Каташев в г дослідження мотивації професійного навчання. Дослідницький проект Характерні особливості мотивації студентів до навчання - файл n1.docx. Список використаної літератури

ВПЛИВ ПРОФЕСІЙНОЇ МОТИВАЦІЇ СТУДЕНТІВ НА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-ЦЕННОСНИХ орієнтацій До здобувають професію

Зараз дослідникам вже не доводиться сумніватися в тому, що успішність учнів залежить в основному від розвитку навчальної мотивації, а не тільки від природних здібностей. Між цими двома факторами існує складна система взаємозв'язків. При певних умовах (зокрема, при високому інтересі особистості до конкретної діяльності) може включатися так званий компенсаторний механізм. Недолік здібностей при цьому заповнюється розвитком мотиваційної сфери (інтерес до предмету, усвідомленість вибору професії та ін.), І студент домагається більших успіхів.
Однак справа не тільки в тому, що здібності і мотивація знаходяться в діалектичній єдності, і кожен з них певним чином впливає на рівень успішності. Проведені дослідження показали, що сильні і слабкі студенти відрізняються зовсім не за інтелектуальними показниками, а по тому, в якій мірі у них розвинена професійна мотивація. Звичайно, з цього зовсім не випливає, що здібності не є значущим чинником навчальної діяльності. Подібні факти можна пояснити тим, що існуюча система конкурсного відбору, так чи інакше, проводить селекцію абітурієнтів на рівні загальних інтелектуальних здібностей. Ті, хто витримує відбір і потрапляє в число першокурсників, в цілому володіють приблизно однаковими здібностями. У цьому випадку на перше місце виступає фактор професійної мотивації; одну з провідних ролей у формуванні «відмінників» і «трієчників» починає грати система внутрішніх спонукань особистості до навчально-пізнавальної діяльності. У самій сфері професійної мотивації найважливішу роль відіграє позитивне ставлення до професії, оскільки цей мотив пов'язаний з кінцевою метою навчання.

Стосовно учбової діяльності студентів в системі спеціальної освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність факторів і процесів, які, відбиваючись у свідомості, спонукають і скеровують особистість до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особи, так як тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної освіченості і культури особистості.

При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості (отримання освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу і т.д.), що задовольняються за допомогою виконання навчальних завдань і спонукають його до вивчення майбутньої професійної діяльності

Якщо студент розбирається в тому, що за професію він вибрав і вважає її гідною і значущою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання. Дослідження, проведені в системі початкової професійної освіти і у вищій школі, повністю підтверджують це положення.

За допомогою експериментів було встановлено, що найбільше задоволені обраною професією студенти 1 курсу. Але протягом всіх років навчання цей показник неухильно знижується аж до останнього курсу. Незважаючи на те, що незадовго до закінчення задоволеність професією виявляється найменшою, саме ставлення до професії залишається позитивним. Логічно було б припустити, що зниження задоволеності викликане невисоким рівнем викладання в конкретному навчальному закладі Проте не слід переоцінювати максимальну задоволеність професією на першому році навчання. Студенти-першокурсники спираються, як правило, на свої ідеальні уявлення про майбутню професію, які при зіткненні з реаліями піддаються хворобливим змінам. Однак важливо інше. Відповіді на питання «Чому професія подобається?» свідчать, що провідною причиною тут виступає уявлення про творчий зміст майбутньої професійної діяльності. Наприклад, студенти згадують «можливість самоудосконалення», «можливість займатися творчістю» і т. П. Що ж стосується реального навчального процесу, зокрема, вивчення спеціальних дисциплін, то тут, як показують дослідження, лише незначна кількість студентів-першокурсників (менше 30% ) орієнтуються на творчі методи навчання. З одного боку, перед нами - висока задоволеність професією і намір після закінчення технікуму займатися творчою діяльністю, з іншого - бажання придбати основи професійної майстерності переважно в процесі репродуктивної навчальної діяльності. У психологічному плані ці позиції несумісні, так як творчі стимули можуть формуватися тільки у відповідній творчому середовищі, в тому числі і навчальної. Очевидно, формування реальних уявлень про майбутню професію і про способи оволодіння нею повинно здійснюватися починаючи з 1-го курсу. Незважаючи на проведені дослідження в інших навчальних закладах, в нашому технікумі зокрема за спеціальністю 140613 складається інша картина. На першому курсі наші студенти дуже часто погано уявляють характер спеціальності і вчаться тому, треба вчитися

Таким чином, формування позитивного ставлення до професії є важливим фактором підвищення навчальної успішності студентів. Але саме по собі позитивне відношення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (в тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язано зі способами оволодіння нею. Так що навряд чи навчання пройде вдало, якщо будувати його тільки за принципом, зображеному у вірші «Ким бути?» Маяковського: «Добре бути ... - хай мене навчать».

Очевидно, в коло проблем, пов'язаних з вивченням відношення студентів до обраної професії, повинен бути включений цілий ряд питань. це:

1) задоволеність професією;

2) динаміка задоволеності від курсу до курсу;

3) фактори, що впливають на формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, в тому числі і статево;

4) проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система та ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне ставлення до обраної професії.

Ці окремі моменти, як і ставлення до професії в цілому, впливають на ефективність навчальної діяльності студентів. Вони, зокрема, позначаються на загальному рівні професійної підготовки, і тому дана проблема входить до числа питань педагогічної і соціально-педагогічної психології. Але є і зворотна залежність: на відношення до професії, безумовно, впливають різні стратегії, технології, методи навчання; впливають на нього і соціальні групи.

Інший важливий фактор пов'язаний з мотивом творчості в майбутній професійній діяльності, тягою до творчості і тими можливостями, які представляє для цього робота за фахом. Дослідження показали, що даний фактор найбільш значущий для успішних, менш значущий для невстигаючих учнів. Формування творчого ставлення до різних видів професійної діяльності, стимулювання потреби в творчості і розвитку здібностей до професійної творчості - необхідні ланки системи професійного навчання та професійного виховання особистості.

Незважаючи на те, що задоволеність професією обумовлена \u200b\u200bбезліччю факторів, її рівень піддається імовірнісному прогнозуванню. Очевидно, ефективність такого прогнозу визначається тим комплексом методик, які будуть застосовані для діагностики інтересів і схильностей особистості учня, його установок, ціннісних орієнтацій, а також характерологічних особливостей.

Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним фактором задоволеності професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) чинники, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересам, так і внутрішні (психологічні) чинники, пов'язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних схильностей або з неадекватним уявленням про зміст майбутньої професійної діяльності.

Формування стійкого позитивного ставлення до професії - один з актуальних питань педагогіки та педагогічної психології. Тут ще чимало невирішених завдань. У сучасних умовах динамічного розвитку професійних знань, в силу що пред'являються до особистості вимог про безперервне професійну освіту і вдосконалення, подальша розробка зазначеної проблеми набуває все більшої значущості. Її конкретне рішення багато в чому залежить від спільних зусиль педагога загальноосвітніх дисциплін і викладачів спецдисциплін - як на стадії профорієнтаційної роботи в школі, так і в процесі професійного навчання. Ці зусилля в основному зводяться до надання особистості компетентної психолого-педагогічної допомоги в її пошуку професії для себе і себе в професії. Звичайно, завдання це нелегке, але зате важлива і благородна, бо її успішне рішення допоможе людині запобігти перетворенню своєї майбутньої професійної долі в шлях без мети і орієнтирів

Для успішного здійснення цього завдання навчальним закладом необхідно створити такі умови:

1. Включення студента в різні види професійно-орієнтованої навчальної діяльності.

2. Максимальна професіоналізація навчання.

3. Широке використання різних освітніх технологій.

4. Цілеспрямованість курсів викладання соціальної педагогіки, соціальної роботи, психології.

5. Організація професійної практики.

6. Формування професійно-значущих якостей особистості майбутнього фахівця з соціальної роботи.

7. Формування індивідуального стилю діяльності

8. Формування гуманітарної культури фахівця.

9. Опора на особистий життєвий досвід студента в процесі підготовки

Існує багато методик дослідження професійної мотивації студентів пропонується одна з них

«Методика визначення мотивації навчання» (Каташев В.Г.)

Методика виміру мотивації професійного навчання студентів може бути представлена \u200b\u200bв наступному вигляді: на основі описаних в тексті рівнів мотивації студентам пропонується комплекс питань і серія можливих відповідей. Кожна відповідь оцінюється студентами балом від 01 до 05.

01 - впевнено "немає"

02 - більше "ні", ніж "так"

03 - не впевнений, не знаю

04 - більше "так", ніж "ні"

05 - впевнено "так"

Анкета мотивів

1 питання. Що спонукало Вас вибрати цю професію?

відповіді

Боюся залишитися в майбутньому без роботи.

Прагну знайти себе в цьому профілі.

Цікаві деякі предмети.

Тут цікаво вчитися.

Вчу, тому що все вимагають.

Вчу, щоб не відстати від товаришів.

Вчу, тому що більшість предметів необхідно для професії, яку я вибрав.

Вважаю, що необхідно вчити всі предмети

2 питання. Як Ви пояснюєте своє ставлення до роботи на заняттях?

відповіді

Активно працюю, коли відчуваю, що пора звітувати.

Активно працюю, коли розумію матеріал.

Активно працюю, намагаюся зрозуміти, так як це потрібні предмети.

Активно працюю, так як подобається вчитися.

3 питання. Як Ви пояснюєте своє ставлення до вивчення профільних предметів?

відповіді

Якщо було б можливо, то пропускав би непотрібні мені заняття.

Мені потрібні знання тільки окремих предметів або тим, необхідних для майбутньої професії.

Вивчати треба тільки те, що необхідно для професії.

Вивчати треба все, так як хочеться пізнати якомога більше, і це цікаво.

4 питання. Яка робота на заняттях тобі найбільше подобається?

відповіді

Слухати лекції викладача.

Слухати виступи студентів.

Самому аналізувати, міркувати, намагатися вирішити проблему.

При вирішенні проблеми прагну докопатися до відповіді сам.

5 питання. Як ти ставишся до спеціальних предметів?

відповіді

Вони важко піддаються розумінню.

Їх вивчення необхідно для освоєння професії.

Вивчення спеціальних предметів зробило навчання цікавою.

Спеціальні предмети роблять процес навчання цілеспрямованим і видно, які базові дисципліни потрібні.

6. Тепер про все!

Чи часто буває на занятті так, що нічого не хочеться робити?

якщо навчальний матеріал складний, намагаєшся ти зрозуміти його до кінця?

Якщо на початку заняття ти був активним, то залишаєшся ти таким до кінця?

Зіткнувшись з труднощами при розумінні нового матеріалу, прикладеш ти сили, щоб зрозуміти до кінця?

Чи вважаєш ти, що важкий матеріал краще б не вивчати?

Чи вважаєш ти, що в твою майбутню професію багато з того, що вивчається, не знадобиться?

Чи вважаєш ти, що для життя треба більш-менш вчити все?

Чи вважаєш ти, що треба мати глибокі знання зі спеціальних дисциплін, а решта по можливості?

Якщо ти відчуваєш, що в тебе щось не виходить, то пропадає бажання вчитися?

Як ти вважаєш: головне - отримати результат, неважливо, якими способами?

При вирішенні проблеми або вирішенні складного завдання шукаєш ти найбільш раціональний спосіб?

Користуєшся чи при вивченні нового матеріалу додатковими книгами, довідниками?

Чи важко ти втягуєшся в роботу і чи потрібні тобі будь-які поштовхи?

Чи буває так, що в університеті вчитися цікаво, а вдома не хочеться?

Продовжуєш ти обговорювати вивчати на заняттях, після лекцій, вдома?

Якщо ти не вирішив важке завдання, а можна піти в кіно або погуляти, то станеш ти вирішувати завдання?

При виконанні домашнього завдання ти сподіваєшся на чиюсь допомогу і не проти списати у товаришів?

Чи любиш ти вирішувати типові завдання, які вирішуються за зразком?

Чи любиш ти завдання, які вимагають роздуми і до яких ти не знаєш як підступитися?

Чи подобаються тобі завдання, де необхідно висувати гіпотези, обґрунтовувати їх теоретично.

література

Ананьєв Б.Г. До психофізіології студентського віку. // Сучасні психологічні проблеми вищої школи. - Л., 1974. - Випуск 2.

Аткінсон Дж.В. Теорія про розвиток мотивації. - Н., 1996..

Божович Л.І. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків / За ред. Л. І. Божович і Л.В.Благонадежной. - М., 1972.

Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини // Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. - М., 1972. - С.41-42.

Бондаренко С.М. Проблема формування пізнавального інтересу при класно-груповому і програмованому навчанні: за матеріалами психолого-педагогічної літератури. // Питання алгоритмізації та програмування навчання / Под ред. Л.Н.Ланди. - М., 1973. -Вип. 2.

