Головна > Історики > Основні методологічні підходи реалізації початкової освіти. Методологічні засади освітнього процесу Система методологічних знань на основі сучасної освіти

Основні методологічні підходи реалізації початкової освіти. Методологічні засади освітнього процесу Система методологічних знань на основі сучасної освіти

Навчання - найважливіший та надійний спосіб здобуття систематичної освіти. Відбиваючи всі істотні властивості педагогічного процесу(Двосторонність, спрямованість на всебічний розвиток особистості, єдність змістовної та процесуальної сторін), навчання водночас має і специфічні якісні відмінності.
Будучи складним і багатогранним, спеціально організованим процесом відображення у свідомості дитини реальної дійсності, навчання є не що інше, як специфічний процес пізнання, керований педагогом. Саме напрямна роль вчителя забезпечує повноцінне засвоєння школярами знань, умінь та навичок, розвиток їх розумових сил та творчих здібностей.
Пізнавальна діяльність - це єдність чуттєвого сприйняття, теоретичного мислення та практичної діяльності. Вона здійснюється на кожному життєвому кроці, у всіх видах діяльності та соціальних взаємовідносин учнів (продуктивна та суспільно корисна праця, ціннісно-орієнтаційна та художньо-естетична діяльність, спілкування), а також шляхом виконання різних предметно-практичних дій у навчальному процесі (експериментування, конструювання , Вирішення дослідницьких завдань і т.п.). Але тільки в процесі навчання пізнання набуває чіткого оформлення в особливій, властивій лише людині навчально-пізнавальної діяльності чи вченню.
Навчання завжди відбувається у спілкуванні та ґрунтується на вербально-діяльнісному підході. Слово одночасно є засобом вираження та пізнання сутності досліджуваного явища, знаряддям комунікації та організації практичної пізнавальної діяльності школярів. Воно тісно пов'язане також із ціннісно-орієнтаційною діяльністю, що має на меті формування особистісних смислів та усвідомлення соціальної значущості предметів, процесів та явищ навколишньої дійсності.
Навчання, як і будь-який інший процес, пов'язане із рухом. Воно, як і цілісний педагогічний процес, має задачну структуру, а отже, і рух у процесі навчання йдевід вирішення одного навчального завдання до іншого, просуваючи учня шляхом пізнання: від незнання до знання, від неповного знання до більш повного і точного. Навчання не зводиться до механічної "передачі" знань, умінь та навичок. Це двосторонній процес, в якому в тісній взаємодії знаходяться педагоги та вихованці (учні): викладання та вчення. У цьому викладання має розглядатися умовно, оскільки вчитель неспроможна обмежитися лише викладом знань - він розвиває і виховує, тобто. здійснює цілісну педагогічну діяльність.
Успіх навчання в кінцевому підсумку визначається ставленням школярів до вчення, їх прагненням до пізнання, усвідомленим та самостійним набуттям знань, умінь та навичок, їх активністю. Учень як об'єкт навчальних впливів, він суб'єкт спеціально організованого пізнання, суб'єкт педагогічного процесу.

§ 2. Функції навчання
Необхідність комплексної реалізації всіх компонентів змісту освіти та спрямованість педагогічного процесу на всебічне, творчий саморозвитокособистості школяра зумовлюють функції навчання: освітню, виховну та розвиваючу. При цьому освітня функція пов'язана з розширенням обсягу, що розвиває – зі структурним ускладненням, а виховна – з формуванням відносин (В. В. Краєвський).
Освітня функція.Основний зміст освітньої функції полягає у озброєнні учнів системою наукових знань, умінь, навичок та її використання на практиці.
Наукові знання включають факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину світу. Відповідно до освітньої функції вони мають стати надбанням особистості, увійти до структури її досвіду. Найбільш повна реалізація цієї функції має забезпечити повноту, систематичність та усвідомленість знань, їх міцність та дієвість. Це вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту навчального предмета, що відображає відповідну галузь наукового знання, не випадали елементи, важливі для розуміння основних ідей та суттєвих причинно-наслідкових зв'язків, щоб у загальній системі знань не утворювалися незаповнені порожнечі. Знання повинні особливим чином упорядковуватися, набуваючи все більшої стрункості та логічної супідрядності, щоб нове знання випливало з раніше засвоєного і прокладало шлях до освоєння наступного.
Кінцевим результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається у свідомому оперуванні ними, у здатності мобілізувати колишні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних (по предмету), так і загальнонавчальних умінь та навичок.

Вміння. як вміле дію спрямовується чітко усвідомлюваною метою, а основі навички, тобто. автоматизованої дії, лежить система зв'язків, що зміцнилися. Вміння утворюються в результаті вправ, які варіюють умови навчальної діяльностіта передбачають її поступове ускладнення. Для вироблення навичок необхідні багаторазові вправи в тих самих умовах.
Здійснення освітньої функції нерозривно пов'язане із формуванням навичок роботи з книгою, довідковою літературою, бібліографічним апаратом, організації самостійної роботи, конспектування та ін.
Виховна функція. Виховує характер навчання чітко проявляється закономірність, що діє невпинно в будь-які епохи та в будь-яких умовах. Виховна функція органічно випливає із змісту, форм і методів навчання, але з тим вона здійснюється і з допомогою спеціальної організації спілкування вчителя з учнями. Об'єктивно навчання неспроможна не виховувати певних поглядів, переконань, відносин, якостей особистості. Формування особистості взагалі неможливе без засвоєння системи моральних та інших понять, норм та вимог.
Навчання виховує завжди, але не автоматично і не завжди в потрібному напрямку, тому реалізація функції, що виховує, вимагає при організації навчального процесу, відборі змісту, виборі форм і методів виходити з правильно зрозумілих завдань виховання на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. Найважливішим аспектом здійснення функції навчання є формування мотивів навчальної діяльності, що спочатку визначають її успішність.


Розвиваюча функція.Так само як функція, що виховує, розвиваючий характер навчання об'єктивно випливає з самої природи цього соціального процесу. Правильно поставлене навчання завжди розвиває, проте функція, що розвивається, здійснюється більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії вчителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Ця спеціальна спрямованість навчання в розвитку особистості учня отримала закріплення у терміні " навчання " .
У контексті традиційних підходів до організації навчання здійснення розвиваючої функції, як правило, зводиться до розвитку мови та мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів наочніше за інших висловлює загальний розвиток учня. Однак це розуміння спрямованості навчання, що звужує розвиваючу функцію, упускає з уваги, що і мова, і пов'язане з нею мислення ефективніше розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-потребової сфер особистості. Отже, розвиваючий характер навчання передбачає орієнтацію в розвитку особистості як цілісної психічної системи.
Починаючи з 60-х років. у педагогічній науці розробляються різні підходи до побудови навчання. Л. В. Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення у процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання у швидкому темпі та на високому рівні труднощі; забезпечення усвідомлення учнями процесу вчення. А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов та інші розробляли основи проблемного навчання. І. Я. Лернер та М. Н. Скаткін запропонували систему розвиваючих методів навчання; В. В. Давидов та Д. Б. Ельконін розробили концепцію змістовного узагальнення в навчанні; І. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та інші обґрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Об'єднуючою ідеєю наукових пошуків і педагогічної практики розвиваючого навчання є думка про необхідність істотного розширення сфери розвиваючого впливу навчання. Повноцінний інтелектуальний, соціальний та моральний розвиток особистості - це результат реалізованих у єдності освітньої та виховної функцій.

§ 3. Методологічні засади навчання

p align="justify"> Принципові положення, що визначають загальну організацію, відбір змісту, вибір форм і методів навчання, випливають із загальної методології педагогічного процесу. Разом про те, оскільки навчання безпосередньо пов'язані з організацією пізнавальної діяльності учнів, необхідний спеціальний розгляд його методологічних основ.
Деякі зарубіжні концепції навчання
Широке поширення в педагогічній практиці США та у багатьох країнах Європи набули біхевіористичні теорії.
Біхевіористи ототожнюють психічне життя людини та тварин, зводять всю складну життєдіяльність до формули "стимул-реакція". З цього погляду процес навчання – це мистецтво управління стимулами з метою виклику чи запобігання певним реакціям. А процес вчення – сукупність реакцій на стимули та стимульні ситуації. Розвиток свідомості ототожнюється із формуванням реакцій учнів.
Отже, свідома діяльність людини у процесі навчання пояснюється не психічними, а фізіологічними процесами. Свідома діяльність учнів підміняється суто рефлекторною. Відмінність людини від високоорганізованих тварин біхевіористи вбачають у тому, що в людини крім рухових є ще й словесні реакції, а також у тому, що на неї можуть діяти вторинні – словесні – стимули, у тому, що в людини, окрім біологічних, можуть бути і вторинні потреби , Якось: честолюбство, користь і т.п.


Прагматисти зводять навчання лише до розширення особистого досвіду учня для того, щоб він міг якнайкраще пристосуватися до існуючого суспільного ладу. Навчання може лише сприяти виявленню того, що закладено в людині від народження, тому мета навчання, як і виховання, навчити дитину жити. А це означає пристосовуватися до навколишньому середовищі, задовольняти особисті інтереси та потреби без орієнтації на соціальне оточення відповідно до суб'єктивно усвідомлюваної користі. Засновник прагматизму Дж. Діої писав, що середовище виховує, а життя вчить.
Відповідно до цих методологічних підстав прагматисти заперечують необхідність формування систематичних знань, умінь і навичок, а отже, заперечують наукове обґрунтування навчальних планів та програм, применшують роль вчителя, відводячи йому роль помічника, консультанта. Основний механізм і метод отримання знань, умінь і навиків - " навчання через роблення " , тобто. виконання практичних завдань, вправ. Сучасні прагматисти вважають, що навчання - це суто індивідуальний, "інтимний" процес (Руггі та ін.).
Біхевіоризм та прагматизм - найбільш поширені концепції навчання, які роблять спробу пояснення механізмів навчання. Більшість теорій, які начисто відкидають як фізіологічні, і психологічні основи навчального процесу, зводять навчання до процесів, які у душі учня. Отримання знань, умінь і навиків ніяк не пояснюється, і якщо пояснюється, через такі поняття, як інтуїція, осяяння, розсуд, розум тощо. До цих напрямів примикають відомі нам екзистенціалізм і неотомізм. Вони принижують роль навчання, підпорядковують інтелектуальний розвиток вихованню почуттів. Пояснення подібної позиції виходить із твердження, що можна пізнати лише окремі факти, але без їх усвідомлення, взаємозв'язку закономірностей.
Матеріалістична теорія пізнання та процес навчання
Уяснению методологічних основ процесу навчання сприяє співвіднесення вчення як діяльності учня, що є специфічним видом пізнання об'єктивного світу, і пізнання вченого.
Вчений пізнає об'єктивно нове, а учень - суб'єктивно нове, він не відкриває жодних наукових істин, а засвоює вже накопичені наукою наукові уявлення, поняття, закони, теорії, наукові факти. Шлях пізнання вченого лежить через експеримент, наукові роздуми, проби та помилки, теоретичні викладки тощо, а пізнання учня протікає більш прискорено та значно полегшено майстерністю вчителя. Вчений пізнає нове у його первозданному вигляді, тому може бути неповним, а учень пізнає спрощений, дидактично адаптований до віковим навчальним можливостям і особливостям учнів матеріал. Крім того, навчальне пізнання обов'язково передбачає безпосередній чи опосередкований вплив вчителя, а вчений часто обходиться без міжособистісної взаємодії.
Незважаючи на досить суттєві відмінності в пізнанні учня та вченого, ці процеси переважно аналогічні, тобто. мають єдину методологічну основу. Пізнання починається з відчуттів, із чуттєвого ознайомлення з матеріалом. Це було обгрунтовано Ф. Беконом у його сенсуалістичної теорії: всяке пізнання має починатися з чуттєвого сприйняття і завершуватися раціональним узагальненням. На цій теорії заснована теорія навчання Я. А. Коменського, вона визначила і наріжний камінь його дидактики - "золоте правило": якщо якісь предмети відразу можна сприйняти декількома почуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома почуттями.
Матеріалістична теорія пізнання показує, що не залежить від нашої свідомості і визначається сходженням від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. Саме пізнання без діалектики його розвитку - ніщо, у пізнанні виражений взаємозв'язок процесів, елементів усередині єдиного цілого. Але сама сутність діалектики пізнання полягає у його суперечливості.
Рухаючі сили процесу навчання
Процес навчання як специфічний процес пізнання треба розглядати у його суперечливості – як процес постійного рухута розвитку. У зв'язку з цим вчитель повинен виходити з того, що процес пізнання учня не можна зводити до заучування готових знань, що в ньому немає раз і назавжди даної прямолінійності, постійного механічного руху на шляху до істини, що в ньому є великі та малі стрибки, спади, несподівані повороти думки, можливі осяяння. Пізнання, образно висловлюючись, зіткано із протиріч. У ньому співіснують суворий логічний міркування, індукція та дедукція, змістовне та формалізоване.
Основне протиріччя є рушійною силою процесу навчання тому, що воно невичерпне, як невичерпне процес пізнання. М. А. Данилов його формулює як протиріччя між ходом навчання, що висуваються, пізнавальними і практичними завданнями і готівковим рівнем знань, умінь і навичок учнів, їх розумового розвиткута відносин. Суперечність стає рушійною силою навчання, якщо є змістовним, тобто. мають сенс у власних очах учнів, а вирішення протиріччя - явно усвідомлюваної ними необхідністю. Умовою становлення протиріччя як рушійної сили навчання є пропорційність його з пізнавальним потенціалом учнів. Не менш важлива і підготовленість протиріччя самим перебігом навчального процесу, його логікою, щоб учні не лише "схопили", "загострили" його, а й самостійно знайшли спосіб розв'язання. Висунута одного разу і прийнята учнями пізнавальна задача перетворюється на ланцюг внутрішньо пов'язаних завдань, які викликають власне прагнення школярів до пізнання нового, невідомого та застосування цього пізнаного в житті. У здібності бачити пізнавальну завдання та прагненні знайти її рішення криється таємниця успішного навчання та розумового розвитку учнів”.

§ 4. Діяльність вчителя та учнів у процесі навчання

Призначення та структура діяльності вчителя

Процес навчання учнів у школі протікає під керівництвом вчителя. Призначення його діяльності полягає в управлінні активною та свідомою пізнавальною діяльністю учнів. Вчитель ставить перед учнями завдання, поступово ускладнюючи їх і цим забезпечуючи поступальний рух думки дитини шляхом пізнання. Вчитель і створює необхідні умовидля успішного перебігу вчення: відбирає зміст відповідно до поставлених цілей; продумує та застосовує різноманітні форми організації навчання; використовує різноманіття методів, з яких зміст стає надбанням учнів.
Управління процесом навчання передбачає проходження певних етапів відповідно до заданої структури педагогічного процесу та самої педагогічної діяльності: планування, організацію, регулювання (стимулювання), контроль, оцінку та аналіз результатів.


Етап планування 0в діяльності вчителя завершується упорядкуванням календарно-тематичних чи поурочних планів залежно від цього, які завдання належить вирішувати: стратегічні тактичні чи оперативні. Складання планів передує тривала копітка робота. Вона включає: аналіз вихідного рівня підготовленості учнів, їх навчальних можливостей, стану матеріальної бази та методичного оснащення, своїх особистих професійних можливостей; визначення конкретних освітніх, виховних та розвиваючих завдань, виходячи з дидактичної мети уроку та сформованості класу як колективу; відбір змісту: продумування форм та методів ведення уроку, конкретних видів робіт тощо.


Організація діяльності учнів включає постановку навчальної завдання перед учнями та створення сприятливих умов для її виконання. У цьому використовуються такі прийоми, як інструктаж, розподіл функцій, пред'явлення алгоритму та інших. Сучасна дидактика рекомендує правила висування пізнавальних завдань (М. А. Данилов):
пізнавальна задача має випливати з предметного змісту, щоб зберігалася система знань та логіка науки;
необхідно враховувати актуальний рівень розвитку учнів та
їхньої підготовки, щоб створювалися реальні умови для виконання завдання;
завдання має містити у собі інформацію, необхідну у розвиток розуму, уяви, творчих процесів;
до здійснення предметної діяльності учнів необхідно розташувати (створити позитивну мотивацію);
Необхідно навчити учнів вирішувати завдання, озброїти їх необхідними методами, спочатку разом із учителем, потім у колективної роботі, поступово переводячи у план самостійних індивідуальних действий.
Викладання передбачає регулювання та коригування процесу навчання з урахуванням безперервного поточного контролю, тобто. отримання інформації про хід навчання учнів та ефективність прийомів та методів своєї власної діяльності. результати поточного контролю, що здійснюється у формі простого спостереження, усних та письмових опитувань, перевірки класних та домашніх самостійних робіт та за допомогою інших прийомів та методів, враховуються вчителем як безпосередньо на даному занятті, так і у перспективі. Це може бути уповільнення чи прискорення темпів навчальної роботи, зменшення чи збільшення обсягу запропонованих видів робіт, внесення змін до порядку викладу матеріалу, наводять питання і додаткові роз'яснення, попередження труднощів тощо. Особливе місце цьому етапі діяльності вчителя займає стимулювання активності і самостійності учнів.
Регулювання та коригування процесу навчання з використанням засобів стимулювання забезпечуються не тільки продуманою системою оцінювання, що передбачає підбадьорення, наснагу, вселення впевненості у власних силах та навчальних можливостях, захоплення перспективами, осуд і т.п., але й використанням системи відміток, що спрацьовує особливо у початкових та середніх класах. Великі стимулюючі можливості закладено і формах, і методах педагогічної діяльності (навчальні дискусії, конференції, обговорення рефератів, парно-групові методи навчання, взаємоперевірки тощо.).
Завершальним етапом навчання, як і педагогічного процесу загалом, є аналіз результатів розв'язання педагогічного завдання. Він здійснюється з позицій досягнення в єдності освітніх, виховних та розвиваючих цілей, а також способів та умов їх досягнення. При цьому необхідно виходити з вимог принципу оптимальності, враховуючи, що необхідний результат може досягатися за рахунок навантаження як учнів, так і вчителя. Аналіз повинен виявити причини недоліків у навчанні та основи успіхів, намітити шляхи подальшої педагогічної взаємодії в рамках процесу навчання.

