólne działania. Ten system reguł obejmuje lokalny aspekt społeczny, rytuały, zasady regulowania działalności konkurencyjnej. Nieznajomość ogólnie przyjętych zasad powoduje zwykle między innymi niezręczne uczucie, ale nie jest jasne, jak wykorzystać to zjawisko do celów psychodiagnostycznych. Stworzenie adekwatnych sposobów analizy tego komponentu kompetencji komunikacyjnej jest kwestią przyszłości.
Diagnostyka wykonawczy części opiera się na działaniu komunikacyjnym analiza i ocena operacyjny kompozycja działania. Analiza składu operacyjnego odbywa się za pomocą obserwacji w warunkach naturalnych lub w specjalnie zorganizowanych sytuacjach w grze, które symulują sytuacje rzeczywistej interakcji. Istotną rolę odgrywają tutaj techniczne środki rejestracji zachowania obserwowanego sprzętu - audio i wideo, gdyż ich zastosowanie zwiększa dokładność i wiarygodność danych obserwacyjnych, a co jest szczególnie ważne, sam obserwowany może być zaangażowany w proces analizy.
W pierwszym etapie analizy dokonywana jest inwentaryzacja stosowanych technik komunikacyjnych - podkreśla się pewien rodzaj repertuaru operacyjnego. Taki repertuar może obejmować opanowanie tempa mowy, intonację, pauzę, różnorodność leksykalną, niedyrektywne i aktywujące umiejętności słuchania, techniki niewerbalne: mimika i pantomima, fiksacja spojrzenia, organizacja przestrzeni komunikacyjnej itp.
Jednym z parametrów oceny jest liczba stosowanych technik komunikacji. Kolejnym parametrem jest stosowność lub adekwatność zastosowanej techniki. Ocena tej cechy potencjału operacyjnego działania komunikacyjnego dokonywana jest na podstawie ocen eksperckich w procesie oceny nagrania audiowizualnego.
Współczesne podejście do problemu rozwijania i doskonalenia kompetencji komunikacyjnych dorosłych polega na tym, że uczenie się traktowane jest jako samorozwój i samodoskonalenie w oparciu o własne działania, a diagnoza kompetencji powinna stać się autodiagnozą, introspekcją. Problemu diagnozy kompetencji nie rozwiązuje samo poinformowanie podmiotu o wynikach testu - jego istotą jest takie zorganizowanie procesu diagnostycznego, aby jego uczestnicy otrzymywali skuteczną informację, tj. takie, na podstawie których ludzie mogliby sami dokonać niezbędnej korekty swojego zachowania.
Nabycie doświadczenia komunikacyjnego następuje nie tylko na zasadzie bezpośredniego udziału w aktach komunikacyjnej interakcji z innymi ludźmi. Istnieje wiele sposobów pozyskiwania informacji o naturze sytuacji komunikacyjnych, problemach interakcji międzyludzkich oraz sposobach ich rozwiązywania.
Specjalna pomoc jest wymagana tylko wtedy, gdy pojawią się trudności z walidacją posiadanych środków z powodu niemożności otrzymania i udzielenia odpowiedniej informacji zwrotnej. Tutaj bardzo efektywne są formy pracy grupowej w stylu grup introspekcyjnych, w których uczestnicy mają możliwość zweryfikowania swoich definicji sytuacji komunikacyjnych w procesie porównywania opinii wszystkich członków grupy. Istotną zaletą grupowych form pracy jest fakt, że jednym z jej produktów może być tworzenie nowych narzędzi analitycznych, których wielką zaletą jest ich eksplikacja w procesie formowania, a co za tym idzie możliwość wstępnej korekty.
Ale wielkim bogactwem analizy grupowej jest to, że można tu zastosować ujednolicone procedury diagnozowania i doskonalenia systemu środków orientowania działań komunikacyjnych.
Analityczna obserwacja interakcji komunikacyjnej, zarówno realnej, jak i przedstawionej w formie artystycznej, daje nie tylko możliwość „wytrenowania” nabytych środków poznawczych, ale także przyczynia się do opanowania sposobów regulowania własnych zachowań komunikacyjnych. W szczególności proces obserwacji pozwala zidentyfikować system reguł, według których ludzie organizują swoje interakcje, zrozumieć, które reguły przyczyniają się, a które utrudniają pomyślny przebieg procesów komunikacyjnych. Nie jest przypadkiem, że obserwacja zachowań komunikacyjnych innych osób jest polecana jako skuteczny sposób podnoszenia własnych kompetencji.
Ważnym punktem w procesie rozwijania umiejętności komunikacyjnych jest mentalne powtarzanie swojego zachowania w różnych sytuacjach. Planowanie działań „w umyśle” jest integralną częścią normalnych, płynnych działań komunikacyjnych. Zdolność człowieka do działania „w umyśle” może być celowo wykorzystana do zapewnienia „kontrolowanej spontaniczności”, która jest ważną cechą kompetentnych zachowań komunikacyjnych.
Trening grupowy, jak widać z powyższego, jest, choć bardzo skuteczny, ale nie jest jedynym sposobem rozwijania kompetencji komunikacyjnych. Człowiek opanowuje wewnętrzne sposoby regulowania działań komunikacyjnych, opanowania dziedzictwa kulturowego, obserwacji zachowań innych ludzi, odtwarzania w wyobraźni możliwych sytuacji komunikacyjnych. Rozwiązując problemy zwiększania potencjału komunikacyjnego człowieka, konieczne jest wykorzystanie całego arsenału dostępnych środków.
Dlatego wskazane jest rozważenie kompetencji komunikacyjnych jako systemu wewnętrznych środków regulujących działania komunikacyjne, uwypuklając w nich komponent orientacyjny i wykonawczy. Diagnostyka to przede wszystkim proces introspekcji, a rozwój to proces samodoskonalenia środków organizowania interakcji komunikacyjnej.
Używane książki
testowanie kompetencji poznawczych komunikatywnych
- 1. Kunitsyna V. N., Kazarinova N. V., Pogol'sha V. M. Komunikacja interpersonalna /
- 2. Rudensky E. V. Psychologia społeczna /
- 3. Petrovskaya L.A. Kompetencja w komunikacji. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1989.
- 4. Bodaleva A.A. Komunikacja psychologiczna. M.: Wydawnictwo "Instytut psychologia praktyczna”, Woroneż: NPO,„ Modek ”, 1996.