Головаха Є. І. Життєва перспектива і професійне самовизначення молоді. / АН УРСР /, ін-т філософії. - Київ, 1986.

Додонов Б.І. Емоції як цінність - М., 1978.

Донцов І.І., Белокрилова Г.М. Професійні уявлення студентів психологів // Питання психології, 1999. - № 2.

Захарова Л.М. Особистісні особливості, стилі поведінки і типи, професійно самоідентифікації студентів педагогічного вузу // Питання психології, 1998. - № 2.

Кан-Калик В. А. До розробки теорії обшего і професійного розвитку особистості фахівця у ВНЗ .// Формування особистості фахівця у ВНЗ. Зб. науч. тр. - Грозний, 1980. - С. 5 - 13.

Климов Е.А. Деякі психологічні принципи підготовки молоді до праці і вибору професії. Питання психології. 1985 - № 4.

Климов Е.А. Психологія професійного самовизначення. Ростов на Дону, 1996..

Комусова Н.В. «Розвиток мотивації до оволодіння професією в період навчання у вузі» - Л., 1983.

Кон І. С. Психологія ранньої юності. [Учеб. Посібник для пед. ін-тів]. - М., 1976.

Кон І. С. Психологія юнацького віку: Проблеми формування особистості. [Уч. посібник для пед. ін-тів]. - М., 1976. - 175 с.

Сірий А. В. Ціннісні орієнтації особистості в структурі професійно значущих якостей практичних психологів: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Іркутськ, 1996. - 25 с.

Інтернет ресурси:

К.Г. Кречетніков «Облік мотиваційних аспектів під час проектування засобів інформаційні технології навчання ».

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.php Бордовская Н., Реан А. Педагогіка.

Розглянуто особливості формування мотивів навчальної діяльності студентів, які паралельно з навчанням беруть участь у трудовій діяльності, а також розглянуті основні проблеми студентів очної форми навчання в умовах вторинної трудової зайнятості. Автори дають аналіз навчальної мотивації, динаміку, ієрархію мотивів навчання працюючих бакалаврів протягом всіх студентських років. Виділяється і описується не тільки вітчизняний, а й зарубіжний досвід у формуванні мотиваційних установок, що сприяють поліпшенню якості освіти. Особлива увага звертається на різновид найбільш значущих мотиваційних аспектів. Звертається увага на те, як позитивно впливає правильна мотивація на особисті установки навчаються. Структуровані системоутворюючі мотиви навчальної мотивації студентів різних курсів навчання, встановлені проблемні зони в навчальній діяльності студентів, визначені шляхи перспективного розвитку навчальної мотивації студентів, які мають вторинну зайнятість. Також автори розкривають основні поняття мотивації, мети і завдання її підвищення, виділяють значущі зміни в її формуванні для досліджуваної категорії студентів. Зроблено висновок про те, наскільки важливо серйозно поставитися до якісному визначенню викладачами тенденцій розвитку навчальної мотивації працюючих студентів.

навчальна мотивація

мотиви навчання

студенти

вторинна зайнятість

педагогічну освіту.

1. Жданова С.Ю. Стиль навчальної діяльності та його розвиток: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Жданова Світлана Юріївна. - Перм, 1997. - 213 с.

2. Герчиков В.І. Управління персоналом: працівник - найефективніший ресурс компанії. Учеб. посібник. ИНФРА - М., 2007. - 282 с.

3. Рогов М. Мотивація навчальної та комерційної діяльності студентів / М. Рогов // Вища освіта в Росії. - 1998. - № 4. - С. 90-96.

4. Рахматуллина Ф.М. Мотиваційна основа навчальної діяльності та пізнавальної активності особистості - Казань: 1981. - С. 90-104.

5. Афанасенкова, Е. Л. Мотиви навчання і їх зміна в процесі навчання студентів вузу: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Е. Л. Афанасенкова. - Москва, 2005. - 204 с.

6. Єфремова Н.Ф. Мотиваційний аспект незалежного оцінювання досягнень учнів / Російський психологічний журнал. - 2017. - Т. 14, № 2. - С. 227-244.

7. Єфремова Н. Ф. Підвищення мотивації за рахунок об'єктивної оцінки досягнень учнів // The Unity of Science: International Scientific Pereodical Journal. - 2016. - № 4-1. - С. 27-30

8. Чиркина С.Є. Мотиви навчальної діяльності сучасного студента / С.Є. Чиркина // Освіта і саморозвиток. - 2013. - № 4 (38). - С. 63-89.

Сьогодні в нашій країні в процесі переходу на дворівневу систему вищої освіти проблема підготовки фахівців стає все більш значущою. У світлі нової парадигми освіти в ВУЗах дана проблема набуває нових обертів. Відзначимо, що професійне становлення студентів - це складний процес, який обумовлений різними факторами психологічного, соціального, педагогічного та особистісно-значущого порядку. Серед основних факторів, що забезпечують успішність освоєння освітніх програм, назвемо адекватність мотиваційної сфери студентів їх цілям і задачам отримання освіти.

Протягом багатьох років періоду СРСР і початку епохи після нього, був сформований класичний образ студента очної форми навчання. Він прямував не тільки на процес освіти, а й на особистісне, професійний розвиток. Економічні, соціальні реформи, які трапилися в нашій країні за останні двадцять років, внесли певні зміни в систему вищої освіти. Такі фактори як маленькі стипендії, комерціалізація освітньої сфери змусили студентів разом з навчанням брати участь у виробничій діяльності. Зараз в Росії феномен «працюючого студента» - поширене явище. Як зазначає В.І. Герчиков (російський соціолог, доктор соціологічних наук, професор, сертифікований консультант з управління), останнім часом приблизно 75% студентів денної форми навчання поєднують навчання з регулярною роботою, отримуючи вторинну зайнятість. Якщо порівняти студента працюючого і непрацюючого, то чітко простежуються їх відмінності в успішності у Вузі, у взаєминах з іншими студентами і педагогами. Вторинна зайнятість студентів призводить до того, що сильно змінюються життєві цінності і смислові установки молодого покоління. Крім того, істотно змінюється навчальна мотивація.

Якщо розглядати ступінь вивченості мотивів навчальної діяльності студентів, то за останній час ми спостерігаємо безліч цікавих робіт. Наприклад, М.Г. Рогов приходить до висновку про те, що в якості головних мотивів навчальної діяльності студентів виступають мотиви розвитку особистості, мотиви досягнення успіху. Інші автори вважають, що навчальну діяльність переважно характеризують 3 види мотивів: пізнавальний, професійний і мотив досягнення успіхів.

Загальна тенденція багатьох досліджень проблем оцінювання успішності учнів полягає в тому, що функція оцінки є найважливішим фактором активізації діяльності за умови рівня знань і придбанні умінь.

У дисертаційній роботі Е.Л. Афанасенкова отримані результати, які відображають відмінності в домінуючих мотивах навчальної діяльності у студентів різних спеціальностей. Наприклад, серед студентів інженерів головними мотивами вчення виступають прагматичні і професійні мотиви. Студенти гуманітарного на перший план ставлять пізнавальні, професійні, соціальні мотиви особистісного престижу. Крім того, сильними є тенденції до уникнення провалів, спрямованості на зовнішні стимули в навчанні.

При навчанні у ВНЗ змінюються психологічні особливості навчальної діяльності студентів, а значить, змінюється ієрархія освітніх мотивів на різних курсах. У деяких педагогічних роботах піднімаються питання динаміки зміни ієрархії, мотивів навчання у студентів протягом усього періоду навчання у ВНЗ.

Виходячи з власного досвіду і досвіду дослідників даної проблеми, ми можемо встановити, що на першому курсі у студентів є високі навчальні та професійні мотиви. На другому і третьому курсі знижується загальна інтенсивність мотиваційних компонентів, руйнується ієрархічна система. Четвертий - посилюється зниження мотиваційного середовища. Особливість полягає в тому, що на тлі зниження рівневих показників зростає рівень інтеграції, усвідомлення різних форм мотивації навчання. Отже, утворюється єдина, цілісна система.

В роботі Е.Л. Афанасенкова представлені такі особливості мотивації навчання у студентів:

вираженість негативної мотивації навчання майже на всіх курсах;
тенденція до зниження пізнавальних, професійних мотивів на другому курсі, соціальних мотивів - на третьому курсі;
спостерігається стратегія уникнення невдач - як головна стратегія у переважної маси студентів.

Такі дані говорять про те, що має місце поліморфна структура мотивації студентів, які навчаються на тій чи іншій спеціальності свого ВНЗ.

Щоб реалізовувати дослідження по виявленню мотиваційних особливостей, динаміки, сфери зміни навчальної мотивації у трудящих студентів, на практиці застосовуються такі діагностичні інструментарії:

методика «Визначення мотивації навчання студентів» (В.Г. Каташев), яка дає можливість встановити рівні мотивації до освітньої діяльності студентів;
методика «Діагностика навчальної мотивації студентів» (В.А. Якунін, А.А. Реан). Методика дозволяє визначити мотиви навчальної активності (професійні, комунікативні, пізнавальні, широкі соціальні, мотиви творчої самореалізації).

У нашому дослідженні інтернет-опитуванні взяло участь 1980 респондентів. Розподіл в процентному співвідношенні по працюючим, а також непрацюючим студентам на кожному курсі навчання складає: студенти першого курсу - 7,1% працюючих; студенти другого курсу - 15,7% працюючих; студенти третього курсу - 17% працюючих; студенти четвертого курсу - 27,8% працюючих. Студенти, які не поєднують роботу і навчання - 32,4% (рис. 1).

Малюнок 1 - Процентне співвідношення працюючих студентів по курсам.

Найчастіше, успішність у працюючих студентів досить висока, продовжує підвищуватися до 3-го курсу, а на четвертому курсі - дещо знижується. Причина тому - розширення кола особистих і професійних інтересів.

У студентів старших курсів проявляється достатня мотивація до професійної, навчальної діяльності, до самопізнання і саморозвитку. У той же час у працюючих студентів навчальна мотивація нижче, ніж у студентів першого курсу. Така ситуація прямо пов'язана з певним зниженням успішності у студентів, пояснюється зміною суті вчення, посиленням цілісної незадоволеності освітою на старших курсах.

Необхідно зробити акцент на існуючій класифікації навчальної мотивації студентів:

пізнавальні мотиви;
навчально-пізнавальні мотиви тобто орієнтація на способи добування знань;
традиційно-історичні мотиви, тобто зміцнилися стереотипи з плином часу;
утилітарно-практичні мотиви тобто прагнення до самоосвіти;
прагматичні мотиви, тобто прагнення отримувати гідну винагороду за свою працю;
широкі соціальні мотиви, тобто прагнення затвердити свій соціальний статус через вчення;
естетичні мотиви, тобто отримання задоволення від навчання;
професійно-ціннісні мотиви;
мотиви соціального і особистісного престижу;
статусно-позиційні мотиви;
мотив уникнення невдач;
комунікативні мотиви;
неусвідомлені мотиви.

В ієрархії мотивів освіти у студентів займають наступні мотиви:

мотиви комунікативного плану, професійні мотиви, мотиви престижу - на першому курсі;
комунікативні мотиви, навчально-пізнавальні мотиви - на другому курсі;
мотиви творчої самореалізації, професійні та комунікативні мотиви - на третьому курсі;
мотиви творчої самореалізації, навчально-пізнавальні та соціальні мотиви - на четвертому курсі.

Найменш значимим навчальним мотивом (займає останнє місце в ієрархії мотивів) для працюючих студентів є мотив уникнення невдач, за винятком студентів-третьокурсників, у яких найменше виражений мотив престижу.

Отримані результати нашого опитування частково підтверджують раніше опубліковані дані про стан навчальних мотивах студентів, до яких віднесено професійний і пізнавальний мотиви (С.Ю. Жданова (1997), Ф.М. Рахматуллина (1981) і ін.)., А також дослідження авторів наукової роботи - А.Р. Дроздікова-Заріпова, Е.І. Муртазіна, Р.Ш. Касимова на основі Казанського федерального університету.

Вибір конкретних мотивів студентами говорить нам про те, що студенти мають намір опановувати професійними компетенціями. Відбувається орієнтація на придбання нових знань і отримання задоволення від самого процесу пізнання, виявляється інтерес до способів саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації власного навчального праці, до методів наукового пізнання. Способи добування знань стають більш самостійними і досконалими за рахунок прагнення до самоосвіти.