Діяльність учнів у процесі навчання

Вчення як специфічний вид діяльності має свою структуру, закономірності розвитку та функціонування. Можливість її здійснення обумовлена ​​здатністю людини регулювати свої дії відповідно до поставленої мети.
Метою вчення є пізнання, збирання та переробка інформації про навколишній світ, які зрештою виражаються у знаннях, вміннях і навичках, системі відносин і загальному розвитку.
Найважливішим компонентом вчення є мотиви, тобто. ті спонукання, якими учень керується, здійснюючи ті чи інші навчальні дії чи навчальну діяльність у цілому. І щоб вчення виникло, у навчальній ситуації мають бути мотиви, які рушать учня до гнотичної мети – до оволодіння певними знаннями та вміннями. До вчення школяра спонукає не один, а ряд мотивів різної якості, кожен з яких виступає не ізольовано, а у взаємодії з іншими. Вчення, в такий спосіб, має полімотивований характер.


Все різноманіття мотивів навчальної діяльності школярів можна уявити трьома взаємопов'язаними групами.
1. Безпосередньо-спонукаючі мотиви, засновані на емоційних проявах особистості, на позитивних чи негативних емоціях: яскравість, новизна, цікавість, зовнішні привабливі атрибути; цікаве викладання, привабливість особистості вчителя; бажання отримати похвалу, нагороду (безпосередньо у міру виконання завдання), страх отримати негативну позначку, покарання, страх перед учителем, небажання бути об'єктом обговорення у класі тощо.
2. Перспективно-спонукаючі мотиви, засновані на розумінні значимості знання взагалі та навчального предмета зокрема: усвідомлення світоглядного, соціального, практично прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань та умінь; пов'язування навчального предмета з майбутнім самостійним життям (надходження до інституту, вибір професії, створення сім'ї тощо); очікування у перспективі отримання нагороди, розвинене почуття обов'язку, відповідальності.
3. Інтелектуально-спонукаючі мотиви, засновані на отриманні задоволення від самого процесу пізнання: інтерес до знань, допитливість, прагнення розширити свій культурний рівень, опанувати певні вміння та навички, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних завдань тощо.
Серед інтелектуально-спонукаючих мотивів особливе місце займають пізнавальні інтереси та потреби. Об'єктивною основою розвитку пізнавальних інтересів школярів є високий рівень навчання з його справді науковим змістом та педагогічно доцільною організацією активного та самостійного пізнання.
Прийнято розрізняти рівні пізнавального інтересу та відповідно їм визначати шляхи та створювати умови його формування (Г. І. Щукіна). Нижчий елементарний рівень пізнавального інтересу виявляється у увазі до конкретних фактів, знань - описів, дій на зразок. Другий рівень характеризує інтерес до залежностей, причинно-наслідкових зв'язків, до їх самостійного встановлення. Вищий рівень виявляється у інтересі до глибоких теоретичних проблем, творчої діяльності з освоєння знань. Сформованість вищого рівня пізнавального інтересу дає підстави говорити про наявність пізнавальної потреби.
Пізнавальний інтерес формується в процесі навчання через предметний зміст діяльності та відносини, що складаються між учасниками навчального процесу. Цьому сприяє широке використання фактора новизни знань, елементів проблемності у навчанні, залучення даних про сучасні досягненнянауки та техніки, показ суспільної та особистісної значущості знань, умінь та навичок, організація самостійних робіт творчого характеру, організація взаємонавчання, взаємоконтролю учнів тощо.


Наступний компонент вчення – навчальні дії. (операції), що здійснюються відповідно до усвідомленої мети. Вони проявляються на всіх етапах вирішення навчальної задачі і можуть бути зовнішніми (спостерігаються) і внутрішніми (неспостережуваними). До зовнішніх відносяться всі види предметних дій (лист, малювання, постановка дослідів тощо), перцептивні дії (слухання, розгляд, спостереження, дотик тощо), символічні дії, пов'язані з використанням мови. внутрішнім - мнемічні дії (запам'ятовування матеріалу, його впорядкування та організація), дії уяви (імерджентні) та дії мислення (інтелектуальні).
Головний інструмент пізнання – мислення. Тому, враховуючи його взаємозв'язок коїться з іншими пізнавальними процесам і применшуючи їх роль організації вчення школярів, основну увагу процесі керівництва їх діяльністю необхідно приділяти розвитку розумових процесів і конкретних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення та інших.).
Невід'ємними структурними компонентами вчення є дії контролю, оцінки та аналізу результатів. Формуванню цих дій сприяють прийоми залучення учнів до спостереження діяльності своїх однолітків, організація взаємоконтролю, взаємооцінки та взаємоаналізу результатів діяльності на основі встановлених критеріїв.
§ 5. Логіка навчального процесу та структура процесу засвоєння
У традиційній практиці навчання утвердилася і стала фактично універсальною логіка навчання від сприйняття конкретних предметів та явищ до утворення уявлень та від узагальнення конкретних уявлень до понять. Ця логіка, закономірна для навчання в початкових класах, використовується і для організації навчання підлітків і старших школярів. Тим часом і в теорії та на практиці переконливо доведено необхідність застосовувати у навчанні як індуктивно-аналітичну, так і дедуктивно-синтетичну логіку навчального процесу у їх тісній взаємодії. Суть цього рішення полягає в тому, що майже одночасно зі сприйняттям конкретних предметів та явищ вводяться ті наукові поняття та принципи, завдяки яким стає більш глибоким та змістовним сприйняття конкретного матеріалу. Це не суперечить принциповій схемі пізнання: від живого споглядання до абстрактного мислення та від нього до практики, що визначає структуру процесу засвоєння знань.


Чуттєве пізнання ("живе споглядання") 0. В основі чуттєвого пізнання лежать первинні пізнавальні процеси: відчуття та сприйняття.
Сприйняття. - процес відображення у свідомості людини предметів чи явищ за її безпосередньому вплив на органи чувств.


На відміну від відчуттів, у яких відбиваються лише окремі властивості подразника, сприйняття відбиває предмет загалом, у сукупності його властивостей.
Під час організації сприйняття як цілеспрямованої діяльності, тобто. спостереження, необхідно виходити з того, що найбільшу пропускну здатність має зоровий аналізатор. Однак у навчанні пропускну здатність регулює не сам аналізатор, а мозок, тому, як встановлено в експериментах і підтверджено досвідченим шляхом, одну одиницю інформації, що підлягає засвоєнню, необхідно давати дві одиниці пояснень, тобто. додаткову інформацію.
На сприйняття інформації в процесі навчання впливають багато факторів, зокрема частота передачі інформації, швидкість (темп), психічний стан учня, день тижня, години занять та ін. Зміст сприйняття залежить і від поставленого перед учнем завдання, від мотивів його діяльності та установок , і навіть емоцій, які можуть змінювати зміст сприйняття.
Для управління процесом сприйняття суттєвим є факт його залежності від особливостей особистості учня, його інтересів, світогляду, переконань та спрямованості загалом. Залежність сприйняття від минулого досвіду та змісту всього психічного життя людини, від особливостей його особистості називається апперцепцією.


Абстрактне мислення (розуміння, осмислення, узагальнення). Сприйняття тісно пов'язане з мисленням, з розумінням сутності сприймаються предметів і явищ. Свідомо сприйняти предмет - це означає подумки назвати його, тобто. співвіднести з певною групою, класом предметів, узагальнити їх у слові.
Розуміння інформації, що повідомляється. здійснюється через встановлення первинних, значною мірою узагальнених зв'язків та відносин між предметами, явищами та процесами, виявлення їх складу, призначення, причин та джерел функціонування. У основі розуміння лежить встановлення зв'язків між новим матеріалом і раніше вивченим, що, своєю чергою, є основою глибшого і різнобічного осмислення навчального матеріалу.
Осмислення інформації, що вивчається, вимагає залучення загальнонавчальних умінь і навичок, що спираються на такі прийоми розумової діяльності, в основі яких лежать складні розумові операції: аналіз і синтез, порівняння і зіставлення, класифікація та систематизація та ін. Осмислення навчального матеріалу супроводжується формуванням у учнів певних відносин до , розуміння його соціального, у тому числі практичного, значення та особистісної значущості. Осмислення безпосередньо переростає у процес узагальнення знань.
Узагальнення. характеризується виділенням та систематизацією загальних суттєвих ознакпредметів та явищ. Це вища порівняно з осмисленням ступінь абстрагування від конкретного, момент переходу від з'ясування сенсу визначення поняття. Наукові поняття завжди абстрактні, оскільки в них фіксується відволікання від конкретних предметів та явищ. Оперування науковими поняттями на етапі узагальнення знань призводить до встановлення зв'язків між ними, формування суджень. А зіставлення суджень призводить до висновків, до самостійних висновків та доказів.
Узагальнення завершує (переважно) навчання, якщо обрано індуктивно-аналітичний шлях. При дедуктивно-синтетичній логіці, навпаки, узагальнені дані у вигляді понять, визначень, теорій, законів запроваджуються на початку вивчення теми або у процесі її вивчення.


Застосування знань (практика). Необхідними структурними компонентами процесу засвоєння є тісно взаємопов'язані закріплення та застосування знань. Закріплення передбачає повторне осмислення та неодноразове відтворення досліджуваного з метою запровадження нового матеріалу у структуру особистого досвіду учня. Воно природно вимагає задіяння механізмів пам'яті, проте може зводитися до механічного заучування фактів, визначень, способів доказів тощо. Ефективність закріплення, тобто. цінність, міцність та дієвість знань, перевіряється практикою. У основі застосування знань лежить процес зворотного сходження від абстрактного до конкретного, тобто. конкретизація. Конкретизація як розумова операція виявляється у вмінні застосувати абстрактні знання до вирішення конкретних практичних завдань, до окремих випадків навчально-пізнавальної діяльності. У навчальній практиці конкретизація починається з уміння навести свій приклад. Надалі ця розумова здатність виявляється через уміння вирішити складнішу завдання без допомоги педагога, через використання знань у ситуаціях позанавчальної діяльності.
Застосування знань може здійснюватися в різних формах та видах діяльності залежно від специфіки змісту матеріалу, що вивчається. Це можуть бути вправи у навчальних цілях, виконання лабораторних робіт, дослідницьких завдань, робота на пришкільній ділянці, цеху на виробництві тощо.

§ 6. Види навчання та їх характеристика
Історично першим відомим видом систематичного навчання є широко застосовувався давньогрецьким філософом Сократом та її учнями метод відшукання істини шляхом постановки навідних питань. Він отримав назву методу сократичної бесіди. Учитель (як правило, філософ) постановкою питання збуджував цікавість, пізнавальний інтерес учня і сам, усно розмірковуючи, у пошуках відповіді на нього вів думку учня шляхом пізнання. Для підтримки інтересу навчального міркування вчителі перемежувалися постановкою найчастіше риторичних питань. Сократичні бесіди проводилися з одним чи кількома учнями.
Перший вид колективної організації пізнавальної діяльності - догматичне навчання, що широко поширилося в середні віки. Для нього характерне викладання латинською мовою, оскільки основним змістом навчання було освоєння релігійних писань. Головними видами діяльності учнів були слухання та механічне заучування. Відмінною рисою цього виду навчання був відрив форми від змісту.
На зміну догматичному навчанню прийшло пояснювально-ілюстративне. внаслідок широкого залучення навчальний процеснаочності. Його методологічною основою є теорія сенсуалізму (Ф. Бекон, Дж. Локк та ін.). Основоположником цього виду навчання є Я. А. Коменський. Основна мета цього навчання - засвоєння знань та його подальше застосування практично, тобто. формування умінь та навичок. Пояснювально-ілюстративне навчання потребує глибшої розумової діяльності, але мислення відтворюючого. Це пасивно-споглядальне навчання, що займає і нині велике місце у традиційній школі. Головне завдання вчителя зводиться до викладу матеріалу, щоб учні його зрозуміли та засвоїли. Пояснювально-ілюстративне навчання економічно з точки зору часу, необхідного для засвоєння знань, але воно не є розвиваючим і зрештою готує виконавця, але не творця.
На початку 20-х років. нинішнього століття в результаті пошуків шляхів удосконалення пояснювально-ілюстративного навчання склався новий вид навчання - самостійне добування знань під керівництвом педагога-консультанта (Дальтонплан, бригадно-лабораторний метод, метод проектів та ін.). Спільним у різних підходахбуло те, що на вступному заняттівчитель ставив проблему, вказував літературу, інструктував учнів та намічав терміни виконання завдання. Надалі учні здійснювали самостійний пошук відповіді поставлені питання шляхом читання книжок, постановки лабораторних робіт, виконання практичних завдань тощо. По завершенні етапів (кілька днів, тижнів і навіть місяців) вчитель перевіряв виконання завдань, узагальнював знання та давав нові завдання. У чистому вигляді цей вид навчання мав багато недоліків: не забезпечувалася систематичність знань, практично не контролювався хід навчання, внаслідок пасивної позиції вчителя навчання не виконувало всіх покладених на нього функцій.
Б. Скінлер (1904) – американський психолог, лідер сучасного біхевіоризму. Висунув концепцію "оперантного", підкріплюваного навчання.
Особливим видом самостійного добування знань є програмоване навчання. Його методологічну основу складає теорія пооперантного навчання тварин, що випливає із загальної біхевіористичної концепції (Б.Скінпер). Механічно перенісши її на людину, Б. Скінпер сформулював такі принципи програмованого навчання:
подання інформації невеликими порціями;
встановлення перевірочного завдання контролю засвоєння кожної порції інформації;
пред'явлення відповіді самоконтролю;
надання вказівок залежно від правильності відповіді. Четвертий пункт може змінюватись в залежності від побудови програм, яка буває лінійною або розгалуженою.
Відповідно до лінійної побудови програм учні працюють над усіма порціями інформації (кадрами, бітами, дозами, кроками), які підлягають засвоєнню, за єдиною схемою, в одному напрямку: А, - \- Ад- \ - і т.д. Розгалужена програма передбачає вибір учнями свого індивідуального шляху просування шляхом пізнання залежно від рівня підготовленості:
При обґрунтуванні програмованого навчання може бути використаний і кібернетичний підхід, згідно з яким навчання розглядається як складна динамічна система, яка керується на основі прямої (посилання команд) та зворотного зв'язку з керуючим центром – вчитель – та керованим об'єктом – учень. Розрізняються внутрішній та зовнішній зворотний зв'язок, де внутрішнє отримання інформації самим учнем (оцінка відповіді), а зовнішня отримання інформації вчителем про хід навчання учнів.
При програмованому навчанні прямий і зворотний здійснюється з використанням спеціальних засобів, тобто. програмованих посібників різного виду та навчальних машин. До посібників належать програмовані підручники, програмовані збірки вправ та завдань, контрольні завдання тестового типу, програмовані доповнення до звичайного підручника. До технічних засобів програмованого навчання відносяться навчальні машини для подачі навчальної інформації, машини-репетитори, машини-контролери.
Позитивна сторона програмованого навчання у цьому, що дозволяє встановити міцну зовнішній і внутрішній зворотний зв'язок, тобто. отримувати інформацію про результати засвоєння знань; воно розвиває самостійність, відкриває можливість кожному учневі працювати у властивому йому темпі та ритмі.
У той самий час воно не розкриває самого ходу навчання, стимулює творчості, має обмеження застосування, зокрема через складнощів матеріального забезпечення.
З програмованим навчанням тісно пов'язана алгоритмізація процесу навчання, що має своєю основою, як і програмування, кібернетичний підхід.
Алгоритмізація навчання передбачає виявлення алгоритмів діяльності вчителя та розумової діяльності учнів. Алгоритм - це загальноприйняте розпорядження про виконання певної послідовності елементарних операцій на вирішення будь-який із завдань, які належать до деякого класу, наприклад: як вирішувати завдання, як зробити граматичний розбір пропозиції, як знайти НОД, НОК у математиці тощо.
Діяльність вчителя з алгоритмізації діяльності учнів, тобто. поділу її на ряд взаємопов'язаних елементів складається з наступних операцій:
виділити умови, необхідні здійснення навчальних дій;
виділити самі навчальні події;
визначити спосіб зв'язку навчальних та навчальних дій. Алгоритмізація навчання збільшує питому вагу самостійної роботи учнів та сприяє вдосконаленню управління навчальним процесом, озброює учнів засобами управління своїми розумовими та практичними діями.
Сучасні тенденціїрозвитку освіти, зокрема пов'язані з розширенням мережі приватних, значною мірою елітарних шкіл, зумовлюють становлення як самостійного виду диференційованого та індивідуального навчання.

§ 7. Сучасні теорії навчання (дидактичні концепції)

На цей час склалися дві основні теорії навчання: асоціативна (асоціативно-рефлекторна) та діяльнісна. Асоціативна теорія навчання оформилася XVII в. Її методологічні підстави було розроблено Дж. Локком, який і запропонував термін "асоціація". Остаточне оформлення асоціативна теорія навчання отримала у класно-урочній системі Я. А. Коменського.
Основними принципами цієї теорії є: механізмом будь-якого акта вчення є асоціація; всяке навчання своєю основою має наочність, тобто. спирається на чуттєве пізнання, тому збагачення свідомості учня образами та уявленнями - основне завдання навчальної діяльності; наочні образи важливі не власними силами: вони необхідні остільки, оскільки забезпечують просування свідомості до узагальнень з урахуванням порівняння; Основний метод асоціативного навчання – вправа.
Асоціативні теорії лежать в основі пояснювально-ілюстративного навчання, що панує у сучасній традиційній школі. Багато в чому це є причиною того, що випускники школи не здобувають повноцінної освіти, а саме: у них не формується досвід творчої діяльності, уміння самостійного добування знань, готовність вільно включатись до будь-якої управлінської сфери діяльності.
Усвідомлюючи обмеженість пояснювально-ілюстративного навчання, сучасна педагогічна наука орієнтує не так на пасивне пристосування до існуючого рівня розвитку учнів, але в формування психічних функцій, створення умов їхнього розвитку у процесі навчання. Неминуча методологічне значення має ідея такого побудови навчання, яке б враховувало " зону найближчого розвитку " особистості, тобто. орієнтувалося не так на сьогодні рівень розвитку, але в той завтрашній, якого учень може досягти під керівництвом і з допомогою вчителя (Л. З. Виготський).
Для розумового розвитку, як встановлено дослідженнями Д. Н. Богоявленського та Н. А. Менчинської, недостатньо навіть складної та рухомої системи знань. Учні повинні опанувати ті розумові операції, за допомогою яких відбувається засвоєння знань і оперування ними. Н. А. Менчинська велика увагаприділяє розвитку навчання, для якої характерні узагальненість мисленнєвої діяльності, економічність, самостійність та гнучкість мислення, смислова пам'ять, зв'язок наочно-образних та словесно-логічних компонентів мислення; розвиток навчальності, за М. А Менчинською, - надійний шлях підвищення ефективності процесу засвоєння знань та навчання загалом.
Досить ефективну концепцію підвищення функції розвитку традиційного навчаннязапропонував Л. В. Занков. Його дидактична система, орієнтована на молодших школярів, дає розвиваючий ефект і під час роботи з підлітками і старшими школярами за дотримання наступних принципів: побудова навчання високому рівні проблеми (при дотриманні ясно розрізняється міри проблеми); швидкий темп вивчення матеріалу (зрозуміло, у розумних межах); принцип провідної ролі теоретичних знань; усвідомлення учнями процесу вчення. Пошук шляхів удосконалення навчання, в основі якого лежать асоціативні теорії, спрямований на виявлення шляхів та умов розвитку пізнавальної самостійності, активності та творчого мислення учнів. У цьому відношенні показовим є досвід педагогів-новаторів: укрупнення дидактичних одиниць засвоєння (П. М. Ерднієв, Б. П. Ерднієв), інтенсифікація навчання на основі Принципу наочності (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко та ін.), випереджальне навчання та коментування (С. М. Лисенкова), підвищення виховного потенціалу уроку (Є. М. Ільїн, Т. І. Гончарова та ін.), удосконалення форм організації навчання та взаємодії педагогів та учнів на уроці (І. М. Черєдов , С. Ю. Курганов, В. К. Дяченко, А. Б. Резнік Н. П. Гузик та ін.), індивідуалізація навчання (І. П. Волков та ін.). Асоціативним теоріям навчання, які спочатку не орієнтовані на розвиток творчого потенціалу учнів, протистоять теорії, що спираються на діяльнісний підхід. До них належать теорія проблемного навчання (А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов та ін), теорія поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін. Н. Ф. Тализіна та ін), теорія навчальної діяльності (В .В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін).
Теорія проблемного навчання спирається поняття " завдання " і " дію " , тобто. те що, що у повною мірою характеризує діяльнісний підхід. Проблемна ситуація - це пізнавальна задача, яка характеризується протиріччям між наявними у учнів знаннями, вміннями, відносинами і вимогою. Значення пізнавальної завдання полягає в тому, що вона викликає у учнів прагнення самостійних пошуків її вирішення шляхом аналізу умов та мобілізації наявних у них знань. Пізнавальна задача викликає активність, коли вона спирається на попередній досвід і є наступним кроком у вивченні предмета або у застосуванні засвоєного закону, поняття, прийому, способу діяльності.
Проблемні ситуації можуть бути класифіковані у межах будь-якого навчального предмета за спрямованістю на придбання нового (знання, способи дії, можливості застосування знань та умінь у нових умовах, зміни відносин); за ступенем складності та гостроти (залежить від підготовленості учнів); за характером протиріч (між життєвим та науковим знанням). У проблемній ситуації важливим є сам факт її бачення учнями, тому її треба відрізняти від проблемних питань, наприклад: чому цвях тоне, а корабель, зроблений з металу, ні?
Діяльність учнів при проблемному навчанні передбачає проходження наступних етапів:
розсуд проблеми, її формулювання (наприклад, 2+5х3=17; 2+5х3=21);
аналіз умов, відокремлення відомого від невідомого; висування гіпотез (варіантів) та вибір плану рішення (або на основі відомих способів, або пошук принципово нового підходу);
реалізація плану розв'язання;
пошук способів перевірки правильності дій та результатів. Залежно від заходу участі вчителя в самостійному
позові учня розрізняють кілька рівнів проблемності у навчанні. Для першого рівня характерна участь педагога перших трьох етапах; для другого – на першому та частково на другому; для третього, який наближається до діяльності вченого, педагог лише спрямовує дослідницький пошук.
Діяльність вчителя при проблемному навчанні полягає в наступному:
знаходження (обмірковування) способу створення проблемної ситуації, перебір можливих варіантів її вирішення учнем;
керівництво розсудом проблеми учнями;
уточнення формулювання проблеми;
надання допомоги учням в аналізі умов;
допомога у виборі плану рішення;
консультування у процесі рішення;
допомога у знаходженні способів самоконтролю;
розбір індивідуальних помилок чи загальне обговорення вирішення проблеми.
Проблемне навчання сприяє розвитку розумових здібностей, самостійності та творчого мислення учнів, воно забезпечує міцність та дієвість знань, оскільки емоційно за своєю природою, викликає почуття задоволення від пізнання. У той самий час воно має обмеження у своєму застосуванні, оскільки неекономічно, хоча може використовуватися всіх етапах пояснювально-ілюстративного навчання. У чистому вигляді проблемне навчання у школі не організується, і це можна пояснити: значну частину знань має бути засвоєно з опорою на методи традиційного навчання (фактологічні відомості, аксіоми, ілюстрації тих чи інших явищ тощо).
Теорія поетапного формування розумових дій, розроблена П. Я. Гальперіним і Н. Ф. Тализіна, що розвивається, в основному стосується структури процесу засвоєння знань. Успішність засвоєння відповідно до цієї теорії визначається створенням та з'ясуванням учнем орієнтовної основи дій, ретельним ознайомленням із самою процедурою виконання дій. Автори концепції за умов експерименту встановили, що можливості управління процесом навчання значно підвищуються, якщо учні послідовно проводяться через п'ять взаємозалежних етапів: попереднє ознайомлення з дією, з умовами його виконання; формування дії в матеріальному (або матеріалізованому за допомогою моделей) вигляді з розгортанням всіх операцій, що до нього входять; формування дії у зовнішньому плані як зовнішньомовного; формування дії з внутрішньої мови; перехід дії у глибокі згорнуті процеси мислення. Цей механізм переходу дій із зовнішнього плану у внутрішній називається інтеріоризацією. Ця теорія дає хороші результати, якщо під час навчання дійсно є можливість починати з матеріальних чи матеріалізованих дій. Вона з найкращого боку зарекомендувала себе у підготовці спортсменів, операторів, музикантів, водіїв та фахівців інших професій, її застосування у школі обмежене тим, що навчання не завжди починається з предметного сприйняття.
Теорія навчальної діяльності виходить із вчення Л. С. Виготського про співвідношення навчання та розвитку, згідно з яким навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює насамперед через зміст засвоюваних знань. Автори теорії особливо відзначають, що розвиваючий характер навчальної діяльності пов'язані з тим, що її змістом є теоретичні знання. Однак навчальна діяльність школярів повинна будуватися не як пізнання вченого, яке починається з розгляду чуттєво-конкретного різноманіття приватних видів руху об'єкта та веде до виявлення їх загальної внутрішньої основи, а відповідно до способу викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного (В .В. Давидов).
Відповідно до теорії навчальної діяльності в учнів повинні формуватися не знання, а певні види діяльності, до яких знання входять як певний елемент. "Знання людини перебувають у єдності з його розумовими діями (абстрагуванням, узагальненням і т.д.), - пише В. В. Давидов, - отже, цілком допустимо терміном "знання" одночасно позначати і результат мислення (відображення дійсності), і процес його отримання (тобто розумові дії) "".
З теорії навчальної діяльності випливає дедуктивно-синтетична логіка побудови навчального процесу, що реалізується, коли в ній враховуються такі моменти:
всі поняття, що конституюють цей навчальний предмет або його основні розділи, повинні засвоюватися дітьми шляхом розгляду умов їх походження, завдяки яким вони стають необхідними (тобто поняття не даються як готові знання);
засвоєння знань загального та абстрактного характеру передує знайомству з більш приватними та конкретними знаннями, останні мають бути виведені з абстрактного як зі своєї основи;
це випливає із установки на з'ясування походження понять та відповідає вимогі сходження від абстрактного до конкретного;
щодо предметно-матеріальних джерел тих чи інших понять учні передусім мають виявити генетично вихідну, загальну зв'язок, визначальну зміст і структуру всього об'єкта даних понять. Наприклад, для об'єкта всіх понять шкільної математики таким загальним зв'язком виступає загальне ставлення величин; для шкільної граматики - відношення форми та значення у слові;
цей зв'язок необхідно відтворити в особливих предметних, графічних чи літерних моделях, що дозволяють вивчати її властивості у "чистому вигляді". Наприклад, загальні відносини величин діти можуть зобразити як буквених формул, зручних подальшого вивчення властивостей цих відносин; будову слова можна зобразити з допомогою спеціальних графічних схем;
у школярів потрібно спеціально сформувати такі предметні дії, з яких вони можуть у навчальному матеріалі виявити й у моделях відтворити істотний зв'язок об'єкта, та був вивчати її властивості. Наприклад, виявлення зв'язку, що лежить в основі понять цілих, дробових і дійсних чисел, у дітей необхідно сформувати особливі дії з визначення короткого відношення величин;
учні повинні поступово та своєчасно переходити від предметних дій до їх виконання у розумовому плані (за В. В. Давидовим).
p align="justify"> Реалізація цих умов, як стверджують прихильники теорії навчальної діяльності, - найважливіший шлях формування теоретичного мислення учнів як важливої ​​здатності творчої особистості.
Опоненти авторів теорії навчальної діяльності вказують на абсолютизацію дедуктивно-синтетичного шляху пізнання і відповідно зменшення ролі логіки навчального процесу від приватного до загального. Сучасна дидактика не приймає також вузької трактування знань, тобто. лише як елемента діяльності, оскільки теорія навчальної діяльності не враховує загальної логіки побудови цілей та змісту освіти, де формування знань виділяється як особливо важлива мета. Крім того, не враховується, що знання існують об'єктивно не тільки у свідомості особистості, а й у вигляді інформації, що зберігається в книгах, "банках ЕОМ" та ін., яка стає надбанням особистості у процесі пізнавальної діяльності.

ПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ
1. Як пов'язані між собою процеси пізнання та навчання? У чому
їх схожість та відмінність?
2. Дайте характеристику основних функцій процесу навчання.
3. Розкрийте особливості структури діяльності вчителя та діяльності учнів.
4. Яка логіка навчального процесу та який механізм процесу засвоєння знань?
5. Назвіть основні види навчання та їх характерні риси.
6. У чому полягає принципова відмінність асоціативних від діяльнісних теорій навчання?

7. Що означає оптимізація процесу навчання?

Поняття освітнього процесу. У теорії та практиці навчання часто йдеться про навчально-виховний процес, який передбачає дві педагогічні складові: навчання та виховання. Насправді освіта різноманітніша і включає у собі також розвиток учнів, їх взаємодія з учителем, друг з одним і із зовнішнім світом, творчу діяльність, умови організації навчання, що регламентують норми, соціальні чинники та інших. Тому більш адекватним реальності поняттям виступає поняття «освітній процес».

Освітній процес –педагогічно обґрунтована, послідовна, безперервна зміна станів суб'єктів навчання у спеціально організованому середовищі з метою досягнення ними освітніх результатів.

Під освітніми результатами розуміються зовнішні та внутрішні продукти діяльності учасників освітнього процесу (учнів, вчителів, адміністраторів, батьків та ін.). Зовнішні освітні продукти можуть бути виражені у формі творів, вирішених завдань, творчих робіт, продуктів колективної праці Внутрішні – це особистісні збільшення знань, умінь, навичок, засвоєні методи дій, розвинені можливості. Освітні результати спрямовані особистісні збільшення учнів з метою забезпечення їхньої ефективної життєдіяльності в соціумі.

У педагогічній літературі та практиці навчання зустрічаються поняття "навчальний процес", "процес навчання", "процес формування", "процес розвитку", "педагогічний процес" та ін. Всі вони, як правило, пов'язані з поняттям освітнього процесу, або є відображенням його окремих сторін.

Цільовий компонент освітнього процесу базується на обраній моделі освіти і включає різноманітність цілей і завдань, що належать до суб'єктів освіти: учням, педагогам, батькам, школі, регіону, державі, суспільству, людству.

Організаційний компонент освітнього процесу включає систему управління з досягнення заданих та виникаючих цілей; в сукупності з технологічним компонентом забезпечує досягнення, діагностику та оцінку намічених результатів.

Методологічна модель навчального процесу. Потреби та інтереси окремого учня можуть не співпадати з інтересами суспільства, і водночас залишатися культуроподібними. Тому модель освітнього процесу у школі має формуватися на основі поєднання варіативного та різнорівневого змісту освіти, репродуктивних та творчих методів навчання, різних видів діяльності, до яких залучаються школярі.

Питання, пов'язані з спрямованістю освіти, його системоутворюючою та діяльнісними підставами розглядаються в методології освіти. У педагогіці методологію визначають як «вчення про принципи, методи, форми та процедури пізнання та перетворення педагогічної дійсності»*. У ширшому значенні під методологією розуміють сукупність наукових методів пізнання у конкретній науці, чи вчення про науковий метод взагалі.

* Журавльов В. І.Поняття «методологія» педагогічної науки// Педагогіка/За ред. П. І. Підкасистого. - М., 1995, с. 33.

Під методологією освіти розуміється система принципів, форм, методів та засобів освітньої діяльності, і навіть вчення (теорія) про цю систему.

Існує взаємозалежна ієрархія методологій: методологія науки, методологія педагогіки, методологія дидактики, методологія освіти, методологія освітнього процесу, методологія освітньої діяльності, методологія змісту освіти тощо.

Провідний компонент освіти – це освітній процес, основною складовою якого, своєю чергою, є освітня діяльність.

Методологічний образ освітнього процесу зосереджений у моделі освітиВ основі різних освітніх моделей можуть бути різні розуміння суті освітнього процесу. Залежно від концептуального змісту освіти проектується та вибудовується відповідний освітній процес. Наприклад, освіта може розумітися як:

¨ передача попередніми поколіннями наступним соціально значимого досвіду;

¨ процес прогресивних змін особистості;

¨ організована взаємодія учня з навколишнім світом та самим собою.



Розглянемо модель освіти, що спирається на філософські передумови вітчизняної теорії навчання, в основі якої лежить ідея взаємодії учня з навколишнім світом та самим собою (концепція вселення у навколишній світ).

Сучасне суспільство стикається зі зростаючим числом невирішених проблем, тому воно прямо і опосередковано спонукає свої інститути шукати способи їх вирішення через розкриття резервів творчого людського потенціалу. У умовах необхідна освітня модель, орієнтована й не так на ретрансляцію минулого, скільки на конструювання прогресивного майбутнього, на природо- і культуросообразное розвиток всіх сфер людської діяльності. Така модель передбачає зміну доктрини «освіта як викладання» на доктрину «освіта як творення», що визначає напрям змін у методології сучасної освіти.

Філософською основою такої моделі освіти виступає ідея вселення людини у зовнішній світ за допомогою діяльності, що забезпечує створення нею продуктів, адекватних пізнаваним сферам зовнішнього світу. Освоєння зовнішніх освітніх областей супроводжується розвитком внутрішнього світусуб'єкта освіти. Пізнання учнем зовнішнього світу супроводжується його самопізнанням, що відбувається на основі рефлексії його освітньої діяльності.

Творча самореалізація учня як надзавдання навчання розкривається у трьох взаємопов'язаних цілях: створення учнем освітньої продукції в освітніх областях, що вивчаються; освоєння ним базового змісту цих областей через зіставлення із власними результатами; вибудовування індивідуальної освітньої траєкторії в кожній з освітніх областей з опорою на особисті якості.

Первинним у процесі цього типу виступає пізнання учнем реальної дійсності. Після отримання відповідних знань та досвіду відбувається вивчення учнем досягнень людства у цій дійсності. Діяльність, яка веде до створення освітніх продуктів, виявляє та розвиває здібності учня, своєрідність яких сприяє вибудову його індивідуальної освітньої траєкторії.

Конструювання персональних шляхів та моделей освіти учнів у єдиному загальноосвітньому процесі – одна з цілей навчання. Головною метою є освіта людей, здатних до творення не тільки особистісно, ​​а й суспільно значущих продуктів діяльності, які вміють знаходити продуктивні рішення багаторівневих проблем, що виникають у світі, що безперервно змінюється.

Образ учня.Первинним елементом методології та теорії навчання є образ учня. Саме образ учня у поступовій динаміці розвитку є цільовим чинником вибудовування системи його освіти з урахуванням відповідної дидактичної чи педагогічної теорії.

Образ учня як модель передбачуваних результатів навчання є запланованим результатом взаємодії учня з навколишнім середовищем.