Разом з тим, у працюючих студентів виявляються такі закономірності:

у першокурсників мотив престижу займає важливу роль в процесі отримання знань. В основному це пов'язано з бажанням отримати або підтримати високий соціальний статус;
провідним мотивом навчальної діяльності є комунікативний мотив. Він реалізується як професійно значущий в будь-якій професії;
професійний мотив помітно втрачає свою спроможність до четвертого курсу навчання;
поступове зниження ступеня значимості досліджуваних мотивів простежується у студентів протягом усіх років навчання;
мотив творчої самореалізації отримує пріоритет на останніх курсах. Це пов'язано з тим, що з'являється потреба в практичній реалізації власного потенціалу на конкретному робочому місці (творчо підходити до вирішення завдань), яке часто не відповідає отриманій освіті у вузі. Так само, пов'язане з бажанням більш повно виявляти та розвивати свої здібності, творчо підходити до вирішення завдань.

Мотиваційний компонент творчої навчально-пізнавальної діяльності гідний пильної уваги і актуалізації, особливо на перших курсах навчання. Перш за все характеризується емоційно-позитивним ставленням до змісту та процесу діяльності, що проявляється в підвищенні інтелектуального рівня і характеризується цікавістю, чутливістю до проблем, подивом у виявленні протиріч, підвищеною працездатністю і самовіддачею, упевненістю, радістю пізнання, творчим інтересом, почуттям захопленості, прагненням до творчим досягненням. Це знаходить своє вираження у виборі студентами робіт творчого характеру, в бажанні виконувати додаткові завдання, спрямовані на поглиблення знань, в умінні мобілізувати себе на подолання труднощів, що виникають в процесі творчої, навчально-пізнавальної діяльності. Мотивація визначає ефективність подальшої діяльності, так як є її спонукальною силою. Взаємозв'язок мотивів і цілей діяльності має важливе значення для творчої самореалізації студента. Перетворення цілей в мотив діяльності є значною цінністю навчально-пізнавального процесу, оскільки об'єктивно значуща мета стає особистісно-значущої, суб'єктивно прийнятої студентами.

Цікавий також і той факт, що протягом усіх років навчання соціальний мотив займає низькі ранги в ієрархії навчальних мотивів студентів. Таким чином, необхідно відзначити, що деякі мотиви навчання студентами усвідомлюються в повній мірі, а, отже, викладачам важливо чітко і правильно визначати тенденції розвитку навчальної мотивації студентів.

Слід підкреслити і такий важливий аспект: мотиваційна сфера у працюючих випробовуваних досить жорстко структурована. Дана обставина необхідно брати до уваги при складанні формує програми, з огляду на необхідність розширення вибору шляхів розвитку навчальної мотивації студентів.

За отриманими результатами з безлічі наукових джерел і по вивченим даними зроблені наступні висновки:

були підтверджені дані дослідників про те, що має місце зростання кількості студентів на денних відділеннях, які працюють;
мотиви - це рухома система, тому їх можна посилити, послабити і навіть змінити при навчанні, якщо врахувати динаміку, ієрархію зміни на кожному курсі, система освіти в сучасному світі повинна стати більш гнучкою;
не можна забувати, що успішність процесу професійної, навчальної діяльності залежить від мотивів, які визначають дані види діяльності;
є певні моменти розвитку мотивації, які формують генезис мотивації навчальної діяльності студентів, що має свої критичні позиції. Наприклад, ослаблення навчальної мотивації на другому курсі - пов'язане з періодом «розчарування» в професії;
студентам, які мають роботу, потрібно приділяти більше часу з боку професорського, викладацького складу - для створення умов, в яких буде розвиватися навчальна мотивація;
врахування особливостей структури в навчальній мотивації працюючих студентів ВНЗ надає можливість виявити нові напрямки розробок педагогічних, психологічних підходів при вирішенні питань щодо оптимізації пізнавальної діяльності, організації самостійної роботи студентів.

Неможливо без знання джерел мотивації, їх природи і структурних особливостей формувати ефективні способи практичного управління мотивацією.

Мотивація є складним процесом, що об'єднує два великих рівня: базовий, що включає глибинні причини і джерела поведінки, і опосередкований, що включає оцінку взаємозв'язку майбутніх зусиль з їх результатами.

Мотивація - найважливіша функція управління поведінкою людини, соціально організованих систем. В силу своєї складності і специфічності ця функція набуває щодо відокремлений характер, і її реалізація стає предметом мотиваційного управління. В його основі лежить вивчення та практичне використання впливу мотивації на результативність діяльності працівника (групи) організації. Це вплив вельми індивідуально і залежить від безлічі факторів внутрішнього і зовнішнього середовища розвитку.

бібліографічна посилання

Закарлюка Д.С., Галушка М.А. АНАЛІЗ РІВНЯ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ ПРАЦЮЮТЬ СТУДЕНТІВ // Міжнародний студентський науковий вісник. - 2018. - № 5 .;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id\u003d18911 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

Нематеріальне стимулювання персоналу. Додаток до журналу Довідник з управління персоналом (Документ)

Захарова Т.І., Гаврилова С.В. Мотивація трудової діяльності: Навчально-методичний комплекс (Документ)

Варданян І.С. Національно-країнові аспекти мотивації персоналу (Документ)

Реферат - Стиль бароко в архітектурі (реферат)

UEFA. Директиви УЄФА, які регламентують Тренерську конвенцію УЄФА та Програму УЄФА з навчання тренерів (Документ)

Радаєв В.В. Як організувати і представити дослідницький проект 79 простих правил (Документ)

n1.docx

II.Експеріментальное дослідження мотивації студентів педагогічних спеціальностей
Об'єкт дослідження - студенти 1 курсу факультету педагогіки та психології Марго (м Йошкар - Ола).

мета– досліджувати характер мотивів, які спонукають студентів до навчання.
Завдання дослідження:

1) Вивчити структуру мотиваційної сфери студентів;

2) Визначити переважаючий тип професійної мотивації (внутрішня, зовнішня мотивація) в групі;

3) Визначити рівень мотивації професійного навчання.

2.1.Аналіз методики визначення мотивації навчання (Каташев В.Г.)

01 - впевнено "немає"

02 - більше "ні", ніж "так"

03 - не впевнений, не знаю

04 - більше "так", ніж "ні"

05 - впевнено "так"

Шкалирование проводиться студентами в спеціальній картці (див. Дод. 1).

Оскільки мотивація особистості складається з вольової та емоційної сфер, то питання як би розділені на дві частини. Половина питань (24) передбачає виявити рівень свідомого ставлення до проблем навчання, а друга половина питань (20) спрямована на виявлення емоційно фізіологічного сприйняття різних видів діяльності в мінливих ситуаціях.

(Анкету мотивів см. Прил. 2)

Студенти при заповненні мотиваційної шкали дають оцінку кожному питанню і заповнюють кожну клітинку. Потім викладач підсумовує бали по горизонталі в крайньому правому вертикальному ряду. Вертикальна нумерація шкал першого ряду позначає не тільки номери питань, але і рівень мотивації.

Кожна шкала, що відповідає тому чи іншому рівню мотивації, може набрати від 11 до 55 балів без урахування цифри 0. Кількість балів кожної шкали характеризує ставлення студента до різних видів навчальної діяльності і кожну шкалу можна аналізувати окремо.

Шкала ж, що відрізняється від інших великою кількістю балів, буде позначати рівень мотивації навчання у вузі. Прорахувавши середнє арифметичне по кожній шкалі для групи, можна отримати і загальний, груповий рівень мотивації.
Таблиця 1 - визначення рівня мотивації навчання студентів у ВНЗ.

код студента	Низький рівень мотивації (в балах)	Середній рівень мотивації (в балах)	Нормальний рівень мотивації (в балах)	Високий рівень мотивації (в балах)	Переважний рівень мотивації
01-ПС 11	35	40	40	43	Високий рівень
02-ПС 11	33	41	39	30	Середній рівень
03-ПС 11	38	42	37	43	Високий рівень
04-ПС 11	32	43	48	53	Високий рівень
05-ПС 11	30	34	38	35	нормальний рівень
06- ПС 11	30	31	40	25	нормальний рівень
07- ПС 11	35	38	37	39	Високий рівень
08- ПС 11	33	38	43	43	Високий рівень
01-СД 12	36	39	46	45	нормальний рівень
02-СД 12	28	37	36	40	Високий рівень
03-СД 12	36	36	37	33	нормальний рівень
04-СД 12	30	40	44	42	нормальний рівень
05-СД 12	35	43	45	39	нормальний рівень
06-СД 12	26	34	38	45	Високий рівень
07-СД 12	32	30	35	34	нормальний рівень
08-СД 12	34	44	41	40	Середній рівень
09-СД 12	38	50	51	45	нормальний рівень
01-ДП 13	29	33	43	51	Високий рівень
02-ДП 13	38	46	47	41	нормальний рівень
03-ДП 13	34	39	42	46	Високий рівень
04-ДП 13	40	35	29	33	Низький рівень
05-ДП 13	40	48	50	46	нормальний рівень
06-ДП 13	32	38	35	36	Середній рівень
07-ДП 13	35	37	41	41	Високий рівень
08-ДП 13	44	48	45	38	Середній рівень
09-ДП 13	25	34	39	48	Високий рівень
10-ДП 13	41	41	47	48	Високий рівень
11-ДП 13	35	42	44	49	Високий рівень
12-ДП 13	39	39	37	34	Середній рівень
13-ДП 13	33	39	42	40	нормальний рівень
14-ДП 13	34	38	42	46	Високий рівень
15-ДП 13	40	42	38	34	Середній рівень
16-ДП 13	42	41	45	46	Високий рівень
17-ДП 13	37	43	47	53	Високий рівень
01-СП 14	31	44	41	49	Високий рівень
02-СП 14	34	29	30	32	Низький рівень
03-СП 14	32	37	44	40	нормальний рівень
04-СП 14	33	42	40	43	Високий рівень
05-СП 14	37	42	52	50	нормальний рівень
06-СП 14	41	46	46	50	Високий рівень
07-СП 14	26	39	47	51	Високий рівень
08-СП 14	37	45	45	44	нормальний рівень
09-СП 14	30	35	45	44	нормальний рівень
10-СП 14	27	42	53	51	нормальний рівень
11-СП 14	39	44	42	44	Високий рівень
12-СП 14	23	31	37	44	Високий рівень
13-СП 14	36	41	44	43	нормальний рівень

Діагностування студентів факультету педагогіки та психології Марго дало наступні результати:

Загальна кількість студентів, які брали участь в обстеженні - 47 осіб.

Високий рівень мотивації - 22 чол. \u003d 47%;

Нормальний рівень мотивації - 17 чол. \u003d 36%;

Середній рівень мотивації - 6 чол. \u003d 13%;

Низький рівень мотивації - 2 чол. \u003d 4%.

Педагогічна інтерпретація результатів обстеження підтверджує соціальну стійкість студентів третього і другого рівня мотивації навчання, їх професійну цілеспрямованість, бажання освоїти пов'язану додаткову професію.

Студенти першого рівня мотивації навчання до процесу навчання відносяться індиферентно. У кращому випадку проявляють пізнавальну активність на рівні попередження претензій з боку навчальної частини. У гіршому - пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.

Саме ця частина студентів більшою мірою стурбована проведенням свого дозвілля, який домінує в розподілі часу.

2.2. Аналіз методики вивчення мотивації навчання студентів у ВНЗ
мета: дослідження структури мотиваційної сфери студентів.
Методика складається з 36 пунктів - суджень (див. Дод. 4).

Судження оцінювалися за п'ятьма бальною системою:
5баллов - дуже значущі,
3-4балл - значущі,
1-2балла - не значимі.

Для кожного студента проводиться якісний аналіз провідних мотивів навчальної діяльності. По всій вибірці (групі) визначається кількість балів, що складають ту чи іншу мотиваційну структуру.

Таблиця 2 - Мотиваційна сфера студентів.