Пізнаючи реальну дійсність, учень виконує такі види діяльності: 1) пізнання (освоєння) об'єктів навколишнього світу та наявних знань про нього; 2) створення учнем особистісного продукту освіти як еквівалента власного освітнього збільшення; 3) самоорганізація попередніх видів діяльності - пізнання та творення.

Якщо визначити мінімальний набір особистісних якостей учня, що відповідають його передбачуваному образу, це дозволить цілеспрямовано конструювати освітні програми, вибирати оптимальні педагогічні технології, відбирати той навчальний матеріал, який допоможе організувати виробництво дітьми освітньої продукції.

При здійсненні учням цих видів освітньої діяльності виявляються відповідні їм якості особистості,з якого формується передбачуваний образ учня:

1) когнітивні (пізнавальні) якості - вміння відчувати навколишній світ, ставити питання, відшукувати причини явищ, позначати своє розуміння чи нерозуміння питання та ін;

2) креативні (творчі) якості – натхненність, фантазія, гнучкість розуму, чуйність до протиріч; розкутість думок та почуттів, рухів; прогностичність; наявність своєї думки та ін;

3) методологічні (оргдіяльні) якості – здатність усвідомлення цілей навчальної діяльності та вміння їх пояснити; вміння поставити мету та організувати її досягнення; здатність до нормотворчості; рефлексивне мислення; комунікативні якості та ін.

Когнітивні якості учнянеобхідні йому в процесі пізнання навколишньої дійсності (об'єктів зовнішнього світу), розподіленої відповідно до загальноосвітніх областей та навчальних курсів:

¨ фізичні та фізіологічні якості: вміння бачити, чути, відчувати, відчувати об'єкт, що вивчається, за допомогою нюху, смаку; розвинена працездатність, енергетика;

¨ інтелектуальні якості: допитливість, ерудованість, вдумливість, кмітливість, логічність, «коефіцієнт інтелекту», свідомість, обґрунтованість, здатність до аналізу та синтезу, здатність знаходити аналогії, використовувати різні форми доказів, допитливість, проникливість, пошук проблем, ставити питання, бачити протиріччя, формулювати проблеми та гіпотези, виконувати теоретичні та експериментальні дослідження, володіти способами вирішення різних завдань, робити висновки та узагальнення;

¨ володіння культурними нормами та традиціями, прожитими у власній діяльності; вміння аргументувати свої знання та отримані результати; вміння самовизначатися у ситуаціях вибору, захопленість, оперативність дій;

¨ здатність позначити своє розуміння чи нерозуміння з будь-яких питань, що виникають; вміння зрозуміти та оцінити іншу точку зору, вступити у змістовний діалог чи суперечку;

¨ структурно-системне бачення областей, що досліджуються, в їх просторовій і тимчасовій ієрархії; віднайдення зв'язків об'єктів, їх причин, пов'язаних з ними проблем; володіння загальним підходом до з'ясування суті будь-яких об'єктів та явищ (природи, культури, політики та ін.), різнонаукове бачення;

¨ вибір фундаментальних об'єктів серед другорядних, віднайдення супідрядних зв'язків між ними; в[і]дення ієрархії, нових функцій та зв'язків відомих об'єктів; здатність до пошуку причин походження об'єкта, здатність знаходити сенс об'єкта, його джерело; розрізнення фактів та нефактів про об'єкт;

¨ наявність особистісного розуміння сенсу кожного з досліджуваних навчальних предметів; володіння базовими знаннями, вміннями та навичками; орієнтація в фундаментальних проблемах наук, що вивчаються, нестандартність мислення;

¨ вміння зіставляти культурно-історичні аналоги зі своїми освітніми продуктами та результатами однокласників, виокремлювати їх подібності та відмінності, перевизначати чи доопрацьовувати власні освітні результати;

¨ здатність до відшукання причин походження культурно-історичного об'єкта чи явища, вміння визначати його структуру та будову, знаходити зв'язки з спорідненими ідеальними об'єктами, будувати систему ідеальних об'єктів, вибудовувати їхню ієрархію на основі сформульованих принципів та критеріїв; вміння знаходити системи зв'язків культурно-історичного явища з відповідними реальними об'єктами;

¨ здатність втілювати знання в духовні і матеріальні форми, будувати на їх основі свою подальшу діяльність.

Креативні якості учнязабезпечують умови створення ним творчого продукту у загальноосвітньому процесі:

¨ емоційно-образні якості: натхненність, одухотвореність, емоційне піднесення у творчих ситуаціях; образність, асоціативність, споглядальність, уяву, фантазія, мрійливість, романтичність, почуття новизни, незвичайного, чуйність до суперечностей, схильність до творчого сумніву, здатність відчувати внутрішню боротьбу, здатність до емпатії, знакотворчість, символотворчість;

¨ ініціативність, винахідливість, кмітливість, готовність до вигадування; своєрідність, неординарність, нестандартність, самобутність, асертивність;

¨ здатність до генерації ідей, їх продукування як індивідуально, і у комунікації з людьми, текстом, іншими об'єктами пізнання;

¨ володіння розкутістю думок, почуттів та рухів, що поєднується звмінням витримувати норми поведінки, які задаються у школі, у ній, у іншому соціальному середовищі;

¨ проникливість, вміння бачити знайоме в незнайомому та навпаки; подолання стереотипів, здатність виходу в іншу площину чи простір під час вирішення проблеми;

¨ вміння вести діалог з об'єктом, що вивчається, вибирати методи пізнання, адекватні об'єкту; вміння визначати структуру та будову, знаходити функції та зв'язки об'єкта з спорідненими об'єктами; прогнозування змін об'єкта, динаміки його зростання чи розвитку; створення нових методів пізнання залежно від властивостей об'єкта;

¨ прогностичність, передбачуваність, формулювання гіпотез, конструювання версій, закономірностей, формул, теорій;

¨ володіння нетрадиційними евристичними процедурами: інтуїція, інсайт, медитація;

¨ незалежність, схильність до ризику; наявність особистісних результатів освіти, що відрізняються від освітніх стандартів глибиною, тематикою, думкою, відмінною від загальноприйнятого;

¨ наявність досвіду реалізації найбільш творчих своїх здібностей у формі виконання та захисту творчих робіт, участі у конкурсах, олімпіадах та ін.

Оргдіяльнісні (методологічні) якості учнявиявляються при організації освітньої діяльності учня у двох попередніх її проявах у пізнанні та творчості:

¨ знання учнем своїх індивідуальних діяльнісних особливостей, рис характеру, оптимальних темпів та форм занять кожним із навчальних предметів та освітніх областей;

¨ усвідомлення та вміння пояснити мети своїх занять тими чи іншими навчальними предметами, чітке розуміння того, у чому він себе в них реалізує;

¨ цілепокладання (уміння ставити цілі), наявність гідної мети, програми її досягнення, завзятість у доведенні справи до кінця, вірність меті; цілеспрямованість (спрямованість досягнення цілі), стійкість у досягненні цілей;

¨ вміння поставити навчальну мету у заданій галузі знань чи діяльності, скласти план її досягнення; виконати намічений план виходячи зі своїх індивідуальних особливостей та наявних умов, отримати та усвідомити свій результат, порівняти його з аналогічними результатами однокласників;

¨ здатність нормотворчості, що виражається в умінні сформулювати правила діяльності, систему її законів, спрогнозувати результати; смислове бачення досліджуваних процесів;

¨ навички самоорганізації: планування діяльності, програмування дій, корекція етапів та способів діяльності, гнучкість та варіативність дій, упорядкованість діяльності, реалізованість планів; комбінаторність підходів до діяльності, одночасне утримання у свідомості різних альтернатив;

¨ самоспоглядальність, самоаналіз та самооцінка; володіння методами рефлексивного мислення – зупинкою, нагадуванням діяльності, аналізом її етапів, вичленуванням використаних способів, пошуком протиріч, «зняттям» структури виконаної діяльності; вміння виявляти сенс діяльності, вибудовувати подальші плани, зіставляти отримані результати із поставленими цілями, коригувати подальшу діяльність;

¨ здатність взаємодії з іншими суб'єктами освіти та з навколишнім світом; вміння відстоювати свої ідеї, виносити невизнання оточуючих, "тримати удар"; автономність, незалежність, спрямованість, рішучість, комунікативність;

¨ здатність організувати творчість інших (організаційно-педагогічні якості); .спільне з іншими учнями пізнання та генерація ідей; вміння організувати «мозковий штурм», брати участь у ньому; порівняння та зіставлення ідей, суперечка, дискусія.

Перелічені групи якостей учнів є відкритими для розширення та уточнення. У той самий час ці групи представляють мінімальний комплексний набір орієнтирів забезпечення всебічного освітнього процесу. Так, наприклад, орієнтація на розвиток лише креативних якостей ускладнить загальний освітній рух учня, оскільки без сформованої організаційної основи його творчість залишиться спонтанною та неоформленою.

Особистісні якості учня використовуються для формулювання цілей освітнього процесу на різних його етапах по відношенню до курсів, що вивчаються, і окремих тем. А сформульовані цілі може бути виражені з допомогою конкретних завдань. Наприклад, мета з розвитку здатності позначати своє розуміння чи нерозуміння з будь-яких питань, що виникають, може лягти в основу такого завдання для учнів початкової школи: «Погляньте уважно на камінчик, що лежить у кожного з вас на парті, і запишіть: 1) що ви побачили і зрозуміли в ньому; 2) які питання у вас виникли».

Первинність пізнання реальності. У науковому пізнаннівсе розмаїття буття представлено, зазвичай, реальним світом – світом речових об'єктів, і ідеальним світом – світом ідей (знань). Взаємозв'язок реального та ідеального світу проявляється в діяльності людини, яка їх пізнає. Наприклад, рослина, що відноситься до реального світу і ідея рослини, виступають для біолога двома різними об'єктами, що мають загальний зміст, який і пізнається вченим в ході його професійної діяльності.

У традиційному шкільному навчанні як об'єкти пізнання (вивчення) переважає «знавий» ідеальний світ – світ загальноприйнятих ідей, наукових понять, закономірностей, теорій. Робота учнів з об'єктами реального світу незначна за обсягом та змістом, вивчення провідних освітніх областей полягає, як правило, у засвоєнні великого обсягу знань. У навчальних програмах, посібниках, а ще більше – у безпосередній практиці традиційного навчання світ реальних об'єктів часто підмінюється вивченням відповідних їм понять та інших готових продуктів пізнання, отриманих не учнями, а фахівцями, вченими або авторами навчального матеріалу. Відбувається це не через труднощі практичного вивчення реальних об'єктів або через відсутність навчального часу на їх розгляд, а через традиційну необхідність збереження загальної, по можливості єдиної, конструкції змісту навчального матеріалу, зручності його передачі учням та контролю за засвоєнням. Пропонований учням вивчення педагогічно оброблений матеріал виступає у разі адаптованою інформацією про знання інших – фахівців у різних галузях: учених, письменників, інженерів та інших.

Отже, у традиційному шкільному освіті відсутня вибудовування учнями особистого світу знань, що перешкоджає як побудові ними індивідуальних освітніх траєкторій, а й творчої самореалізації загалом.

Вирішувати цю проблему можна шляхом зміни методології навчання, а саме – за допомогою початкового завдання учням як освітні об'єкти реальних, а не ідеальних об'єктів пізнання, а також шляхом навчання способам пізнання реальних об'єктів та конструювання знань, що добуваються. Вивчаючи об'єкт реального світу, учень шукає та створює знання про нього, тобто відкриває ідеальні теоретичні конструкти – факти, поняття, закономірності. Усвідомлюючи створені ними знання та застосовувані способи пізнання, учень фіксує їх у вигляді особистого освітнього продукту, що дозволяє потім застосовувати їх для подальшого пізнання реального світу. Освітня діяльність учня виступає сполучною ланкою ідеального та реального світу – рівноправних атрибутів гармонійної людини.

Кожен учень, маючи можливість отримати, відкрити чи сконструювати власне знання реальному об'єкті, неминуче виявляє та розвиває свої особистісні пізнавальні здібності. При вивченні тих самих всім учнів реальних освітніх об'єктів, школярі конструюють суб'єктивні образи цих об'єктів, які завжди збігаються як друг з одним, і із загальноприйнятою системою знань. Різні освітні продукти пізнання одного й того ж об'єкта свідчать не про їхню помилковість, а про різні освітні позиції та траєкторії учнів. Суб'єктивність пізнання означає, що кожен учень проникає у глибини свого світу, розширює відповідну сферу свого особистісного потенціалу.

Учень, пізнаючи реальні фундаментальні освітні об'єкти, отримує індивідуальний освітній продукт, який зіставляється потім із продуктами людства у сфері пізнання – культурно-історичними аналогами. Лише потім учень збагачується «знанням усіх багатств», а учнівський результат може бути включений як елемент у загальну систему знань, тобто до загального освітнього продукту учня. Педагог організує різноманітні діяльності учня з особистісного пізнання реальної дійсності, зі зіставлення особистого освітніх продукту з культурно-історичними аналогами, рефлексивну діяльність учня, яку виконує і сам всіх етапах навчання.

Первинність пізнання реальності учнем забезпечує: по-перше, створення учнем власного освітнього продукту, що характеризує рівень його особистого освітнього прирощення, має внутрішній діяльнісне джерело; по-друге, індивідуальну освітню траєкторію учня, що складається з його освітніх продуктів, зіставлених з культурно-історичним пластом людського знання та включених до нього; по-третє, реалізацію особистісного освітнього потенціалу учня через виявлення та розвитку його індивідуальних здібностей, які забезпечили створення особистого освітнього продукту.

Суб'єктивні результати навчання. Кожен учень, маючи можливість отримати, відкрити або сконструювати власне знання про реальний об'єкт, що вивчається, неминуче виявляє і розвиває свої особистісні пізнавальні здібності. При вивченні тих самих всім учнів освітніх об'єктів, школярі конструюють суб'єктивні образи цих об'єктів, які завжди збігаються як друг з одним, і із загальноприйнятою системою знань. Наприклад, пізнаючи соняшник – реальний освітній об'єкт, один учень формулює ідею соняшнику як символ Сонця, інший – як джерело насіння нових рослин, третій – як їжа для людей чи тварин. Різні освітні продукти пізнання одного й того ж об'єкта свідчать не про їхню помилковість, а про різні освітні позиції та траєкторії учнів. Суб'єктивність пізнання означає, кожен учень проникає у глибини свого ідеального світу, розширює відповідну індивідуальну сферу свого особистісного потенціалу.

Серед безлічі освітніх об'єктів є фундаментальні, які мають дві грані свого прояву для суб'єкта його пізнання – реальну та ідеальну. Такий фундаментальний освітній об'єкт як дерево виступає, з одного боку, саме дерево, тобто реальний об'єкт, з іншого – як ідея дерева, поняття про нього. Ідея об'єкта належить ідеальному світу понять, вона універсальніша, ніж реальний об'єкт, оскільки властива різним об'єктам із різних галузей. У двох реальних берез є спільна ідея берези, у берези і сосни є спільна ідея дерева, у дерева і водорості є спільна ідея рослини, у природних і культурних процесів є спільна ідея руху і т. д. Процес пізнання фундаментального освітнього об'єкта і результати його пізнання (Внутрішній зміст освіти) залежать від індивідуальності суб'єкта пізнання, його здібностей, рівня розвитку, застосовуваних методів пізнання. Цю особливість ілюструє схема, зображена на рис. 1.2. Пізнання однієї й тієї ж фундаментального об'єкта різними суб'єктами З 1 , З 2 ,... З n призводить до різних виявлених ними ідей цього об'єкта, які у площині знань. Якщо фундаментальний освітній об'єкт належить реальному світу, то індивідуальні освітні продукти його пізнання П 1, П 2, ... П n, - Ідеальному світу знань. Зрештою вивчення учнями тих самих реальних освітніх об'єктів призводить як отримання різних індивідуальних освітніх продуктів, до індивідуальним освітнім траєкторіям учнів.

Мал. 1.2.Модель суб'єктивного пізнання реального освітнього об'єкту

Особливістю освітніх продуктів П 1 , П 2 , ... П n є те, що вони можуть бути вірними навіть за свого явного відмінності один від одного. Неприпустимо говорити, що П 1 правильно, а П 2 помилково чи навпаки, оскільки у разі неправомірний перенесення суб'єктивного результату до рівня об'єктивного (загального). Помилка завжди суб'єктивна і відносна, об'єктивних помилок немає, тому істинність суб'єктивних освітніх продуктів П 1 , П 2 ,... можна встановити лише всередині відповідних їм систем знань, індивідуальних кожному за випадку. Тільки внутрішня логіка цих систем може відповісти з приводу істинності чи хибності їх окремих елементів.

Сказане не заперечує необхідності критичного обговорення освітніх продуктів учнів та їхньої перевірки «на міцність». Обговорення, суперечка чи захист учнями своїх освітніх продуктів є основою розвитку та вирощування особистісних систем знань учнів, одержуваних шляхом добудування первинно отриманих ними освітніх продуктів до цілісного системного виду.

Систем знань виявляється, як правило, менше, ніж учнівських продуктів. У результаті обговорення, узагальнення та класифікації деякі освітні продукти, що належать різним учням, виявляються елементами однієї «знавої» системи.

Суб'єктивність одержуваних учнями результатів є причиною вибудовування ними індивідуальних освітніх траєкторій. Подібності та відмінності суб'єктивних освітніх продуктів учнів природні та необхідні, з одного боку, для самореалізації індивідуального потенціалу кожного учня, з іншого – для подальшого порівняльного аналізу та колективної роботи з виявлення своєрідності застосованих учнями пізнавальних способів та класифікації колективно отриманих результатів.