(Розшифровка кодів дана в дод. 3)

код студента	Релевантна професійна мотивація	Нерелевантна професійна мотивація
01-ПС 11	63 б. - 84%	68 б. - 65%
02-ПС 11	49 б. - 65%	55 б. - 52%
03-ПС 11	61 б. - 81%	74 б. - 70%
04-ПС 11	66 б. - 88%	78 б. - 74%
05-ПС 11	64 б. - 85%	64 б. - 61%
06-ПС 11	47 б. - 63%	44 б. - 42%
07-ПС 11	56 б. - 75%	75 б. - 71%
08-ПС 11	59 б. - 79%	49 б. - 47%
01-СД 12	61 б. - 81%	69 б. - 66%
02-СД 12	57 б. - 76%	50 б. - 48%
03-СД 12	46 б. - 61%	50 б. - 48%
04-СД 12	61 б. - 81%	65 б. - 62%
05-СД 12	63 б. - 84%	67 б. - 64%
06-СД 12	59 б. - 79%	58 б. - 55%
07-СД 12	47 б. - 63%	38 б. - 36%
08-СД 12	64 б. - 85%	72 б. - 69%
09-СД 12	54 б. - 72%	81 б. - 77%
01-ДП 13	68 б. - 91%	83 б. - 79%
02-ДП 13	53 б. - 71%	64 б. - 61%
03-ДП 13	67 б. - 89%	80 б. - 76%
04-ДП 13	46 б. - 61%	69 б. - 66%
05-ДП 13	67 б. - 89%	67 б. - 64%
06-ДП 13	58 б. - 77%	70 б. - 67%
07-ДП 13	60 б. - 80%	69 б. - 66%
08-ДП 13	53 б. - 71%	80 б. - 76%
09-ДП 13	67 б. - 89%	78 б. - 74%
10-ДП 13	60 б. - 80%	70 б. - 67%
11-ДП 13	69 б. - 82%	82 б. - 48%
12-ДП 13	46 б. - 61%	49 б. - 47%
13-ДП 13	64 б. - 85%	79 б. - 75%
14-ДП 13	62 б. - 83%	75 б. - 71%
15-ДП 13	59 б. - 79%	58 б. - 55%
16-ДП 13	65 б. - 87%	68 б. - 65%
17-ДП 13	71 б. - 95%	75 б. - 71%
01-СП 14	63 б. - 84%	74 б. - 70%
02-СП 14	38 б. - 51%	72 б. - 69%
03-СП 14	60 б. - 80%	61 б. - 58%
04-СП 14	70 б. - 93%	67 б. - 64%
05-СП 14	64 б. - 85%	70 б. - 67%
06-СП 14	65 б. - 87%	86 б. - 82%
07-СП 14	65 б. - 87%	64 б. - 61%
08-СП 14	64 б. - 85%	88 б. - 84%
09-СП 14	60 б. - 80%	49 б. - 47%
10-СП 14	61 б. - 81%	59 б. - 56%
11-СП 14	59 б. - 79%	66 б. - 63%
12-СП 14	47 б. - 63%	59 б. - 56%
13-СП 14	56 б. - 75%	64 б. - 61%

На основі цієї таблиці можна вивести наступні дані, що:

Релевантна професійна мотивація з внутрішньою мотивацією вступу до педагогічного вузу, широкими пізнавальними мотивами - 42 чол. \u003d 89%;

Нерелевантна професійна мотивація із зовнішньою мотивацією вступу до вузу, вузькими пізнавальними мотивами - 5 чол. \u003d 11%.

2.3. Порівняльний аналіз отриманих результатів

За результатами дослідження мотиваційної сфери студентів (див. Табл. 2) можна зробити висновок, що більшість студентів (42 чол.) Мають релевантний професійну мотивацію з внутрішньою мотивацією вступу до ВНЗ, широкими пізнавальними мотивами і тільки 5 чол. мають іррелевантние професійну мотивацію із зовнішньою мотивацією вступу до ВНЗ, вузькими пізнавальними мотивами.

Виходячи з вищесказаного, можна відзначити, що студенти вступають до ВНЗ з серйозними намірами здобути освіту, розвинути творчі задуми, відчувають потребу в постійному інтелектуальному і духовному зростанні.

З приводу іррелевантние мотивації можна сказати, що мотивація у студентів безпосередньо до знань не лежить. Молоді люди йдуть вчитися для того, щоб отримати відстрочку від служби в армії. Але, в основному студенти вступають до ВНЗ з метою отримання диплома, відчуваючи престижність вищої освіти для отримання в подальшому високооплачуваної роботи.

Рис.1. Процентне співвідношення професійної мотивації студентів до навчання.

За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів »(Каташев В.Г.)) можна сказати про те, що для більшості студентів (22 чол., 47%) характерний високий рівень мотивації навчання у ВНЗ. Студенти з нормальним рівнем мотивації навчання складають 36% (17 чол.) Від загального числа опитуваних, із середнім рівнем мотивації - 13% (6 чол.) І з низьким рівнем - 4% студентів (2 чол.).

Рис.2. Розподіл студентів за рівнями мотивації навчання
склавши порівняльний аналіз методик визначення мотивації навчання студентів, можна зробити узагальнюючий висновок - студенти 1 курсу факультету педагогіки та психології мають високий рівень мотивації навчання у ВНЗ. Це проявляється в наступних характеристиках: спрямованість на учбово-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти і самопізнання. Вони, як правило, ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба в збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших і бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх поглядів і переконань, свого стилю життя, прагнучи якомога менше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, загострена здатність до вчувствованию в стан інших, здатності переживати емоційно ці стани як свої. Прагненням до досягнення відчутних і конкретних результатів в будь-якому вигляді навчальної діяльності. Здатність до співпереживання, до активного етичного відношення до людей, до самого себе і до природи; здатність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві. У цей період життя він вирішує, в якій послідовності він прикладе свої здібності для реалізації себе у праці і в самому житті.

висновок
Психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісності особистості студента. Вивчення навчальної мотивації необхідно для виявлення реального рівня і можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження процесу професійної мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного устрою суспільства і формування у студентів нових цілей і потреб.

У нашій роботі ми хочемо привернути увагу до того, що в практиці можливості вивчення професійної мотивації необхідно проводити на різних етапах розвитку особистості студента, так як результат буде різним у залежності від пізнавальних і широких соціальних мотивів, а також і від рівнів; по ієрархічності навчальної мотиваційної сфері, тобто підпорядкування безпосереднім спонукань довільним, усвідомленим їх формам; по гармонійності і узгодженості окремих мотивів між собою; по стабільності і стійкості позитивно забарвлених мотивів; за наявністю мотивів орієнтованих на тривалу тимчасову перспективу; по дієвості мотивів і їх впливу на поведінку і т.д. Все це дозволяє оцінити зрілість професійної мотиваційної сфери.

Шляхи становлення і особливості мотивації для кожного студента індивідуальні і неповторні. Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на загальний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами відбувається становлення професійної мотивації студента.

На основі результатів аналізу, можна констатувати, що стан професійної мотивації залежить від того, чи оцінює студент учбову діяльність в порівнянні з його власними, реальними можливостями і рівнем домагань, а також вплив на професійну мотивацію думка однолітків з тим або іншим рівнем здібностей.

Поєднання виділених вище параметрів мотивів (типи, рівні) доцільно вивчати і діагностувати в різноманітних ситуаціях реального вибору. Ситуація вибору має ту перевагу, що вони є не тільки усвідомлені, але і реально діючі мотиви. Важливо тільки щоб студент розумів, що його вибір може привести до реальних наслідків для його життя, а не залишиться тільки на словах. Саме тоді результатами такого вибору можна довіряти.

Наше дослідження професійної мотивації студентів дозволяє виділити кілька ступенів включеності студента в процес навчання. Кожна з цих ступенів характеризується, по-перше, деяким загальним відношенням до навчання, яке, як правило, досить добре фіксується і виявляється (за такими ознаками як успішність і відвідуваність занять, загальна активність студентів за кількістю його питань і звернення до викладача, по добровільності виконання навчальних завдань, відсутності відволікань, широті і стійкості інтересів до різних сторін вчення і т.д.).

По-друге, за кожною ступенем включеності студента в вчення лежать різні мотиви, цілі навчання.

По-третє, кожної із ступенів включеності студента в вчення відповідає той чи інший стан, вміння вчитися, що допомагає зрозуміти причину тих чи інших мотиваційних установок, бар'єрів, догляду студента від труднощів в роботі і т.д.

Список використаної літератури

Асєєв, В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості / В.Г. Асєєв. - М .: Думка, 1976. - 158 с.
Асєєв, В.Г. Теоретичні проблеми психології особистості / В.Г. Асєєв. - М .: Думка, 1974. - 122 с.
Аткінсон, Дж.В. Теорія про розвиток мотивації / Дж.В. Аткінсон. - М .: Думка, 1996. - 367 с.
Бодалев, А.А. Психологія про особистість / А.А. Бодалев. - М .: Думка, 1988. - 63 с.
Божович, Л.І. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків / під ред. Л. І. Божович, Л.В.Благонадежной. - М .: Думка, 1972. - 352 с.
Бондаренко, С.М. Питання алгоритмізації та програмування навчання / Под ред. Л.Н.Ланди. - М .: Думка, 1973. -Вип. 2.
Джідарьян, І.А. Теоретичні проблеми психології особистості / під ред. Е. В. Шорохової. - М .: Думка, 1974. - 207 с.
Додонов, Б. І. Емоції як цінність / Б.І. Додонов. - М .: Думка, 1978. - 272 с.
Дослідження мотивації у ВНЗ [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://spimash.ru/2008/05/28/issledovanie-motviacii-v-vuzakh..html , Вільний.
Кон, І. С. Психологія ранньої юності / І.С. Кон. - М .: Думка, 1976. - 255 с.
Загальна характеристика індивідуальності [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.psychology-online.net/articles/doc-1376.html , Вільний.
Орлов, Ю.М. Потребностно-мотиваційні чинники ефективності навчальної діяльності студентів ВНЗ: Автореф. д-ра психол. н. [Електронний ресурс] / Ю.М. Орлов. - Режим доступу: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19336.php , Вільний.
Основи теорії мовної діяльності / відп. ред. А.А. Леонтьєв. - М .: Наука, 1974. -368 с.
Леонтьєв, О.М. Проблеми розвитку психіки / О.М. Леонтьєв. - М .: Думка, 1989. - 225 с.
Леонтьєв, О.М. Психологія спілкування / О.М. Леонтьєв. - М .: Думка, 1997. - 178 с.
Маркова, А.К. Формування мотивації навчання: Книга. для вчителя / А.К. Маркова, Т.А. Матіс, А.Б. Орлов. М .: Просвещение, 1990.-191с.
Маслоу, А. Мотивація і особистість / Пер. А.М.Татлибаевой. - М .: Думка, 1999. - 478 с.
Мухіна, В.С. Вікова психологія: Підручник для студентів вузів / В.С. Мухіна. - М .: Видавничий центр «Академія», 1997. - 432 с.
Симонова, Н.І. Експериментальне дослідження структури мотивації при засвоєнні іноземної мови у ВНЗ: Автореф. ... канд. психол. / Н.І. Симонова. - М .: Думка, 1982.
Формування інтересу до навчання у школярів / під ред. А.К. Маркової. - М .: Педагогіка, 1986. - 191 с.
Шорохова, Е.В. Психологічні проблеми соціальної регуляції поведінки / Є.В. Шорохова, І.М. Бобнева. - М .: Наука, 1976. - 368 с.
Якобсон, П.М. Спілкування людей як соціально-психологічна проблема / П.М. Якобсон. - М .: Знание, 1973. - 40 с.
Якобсон, П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини / П.М. Якобсон. - М .: 1969. - 471с.

Додаток 1.

бланк відповідей


1	5	9	13	17	21	25	29	33	37	41	Разом
2	6	10	14	18	22	26	30	34	38	42	Разом
3	7	11	15	19	23	27	31	35	39	43	Разом
4	8	12	16	20	24	28	32	36	40	44	Разом

Додаток 2.

«Методика визначення мотивації навчання студентів».

Анкета мотивів

1 питання. Що спонукало Вас вибрати цю професію?

1. Боюся залишитися в майбутньому без роботи.

2. Прагну знайти себе в цьому профілі.

3. Цікаві деякі предмети.

4. Тут цікаво вчитися.

5. Вчу, тому що все вимагають.

6. Вчу, щоб не відстати від товаришів.

7. Вчу, тому що більшість предметів необхідно для професії, яку я вибрав.

8. Вважаю, що необхідно вчити всі предмети.

2 питання. Як Ви пояснюєте своє ставлення до роботи на заняттях?

9. Активно працюю, коли відчуваю, що пора звітувати.

10. Активно працюю, коли розумію матеріал.

11. Активно працюю, намагаюся зрозуміти, так як це потрібні предмети.

12. Активно працюю, так як подобається вчитися.

3 питання. Як Ви пояснюєте своє ставлення до вивчення профільних предметів?

13. Якщо було б можливо, то пропускав би непотрібні мені заняття.

14. Мені потрібні знання тільки окремих предметів або тим, необхідних для майбутньої професії.

15. Вивчати треба тільки те, що необхідно для професії.

16. Вивчати треба все, так як хочеться пізнати якомога більше, і це цікаво.

4 питання. Яка робота на заняттях тобі найбільше подобається?

17. Слухати лекції викладача.

18. Слухати виступи студентів.

19. Самому аналізувати, міркувати, намагатися вирішити проблему.

20. При вирішенні проблеми прагну докопатися до відповіді сам.

5 питання. Як ти ставишся до спеціальних предметів?

21. Вони важко піддаються розумінню.

22. Їх вивчення необхідно для освоєння професії.

23. Вивчення спеціальних предметів зробило навчання цікавою.