Порівняння освітніх продуктів П 1 , П 2 ... готує учнів до подальшого сприйняття відповідних культурно-історичних аналогів(П кіа) – загальновизнаних продуктів пізнання, отриманих вченими та фахівцями при дослідженні тих самих фундаментальних об'єктів, які вивчали учні. Зауважимо, що поняття культурно-історичного аналога – ширше, ніж поняття наукового аналога, оскільки включає крім наукових та інших результатів пізнання – художні, соціальні, релігійні, ремісничі та інших.

Вести мову з учнями про різноманітті культурно-історичних продуктів пізнання тих самих об'єктів необхідно як і, як і про різноманітті учнівських освітніх продуктів. У науці, мистецтві, релігії та інших сферах людської діяльності не існує єдиних знань і тлумачень про одні й ті ж реальні об'єкти та пов'язані з ними проблеми. У традиційних навчальних курсах часто за істину видається «правильне» знання, яке при більш ретельному розгляді виявляється не більш ніж однією з версій чи теорій з цього питання. Жодна наука не може розвиватися без протиріч і різних підходів, теорій та ідей про пізнавану, створювану та перетворювану реальність. Паралельно з матеріалістичним підходом розвивається ідеалістичний, з логічним образний, з практичним теоретичний. Наприклад, поряд з біблійним описом походження світу існують численні космологічні гіпотези та теорії; одночасно з теорією кольору Ньютона існує теорія кольору Ґете. Необхідно також враховувати межі застосування різних культурних аналогів, що відображають абсолютність і відносність знань, принципи відповідності та додатковості в науці.

Сама освіта дітей – своєрідний аналог, прообраз «дорослої» професійної діяльності, тому включає основні типи діяльності людини і різноманіття їх результатів. Учні, створюючи індивідуальні освітні продукти пізнання тих самих об'єктів, моделюють на рівні свого розвитку та освіти аналогічні процеси «великої» науки чи іншої сфери діяльності дорослих. Такий процес є переходом до знайомства та порівняльного засвоєння учнями культурного різноманіття загальнолюдських продуктів праці, оскільки діти освоюють «справжні» способи діяльності, які повинні мати не так навчально-тренувальну, як реально дієву роль у їхньому житті.

Оцінка освітніх результатів учня відбувається з урахуванням виявлення та діагностики його внутрішнього приросту за певний проміжок часу, що може бути визначено явно, наприклад, з допомогою психологічних чи інших методів, чи опосередковано – через діагностику змін зовнішньої освітньої продукції учня. У разі кожному з учнів забезпечується можливість індивідуальної освітньої траєкторії освоєння кожної із загальноосвітніх областей при неодмінному зіставленні своїх результатів із загальнолюдськими досягненнями.

Освітня діяльність. У традиційній дидактиці процес навчання представляється як формування знань, умінь та навичок учнів. Пояснюється це тим, що ці якості легко піддаються контролю зовні вираженими атрибутами навчання – тестами, контрольними роботами, усними відповідями. Проте більш адекватним уявленням про освітній процес можна вважати інтерпретацію його як процесу освоєння учнями різними видами діяльності. Діяльність – ширше поняття, оскільки крім знань, умінь і навиків передбачає мотиваційний, оцінний та інші аспекти навчання.

Діяльнісний підхід становить вихідну методологічну установку теорії навчання. Різні аспекти даного підходу розроблені в дослідженнях психологів та педагогів Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, С. А. Рубінштейна, В. В. Давидова, В. Д. Шадрікова, П. І. Підкасистого, Г. П. Щедровицького, Г. І. Щукіної, Т. І. Шамової, Н. Ф. Тализіної та ін. З цих досліджень випливають такі положення:

¨ у діяльності не тільки проявляються здібності учнів, але в ній вони і створюються;

¨ при організації певного виду освітньої діяльності учнів формуються відповідні цьому виду здібності та якості особистості.

Діяльнісний підхід вимагає певної форми організації, особливого змісту, різних способів роботи та їхньої послідовності, спеціально підготовленого вчителя, засобів навчання. У цьому виділяються три основних об'єкта: діяльність учнів; діяльність учнів; взаємодія діяльностей учня та навчального.

Зміст і структура діяльності є однозначно понимаемыми. У науковому середовищі існують принаймні два підходи до аналізу діяльності: психологічнийі методологічний.Психологічний підхід заснований на роботах наукової школи А. Н. Леонтьєва та близьких до неї психологічних шкіл. У психологічній теорії діяльність редукується до діяльності індивіда, сприймається як його атрибут, тобто вважається, що суб'єкт провадить діяльність.Освіта з цієї точки зору, є система діяльностей, що змінюють один одного. Діяльність, на думку А. Н. Леонтьєва, це одиниця життя, опосередкованого психічним відображенням, реальна функція якого полягає в тому, що воно орієнтує суб'єкта у предметному світі *.

* Леонтьєв А. Н.Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: Політвидав, 1975. - С. 82.

Діяльність у разі – мотивований процес використання учнем тих чи інших засобів задля досягнення власної чи зовні заданої мети. Тобто виділяються суб'єкт, процес, предмет, умови, методи, результати діяльності.

Діяльність розкладається окремі дії. Процес діяльності починається з постановки мети, далі слідує уточнення завдань, вироблення плану, установок, схем майбутніх дій, після чого учень приступає до предметних дій, використовує певні засоби та прийоми, виконує необхідні процедури, порівнює хід та проміжні результати з поставленою метою, вносить корективи у свою подальшу діяльність.

У рамках іншого підходу – методологічного (Г. П. Щедровицький), витоки якого базуються на ідеях Гегеля та Маркса, носієм діяльності є не окремий індивід; навпаки, діяльність є субстанція сама по собі, яка захоплює індивідів і цим відтворюється.Таке розуміння діяльності на прикладі мови сформулював німецький філософ та мовознавець В. Гумбольдт. Прийнято вважати, казав він, що людина опановує мову; але, можливо, правильніше сказати: мова опановує людиною, мова захоплює людину і змушує рухатися за своїми законами.

Спроби визначити в даному випадку носія діяльності та її мінімальну одиницю призводять до проблеми: під час пошуків завжди доводиться виходити за межі діяльності однієї людини або навіть взаємопов'язаних груп людей та механізмів. «Якщо ж ви візьмете людський соціальний організм, то вже незрозуміло, чи складається соціум з окремих людей чи він «виготовляє» окремих людей із самого початку як елементи своєї системи<...>Виявляється, що «існує» лише одна одиниця – весь універсум людської діяльності»*.

* Щедровицький Г. П.Філософія. Наука. Методологія - М.: Шк. культ, політики. - 1997. - С. 253-254.

Проводячи системно-структурний аналіз діяльності, Г. П. Щедровицький приходить до парадоксального висновку: «людина є осередок всередині системи діяльності, що розвивається». А сама діяльність не є ні процесом, ні річю, а є Структура.Ця структура складається з різнорідних елементів, які у свій особливий закон розвитку, реалізований з допомогою специфічних механізмів. Закономірності діяльності можна зрозуміти лише тоді, коли ми беремо цю структуру як ціле*.

* Саме там, с. 262.

Отже, розбіжності у тлумаченні діяльності пов'язані з поняттям людини, її функціями та роллю стосовно діяльності.

Особливо актуальним ця суперечність стає, якщо перейти від загального поняттядіяльності до поняття освітньої діяльності Сама освіта в даному випадку може відноситися до двох різних і взаємопов'язаних сутностей - окремого учня та сукупності людей, наприклад, усьому людству. Проблемою розгляду стає співвідношення та взаємозв'язок між освітою окремого школяра та освітою всіх людей або деякої їх спільності.

Зовнішній та внутрішній зміст діяльності.Щоб вирішити зазначену вище суперечність між двома трактуваннями поняття діяльності, звернемося до принципу діалектичної тріади та віднесемо його до освітнього процесу. Аналіз освітнього процесу, в якому бере участь конкретний індивід (учень) і навколишній світ, призводить до висновку про необхідність поділу змісту освіти на два аналогічні компоненти: внутрішній та зовнішній.

Зовнішнє стосовно учню зміст освіти характеризується тим освітнім середовищем, що пропонується йому задля забезпечення умов розвитку особистості. Внутрішній зміст освіти учня – це атрибут особистості, що утворюється. Внутрішній зміст освіти учня будь-коли є простим відображенням зовнішнього, оскільки створюється з урахуванням особистого досвіду учня внаслідок його діяльності. Освоєння зовнішнього змісту освіти має поєднуватися з організацією діяльності учня щодо формування її внутрішнього освітнього змісту.

Зовнішній зміст освіти концентрується у понятті «освітня область»,в якому також є дві складові – реальна дійсність (предмет вивчення наук та відповідних навчальних курсів) та знання про неї (результати наукової діяльності з вивчення реальної дійсності). Зовнішня освітня сфера, таким чином, має дві взаємопов'язані складові: реальний світ та навчальні курси.

Особистісне розуміння освітньої галузі призводить до її розуміння як освітнього середовища.В результаті взаємодії з освітнім середовищем учень набуває досвіду, що трансформується ним у знання. Відмінністю особистісних знань учня від зовнішніх є засвоєні ним способи діяльності, розуміння сенсу середовища, що вивчається, самовизначення щодо нього і рефлексивно фіксоване особисте збільшення учня.

В описаній взаємодії учня зі світом обидва розглянуті вище підходи до діяльності інтегруються. Перший (психологічний) індивідуалізує навчальний процес, вибудовуючи його з урахуванням особистісних якостей і особливостей учня. Другий (методологічний) – включає індивідуальність учня у процес загальнокультурної діяльності, що відображена у формі загальнозначимих досягнень та пов'язаних з ними діяльнісних процедур.

Значним із позицій особистісної орієнтації навчання виявляється первинність психологічного підходу,що надає учневі можливість створення освітньої продукції до знайомства з її культурно-історичними аналогами. Наприклад, першокласник конструює власні типи табличної форми уявлення чисел доти, як вчитель познайомить його з готовими таблицями складання і множення. У цьому випадку початкові новоутворення учня, що з'явилися в результаті його діяльності щодо конструювання числових таблиць стануть особистісною основою порівняльного освоєннятаблиці Піфагора та інших загальновизнаних досягнень, які у ролі освітніх стандартів.

Таким чином, інтегрований психолого-методологічний аспект освітньої діяльності трактується двояко:

1) як діяльність учня, організовану їм разом із педагогом і спрямовану створення індивідуальної освітньої продукции;

2) як діяльність учня та вчителя щодо встановлення місця та ролі учнівської освітньої продукції в діяльнісній структурі та генезі загальнолюдських предметних знань.

Даний підхід - від діяльності учня з освоєння реальності, до внутрішніх особистісних приростів, і від них до освоєння культурно-історичних досягнень - є ядром освітнього процесу особистісно-орієнтованого типу.

Розглянута модель освітнього процесу забезпечує випередження, пріоритет створення власного освітнього продукту діяльності того, хто навчається перед зовні заданим предметним змістом. Внутрішні потенції учня та його здібності проявляються і формуються раніше, ніж перед ним відкриваються відповідні комори людського досвіду.

Предметом первинної діяльності учня виступає безпосередньо пізнавана реальність. Лише потім учень збагачується культурно-історичними досягненнями, які стосуються даної реальності, яке власний результат (продукт) може бути включений як елемент у загальну систему знань, т. е. у сукупний освітній продукт учня, який рефлексивно їм осмислюється (рис. 1.3 ).

Мал. 1.3.Модель освітньої діяльності учня

Структура освітньої діяльності. Освітня діяльність має такі елементи: потреба та мотиви освітньої діяльності; зовнішні та внутрішні цілі; програми діяльності; інформаційна основа та освітнє середовище діяльності; прийняття рішень як наслідок самовизначення учня; продукти діяльності; діяльнісно важливі особисті якості.

Джерелом основних мотивів освітньої діяльності школярів є їхня потреба в самореалізації (п'ятикутник внизу схеми). Напрямок та характер самореалізації визначаються індивідуальними особливостями учнів – особистісними якостями, що належать до пізнання навколишнього світу, самопізнання, комунікацій та інших освітніх сфер та областей. Освітня діяльність надає учням можливість створювати освітню продукцію у сфері їх інтересів: у природі, суспільстві, техніці та інших.

Перелічені елементи взаємопов'язані та утворюють систему, зображену на рис. 1.4.

Мал. 1.4.Функціональна система освітньої діяльності

Цілі освітньої діяльності стосовно учня поділяються на зовнішні нормативні та внутрішні суб'єктивні (шестикутники внизу схеми з боків). Зовнішні цілі задаються учителем у різних формах та видах, що передбачають, наприклад, виконання освітніх стандартів. Внутрішніми цілями є ті, які учень сформулював самостійно чи з допомогою вчителя стосовно освітньої галузі чи об'єкту вивчення.

Дитина виконує діяльність, поєднуючи її зі світовою культурою; із зовнішніх та внутрішніх освітніх цілей формуються норми освітньої діяльності, які є загальними установками її здійснення та основою для складання навчальних програм (верхня частина схеми).

Освітні програми відповідно до внутрішніх та зовнішніх цілей поділяються на загальні для всіх та індивідуальні для кожного учня. p align="justify"> Між двома видами програм існує динамічний зв'язок і взаємодія: загальна програма діяльності передбачає розробку та включення в себе індивідуальних програм, які, у свою чергу, впливають на коригування загальної програми. Стосовно освітніх стандартів загальна програма освіти спирається на федеральний, національно-регіональний і шкільний компоненти освітніх стандартів, а індивідуальна програма – на варіативну частину освіти, встановлювану з урахуванням індивідуальних особливостей та особистісного вибору учня.

Зовнішнє освітнє середовище та інформаційна основа для освітньої діяльності визначають умови її реалізації і включають: фундаментальні освітні об'єкти, культурно-історичні аналоги знань про них, спеціально освітню інформацію, що відбирається, необхідні посібники, матеріали та ін.

Самовизначення учнів та прийняття ними рішень у процесі освітньої діяльності (центр схеми) відбувається безперервно, оскільки її ключовий елемент – освітня ситуація. Створення та усвідомлення таких ситуацій спонукає учня та вчителя приймати рішення про ефективні способи своїх дій. Найважливішими компонентами таких способів є методологічні дії: зупинка та рефлексія. Зупинка предметної діяльності, тобто діяльності, що належить до навчального змісту предмета, необхідна у тому, щоб переключитися на іншу діяльність – рефлексивну, з допомогою якої виявляється методологічна основа предметної діяльності.

Зовнішній,матеріалізованою формою діяльності виступає освітня продукція учнів, що відноситься до освітньої галузі, що вивчається, або курсу -питання, гіпотеза, твір, модель, вироби, малюнок, схема тощо; внутрішньої -засвоєні або освоєні ним у ході створення цієї продукції способи діяльності, а також відрефлексовані знання про ці способи та характер всієї діяльності, інші особистісні новоутворення.

Результатом освітньої діяльності є освітні продукти учнів, що відносяться до областей, що вивчаються: наук, мистецтв, технічних сфер, процесів комунікації та ін. орг-діяльнісних та ін.

Таким чином, освітня діяльність характеризується такими ознаками:

1) здійснюється суб'єктом діяльності на основі його особистісного освітнього потенціалу, індивідуальних здібностей, мотивів та цілей;

2) викликає суб'єктивні труднощі та проблеми у діяльності суб'єкта, зумовлені недостатнім володінням методами, засобами та іншими умовами, необхідними для її здійснення;

3) призводить до створення нового для суб'єкта освітнього продукту, відповідного типу здійснюваної ним діяльності.

Темп навчання. Освітню діяльність характеризують такі взаємопов'язані поняття, як темп навчання та освітній продукт учня. Темп навчання, що трактується як швидкість чи інтенсивність освітньої діяльності, визначається індивідуальними особливостями учня: його мотивацією, розвиненими здібностями, рівнем підготовленості, психологічними, фізіологічними та іншими характеристиками

Темп навчання визначає один із головних компонентів змісту освіти – освітню продукцію учня. Так, при однаковому часовому відрізку (t 1 - t 2), заданому вчителем для вивчення фундаментального освітнього об'єкта (ФГО), обсяг освітнього продукту (V o п) може бути більшим у того учня, який навчається у вищому темпі (рис. 1.5 ).

Мал. 1.5.Залежність обсягу освітнього продукту від темпу навчання

Освітні продукти учнів відрізняються не лише за обсягом, а й за змістом. Ця відмінність обумовлена ​​індивідуальними здібностями та відповідними їм видами діяльності, що застосовуються учнями при вивченні того самого освітнього об'єкта. Так, емоційно-образний підхід до вивчення в першому класі поняття числа («оживлення» чисел, твір казок про них, малювання «геометричного саду», подорож «числоградом») забезпечує якісно інший зміст освітнього продукту учня, ніж вирішення їм логічних прикладів та задач із числами.

Вчитель може і повинен пропонувати учням для засвоєння різні види діяльності: емоційно-образні, логічні та інші, але, якщо враховувати пріоритетні види діяльності індивідуально для кожної дитини, слід допустити вибір дітьми цих видів щодо тих самих освітніх об'єктів. В даному випадку забезпечуватиметься не одна загальна освітня траєкторія для всіх учнів, що розрізняється обсягом засвоєння заданих стандартів, але індивідуальні траєкторії, що призводять учнів до створення особистісних освітніх продуктів, що відрізняються як обсягом, так і змістом.

Зовні виражений освітній продукт учня відбиває його особистісні освітні зміни чи приращения. Освітній продукт учня (ОП) залежить від досягнутих знань про фундаментальний освітній об'єкт (ФОО), що вивчається, розвитку індивідуальних здібностей учня (ІВ), засвоєння способів і видів діяльності (ВД). Ця залежність може бути виражена формулою: ОП = f (ФОО, ІВ, ВД).