24. Спеціальні предмети роблять процес навчання цілеспрямованим і видно, які базові дисципліни потрібні.

6. Тепер про все!

25. Чи часто буває на занятті так, що нічого не хочеться робити?

26. Якщо навчальний матеріал складний, намагаєшся ти зрозуміти його до кінця?

27. Якщо на початку заняття ти був активним, то залишаєшся ти таким до кінця?

28. Зіткнувшись з труднощами при розумінні нового матеріалу, прикладеш ти сили, щоб зрозуміти до кінця?

29. Чи вважаєш ти, що важкий матеріал краще б не вивчати?

30. Чи вважаєш ти, що в твою майбутню професію багато з того, що вивчається, не знадобиться?

31. Чи вважаєш ти, що для життя треба більш-менш вчити все?

32. Чи вважаєш ти, що треба мати глибокі знання зі спеціальних дисциплін, а решта по можливості?

33. Якщо ти відчуваєш, що в тебе щось не виходить, то пропадає бажання вчитися?

34. Як ти вважаєш: головне - отримати результат, неважливо, якими способами?

35. При вирішенні проблеми або вирішенні складного завдання шукаєш ти найбільш раціональний спосіб?

36. користуєшся чи при вивченні нового матеріалу додатковими книгами, довідниками?

37. Чи важко ти втягуєшся в роботу і чи потрібні тобі будь-які поштовхи?

38. Чи буває так, що в університеті вчитися цікаво, а вдома не хочеться?

39. Чи продовжуєш ти обговорювати вивчати на заняттях, після лекцій, вдома?

40. Якщо ти не вирішив важке завдання, а можна піти в кіно або погуляти, то станеш ти вирішувати завдання?

41. При виконанні домашнього завдання ти сподіваєшся на чиюсь допомогу і не проти списати у товаришів?

42. Чи любиш ти вирішувати типові завдання, які вирішуються за зразком?

43. Чи любиш ти завдання, які вимагають роздуми і до яких ти не знаєш як підступитися?

44. Чи подобаються тобі завдання, де необхідно висувати гіпотези, обґрунтовувати їх теоретично.

Додаток 3.

01-ПС 11 - Александрова Діана;

02-ПС 11 - Бетёв Максим;

03-ПС 11 - Романова Ксенія;

04-ПС 11 - Рибакова Анна;

05-ПС 11 - Рязапова Настя;

06-ПС 11 - Смишляєва Олена;

07-ПС 11 - Сорокіна Світлана;

08-ПС 11 - Чемоданова Марія;

01-СД 12 - Захарова Юлія;

02-СД 12 - Ілюшина А .;

03-СД 12 - Кисельова Юлія;

04-СД 12 - Корабльова Ірина;

05-СД 12 - Кропінова Марія;

07-СД 12 - Мінгалеева Раміля;

08-СД 12 - Семеева Олександра;

09-СД 12 - Шабаліна Олена;

01-ДП 13 - Агачева Наташа;

02-ДП 13 - Аксаматова А .;

03-ДП 13 - Бушуєва Катерина;

04-ДП 13 - Дегтярьова Дарина;

05-ДП 13 - Дегтярьова Ірина;

06-ДП 13 - Дойникова Олена;

07-ДП 13 - Еланова Марина;

08-ДП 13 - Єфремова Анастасія;

09-ДП 13 - Зузенкова Анастасія;

10-ДП 13 - Калякина Анна;

11-ДП 13 - Малишева Анастасія;

12-ДП 13 - Мухіна Катерина;

13-ДП 13 - Никифорова Н .;

14-ДП 13 - Протасова Катерина;

15-ДП 13 - Романова Олена;

16-ДП 13 - Танатарова Анна;

17-ДП 13 - Шатова Дарина;

01-СП 14 - Ватютова Катерина;

02-СП 14 - Горєлов Андрій;

03-СП 14 - Грошева Е .;

04-СП 14 - Кибардин Віра;

05-СП 14 - Кирилова Катерина;

06-СП 14 - Козирёва Олена;

07-СП 14 - Кузнєцова Ірина;

08-СП 14 - Куимова Світлана;

09-СП 14 - Лебедєв В .;

10-СП 14 - Олейников Єгор;

11-СП 14 - Рибакова Ольга;

12-СП 14 - Толстогузова Настя;

13-СП 14 - Яковлєва Тетяна.

Додаток 4.

Методика вивчення мотивації навчання студентів у ВНЗ.

мотиви	бал
I. Що сприяло вашим вибором даної спеціальності?
1. Безкоштовне надходження
2. Заняття в спецшколі, спецкласі
3. Бажання отримати вищу освіту
4. Сімейні традиції, бажання батьків
5. Рада друзів, знайомих
6. Престиж, авторитет вузу і факультету
7. Інтерес до професії
8. Найкращі здатності саме в цій області
9. Прагнення прожити безтурботний період життя
10. Чи подобається спілкування з дітьми
11. Випадковість
12. Низька плата за навчання
13. Небажання йти в армію
II. Що найбільш значимо для Вас у вашій навчальної діяльності?
14. Успішно продовжити навчання на подальших курсах
15. Успішно вчитися, складати іспити на добре і відмінно
16. Придбати глибокі і міцні знання
17. Бути постійно готовим до чергових занять
18. Чи не запускати вивчення предметів навчального циклу
19. Чи не відставати від однокурсників
20. Виконувати педагогічні вимоги
21. Досягти поваги викладачів
22. Домогтися схвалення оточуючих
23. Уникнути засудження та покарання за погане навчання
24. Отримати інтелектуальне задоволення
III. Отримання диплома дає Вам можливість:
25. Досягти соціального визнання, поваги
26. Своєю самореалізації
27. Мати гарантію стабільності
28. Отримати цікаву роботу
29. Отримати високооплачувану роботу
30. Отримати роботу в державній структурі
31. Працювати в комерції
32. Працювати викладачем в школі
33. Заснувати свою справу
34. Навчання в аспірантурі
35. Самовдосконалення
36. Диплом сьогодні нічого не дає

Обробка результатів:

Мотиваційна структура, що забезпечує творчо адаптивний рівень навчання в вузі, являє собою релевантну професійну мотивацію з внутрішньою мотивацією вступу до педагогічного вузу, широкими пізнавальними мотивами і становить максимально можливий показник рівний 75 балам.

Мотиваційна структура, що забезпечує адаптивний рівень навчання в вузі є іррелевантние професійну мотивацію із зовнішньою мотивацією вступу до вузу, вузькими пізнавальними мотивами і становить максимально можливий показник рівний 105 балам.

Релевантна професійна мотивація з внутрішньою мотивацією вступу до педагогічного вузу і широкими пізнавальними мотивами: 2, 3, 7, 8, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 24, 26, 32, 34, 35.

Нерелевантна професійна мотивація з зовнішній мотивацією вступу до педагогічного вузу і вузькими пізнавальними мотивами: 1, 4, 5, 6, 9, 12, 13, 18, 19, 20, 22, 23, 25, 28, 29, 30, 31, 33 , 36.
Додаток 4.
Глосарій.
мотив (Від лат. Moveo - рухаю) - матеріальний або ідеальний предмет, досягнення якого виступає сенсом діяльності.
мотивація - це сукупність рушійних сил, які спонукають людину до діяльності, що має певну цільову спрямованість.
Юність - період життя після отроцтва до дорослості (вікові межі умовні - от15-16 до 21-25 років).
свідомість- це стан, в якому ми знаходимося, коли не пробуває в стані сну без снів.
самосвідомість- вищий рівень розвитку свідомості, усвідомлення людиною себе як особистості. Інакше кажучи, самосвідомість - це образ себе і ставлення до себе.
Сфера мотиваційна - утворюється ієрархічною структурою мотивів, властивих індивіду. Сферою мотиваційної визначається масштаб і характер особистості.
потреба (В психології) - стан індивіда, створюване випробовуваної їм нуждою в об'єктах, необхідних для його існування і розвитку, і яка виступає джерелом його активності.
мета:

бажаний результат (предмет прагнення); то, що хочеться здійснити.
чітко описане бажане стан, якого необхідно досягти.
предвосхищались в свідомості результат діяльності.
місце або предмет, до якого потрібно потрапити при переміщенні будь-якого об'єкта.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність.
системність - це неприривность дій і циклів цих дій.
спрямованість особистості - сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особи і щодо незалежних від наявних ситуацій.
стійкість - сталість, перебування в одному стані.
інтерес - це емоційне переживання пізнавальної потреби.

2) «Методика визначення мотивації навчання» (Каташев В.Г.).

01 - впевнено "немає"

02 - більше "ні", ніж "так"

03 - не впевнений, не знаю

04 - більше "так", ніж "ні"

05 - впевнено "так"

Шкалирование проводиться студентами в спеціальній картці (див. Дод. 2).

Анкету мотивів см. Прил. 3.

2.2. Аналіз і інтерпретація отриманих результатів

У проведеному дослідженні брали участь студенти I курсу факультету психології та педагогіки Елабужского державного педагогічного університету. Вибірка склала 46 студентів. Особливістю вибірки було те, що її склали переважно особи жіночої статі (97,8%), що в цілому відображає специфіку факультету. Дослідження проводилося в середині другого семестру (березень 2006 року).

Метою нашого дослідження було дослідження професійної мотивації студентів.

Першим етапом нашого дослідження було знайомство. Знайомство проходило у вигляді бесіди в невимушеній обстановці, без присутності викладачів. Студенти реагували адекватно, відповідально і з бажанням відповідали на поставлені запитання.

Наступним етапом був збір інформації (тестування), використовуючи вибрані нами методики.

К. Замфір визначала ефективність наступних типів мотивації 1) грошовий заробіток; 2) прагнення до кар'єрного просування по роботі; 3) бажання не наражатися на критику з боку керівника і колег; 4) прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей; 5) орієнтація на престиж і повагу з боку інших; 6) задоволення від добре виконаної роботи; 7) суспільна корисність праці. Для аналізу відповідей використовувалася наступна шкала: 1 бал - «в дуже незначній мірі», 2 бали - «в достатньо незначній мірі», 3 бали - «в не великий, але й не в меншій мірі», 4 бали - в досить великій мірі », 5 балів - в дуже великій мірі».

На основі отриманих даних розраховувалися мотиваційні комплекси: оптимальний баланс мотивів ВМ\u003e ВПМ\u003e ВОМ і ВМ \u003d ВПМ\u003e ВОМ, в якому внутрішня мотивація (ВМ) - висока; зовнішня позитивна мотивація (ВПМ) - дорівнює внутрішньої мотивації або нижче, але відносно висока; зовнішня негативна мотивація (ВОМ) - дуже низька і близька до 1. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс (баланс мотивів), тим більше активність студентів мотивована самим змістом професійного навчання, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів.

Аналіз отриманих результатів показав, що студенти більшою мірою задоволені обраною професією. Вибираючи між якнайкращим, оптимальним і найгіршим типами співвідношень, більшість студентів вибрали оптимальний комплекс, представлений поєднаннями:

ВМ\u003e ВПМ\u003e ВОМ (39,1% опитаних) і ВМ \u003d ВПМ\u003e ВОМ (8,7% опитаних) (див. Табл. 1. дод. 4). Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, залучаються до цієї діяльності заради неї самої, а не для досягнення будь-яких зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети ". Тобто це ті студенти, яких приваблює, перш за все, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати більш складні завдання, що позитивно відбивається на розвитку їх пізнавальних процесів .

Студенти, у яких мотиваційний комплекс характеризується переважанням зовнішньої мотивації, склали 43,54% опитаних з них (30,5% із зовнішньою позитивною мотивацією і 13,04% з зовнішньої негативною мотивацією).

Найгірші мотиваційні комплекси представлені таким співвідношенням: ВВП\u003e ВПМ\u003e ВМ; ВВП\u003e ВПМ \u003d ВМ; ВВП\u003e ВМ\u003e ВПМ і ВОМ \u003d ВПМ \u003d ВМ. Дані комплекси мають 6,52%; 4,34%; 2,17% і 2,17% студентів відповідно. Це в сукупності становить 15,2% від загального числа опитаних студентів (див. Табл. 1 дод. 4). Це може свідчити про байдуже, а ймовірно, і негативне ставлення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю є не отримання професійних знань і умінь, а кінцевий підсумок їх навчання у ВУЗі, тобто отримання диплому. Або, можна припустити, що саме ця кількість студентів надійшли до ВНЗ не за своїм бажанням, а наприклад, тому що, на цьому наполягли батьки. Тут допустима наявність і інших, нам невідомих причин.