З цієї формули випливає висновок: навіть при однакових знаннях про фундаментальні освітні об'єкти (ФГО = const), освітні продукти різних учнів різні, оскільки засвоєні ними види діяльності та рівень їх розвитку відрізняються. Таким чином, завдяки розширеному розумінню освітнього продукту, ми приходимо до необхідності введення поняття індивідуальної освітньої траєкторії з усіма наслідками: індивідуальним учнівським цілепокладанням, плануванням і темпом освітньої діяльності, особистісним компонентом змісту освіти, вибором оптимальних форм і методів навчання, системи контролю та оцінки.

Організація освітнього процесу. У Законі РФ «Про освіту» (стаття 15) наведено Загальні вимогидо організації освітнього процесу:

1. Організація освітнього процесу в освітній установі регламентується навчальним планом (розбивкою змісту освітньої програми з навчальних курсів, з дисциплін та за роками навчання), річним календарним навчальним графіком та розкладами занять, що розробляються та затверджуються освітньою установою самостійно. Державні органи управління освітою забезпечують розробку зразкових навчальних планів та програм курсів, дисциплін.

2. Органи державної влади, органи управління освітою та органи місцевого самоврядуваннянемає права змінювати навчальний план і навчальний графік громадянського освітнього закладу після їх затвердження крім випадків, передбачених законодавством Російської Федерации.

3. Освітня установа самостійно у виборі системи оцінок, форми, порядку та періодичності проміжної атестації учнів.

4. Освоєння освітніх програм основного загального, середнього (повного) загального та всіх видів професійної освітизавершується обов'язковою підсумковою атестацією випускників.

5. Науково-методичне забезпечення підсумкових атестацій та об'єктивний контроль якості підготовки випускників після завершення кожного рівня освіти забезпечуються державною атестаційною службою, незалежною від органів управління освітою, відповідно до державних освітніх стандартів.

6. Дисципліна в освітньому закладі підтримується на основі поваги до людської гідності учнів, вихованців, педагогів. Застосування методів фізичного та психічного насильства по відношенню до учнів, вихованців не допускається.

7. Батькам (законним представникам) неповнолітніх учнів, вихованців має бути забезпечена можливість ознайомлення з перебігом та змістом освітнього процесу, а також з оцінками успішності учнів.

Таким чином, освітній процес у кожній школі та для кожного учня має свою унікальність та своєрідність, зумовлені можливістю участі у його проектуванні суб'єктів різного рівня – від держави до конкретного вчителя та учня.

Резюме

Освітній процес– педагогічно обґрунтована, послідовна, безперервна зміна станів суб'єктів навчання у спеціально організованому середовищі з метою досягнення ними освітніх результатів.

Освітній процес має цільові, змістовні, діяльні, організаційні, технологічні, тимчасові та інші характеристики, кожна з яких є описом структурних елементів загальної освітньої системи.

Методологія освітнього процесу встановлює структуру, зміст, організацію, систему конкретних методів та форм освітньої діяльності. Основний елемент методології та теорії навчання – образ учня в динаміці його розвитку, що є цільовим фактором вибудовування системи освіти. Образ учня як модель передбачуваних результатів навчання складається з його особистісних якостей: когнітивних, креативних, оргдіяльнісних, інших. Особистісні якості відповідають певним видам діяльності, під час виконання яких відбувається освіта учня.

Існують принаймні два підходи до розуміння діяльності: психологічний (А. М. Леонтьєв) та методологічний (Г. П. Щедровицький). У першому випадку вважається, що суб'єкт провадить діяльність. У другому – діяльність є субстанція як така, яка захоплює індивідів і цим відтворюється. Для особистісно-орієнтованого та водночас культуроподібного освітнього процесу доречна інтеграція двох названих підходів:

Цей підхід забезпечує випередження, пріоритет створення учнем власного освітнього продукту перед зовні заданим предметним змістом. Здібності учня виявляються і формуються раніше, ніж перед ним відкриваються відповідні комори людського досвіду.

Освітня діяльністьмає такі елементи: потреба та мотиви учня; зовнішні та внутрішні цілі; програми діяльності; інформаційна основа та освітнє середовище діяльності; прийняття рішень як результат самовизначення учня; продукти діяльності; діяльнісно важливі особисті якості.

Вивчення тих самих реальних освітніх об'єктів призводить до різних освітнім результатамрізних учнів, які завжди збігаються як один з одним, так і з загальноприйнятою системою знань. Суб'єктивність одержуваних учнями результатів є причиною вибудовування ними індивідуальних освітніх траєкторій.

Одночасність реалізації персональних моделей освіти учнів стосовно загальноосвітніх стандартів різних рівнів – сенс особистісно-орієнтованої культуроподібної освіти.

Запитання та вправи

1. Сформулюйте почуття та відчуття, які виникли у вас в результаті вивчення даної теми. Назвіть головні з досягнутих результатів.

2. Що розумієте під освітнім процесом? Які пов'язані з ним методологічні питання вважаєте головними? Що залишилося незрозумілим? Сформулюйте свої запитання.

3. Які, на вашу думку, зв'язки між особистісними якостями учня, його здібностями, видами діяльності, окремими діяльностями та діями? Поясніть прямі та зворотні зв'язки між ними.

4. У цьому параграфі сформульовано методологічний підхід до конструювання освітнього процесу – від діяльності учня щодо освоєння реальності, до внутрішніх особистісних прирощень, та від них до освоєння культурно-історичних досягнень.Запропонуйте інші можливі структурні засади освітнього процесу.

5. Перерахуйте переваги та недоліки суб'єктивного пізнання учнями реальних освітніх об'єктів.

Бірюков Ю. М.Правові пам'ятники Стародавнього світу. М., 1969.

Бородін О. Р.Пам'ятники історії права. М., 2003.

Гай.Інституції / пров. Ф. Диденського; за ред. Л. Л. Кофанова. М., 1997.

Дігести Юстиніана: Вибрані фрагменти у перекладі та з примітками І. С. Перетерського. М., 1984.

Дощов Д. В. Римське архаїчне спадкове право. М., 1993.

Закони XII таблиць. М., 1996.

Історія держави й права розвинених країн. Ч. 1. М., 1998.

Історія держави й права розвинених країн / за ред. К. І. Батир. М., 2003.

Косарєв А. І.Римське право. М., 1986.

Кузніцин А. А.Історія Стародавнього Риму. М., 1980.

Медведєв С.Основні риси римського права. М., 1978.

Омельченко О. А. Основи римського права. М., 1994.

Покровський І. А.Історія римського права. СПб., 1998.

Пухан І., Поленак-Аксимівська М.Римське право. М., 1999.

Римське приватне право/за ред. І. Б. Новицького. М., 1999.

Савельєв В. А. Історія римського права. М., 1986.

Тархов В. А. Римське приватне право. Саратов, 1994.

Ульянцев Ст.Римське громадянське право. М., 1989.

Харитонов Є. О.Римське приватне право. Ростов-на-Дону, 1999.

Хрестоматія з історії Стародавнього Риму / за ред. В. І. Кузищина. М., 1987.

Хутиз М. Х.Римське приватне право. М., 1994.

Ченців Н. В.Римське приватне право. Твер, 1995.

Черніловський З. М.Лекції з римського приватного права. М., 1991.

лекція 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ

Педагогіка як наука являє собою сукупність знань, що лежать в основі опису, аналізу, організації, проектування та прогнозування шляхів удосконалення педагогічного процесу, а також пошуку ефективних педагогічних систем для розвитку та підготовки людини до життя в суспільстві.

Відомо, що будь-яка галузь знань формується як наука лише за умови виділення специфічного предмета досліджень.

Предметом педагогікияк наукиє педагогічний процес . Тобто процес навчання та виховання людини як особлива функція суспільства, що реалізується в умовах тих чи інших педагогічних систем.

Основні категорії педагогіки. У період становлення педагогіки як науки було визначено три фундаментальні категорії (основні поняття педагогіки) -виховання, навчання, освіта .

У сучасній науціпід вихованням як суспільним явищем розуміють передачу історичного та культурного досвіду від покоління до покоління. При цьому вихователь:

1) передає досвід, накопичений людством;

2) вводить у світ культури;

3) стимулює до самовиховання;

4) допомагає розібратися у важких життєвих ситуаціях та знайти вихід із складного становища.

У свою чергу вихованець:

1) опановує досвід людських відносин та основи культури;

2) працює над собою;

3) навчається способам спілкування та манерам поведінки.

В результаті вихованець змінює своє розуміння світу та ставлення до людей і самого себе.

Виховання діалектично взаємопов'язане із навчанням.

Навчання– це впорядкована взаємодія викладача з учнями, спрямована на досягнення дидактичної мети, яке включає у собі такі основні ланки взаємодії:

1) діяльність педагога:

› роз'яснення навчальних цілей та завдань навчання;

› ознайомлення з новими знаннями;

› управління процесом усвідомлення та набуття знань та умінь;

› управління процесом пізнання наукових закономірностей та законів, переходу від теорії до практики;

› організація евристичної та дослідницької діяльності;

› перевірка та оцінка змін у навченості та розвитку учнів;

2) діяльність учнів:

› власна діяльність із створення позитивної мотивації вчення;

› сприйняття нових знань, умінь, аналізу, синтезу, зіставлення та систематизування закономірностей та законів;

› розуміння причинно-наслідкових зв'язків; набуття умінь та навичок, їх мотивація;

› практична діяльність з самостійного вирішення проблем, що виникають; самоконтроль та самооцінка досягнень.

1) цінність розвиваєтьсята суспільства;

2) процес навчання та виховання людини;

3) результат процесу навчання та виховання;

4) система.

В освітньому закладі зміст освіти – це зміст діяльності суб'єктів освітнього процесу (викладача та учня), він конкретизується у навчальному плані освітнього закладу. Зміст кожної дисципліни навчального плану конкретизується в освітніх програмах, кожна освітня програма змістовно знаходить своє відображення у підручниках та навчальних посібниках.

Функціонування будь-якої освітньої системи підпорядковане тій чи іншій меті. Освітні цілі - це свідомо певні очікувані результати, яких прагне досягти дане суспільство, країна, держава за допомогою системи освіти, що склалася, в цілому в даний час і в найближчому майбутньому.Ці цілі соціально залежні від різних умов: від характеру суспільства, від національної освітньої політики, від рівня розвитку культури та всієї системи освіти та виховання країни, від системи основних цінностей.

Цілі освітньої системи - це конкретний опис програми розвитку людини засобами освіти, опис системи знань, тих норм діяльності та відносин, якими має опанувати учня після закінчення навчального закладу. Цілі навчання конкретної навчальної дисципліни уточнюють та визначають цілі освіти сучасної людини як такі та цілі конкретної освітньої установи з урахуванням специфіки дисципліни, обсягу годин навчального курсу, вікових та інших індивідуальних особливостей учнів. Як правило, цілі показують загальні стратегічні орієнтири та напрямки діяльності педагогів та учнів.

Важливо прояснити подібність і відмінність у вживанні понять цінності та цілі – ці дві категорії часто згадуються разом. Мета (від грец. «Тілос» - результат, завершення) - усвідомлене попередження результату діяльності. У найзагальнішому вигляді ціль можна визначити (слід за Аристотелем) як «те, заради чого». Висока значимість цінність - якогось об'єкта у власних очах даної людини може спонукати його до володіння ним, тобто. поставити собі таку мету. Отже, цінність як ставлення, що переживається, і мета як передбачуваний результат діяльності можуть замикатися на одних і тих же об'єктах, але розташовуються в різних площинах розгляду.

Особа швидше відчуває свої цінності, ніж усвідомлює свої цілі. У процесі розвитку вона виробляє цінності, норми та ідеали, які визначають (разом із сукупністю обставин зовнішнього оточення) її шлях.

При всьому різноманітті цінностей освітньої сфери їх можна умовно поділити на дві основні групи:

· цінності збереження існуючого порядку речей

· цінності його перетворення.

Декларовані цінності розкриваються в існуючих моделях освіти:

1. Модель освіти як державно-відомчої організації.І тут система освіти розглядається структурами структурі державної влади як самостійний напрям у інших галузей народного господарства. Будується вона за відомчим принципом із жорстким централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів та навчальних дисципліну межах того чи іншого типу освітньої системи. При цьому навчальні заклади однозначно підпорядковуються та контролюються адміністративними чи спеціальними органами.

2. Модель розвиваючої освіти(В.В. Давидов, В.В. Рубцов та ін.). Ця модель передбачає організацію освіти як особливої ​​інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу та рівня. Така побудова дозволяє забезпечувати та задовольняти потреби різних верств населення країни в освітніх послугах; швидко вирішувати освітні завданнята забезпечувати розширення спектру освітніх послуг. Освіта також отримує реальну можливість бути затребуваною іншими сферами - без додаткових погоджень з державною владою.

3. Традиційна модель освіти(Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равіч, Ч. Фін та ін.) - це модель систематичної академічної освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури, роль якого зводиться в основному до відтворення культури минулого. Основну роль освіти традиціоналісти вбачають у тому, щоб зберігати та передавати молодому поколінню елементи культурної спадщини людської цивілізації. Насамперед, під цим мається на увазі різноманіття знань, умінь та навичок, ідеалів та цінностей, що сприяють як індивідуальному розвитку людини, так і збереженню соціального порядку. Відповідно до концепції традиціоналізму освітня система має переважно вирішувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (у рамках сформованої культурно-освітньої традиції), що дозволяють індивіду перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей та умінь вищого рангу порівняно з освоєними.

4. Раціоналістична модель освіти(П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер та ін.) передбачає таку його організацію, яка, перш за все, забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок та практичне пристосування молодого покоління до існуючого суспільства. У рамках даної моделі забезпечується передача-засвоєння лише таких культурних цінностей, які дозволяють молодій людині безболісно вписуватися в існуючі суспільні структури. При цьому будь-яку освітню програму можна перевести в «поведінковий» аспект знань, умінь та навичок, якими слід опанувати учня.

В ідеології сучасної раціоналістичної моделі освіти центральне місце посідає біхевіористська (від анг. behavior -поведінка) концепція соціальної інженерії. Раціоналісти виходять із порівняно пасивної ролі учнів, які, отримуючи певні знання, вміння та навички, набувають, таким чином, адаптивного «поведінкового репертуару», необхідного для адекватного життєустрою відповідно до соціальних норм, вимог і очікувань суспільства. У раціоналістичної моделі немає місця таким явищам, як творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність та ін. Ідеалом у разі стає точне слідування запропонованому шаблону, діяльність вчителя перетворюється на натягування учнів (наприклад, виконання тестів).

5. Феноменологічна модель освіти(А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс та ін.) передбачає персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів, дбайливе та поважне ставлення до їхніх інтересів та потреб. Його представники відкидають погляд на школу як на «освітній конвеєр». Освіта вони розглядають як гуманістичне в тому сенсі, щоб вона найбільш повно і адекватно відповідала справжній природі людини, допомогла йому виявити те, що в ній вже закладено природою, а не відливати в певну форму, придуману кимось заздалегідь, апріорі. Педагоги даної орієнтації створюють умови для самопізнання та підтримки унікального розвитку кожного учня відповідно до успадкованої ним природи, надають якнайбільше свободи вибору та умов для реалізації дитиною своїх природних потенціалів та самореалізації. Прихильники цього напряму відстоюють право індивіда на автономію розвитку та освіти.

6. Неінституційна модель освіти(П. Гудман, І. Ілліч, Ж. Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар та ін.) орієнтована на організацію освіти поза соціальних інститутів, зокрема шкіл та вишів. Це освіта на «природі», за допомогою Інтернету, в умовах «відкритих шкіл», дистантне навчання та ін.

Сучасна освіта розвивається у різних напрямках і характеризується такими властивостями, як: гуманізація, гуманітаризація, диференціація, диверсифікація, стандартизація, багатоваріантність, багаторівневість, фундаменталізація, інформатизація, індивідуалізація, безперервність.

Гуманізаціяосвіти - це орієнтація освітньої системи та всього освітнього процесу на розвиток та становлення відносин взаємної поваги учнів та педагогів, заснованого на повазі прав кожної людини; на збереження та зміцнення їхнього здоров'я, почуття власної гідності та розвитку особистісного потенціалу. Саме така освіта гарантує учням право вибору індивідуального шляху розвитку.

Гуманітаризація -це орієнтація на освоєння змісту освіти незалежно від його рівня та типу, що дозволяє охоче вирішувати головні соціальні проблемина благо та в ім'я людини; вільно спілкуватися з людьми різних національностей та народів, будь-яких професій та спеціальностей; добре знати рідну мову, історію та культуру; вільно володіти іноземними мовами; бути економічно та юридично грамотною людиною.

Диференціація -це орієнтація освітніх установ на досягнення учнів або студентів при обліку, задоволенні та розвитку інтересів, схильностей та здібностей усіх учасників освітнього процесу. Диференціація може втілюватися практично різними способами, наприклад через угруповання учнів за ознакою їх успішності; поділ навчальних дисциплін на обов'язкові та на вибір; поділ навчальних закладів на елітні, масові та призначені для учнів із затримками чи відхиленнями у розвитку; складання індивідуальних планів та освітніх маршрутів для окремих учнів або студентів відповідно до інтересів та професійної орієнтації тощо.

Диверсифікація- це широке різноманіття навчальних закладів, освітніх програм та органів управління.

Стандартизація -це орієнтація освітньої системи на реалізацію передусім державного освітнього стандарту - набору обов'язкових навчальних дисциплін у чітко визначеному обсязі годинника.

Багатоваріантністьозначає створення в освітній системі умов вибору та надання кожному суб'єкту шансу до успіху, стимулювання учнів або студентів до самостійного вибору та прийняття відповідального рішення, забезпечення розвитку альтернативного та самостійного мислення. На практиці багатоваріантність проявляється через можливість вибирати темпи навчання, досягати різного рівня освіченості, вибирати тип освітньої установи, а також диференціацію умов навчання в залежності від індивідуальних особливостей учнів або студентів (у класі, групі, індивідуально, за допомогою комп'ютера тощо) та ін.

Багаторівневість- Це організація багатоетапного освітнього процесу, що забезпечує можливість досягнення на кожному етапі освіти того рівня освіченості, який відповідає можливостям та інтересам людини. Кожен рівень – це період, який має свої цілі, терміни навчання та свої характерні особливості. Момент завершення навчання кожному етапі є якісної завершеністю освіти. Наприклад, багаторівнева система вищої освіти орієнтована на три рівні: перший рівень – загальна вища освіта (2 роки), другий рівень – базова вища освіта – бакалаврат (2 роки загальної освіти + 2 роки), третій рівень – повна вища освіта – магістратура (4 року бакалаврату + 2 роки магістратури).

Фундаменталізація -посилення взаємозв'язку теоретичної та практичної підготовки молодої людини до сучасної життєдіяльності. Особливого значення надається тут глибокому та системному освоєнню науково-теоретичних знань з усіх дисциплін навчального плану освітньої системи.

ІнформатизаціяОсвіта пов'язана з широким і дедалі більш масовим використанням обчислювальної техніки та інформаційних технологій у процесі навчання людини. Інформатизація освіти набула найбільшого поширення у всьому світі саме в останнє десятиліття - у зв'язку з доступністю для системи освіти та відносною простотою у використанні різних видів сучасної відео-, аудіотехніки та комп'ютерів.

Індивідуалізація -це облік та розвиток індивідуальних особливостей учнів та студентів у всіх формах взаємодії з ними у процесі навчання та виховання.

Безперервністьозначає не освіту, отриману раз і назавжди, на все життя, а процес постійної освіти-самоосвіти людини протягом усієї життєдіяльності у зв'язку з умовами життя, що швидко змінюються, в сучасному суспільстві.

Принципиформування змісту освіти:

1. Принцип відповідності змісту освіти вимогам розвитку суспільства, науки, культури та особистості. Він передбачає включення до змісту загальної освіти традиційно необхідних знань, умінь і навичок, а також і тих, які відображають сучасний рівень розвитку соціуму, наукового знання, культурного життя та можливості особистісного зростання.

2. Принцип єдиної змістовної та процесуальної сторони навчання передбачає врахування особливостей конкретного навчального процесу.

3. Принцип структурної єдності змісту освіти на різних рівняхпередбачає узгодженість таких складових навчання: теоретичне уявлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистість учня.

4. Принцип гуманізації змісту загальної освіти пов'язаний із створенням умов для активного творчого та практичного освоєння учнями загальнолюдської культури. Гуманітарна освіта спрямована на формування гуманітарної культури особистості, що характеризує її внутрішнє багатство, рівень розвитку духовних потреб та здібностей та рівень інтенсивності їх прояву у соціальній практичній діяльності. Гуманітарна культура – ​​це гармонія культури знання, культури почуттів, спілкування та творчої дії.

5. Принцип фундаменталізації освіти передбачає усвідомлення учнями сутності пізнавальної та практичної перетворюючої діяльності. При цьому навчання є не тільки способом здобуття знань, умінь та навичок, а й засобом озброєння тих, хто навчається методами добування нових знань, самостійного набуття умінь та навичок.

6. Принцип відповідності Основні компоненти змісту загальної освіти структури базової культури особистості є наслідком реалізації принципів гуманізації та фундаменталізації змісту загальної освіти.

Основні елементи освіти як конкретної освітньої установи - це:

1) цілі освіти;

3) засоби та способи здобуття освіти;

4) форми організації процесу творення;

5) реальний освітній процес як єдність навчання, виховання та розвитку людини;

6) суб'єкти та об'єкти освітнього процесу;

7) освітнє середовище;

8) результат освіти, тобто. рівень освіченості людини у цьому навчальному закладі.

Розділами педагогіки є «Дидактика» та «Виховання».

Дидактика - це галузь педагогіки, спрямована на вивчення та розкриття теоретичних засадорганізації процесу навчання (закономірностей, принципів, методів навчання), а також на пошук та розробку нових принципів, стратегій, методик, технологій та систем навчання.

Дидактика має свій предмет вивчення : це закономірності та принципи навчання, його цілі, наукові основи змісту освіти, методи та засоби навчання. Виділяють загальну та приватну (предметну методику навчання) дидактику. Так сформувалися методики навчання окремих навчальних дисциплін (методика навчання математики, фізики, іноземної мови).

Навчання, викладання, навчання, навчальна діяльність - основні категорії дидактики

Навчання - це спосіб організації процесу творення. Воно є найнадійнішим шляхом здобуття систематичної освіти. У основі будь-якого виду чи типу навчання закладено систему «викладання – вчення».

Викладання- це діяльність з:

Передача інформації;

Організації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

Надання допомоги при скруті в процесі навчання;

Стимулювання інтересу, самостійності та творчості учнів;

Оцінка навчальних досягнень учнів.

Метою викладанняє організація ефективного вчення кожного учня у передачі інформації, контролю та оцінки її засвоєння, і навіть взаємодія з учнями і організація як спільної, і самостійної діяльності.

Вчення- це діяльність, яка має на увазі:

Освоєння, закріплення та застосування знань, умінь та навичок;

Самостимулювання до пошуку, вирішення навчальних завдань, самооцінки навчальних досягнень;

Усвідомлення особистісного сенсу та соціальної значущості культурних цінностей та людського досвіду, процесів та явищ навколишньої дійсності.

Метою навчанняє пізнання, збирання та переробка інформації про навколишній світ. Результати вчення виражаються у знаннях, вміннях, навичках, системі відносин та загальному розвитку учня.

Навчальна діяльність включає в себе:

Оволодіння системами знань та оперування ними;

Оволодіння системами узагальнених та більш приватних дій, прийомів (способів) навчальної роботи, шляхами їх перенесення та знаходження – вміннями та навичками;

Розвиток мотивів вчення, становлення мотивації та сенсу останнього;

Оволодіння способами управління своєю навчальною діяльністю та своїми психічними процесами (волею, емоціями та ін.).

У дидактиці також використовуються такі поняття як: навченість та навченість.

Навчаність - це набута учням (під впливом навчання та виховання) внутрішня готовність до різних психологічних перебудов та перетворень відповідно до нових програм та цілей подальшого навчання - загальна здатність до засвоєння знань. Найважливішим показником навчальності є кількість дозованої допомоги, яка необхідна учню задля досягнення заданого результату.

Навченість- це запас засвоєних понять та способів діяльності; тобто. система знань, умінь та навичок, що відповідає нормі (заданому в освітньому стандарті очікуваного результату).

Закономірність навчання.Виділяють зовнішні та внутрішнізакономірності навчання.

До зовнішнім закономірностямвідносяться:

Соціальна обумовленість цілей, змісту та методів навчання;

Виховує та розвиває характер останнього;

Навчання завжди здійснюється у спілкуванні та ґрунтується на вербально-діяльнісному підході;

Залежність результатів навчання від особливостей взаємодії учня з навколишнім світом.

До внутрішнім закономірностямпроцесу навчання відносяться:

Залежність його розвитку від способу вирішення основного протиріччя між пізнавальними або практичними завданнями та готівковим рівнем необхідних для їх вирішення знань, умінь та навичок учнів, розумового розвитку;

Відношення між взаємодією вчителя та учня та результатами навчання;

Підпорядкованість результативності навчання методам управління процесом останнього та активності самого учня;

Завдання, тобто. при успішному вирішенні одного навчального завдання та постановці наступного учень просувається від незнання до знання, від знання – до вміння, від вміння – до навички.

Наведемо приклади приватних (конкретних) закономірностей:

Дидактичні (змістовно-процесуальні) закономірності:

1. Продуктивність засвоєння заданого обсягу знань, умінь (у певних межах) обернено пропорційна труднощі та складності досліджуваного матеріалу, формованих умінь.

2. Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні значущості для учня засвоюваного змісту.

3. Результати навчання перебувають у прямо пропорційній залежності від майстерності (кваліфікації, професіоналізму) викладача та ін.

Гносеологічні закономірності:

1. Продуктивність засвоєння знань, умінь, навичок (ЗУН) у певних межах прямо пропорційна обсягу практичного застосування ЗУН.

2. Результати навчання залежать від уміння включати предмет, що вивчається (явище) у ті зв'язки, носієм яких є досліджувана якість об'єкта та ін.

Психологічні закономірності:

1. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна інтересу учнів до навчально-пізнавальної діяльності (УПД).

2. Продуктивність навчання залежить від рівня, сили, інтенсивності та особливостей мислення учнів.

3. Продуктивність навчання (у певних межах) залежить від рівня розвитку пам'яті учнів.

4. За інших рівних умов ефективність розподіленого заучування матеріалу вища за ефективність концентрованого заучування (І. Каїн, Р. Уіллі).

5. Міцність запам'ятовування матеріалу, що вивчається, залежить від способу відтворення цього матеріалу (Е. Р. Хілгард).

6. Навчання шляхом «роблення в 6-7 разів продуктивніше за навчання шляхом «слухання» (І. П. Подласий) та ін.

Кібернетичні закономірності:

1. Якість навчання прямо пропорційна якості управління навчальним процесом.

2. Ефективність управління знаходиться у прямій залежності від кількості та якості керуючої інформації, станів та можливостей учнів, що сприймають та переробляють керуючі впливи та ін.

Соціологічні закономірності:

1. Продуктивність навчання залежить від обсягу та інтенсивності пізнавальних контактів.

2. Ефективність навчання підвищується за умов пізнавальної напруженості, викликаної змаганням.

3. Ефективність навчання залежить від якості (рівня, стилю) спілкування викладача з учнями та ін.

Організаційні закономірності:

1. Ефективність навчання залежить від його організації, чіткості та планомірності здійснення.

2. Продуктивність навчання залежить від рівня організації педагогічної праці.

3. Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні рівню володіння учнів навичками наукової організації навчального праці (НОУТ), і навіть відношенню учнів до УПД та інших.

Система дидактичних принципів та їх зміст.Поняття "принцип" походить від латинського "principium" - початок, основа. За своїм походженням принципи навчання ( дидактичні принципи ) є теоретичним узагальненням педагогічної практики, виникають із досвіду практичної діяльності і, отже, мають об'єктивний характер.Проте за формою свого існування принципи мають суб'єктивний характер, оскільки відбиваються у свідомості педагога з різним ступенем повноти та точності.Незнання принципів, небажання дотримуватися їх вимог, неправильне їх розуміння не скасовують їх існування, але роблять весь процес навчання ненауковим, суперечливим та малоефективним.Отже, дотримання принципів навчання є елементом педагогічної культури викладача, найважливішою умовою результативності його професійної діяльності.

Принципи навчання – це найбільш загальні керівні положення, в яких виражені вимоги до змісту, організації, технології та методики навчання курсантів та слухачів.

У сучасній дидактиці вищої школи виділяється наступна сукупність принципів навчання:

· Соціальна обумовленість та науковість у навчанні;

· Практична спрямованість;

· Цілеспрямованість, систематичність та послідовність;

· Навчання на високому рівні проблеми;

· Наочність;

· Свідомість, активність та самостійність учнів;

· Міцність оволодіння знаннями, навичками та вміннями;

· Диференційований та індивідуальний підхід до навчання;

· Єдність навчання та виховання.

Розглянемо змістовну характеристику кожного із названих дидактичних принципів.

Принцип соціальної обумовленості та науковості у навчаннівизначає необхідність дотримання педагогом під час підготовки майбутніх спеціалістів вимог держави, відображених у ФГОС ВПО та кваліфікаційних вимогах до підготовки конкретних фахівців у цьому вищому навчальному закладі.

Реалізація названого принципу практично забезпечується дотриманням вимог:

· При організації навчання здійснювати науково обґрунтований підхід до відбору змісту навчального матеріалу;

· У ході занять розглядати всі явища у розвитку та взаємозв'язку, бачити закономірності та протиріччя навчального процесу, шляхи його вдосконалення;

· Викладати навчальний матеріал з позиції останніх досягнень науки і техніки.

Принцип практичної спрямованості у навчанніорієнтує педагога на підготовку майбутніх спеціалістів до вишу до виконання своїх професійних обов'язків за прямим призначенням. Він визначає зміст навчання та умови професійної підготовки студентів, надає навчанню практичну спрямованість, забезпечує його зв'язок із сучасним рівнем розвитку науки та техніки, військової справи.

Принцип практичної спрямованості містить такі вимоги :

· максимально використати можливості навчального процесу для моделювання окремих сторін майбутньої професійної діяльності фахівців;

· Гнучко поєднувати теоретичні та практичні методи та форми навчання, обираючи в кожному конкретному випадку найбільш ефективні;

· допомагати їм опановувати теорію та практику науково організованої діяльності;

· Вчити застосовувати продуктивні та економічні методи роботи;

· Аналізувати, програмувати та прогнозувати свою діяльність.

Принцип цілеспрямованості, системності та послідовності у навчаннівизначає спрямованість та логіку організації навчального процесу.

Цей принцип передбачає реалізацію викладачем низки взаємопов'язаних педагогічних вимог:

· У процесі навчання керуватися всіма плануючими документами ( навчальними планами, програмами, розкладом занять і т. д.), суворо дотримуватись логіки навчального процесу, тісно пов'язувати раніше вивчений матеріал з новим;

· Виділяти в матеріалі, що вивчається головне, формулювати і розкривати загальну мету і задум кожної теми, розділу, курсу в цілому;

· Спрямовувати та розвивати логічне мислення студентів, привчати їх до самостійності, показувати їм перспективи своєї навчально-пізнавальної діяльності;

· Домагатися засвоєння учнями системи знань з кожної теми, розділу та курсу в цілому, використовуючи різноманіття наявних форм та методів оцінки, контролю та корекції їх навчально-пізнавальної діяльності;

· систематично керувати самостійною роботою студентів, знати їх успіхи та недоліки, підвищувати почуття відповідальності за результати навчання.

Принцип навчання високому рівні проблемивизначає таку організацію та технологію навчання у вузі, при яких студенти свідомо та активно опановують знання, навички та вміння, формують професійні позиції, психологічні якості з урахуванням власних реальних здібностей. Від викладача за дотримання цього принципу потрібно слідувати наступним педагогічним правилам:

· Забезпечувати відбір, угруповання та подачу навчального матеріалу з урахуванням інтелектуальних можливостей кожного учня, здійснювати постійну турботу про дотримання правил доступності в навчанні;

· Виховувати свідоме ставлення студентів до подолання реальних навчальних труднощів, заохочувати їх та надавати індивідуальну допомогу, проводити додаткові заняття з відстаючими у навчанні.

Принцип свідомості, активності та самостійності учніввизначає позицію та ставлення самих студентів до участі у процесі навчання.

Свідомість у навчанні– це розуміння учнями сутності досліджуваних проблем, переконаність у правильності і практичної цінності здобутих знань і умінь, позитивне ставлення до вчення. Свідомість надає процесу навчання виховний характер та значною мірою сприяє формуванню у студентів високих психологічних та значущих професійних якостейособи.

Активність студентіву навчанні – їхня інтенсивна розумова (інтелектуальна) та фізична діяльність з оволодіння знаннями, навичками та вміннями.

Самостійність у навчанні– активне просування учнів до вершин професійної майстерності, орієнтується на зусилля у процесі, потреби й мети, мотиви і свободу.

Цей принцип вимагає від викладача дотримання таких педагогічних правил:

· Домагатися усвідомлення студентами значущості їх майбутньої професійної діяльності; доводити до них цілі та завдання кожного заняття;

· Формувати позитивне ставлення учнів до навчального процесу, викликати інтерес до матеріалу, що вивчається;

· Підтримувати активність та творчі починання студентів, стимулювати їх пізнавальну діяльність, розвивати мотивацію;

· ставити тих, хто навчається в ситуації, що вимагають від них виявлення та пояснення розбіжностей між спостережуваними або наведеними фактами та наявними знаннями;

· Забезпечувати розуміння студентами сенсу кожного слова, пропозиції, поняття, розкриваючи їх, спиратися на знання та досвід учнів;

· озброювати студентів методами та прийомами самостійної роботи з набуття нових знань, навичок та умінь, сприяти самостійному їх використанню при вирішенні навчальних та практичних професійних завдань.

Принцип міцності оволодіння знаннями, навичками та вміннями.Для вирішення навчально-пізнавальних завдань студентам об'єктивно необхідний цілісний комплекс взаємопов'язаних знань, навичок та умінь, які мають достатню міцність для їх використання у професійній діяльності. Чим вони міцніші, тим швидше і ґрунтовніше учні опановують новий навчальний матеріал, свою майбутню спеціальність.

Цей принцип передбачає дотримання викладачем таких педагогічних вимог:

· Забезпечувати повільні, але безпомилкові дії при початковому знайомстві з матеріалом і операціями, з навичками дій, що освоюються, скорочуючи поступово терміни їх виконання при дотриманні високої якості відпрацювання;

· Не приступати до вивчення нового, попередньо не сформувавши у курсантів та слухачів позитивних мотивів та стимулів;

· Слідкувати за логікою подачі навчального матеріалу, бо міцність знань, логічно пов'язаних між собою, завжди перевищує міцність засвоєння розрізнених, малозв'язаних між собою знань;

· Формувати установку на тривале запам'ятовування навчального матеріалу, спираючись на всі види пам'яті та способи запам'ятовування; стимулювати роботу студентів, навчати їх правилам та прийомам самоосвіти;

· спонукати учнів до усвідомленого виконання дій, заохочувати сумлінність, ініціативу, самостійність.

Принцип диференційованого та індивідуального підходу у навчаннівизначає організацію групових дій на заняттях з різних навчальних предметів та дисциплін у тісному поєднанні з індивідуальним підходом до навчання кожного студента.