Навчають із зовнішньою мотивацією, як правило, не отримують задоволення від подолання труднощів при вирішенні навчальних завдань. Тому вони вибирають простіші завдання і виконують тільки те, що необхідно для отримання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє зростанню напруженості, зменшенню спонтанності, що надає переважна дію на креативність учня, в той час як наявність внутрішніх спонукань сприяє прояву безпосередності, оригінальності, зростанню креативності та творчості. Зовнішня мотивація - це використання методу "батога і пряника" (заохочення, стимулювання, критика, покарання) або формули біхевіоризму (Б. Скінер, К. Халл і ін.) S - R (стимул - реакція), введення змагальних почав і т. д. Основними елементами при даному типі мотивації є зовнішні стимули - важелі впливу або носії "роздратувань", які викликають дію певних мотивів.

Характеризуючи групу в цілому, можна сказати, що переважаючим типом мотивації професійного навчання є внутрішня - 45,6% (хоча це не становить і половини опитаних студентів). На другому місці студенти із зовнішньою позитивною мотивацією - 30,5%. Даний тип мотивації «гірше» внутрішнього типу мотивації тим, що при ньому студентів приваблює не сама діяльність, а то, як вона буде оцінена оточуючими (позитивна оцінка, заохочення, похвала і т.д.). І на третьому місці - студенти із зовнішньою негативною мотивацією - 13,04%. Вчення студентів з таким типом мотивації характеризується наступними ознаками: вчення заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмета, що; вчення через острах невдач; вчення з примусу або під тиском і ін..

Як видно з таблиці 3 (див. Дод. 4), мотиваційний комплекс групи виглядає як: ВМ\u003e ВПМ\u003e ВОМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються один від одного незначно.

За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів »(Каташев В.Г.)) можна сказати про те, що для більшості студентів (52,2%) характерний середній рівень мотивації навчання у ВНЗ (див. Табл. 2. дод. 5). Студенти з нормальним і високим рівнем мотивації навчання складають по 19,55% від загального числа опитуваних.

На основі аналізу отриманих результатів ми виділили наступні дві групи студентів першого курсу: з високим і низьким рівнем навчальної мотивації.

1 група студентів - з високим рівнем навчальної мотивації (19,55%).

Це проявляється в наступних характеристиках: спрямованість на учбово-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти і самопізнання. Вони, як правило, ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба в збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших і бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх поглядів і переконань, свого стилю життя, прагнучи якомога менше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, загострена здатність до вчувствованию в стан інших, здатності переживати емоційно ці стани як свої. Прагненням до досягнення відчутних і конкретних результатів в будь-якому виді діяльності, а точніше в навчальній діяльності. Здатність до співпереживання, до активного етичного відношення до людей, до самого себе і до природи; здатність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві. У цей період життя він вирішує, в якій послідовності він прикладе свої здібності для реалізації себе у праці і в самому житті.

2 група студентів - з низьким рівнем навчальної мотивації.

Хочеться відзначити, що таких студентів небагато (8,7%), але вони є. Для цієї групи професійна сфера ще не має того значення, яке для них мають сфери навчання і захоплень. Студенти рідко замислюються про свій завтрашній день, професійне життя є для них явно чимось непривабливим і невідомим. Їх набагато більше влаштовує безтурботна і більш звична студентське життя, в якій навчання змагається з їх улюбленими заняттями. Майбутні плани не мають реальної опори в сьогоденні і не підкріплюються особистою відповідальністю за їх реалізацію. Це пов'язано на нашу думку з тим, що студенти ще знаходяться в стадії самовизначення. Хоч яким цікавим були вони інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого вони не знають - ще немає досвіду реальної практичної і духовного життя в суспільстві.

Прорахувавши середнє арифметичне по кожній шкалі для групи, ми отримали загальний, груповий рівень мотивації (див. Табл. 1 пріл.5). Як видно з таблиці даній групі притаманний середній рівень мотивації професійного навчання (40,2 балу).

висновки

Отже, в результаті проведеного нами дослідження було виявлено, нехай і незначне, але все ж переважання внутрішньої мотивації студентів над зовнішньою мотивацією (ВМ \u003d 45,6%; ВПМ + ВОМ \u003d 43,54%), а також переважання зовнішньої позитивної мотивації (30,5%) над зовнішньою негативною мотивацією (13,04%). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс «ВМ\u003e ВПМ\u003e ВОМ». Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% студентів. Таким же комплексом характеризується і група в цілому. Найгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% студентів.

Так само було встановлено, що більшість студентів мають середній рівень мотивації професійного навчання - 52,2%. Високий рівень притаманний 19,55% студентів, низький - 8,7%.

Прорахувавши середній общегрупповой бал за кожною шкалою, нами було встановлено, що в цілому група має середній рівень мотивації до навчання.

Проводячи періодичний завмер мотивації (1-2 рази на рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як у окремого студента, так і у колективу. Таке шкалювання дозволяє реєструвати не тільки рівень мотивації, а й внутріуровневие динаміку розвитку. Так, якщо при одному з вимірів в третій шкалі сума балів склала 38, що перевищувало інші рівні, а в наступному вимірі в цій же шкалі набралося 43 балу, це буде характеризувати внутріуровневие прогрес. Можлива ситуація, коли однакова кількість балів набрано за різними шкалами, тоді перевага віддається більш високому рівню мотивації. При цьому необхідно пам'ятати, що високі рівні мотивації (3-4) значущі від 33 балів і вище.

На цій основі можна запропонувати:

процес професійного навчання студентів університету повинен підкріплюватися інтенсивною, Навколопрофесійні діяльністю на всіх етапах навчання (дослідницькі групи, професійні суспільства і т.д.);

студентам з першим рівнем мотивації навчання повинна приділятися підвищена увага з боку академічного керівництва з метою створення умов підвищення мотивації;

вся виховна діяльність в університеті, в тому числі і досуговая, не повинна будуватись на комерційній основі.

Вступ

Проблема мотивації і мотивів поведінки і діяльності - одна із стрижневих у психології. Тож не дивно, що ця проблема з давніх пір займає розуми вчених, їй присвячено не піддається обліку кількість публікацій. В даний час в науці не вироблено єдиний підхід до проблеми мотивації поведінки людини, не усталилася термінологія, не сформульовані чітко основні поняття. Особливо маловивченою виявилася структура професійної мотивації у студентів в процесі підготовки фахівця в ссузів.

В першу чергу наш інтерес визначається тим, що формування мотивації та ціннісних орієнтацій є невід'ємною частиною розвитку особистості людини. У перехідні, кризові періоди розвитку виникають нові мотиви, нові ціннісні орієнтації, нові потреби і інтереси, а на їх основі перебудовуються і якості особистості, характерні для попереднього періоду. Таким чином, мотиви, властиві даному віку виступають в якості лічностнообразующей системи і пов'язані з розвитком самосвідомості, усвідомлення положення власного «Я» в системі суспільних відносин. Як ціннісні орієнтації, так і мотиви відносяться до найважливіших компонентів структури особистості, за ступенем сформованості яких можна судити про рівень сформованості особистості.

Мета дослідження - дослідження професійної мотивації у студентів медичного ССУЗов.

Завдання дослідження:

1. Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури за темою дослідження;

2. Вивчення соціально-психологічні особливості студентського віку;

3. Вивчення професійної мотивації студентів.

предметом дослідження є мотиваційний комплекс особистості. Під мотиваційним комплексом особистості ми розуміємо співвідношення внутрішньої, зовнішньої позитивної та зовнішньої негативної мотивації в структурі учбової та професійної діяльності.

Об'єкт дослідження - студенти 1 курсу ГОУ СПО «Балейского медичне училище (технікум)», відділень «Сестринська справа», «Лікувальна справа» - 46 осіб.

Методи дослідження

В якості експериментальних методів використовувалися такі діагностичні засоби: методика К. Замфір «Вивчення мотивації професійної діяльності», «Методика визначення мотивації навчання студентів» Каташев В.Г.

1. Розвиток потребностно-мотиваційної сфери в ході онтогенезу

1.1 Огляд основних понять «потреби», «мотив і мотивація», «онтогенез»

Організм людини весь час функціонує, діє: в ньому безперервно відбуваються якісь хімічні реакції, механічні дії. Всю цю складну роботу ми до пори до часу не помічаємо, вона відбувається як би сама собою, але тільки до тих пір, поки організм не зазнає нужди я чим-небудь.

Коли у організму виникає недолік у чомусь, що він в даний момент самостійно взяти не може, він дає нам знати про це в вигляді особливого переживання - потребностного стану. Маленька дитина висловлює це в формі плачу, а потім і в мовній формі - в крику: «Хочу їсти», «Хочу пити» і т.п. У дорослого це виражається в формі усвідомлюваного бажання. Тоді включається орієнтовний рефлекс, виникає орієнтовно-пошукова діяльність: ми шукаємо щось, що може задовольнити нашу потребу, наше виникло бажання. Ми виробляємо план задоволення цієї потреби, знаходимо предмет, який може її задовольнити: це є мотив для певної діяльності, для якихось дій, в результаті яких ми задовольняємо виникла потреба.

Таким чином, мотив - це, з одного боку, план задоволення потреби і предмет, який задовольняє цю потребу, а з іншого - це стимул, це те, що викликає певну діяльність, певні дії по задоволенню потреби. Потреба відповідає на питання: «У чому ми потребуємо, що нам потрібно для існування і розвитку?», А мотив - на питання: «Для чого ми виконуємо цю діяльність?»

При народженні дитина відчуває лише природні, біологічні потреби в їжі, воді, повітрі, теплі, русі, комфортних умовах, енергії. Потім в процесі життя на базі цих природних потреб у людини виникають і інші потреби: соціальні - потреба в спілкуванні, свободу, визначених відносинах з іншими людьми, потреба займати певне місце серед людей, бути особистістю і т.д., а також духовні, естетичні потреби - в пізнанні, творчості, вірі в щось і т.д.

потреба - це, з одного боку, те, в чому ми відчуваємо потребу для свого існування, для свого розвитку, це те, що ми споживаємо, а з іншого - це творення, то, що ми утворюємо, споживаючи.

Потреби викликають мотиви, мотиви викликають діяльність по задоволенню існуючої потреби. Мотиви по відношенню до викликаної ними діяльності бувають внутрішніми і зовнішніми. Внутрішні мотиви прямо відповідають змісту діяльності, а зовнішні безпосередньо не відповідають цій діяльності. Мотиви можуть бути усвідомленими і несвідомими.

Мотиви можуть так само бути спонукають до певної діяльності, або організують, направляють цю діяльність, або, нарешті, сенсоутворювальним - додають певний сенс даної діяльності.

Мотиви можуть бути реально діючими, що викликають деяку діяльність, а можуть бути лише розуміються, але не викликають ніякої діяльності.

Будь-яка діяльність має якийсь мотив або кілька мотивів, що викликали цю діяльність. Діяльності без мотиву не буває, вона завжди мотивована, але ці мотиви можуть людиною не усвідомлювати.

Сукупність мотивів, що викликали дану діяльність, називається мотивацією цієї діяльності. Серед цих мотивів зазвичай буває один головний, домінуючий, який і викликав цю діяльність, а інші мотиви - другорядні, супутні. Однак мотивація може ставитися не тільки до діяльності людини, а й до самої людини, до його особистості.

В процесі життя дитини, в процесі його дорослішання деякі мотиви, що найчастіше зустрічаються в його життєдіяльності, стають ніби властивими йому, і в результаті вони утворюють спрямованість його особистості - мотиваційну сферу, або мотивацію особистості.

онтогенез - це формування основних структур психіки індивіда протягом його життя, процес індивідуального розвитку організму. Життєвий шлях у своїй доконаний частини складається з реалізованих вчинків, дій і виборів. Життєвий шлях містить в собі ряд аспектів, винятково цінних для підтримки психологічної стійкості цілісної особистості. Володіння чином власного життєвого шляху рішуче змінює мотивацію поведінки людини. Від примітивного реагування за типом «стимул-реакція» людина сходить до постановки особистісно перспективних, значних і тому віддалених цілей, планування імовірно залишився йому відрізка життя, привело до відокремлення істотних особистісних цінностей і завдань від другорядних або просто складних. Передумовами для виникнення уявлень про життєвий шлях є накопичення цілісною особистістю досить великого життєвого досвіду; найактивніша робота підсвідомості з профілактики рівня нервово-психічної напруги. Життєвий досвід у міру свого накопичення поступово втрачає суб'єктивну видимість і швидкість, тому кожна людина виявляється перед необхідністю впорядкувати все пережите. Це вибудовування імовірно проходить кілька етапів:

1) Відбір найбільш значущих подій минулого; вибудовування їх у формально-часовій послідовності аж до сьогодення.

2) Доповнення її чином свого майбутнього, поєднання всіх трьох часів особистісного буття: минулого, сьогодення і майбутнього. головною цінністю цього етапу стає перенесення провідних мотиваторів поведінки із сьогодення в стійке і підлегле людині майбутнє.

3) Радикальним, істинно дорослим у вдосконаленні картини життєвого шляху слід вважати її доповнення чином власну смерть.

4) Усвідомлення невипадковість прожитого. У реалізації цього і наступних етапів становлення образу життєвого шляху провідна роль переходить від підсвідомості до свідомої субличности.

5) Суб'єктивне розсування особистісного буття за межі власної фізичного життя - завершальний штрих становлення картини життєвого шляху. Принциповим рішенням даної проблеми може стати включення власного життєвого шляху в контекст будь-якого більш масштабного процесу.

процес соціального розвитку в онтогенезі носить багатоступінчастий характер і здійснюється протягом усього життя в різних напрямках.

Прийнято виділяти такі періоди онтогенезу: 1) період новонародженості, 2) дитинство, 3) переддошкільного період, 4) дошкільний період, 5) шкільний період, 6) період дорослості, 7) старість.

Існує ще одна поширена періодизація розвитку по Ельконіну: дитинство (провідним видом діяльності є безпосереднє емоційне спілкування); раннє дитинство (предметно-маніпулятивні дії), дошкільне дитинство (рольова гра), молодше шкільне дитинство (навчальна діяльність), подростничество (інтимно-особисте спілкування), юність (навчально-професійна діяльність).

Фази життєвого шляху накладаються на вікові стадії онтогенезу в такій мірі, що в даний час деякі вікові стадії позначаються саме як фази життєвого шляху: преддошкольного, дошкільна, дитинство, шкільні.

1.2 Розвиток особистості у віці від одного року до трьох років

Спостереження за поведінкою оточуючих людей і наслідування їм в ранньому віці стають одним з основних джерел особистісної соціалізації дитини. Протягом першого року життя до початку цього віку у нього формується почуття прив'язаності. Позитивна, емоційно забарвлена \u200b\u200bоцінка з боку батьків вчинків і особистісних якостей дитини породжує у нього впевненість у собі, віру в свої здібності і можливості. Дитина, сильно прив'язаний до своїх батьків, більш дисциплінований і слухняний. Найбільш сильна особиста персональна прихильність виникає у дітей, чиї батьки доброзичливі й уважні до дитини, завжди прагнуть задовольнити його основні потреби. Завдяки прихильності задовольняються основні потреби немовляти і дітей більш старшого віку, знижується їх тривожність, забезпечуються суб'єктивно і об'єктивно безпечні умови для існування і активного вивчення навколишньої дійсності, формується основа для нормальних стосунках з людьми в більш зрілому віці. Коли мати знаходиться поруч, діти, прив'язані до своїх батьків, можуть виявляти більш виражену схильність до рухової активності, до вивчення навколишнього оточення.

Формування особистості в ранньому віці пов'язане зі становленням самосвідомості дитини. Він рано дізнається себе в дзеркалі, відгукується на своє ім'я, сам починає активно користуватися займенником «Я». В період часу від року до трьох років відбувається перетворення дитини з істоти, що вже став суб'єктом, тобто зробив перший крок на шляху формування як особистості, до суті, який усвідомлює себе як особистість. Саме в цьому віці виникає згадане вище, психологічне новоутворення «Я». Одночасно відповідне слово з'являється і в лексиконі дитини.

Після виникнення первинного уявлення про себе як про окремо існуючому суб'єкті і відкритої заяви про себе як про особистість в спілкуванні з оточуючими людьми в психіці дитини з'являються і інші новоутворення особистість характеру. У дітей трирічного віку вперше з'являється і в практичних взаєминах з людьми проявляється потреба в самостійності

Опановуючи ходьбою, багато півторарічні діти спеціально шукають, штучно створюють собі перешкоди, долають ними ж придумані труднощі. Вони намагаються підійматися на гірки, коли цілком можна їх обійти, на сходинки, коли в цьому немає необхідності, на предмети меблів, ходять, як би свідомо наступаючи на своєму шляху на дрібні предмети, йдуть туди, де дорога закрита. Все це, очевидно, приносить дитині задоволення і свідчить про те, що у нього починають складатися такі важливі характерологічні якості, як сила волі, наполегливість, цілеспрямованість.

При переході від року до другого року життя багато дітей починають проявляти непослух. Воно виражається в тому, що дитина іноді з дивною завзятістю, гідною кращого застосування, починає повторювати ті дії, які дорослі заборонили йому виконувати. Така поведінка пов'язують з так званою кризою першого року життя.

З появою самосвідомості поступово розвивається здатність дитини до емпатії - розуміння емоційного стану іншої людини. Психологічний стан іншої людини здатні зрозуміти вже дворічні діти.

У період від півтора до двох років дітьми починають засвоюватися норми поведінки, наприклад, необхідність бути акуратним, стримувати свою агресію, бути слухняним і т.п. За відповідності своєї поведінки заданої ззовні нормі діти відчувають задоволення, а при невідповідності - засмучуються. Приблизно до кінця другого року життя багато дітей явно переживають, якщо їм чомусь не вдається виконати будь-яка вимога або прохання дорослого.

При переході з другого на третій рік життя відкривається можливість для формування у дитини одного з найбільш корисних ділових якостей - потреби в досягненні успіхів. Першим і, очевидно, найбільш раннім проявом цієї потреби у дітей є приписування дитиною своїх успіхів і невдач яких-небудь об'єктивних чи суб'єктивних обставин, наприклад прикладеним зусиллям. Інша ознака наявності цієї потреби - характер пояснення дитиною успіхів і невдач інших людей. Для того щоб піднятися на цей ступінь мотиваційно-особистісного розвитку, дитина повинна вміти пояснити свої успіхи посиланнями на власні психологічні якості й уміння. У нього для цього повинна скластися певна самооцінка.

Ще один показник розвитку мотивації досягнення успіхів у дітей є здатність дитини розрізняти завдання різного ступеня складності і усвідомлювати міру розвитку власних умінь, необхідних для виконання цих завдань. Нарешті, четвертий показник, зазвичай свідчить вже про досить високу розвиненості у дитини когнітивної сфери, зорієнтованої на досягнення успіхів, являє собою вміння розрізняти здібності і зусилля, що докладаються. Це означає, що дитина стає готовим до аналізу причин своїх успіхів і невдач, здатним більш-менш довільно управляти діяльністю, спрямованою на досягнення успіхів і уникнення невдач.

1.3 Психологічні новоутворення до шкільного віку

В даному віці у дітей в інтелектуальному плані виділяються і оформляються внутрішні розумові дії і операції. Вони стосуються вирішення не тільки пізнавальних, а й особистісних завдань. Можна сказати, що в цей час у дитини з'являється внутрішня, особисте життя, причому спочатку в пізнавальної області, а потім і в емоційно-мотиваційній сфері. Розвиток в тому і в іншому напрямках проходить свої етапи, від образності до символізму. Під образністю розуміється здатність дитини створювати образи, змінювати їх, довільно оперувати ними, а символізмом називається вміння користуватися знаковими системами (символічна функція, вже відома читачеві), здійснювати знакові операції і дії: математичні, лінгвістичні, логічні та інші.

Тут же, в дошкільному віці, бере свій початок творчий процес, що виражається в здатності перетворювати навколишню дійсність, створювати щось нове. Творчі здібності у дітей проявляються в конструктивних іграх, в технічному і художній творчості. В цей період часу отримують первинне розвиток наявні задатки до спеціальних здібностей. Увага до них в дошкільному дитинстві є обов'язковою умовою прискореного розвитку здібностей і стійкого, творчого ставлення дитини до дійсності.

У пізнавальних процесах виникає синтез зовнішніх і внутрішніх дій, які об'єднуються в єдину інтелектуальну діяльність. У сприйнятті цей синтез представлений перцептивними діями, в увазі - умінням управляти і контролювати внутрішній і зовнішній плани дії, в пам'яті - з'єднанням зовнішнього і внутрішнього структурування матеріалу при його запам'ятовуванні і відтворенні.

Ця тенденція особливо чітко виступає в мисленні, де вона представлена \u200b\u200bяк об'єднання в єдиний процес наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного способів вирішення практичних завдань. На цій основі формується і далі розвивається повноцінний людський інтелект, що відрізняється здатністю однаково успішно вирішувати завдання, представлені у всіх трьох планах.

У дошкільному віці з'єднуються уяву, мислення і мова. Подібний синтез породжує у дитини здатність викликати і довільно маніпулювати образами (в обмежених, зрозуміло, межах) за допомогою мовних самоінструкцій. Одночасно завершується процес формування мови як засобу спілкування, що готує сприятливий грунт для активізації виховання та, отже, для розвитку дитини як особистості. У процесі виховання, проведеного на мовної основі, відбувається засвоєння елементарних моральних норм, форм і правил культурного поведінки.

До кінця раннього дитинства у дитини оформляються і закріплюються багато корисних людські якості, включаючи ділові. Все це разом узяте утворює індивідуальність дитини і робить його особистістю, відмінною від інших дітей не тільки в інтелектуальному, а й в мотиваційно-моральному плані. Вершиною особистісного розвитку дитини в дошкільному дитинстві є персональне самосвідомість, що включає усвідомлення власних особистісних якостей, здібностей, причин успіхів і невдач.

1.4 Інтегральна характеристика психології дитини молодшого шкільного віку

Ті психологічні властивості, які почали виступати у дитини в останні роки дошкільного дитинства, до приходу в школу, за перші чотири роки шкільного навчання отримують розвиток, закріплюються, і до початку підліткового віку багато важливих рис особистості вже сформовані. Індивідуальність дитини до цього віку виявляється також і в пізнавальних процесах. Відбувається значне розширення і поглиблення знань, удосконалюються вміння та навички дитини. Цей процес прогресує і до III-IV класів привадит до того, що у більшості дітей виявляються як загальні, так і спеціальні здібності до різних видів діяльності.

Подальший розвиток здібностей до кінця молодшого шкільного віку породжує значне збільшення індивідуальних відмінностей між дітьми, що позначається на їх успіхи в навчанні і є однією з підстав для прийняття психолого-педагогічно обґрунтованих рішень щодо диференційованого навчання дітей з різними здібностями.

Особливе значення для розвитку в цьому віці має стимулювання і максимальне використання мотивації досягнення успіхів у навчальній, трудової, ігрової діяльності дітей. Посилення такої мотивації, для подальшого розвитку якої молодший шкільний вік є особливо сприятливим часом життя, приносить двояку користь: по-перше, у дитини закріплюється життєво вельми корисна і досить стійка особистісна риса - мотив досягнення успіху, домінуючий над мотивом уникнення невдачі: по-друге , це призводить до прискореного розвитку різноманітних інших здібностей дитини.

У молодшому шкільному віці відкриваються нові можливості для стимулювання психічного розвитку дитини через регуляцію його відносин з оточуючими людьми, особливо з вчителями і батьками, до впливів яких у цьому віці дитина ще досить відкритий.

Працьовитість і самостійність, розвинена здатність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для розвитку дітей молодшого шкільного віку і поза безпосереднього спілкування з дорослими або однолітками. Мова, зокрема, йде про тієї самої здатності дітей цього віку годинами поодинці займатися будь-якою справою. У цьому віці важливо забезпечити дитину різними дидактичними розвиваючими іграми.

1.5 Досягнення психічного розвитку підлітків

У підлітковому віці дуже високого рівня розвитку досягають усі без винятку пізнавальні процеси. У ці ж роки відкрито проявляється абсолютна більшість життєво необхідних особистих і ділових якостей людини. Наприклад, вищого рівня свого розвитку в дитинстві досягає безпосередня, механічна пам'ять, утворюючи разом з досить розвиненим мисленням передумови для подальшого розвитку і вдосконалення логічної, смислової пам'яті. Високорозвиненою, різноманітної і багатої стає мова, мислення виявляється представленим у всіх його основних видах: наочно-дієвому, наочно-образному і словесно-логічному. Всі ці процеси набувають довільність і мовну опосредствованность. Формуються і розвиваються загальні і спеціальні здібності, в тому числі необхідні для майбутньої професійної діяльності.

Подростничество має безліч характерних саме для даного віку протиріччі і конфліктів. Для дітей, що навчаються в IV-V класах школи, характерна підвищена увага до того стану, який вони займають в класі серед однолітків. Шестикласники починають проявляти певний інтерес до своєї зовнішності, до дітей протилежної статі і взаєминам з ними. У семикласників виникають спільні інтереси ділового характеру, з'являється особливий інтерес до розвитку своїх здібностей в різних видах практичної діяльності та до своєї майбутньої професії. Восьмикласники високо цінують самостійність, індивідуальність, якості особистості, які проявляються в стосунках дружби і товариства. Спираючись на ці види один за одним з'являються інтересів підлітків, можна активно розвивати у них потрібні вольові, ділові та інші корисні якості.