Цей принцип передбачає реалізацію викладачем таких педагогічних вимог:

· систематично вивчати студентів, виявляти їх особливості та можливості;

· постійно виявляти увагу до кожного з них, незалежно від успішності та поведінки;

· враховувати інтелектуальні та фізичні здібності учнів та організовувати навчальний процес у суворій відповідності з ними;

· Розвивати індивідуальні здібності кожного, хто навчається в інтересах формування та згуртування студентських колективів, створюючи в навчальній групі позитивний соціально-психологічний клімат.

Принцип єдності навчання та вихованнядетермінує обов'язковість здійснення цілісного педагогічного процесу Адже у процесі навчання у студентів формуються погляди, почуття, цінності, якості особистості, риси характеру, звички поведінки. Все це може відбуватися як ненавмисно, так і в силу спеціальної організації навчально-виховного процесу. Єдність навчання та виховання в ході проведення навчальних занять має досягатися зусиллями всіх його учасників: і педагогів та учнів.

Методи навчання: сутність, функції та класифікація.Слово «метод» у перекладі з грецької означає «дослідження, спосіб, шлях досягнення мети». Етимологія цього слова позначається і його трактуванні як наукової категорії. Так, наприклад, у філософському енциклопедичному словнику під методом у найзагальнішому значенні розуміється «спосіб досягнення певної мети, сукупність прийомів чи операцій практичного чи теоретичного освоєння дійсності».

У сучасній педагогіці виділяють три основні групи методів:

· методи навчання,

· Методи виховання,

· Методи педагогічних досліджень.

І. П. Подласий вважає, що метод навчання - це насамперед «упорядкована діяльність педагога та учнів, спрямована на досягнення заданої мети. При цьому способи навчальної діяльності викладача (викладання) та способи навчальної діяльності учнів (навчання) тісно пов'язані між собою».

І. Ф. Харламов під методами навчання пропонує розуміти «способи навчальної роботи вчителя та організації управління пізнавальною діяльністю учнів за рішенням різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння матеріалом, що вивчається».

Структурно метод постає як упорядкована сукупність прийомів, а прийом сприймається як елемент, ланка, елементарний акт педагогічного процесу. Окремі прийоми можуть входити до різних методів. Наприклад, запис базових понять застосовується як із поясненні нового матеріалу викладачем, і за самостійної роботі учнів. У педагогічній практиці методичні прийоми використовують для активізації уваги студентів при сприйнятті ними нового матеріалу чи повторенні пройденого, стимулюють пізнавальну діяльність. Метод та прийом можуть змінюватися місцями. Наприклад, якщо викладач повідомляє нові знання методом пояснення, у процесі якого демонструє наочні посібники, ця демонстрація постає як прийом. Якщо ж наочний посібник є об'єктом вивчення та базові знання курсанти та слухачі одержують на основі його розгляду, то словесні пояснення виступають як прийом, а демонстрація – як метод навчання.

В освітньому процесі вишу методи навчання виконують такі функції:

1) навчальну (реалізують практично цілі навчання);

2) розвиваючу (задають темп та рівень розвитку курсантів та слухачів);

3) що виховує (впливають на результати виховання);

4) спонукаючу (виступають як засіб спонукання до вчення);

5) контрольно-коригувальну (діагностика та управління процесом навчання курсантів та слухачів).

Однією з проблем сучасної дидактики, що найбільш дискутуються, є представлення існуючих методів навчання з системних позицій. Нині немає єдиної погляду з цього питання. В зв'язку з тим що різні авторипри розподілі методів навчання на групи та підгрупи використовують різні ознаки, існує низка класифікацій. Зупинимося на тих, які найчастіше зустрічаються у вітчизняній педагогічній літературі.

Дата публікації: 2014-11-28; Прочитано: 3793 | Порушення авторського права сторінки Замовити написання роботи

сайт - Студопедія.Орг - 2014-2020 рік. Студопедія не є автором матеріалів, що розміщені. Але надає можливість безкоштовного використання(0.035 с).

Вимкніть adBlock!
дуже потрібно

Відомий німецький філософ Артур Шопенгауер порівнював філософію з високою альпійською дорогою, до якої веде крута вузька стежка. Часто мандрівник зупиняється над страшною прірвою. Внизу простягаються зелені долини, в яких нездоланно тягне, але потрібно кріпитися і продовжувати свій шлях, залишаючи на ньому сліди закривавлених ніг. Зате діставшись до самої вершини, сміливець бачить перед собою весь світ, перед поглядом його зникають піщані пустелі, згладжуються всі нерівності, до слуху його не долинають більше дратівливі звуки, він вдихає свіже альпійське повітря і бачить яснозоре світло, тоді як унизу ще царює глибокий морок.

Спроби оглянути з висоти найновіших чи найпоширеніших філософських теорій та ідей проблеми розвитку певної галузі науки стали традиційними. Між філософією та основними узагальнюючими науковими теоріями почали виникати проміжні ланки та відповідні їм спеціалізації, наприклад, філософія математики, філософія освіти та інші. Тісний зв'язок філософії з теорією педагогіки призвів до того, що, наприклад, у Великобританії схиляються до думки, що філософія освіти та загальна теоріяпедагогіки - це те саме. Однак більшість сучасних учених, які займаються розробкою світоглядно-методологічних проблем освіти, вважають, що філософія сучасної освіти - це проміжна ланка між філософією та теорією педагогіки, яка виникла з метою вирішення тих складних проблем, які виникли на стику філософії з педагогічною діяльністю, та покликана зіграти роль світоглядно-методологічних засад реформування сучасної освіти

Основні функції філософії сучасної освіти:

1. Створення можливостей вибору філософських ідей чи певної філософської системи як загально методологічної основи для вирішення деяких важливих проблем педагогічної діяльності та цілісного процесу реформування сучасної освіти.

2. Дидактична технологізація обраних на вирішення педагогічних проблемфілософських ідей з метою впровадження їх у педагогічну практику та перевірки їх істинності чи розробки відповідних їм теоретичних та практичних педагогічних механізміввпровадження у процеси формування особистості.

3. Виявлення загальних закономірностей зворотного впливу освіти на філософію.

4. Виконання ролі загально методологічної основи систематизації всіх функцій та елементів педагогічної діяльності як у теорії педагогіки, так і в будь-яких видах педагогічної діяльності.

Проблеми сучасної філософії освіти:

1. Формування у майбутнього покоління нового типу світогляду, загальний вихідний принцип якого, на думку більшості авторів, формулюється в основному так: вирішення глобальних проблем має стати головною метою (інтересом, цінністю) для сучасного людства, і таке рішення неможливе без підкорення всіх видів нашої діяльності цієї мети (В.С.Лутай). Вироблення такого світогляду потребує єдності та взаємодії нових напрямів філософії та освіти.

2. Знаходження шляхів вирішення засобами освіти основного питання сучасної філософії освіти - утвердження світу у світі та в душах людей, вміння "слухати і розуміти "не своє", терпимо ставитись до чужого" (Миро Кесада).

3. Виховання підростаючих поколінь на ідеях ноосферної цивілізації, що забезпечувало б гармонійну взаємодію людини з природою та іншими людьми і, на думку багатьох вчених, могло б вивести людство з його кризового стану.

4. Затвердження у світоглядних засадах підростаючих поколінь розуміння необхідності поєднання з метою вирішення глобальних проблем людства сцієнтично-технократичного та гуманістичного чи антисцієнтичного напрямів, оскільки кожен із них є проявом певної крайності. Перший пов'язані з твердженнями, що успіхи науково-технічної революції дозволять вирішити всі найважливіші проблеми людства. Другий, вважаючи причиною загострення глобальних проблем панування у свідомості людей сцієнтично-технократичних цінностей, бачить вихід із глухого кута у підпорядкуванні розвитку техніки та економіки таким загальнолюдським духовним цінностям, як: добро, любов, гармонія, краса.

5. Незважаючи на те, що згадана суперечність широко проявляє себе в галузі педагогічної діяльності у вигляді проблем співвідношення навчальної та виховної функцій педагогічного процесу та такого ж співвідношення у викладанні природничих та гуманітарних дисциплін, постає одна з найважливіших завданьНаціональна концепція реформування школи - гуманітаризація освіти.

6. Оскільки основне завдання сучасної освіти полягає у необхідності безперервної освітита випереджувального характеру розвитку суспільства (кількість інформації подвоюється кожні 10 років) і у зв'язку з неможливістю передбачити, які саме спеціалізовані знання потрібні стануть суспільству через десять років, то головною рисоювипереджального характеру освіти треба вважати - підготовку такої особистості, яка здатна до високопродуктивної індивідуальної творчості та вирішення на цій основі будь-яких проблем, які життя ставитиме перед нею.

7. Відображенням освіти однієї з глобальних проблем сучасного суспільства- інформаційної кризи (кількість існуючої інформації, важливої ​​для вирішення будь-якої проблеми, настільки велика, що її майже неможливо відшукати в "океані інформації", а це, на думку багатьох вчених, призвело до розпаду наших знань на сукупність елементів, які погано пов'язані один з другом) - є відома "фрагментарність", яка викликає відсутність "того синтетичного підходу, який пов'язує різні науки" (/. Пригожий). Згідно з В.В.Давидовим та В.П.Зінченком, система освіти, намагаючись копіювати диференціацію науки і прагне осягнути неосяжне.

8. Невирішеною залишається проблема відчуження освіти від індивідуальних інтересів багатьох людей та їх безпосередніх переживань, що є відображенням складного суперечливого ставлення індивід-суспільство і породжує головну суперечність педагогічного процесу – суперечність між власно-особистісним “хочу” учня та загальноцивільним “треба”.

Що розуміється під методологічним підходом до сучасної початкової освіти? Якими чинниками визначається вибір педагогом методологічних підходів? То який же підхід вибрати? ? ?

Методологічний підхід освіти – це система загальних принципів проектування та організації освітнього процесу певної щаблі. Методологічний підхід до початкової освіти - система загальних принципів проектування та організації освітнього процесу в початковій школі.

Чинники, що визначають методологічні підходи до початкової освіти: 1. Соціально-економічні умови 2. Особливості соціального розвитку молодших школярів

Особливості соціального розвитку молодших школярів 1. Освоєння нової соціальної ролі учня 2. Домінуючий виховний вплив джерел масової інформації 3. Конфлікт між характером засвоєння ним знань та цінностей у школі та поза школою 4. Ізоляція дітей від проблем дорослих

Аксіологічний підхід до початкової освіти 1. Посилення ціннісно-смислової спрямованості навчання та виховання в початковій школі 2. Визначення цілей початкової освітина основі базових цінностей

Цілі початкової освіти 1. Формування засад громадянської ідентичності особистості 2. Формування психологічних умоврозвитку спілкування, співробітництва 3. Розвиток ціннісно-смислової сфери особистості на основі загальнолюдських принципів та гуманізму 4. Розвиток уміння вчитися 5. Розвиток самостійності, ініціативи та відповідальності особистості

«Немає двох стосунків до дитини педагогічної та людської. Є одне і лише одне – людське». Симон Соловійчик

Гуманістичний підхід до початкової освіти 1. Переведення дитини на позицію суб'єкта освітнього процесу 2. Забезпечення розвитку особистості

Є. Н. Шиянов - доктор педагогічних наук, професор, дійсний член Російської академії соціальних наук, Міжнародної слов'янської академії освіти ім. Я. А. Коменського, ректор Північно-Кавказького соціального інституту.

Закономірності гуманізації педагогічного процесу (за Є. Н. Шияновим) 1. Обумовленість освіти особистості характером взаємодії дитини з дорослими та із соціальним середовищем. 2. Залежність творчого розвиткудитини від гармонії її загальнокультурного та соціально-морального розвитку. 3. Залежність розвитку від вікоподібної організації освітнього процесу.

Закономірності гуманізації педагогічного процесу (за Є. М. Шияновим) 4. Залежність саморозвитку особистості від ступеня творчої спрямованості освітнього процесу. 5. Залежність ефективності освіти особистості від різноманітності та продуктивності значної нею діяльності.

Принципи реалізації гуманістичного підходу (за Є. Н. Шияновим) 1. Діалогічний підхід, співпраця педагога та дітей. 2. Організація активної взаємодії дитини із соціальним середовищем. 3. Розвиток здібності дітей до орієнтації у різних життєвих ситуаціях та вирішення життєвих проблем.

Принципи реалізації гуманістичного підходу (за Є. Н. Шияновим) 4. Включення дітей у різноманітні види продуктивної діяльності. 5. Створення умов саморозвитку творчої індивідуальності дитини.

Ш. А. Амонашвілі: «Кожна дитина прийшла у цей світ невипадково… У нього своя життєва місія. І наш обов'язок – допомогти йому виконати її” .

Принципи реалізації гуманістичного підходу (за Ш. А. Амонашвілі) 1. Гуманно-демократична спрямованість педагогічної взаємодії 2. Співпраця 3. Створення умов для прояву дітьми ініціативи, самостійності, творчості 4. Розкриття індивідуальності та унікальності особистості

Особистісно орієнтований підхід до початкової освіти 1. Розвиток дитини найвищі цінності та основні критерії ефективності освітнього процесу. 2. Перетворення навчання та виховання на особистісно значущі для кожної дитини процеси.

Закономірності реалізації особистісно орієнтованого підходу (за Є. В. Бондаревською, Є. М. Степанову, В. В. Серікова, Н. Г. Алексєєву, І. С. Якиманської) Залежність ефективності освіти від: впливу на розвиток особистості; діяльності педагога з актуалізації та збагачення суб'єктного досвіду дитини; його особистісної значущості для дитини;

Закономірності реалізації особистісно орієнтованого підходу (за Є. В. Бондаревською, Є. М. Степанову, В. В. Серікова, Н. Г. Алексєєву, І. С. Якиманської) Залежність ефективності освіти від: розвитку творчих здібностей дитини; успішності дитини у навчанні та вихованні.

принципи реалізації особистісно орієнтованого підходу самоактуалізації; особливості; суб'єктності; вибору; творчості та успіху; довіри та підтримки.

Гендерний підхід до початкової освіти (Т. П. Хрізман, В. Д. Єрємєєва) облік статевої належності дітей в освітньому процесі: 1. Диференціація виховних завдань 2. Диференціація видів діяльності 3. Диференціація форм, методів та засобів навчання та виховання.

Культурологічний підхід до початкової освіти (Л. С. Виготський, Н. Б. Крилова, М. М. Бахтін, В. С. Біблер, Є. Н. Шиянов) Долучення молодших школярів до провідних цінностей вітчизняної та світової культури; формування вони почуття поваги до цінностей інших культур.

Реалізація культурологічного підходу у початковій освіті 1. Забезпечення умов культурного самовизначення та культурної ідентифікації дитини. 2. Побудова освітнього середовища на основі рівноправного діалогу та полілогу культур та культурних цінностей.

Реалізація культурологічного підходу у початковій освіті 3. Забезпечення системи культурних функцій: трансляція культурного досвіду; виховання на культурних зразках; комунікація з урахуванням культури; поширення та збереження культури; відтворення та створення культурних артефактів 4. Звернення до культурних цінностей у процесі формування якостей особистості та розвитку індивідуальних здібностей учня. 5. Вільний творчий прояв особистісної культури кожного учасника освітнього процесу та забезпечення зростання особистісної культури.

«Дитинство – це щоденне відкриття світу. У навколишньому світі знайомити дітей із кожним предметом треба у зв'язках із іншими, «відкрити його те щоб шматочок життя заграв перед дітьми всіма кольорами веселки» (У. А. Сухомлинский).

Інтегративний підхід до початкової освіти (А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесіна, Є. Ю. Сухаревська) Формування у дитини цілісного уявлення про навколишній світ, людину, її творчу діяльність.

Реалізація інтегративного підходу у початковій освіті 1. Об'єднання змісту різних областейзнання довкола предмета пізнання. 2. Встановлення зв'язків між елементами змісту освіти усередині навчальної дисципліни.

Компетентнісний підхід до початкової освіти (В. А. Болотов, В. В. Сєріков, А. В. Хуторський) Формування у молодших школярів системи компетенцій в освітньому процесі.

Освітня компетенція - сукупність взаємопов'язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок та досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально значущої продуктивної діяльності.

ключові компетенції - належать до загального (метапредметного) змісту освіти; - загальнопредметні компетенції - належать до певного кола навчальних предметів та освітніх областей; предметні компетенції - приватні стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис та можливість формування у рамках навчальних предметів.

Ціннісно смислова компетенція світогляд, ціннісні орієнтири учня, механізми самовизначення у різних ситуаціях. Загальнокультурна компетенція пізнання та досвід діяльності у галузі національної та загальнолюдської культури.

Інформаційна компетенція пошук, аналіз та відбір необхідної інформації, її перетворення, збереження та передача; володіння сучасними інформаційними технологіями

Комунікативна компетенція знання мов, способів взаємодії з оточуючими та віддаленими людьми та подіями; навички роботи у групі, колективі, володіння різними соціальними ролями

Навчально-пізнавальна компетенція елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності; цілепокладання, планування, аналіз, рефлексія, самооцінка; прийоми вирішення навчально-пізнавальних проблем; функціональна грамотність.

Соціально-трудова компетенція виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника, споживача, покупця, клієнта, виробника, члена сім'ї;

компетенція особистісного самовдосконалення способи фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку; емоційна саморегуляція та самопідтримка; особиста гігієна, турбота про власне здоров'я, статева грамотність

Компетентність – володіння учнем відповідної компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї та предмет діяльності.


Схожі статті

Петропавлівська фортеця, самостійна екскурсія

Петропавлівська фортеця, самостійна екскурсія

Острогожко-розсошанська операція

Острогожко-розсошанська операція

Перші азовські походи Петра I Великого

Перші азовські походи Петра I Великого

×
Close