Головна нова риса, з'являється в психології підлітка - це більш високий рівень самосвідомості. Разом з ним виникає чітко виражена потреба правильно оцінювати і використовувати наявні можливості, формувати і розвивати здібності, доводячи їх до рівня, на якому вони знаходиться у дорослих людей.

У цьому віці діти стають особливо чутливими до думки однолітків і дорослих, перед ними вперше гостро постають проблеми морально-етичного характеру, пов'язані, зокрема, з інтимними людськими взаєминами.

Отроцтво - як іноді називають підлітковий вік - це час становлення справжньої індивідуальності, самостійності в навчанні і в праці.

У віці від десяти до п'ятнадцяти років в мотивах діяльності підлітка, в його ідеалах і інтересах відбуваються істотні зміни. Їх можна представити і описати наступним чином. У початковий період цього віку (10-11 років) багато підлітків (приблизно близько третини) дають собі самим в основному негативні особистісні характеристики. Таке ставлення до себе зберігається і надалі, у віці від 12 до 13 років. Однак тут воно супроводжується вже деякими позитивними змінами в самовосприятии, зокрема зростанням самоповаги і більш високою оцінкою себе як особистості.

У міру дорослішання спочатку глобальні негативні самооцінки підлітків стають більш диференційованими, що характеризують поведінку в окремих соціальних ситуаціях, а потім і приватні вчинки. У розвитку рефлексії, тобто здатності усвідомлення підлітками власних достоїнств і недоліків, спостерігається тенденція як би протилежного характеру. У початковий період подростничества дітьми усвідомлюються в основному тільки їх окремі вчинки в певних життєвих ситуаціях, потім - риси характеру і, нарешті, глобальні особистісні особливості.

1.6 Соціально-психологічні особливості студентського віку

Для цього віку характерно завершення процесу зростання, що приводить, в кінцевому підсумку, до розквіту організму, що створює підстави не тільки для особливого положення молодої людини у вченні, а й для оволодіння іншими можливостями, ролями і домаганнями. З точки зору вікової психології, в студентському віці змінюються риси внутрішнього світу і самосвідомості, еволюціонує і перебудовуються психічні процеси і властивості особистості, змінюється емоційно-вольової лад життя.

Юність - період життя після отроцтва до дорослості (вікові межі умовні - від 15-16 до 21-25 років). Це період, коли людина може пройти шлях від невпевненого, непослідовного отрока, яка домагається дорослість до дійсного повзросления.

В юності у молодої людини виникає проблема вибору життєвих цінностей . Юність прагне сформувати внутрішню позицію по відношенню до себе ( «Хто Я?», «Яким Я повинен бути?»), По відношенню до інших людей, а також до моральних цінностей. Саме в юності молода людина свідомо відробляє своє місце серед категорій добра і зла. «Честь», «гідність», «право», «обов'язок» і інші характеризують особистість категорії гостро хвилюють людини в юності. В юності молода людина розширює діапазон добра і зла до граничних меж і відчуває свій розум і свою душу в діапазоні від прекрасного, піднесеного, доброго до жахливого, незмінного злого. Юність прагне відчути себе в спокусах і сходженні, в боротьбі і подоланні, падінні і відродженні - у всьому тому різноманітті духовного життя, яке властиве станом розуму і серця людини. Знаменно для самого юнака і для всього людства, якщо молода людина вибрав для себе шлях духовного зростання і успіху, а не спокусився пороком і протистоянням громадським чеснот.

В юності по-справжньому пробуджується дане природою прагнення до іншої статі. Це прагнення може затьмарювати, незважаючи на розуміння, знання, переконання і вже сформовані ціннісні орієнтації молодої людини. Юність - період життя, коли над іншими почуттями може домінувати всепоглинаюча пристрасть до іншої людини.

Почавши в отроцтві творення своєї особистості, почавши свідомо будувати способи спілкування, молода людина продовжує цей шлях вдосконалення значущих для себе якостей в юності. Однак у одних - це духовне зростання через ідентифікацію з ідеалом, а у інших - вибір для наслідування антигероя і пов'язані з цим наслідки розвитку особистості.

У цей період життя людина вирішує, в якій послідовності він прикладе свої здібності для реалізації себе у праці і в самому житті.

Юність - надзвичайно значимий період в житті людини. Вступивши в юність підлітком, молода людина завершує цей період істинної дорослістю, коли він справді сам визначає для себе долю: шлях свого духовного розвитку і земного існування. Він планує своє місце серед людей, свою діяльність, свій спосіб життя. У той же час віковий період юності може нічого не дати людині в плані розвитку здатності до рефлексії і духовності. Проживши цей період, що виріс людина може залишитися в психологічному статусі підлітка.

Юність - період життя людини, розміщений онтогенетично між отроцтвом і дорослістю, рання молодість.

В юності отримує новий розвиток механізм ідентифікації відособлення. Також для цього віку характерні свої новоутворення.

Вікові новоутворення - це якісні зрушення в розвитку особистості на окремих вікових етапах. У них проявляється особливості психічних процесів, станів, властивостей особистості, що характеризують її перехід на більш високу ступінь організації і функціонування. Новоутворення юнацького віку охоплюють пізнавальну, емоційну, мотиваційну, вольову сфери психіки. Вони проявляються і в структурі особистості: в інтересах, потребах, схильностях, у характері.

Центральними психічними процесами юнацького віку є розвиток свідомості та самосвідомості. Завдяки розвитку свідомості у старшокласників формується цілеспрямоване регулювання його відносин до навколишнього середовища і до своєї діяльності, провідною ж діяльністю періоду ранньої юності є навчально-професійна діяльність.

Найважливішим новоутворенням цього періоду є розвиток самоосвіти, тобто самопізнання, а суть його - установка по відношенню до самого себе. Вона включає пізнавальний елемент (відкриття свого «Я»), понятійний елемент (уявлення про свою індивідуальність, якостях і сутності) і оціночно-вольовий елемент (самооцінка, самоповага). Розвиток рефлексії, тобто самопізнання у вигляді роздумів над власними переживаннями, відчуттями і думками обумовлює критичну переоцінку раніше сформованих цінностей і сенсу життя - можливо, їх зміна і подальший розвиток.

Також важливим новоутворенням юності є поява життєвих планів, а в цьому проявляється установка на свідоме побудова власного життя як прояв початку пошуку її сенсу.

В юності людина прагне до самовизначення як особистість і як людина, включена в суспільне виробництво, в трудову діяльність. Пошук професії - найважливіша проблема юності. Знаменно, що в юності деяка частина молоді починає тяжіти до лідерства як майбутньої діяльності. Ця категорія людей прагне навчитися впливати на інших і для цього вивчає соціальні процеси, свідомо Рефлексуючи на них.

Юність, знаходячи потенціал особистості, що входить в пору другого народження, починає відчувати звільнення від безпосередньої залежності тісного кола значимих осіб (рідних і близьких людей). Ця незалежність приносить найсильніші переживання, захльостує емоційно і створює величезну кількість проблем. Для того щоб дійти до розуміння відносності будь-якої незалежності, для того щоб цінувати родинні зв'язки та авторитет досвіду старшого покоління, юності належить духовний шлях біблійного блудного сина через важкі, нестерпно важкі переживання відчуження від кола значущих людей, Через глибинні рефлексивні страждання і пошук справжніх цінностей до повернення в новій іпостасі - тепер уже в якості дорослого, здатного проідентифікувати себе зі значущими близькими і тепер уже остаточно прийняти їх як таких. Саме дорослий, соціально зріла людина несе в собі постійність світогляду, ціннісних орієнтацій, органічно поєднують в собі не тільки «незалежність», а й розуміння необхідності залежності - адже особистість несе в собі буття суспільних відносин.

1.6.1 Специфіка навчальної мотивації студента

Загальна системне уявлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються за різними підставами, наприклад, в залежності:

1. від характеру участі в діяльності

2. від часу (протяжності) обумовлення діяльності

3. від соціальної значущості

4. від факту включеності в саму діяльність або знаходяться поза нею

5. мотиви певного виду діяльності, наприклад, навчальної діяльності, і т.д.

Говорячи про мотиви (потреби), орієнтованих на самого комунікатора, А.Н. Леонтьєв має на увазі мотиви, «Спрямовані або безпосередньо на задоволення бажання дізнатися щось цікаве або важливе, або на подальший вибір способу поведінки, способу дії» . Ця група мотивів представляє найбільший інтерес для аналізу домінуючої учбової мотивації у навчальній діяльності.

Однією з проблем оптимізації навчально-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов'язаних з мотивацією навчання. Це залежить від того, що в системі «повчальний - той, якого навчають» студент є не тільки об'єктом управління цієї системи, але і суб'єктом діяльності, до аналізу навчальної діяльності якого у Вузі не можна підходити односторонньо, звертаючи увагу лише на «технологію» учбового процесу, не беручи в розрахунок мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація навчальної діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі факторів: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського колективу і т.д. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, завжди є відображенням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особистість.

Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов'язане з поняттям мета і потреба. В особистості людини вони взаємодіють і отримали назву мотиваційна сфера. У літературі цей термін включає в себе всі види спонукань: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається рядом специфічних для тієї діяльності, в яку вона включається, факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом; по-друге, - організацією освітнього процесу; по-третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається; по-четверте, - суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до учня, до справи; по-п'яте - специфікою навчального предмета.

Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю .

При аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого спонукача (мотиву), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини.

Можливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. На основі системного аналізу були сформульовані основні чинники, що сприяють тому, щоб навчання було цікавим для учня. Згідно з даними цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості досліджуваних процесів для власної діяльності.

Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.

Навчальна діяльність мотивується, перш за все, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і «опредмечивается» в ньому, і в той же час самими різними зовнішніми мотивами - самоствердження, престижності, обов'язку, необхідності, досягнення та ін. на матеріалі дослідження учбової діяльності студентів було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність надавала потреба в досягненні, під яким розуміється «Прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності» .Удовлетворенность вченням залежить від ступеня задоволеності цієї потреби. Ця потреба змушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність.

Істотне, але неоднозначний вплив на навчання надає потреба в спілкуванні і домінуванні. Однак для самої діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Мотиви інтелектуального плану сознаваеми, зрозумілі, реально діючі. Вони усвідомлюються людиною як жадання знань, необхідність (потреба) в їх привласненні, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань.

Навчальна мотивація, як, особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Істотними є такі характеристики навчальної мотивації. Як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.

1.6.2 Професійна мотивація

Стосовно учбової діяльності студентів в системі ссузовского освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність факторів і процесів, які, відбиваючись у свідомості, спонукають і скеровують особистість до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особи, так як тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної освіченості і культури особистості.

При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості, задовольняються за допомогою виконання навчальних завдань і спонукають його до вивчення майбутньої професійної діяльності.

Якщо студент розбирається в тому, що за професію він вибрав і вважає її гідною і значущою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання. Формування позитивного ставлення до професії є важливим фактором підвищення навчальної успішності студентів. Але саме по собі позитивне відношення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (в тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язано зі способами оволодіння нею.

В сучасної психології в даний час існує безліч різних теорій, підходи яких вивчення проблеми мотивації різні. При вивченні різних теорій мотивації, при визначенні механізму і структури мотиваційної сфери професійної діяльності, ми прийшли до висновку, що дійсно мотивація людини є складною системою, що має в своїй основі як біологічні, так і соціальні елементи, тому і до вивчення мотивації професійної діяльності людини необхідно підходити, враховуючи цю обставину.

Структура мотиваційної сфери людини в процесі життєдіяльності проходить етапи формування і становлення. Це формування являє собою складний процес, що відбувається як під впливом своєї внутрішньої роботи, так і під впливом зовнішніх факторів навколишнього його середовища.

Отже, сфера застосування знань по мотивації дуже обширна. А результат від практичного застосування цих знань дійсно величезний в різних галузях професійної діяльності.

2. Дослідження професійної мотивації студентів

2.1 Мета, завдання дослідження

мета - дослідження професійної мотивації студентів медичного училища.

Завдання дослідження:

1) Виявити мотиваційний комплекс студентів ГОУ СПО «Балейского медичне училище (технікум)»;

2) Визначити переважаючий тип професійної мотивації (внутрішня, зовнішня позитивна, зовнішня негативна мотивація) в групі;

3) Визначити рівень мотивації професійного навчання.

2.2 Опис методик дослідження

Дослідження мотивації професійного навчання студентів було проведено на основі спеціальних методик.

Розглянемо методики, застосовані для дослідження.

1) «Мотивація професійної діяльності (методика К. Замфір)».

Методика може застосовуватися для діагностики мотивації професійної діяльності. В основу покладена концепція про внутрішню і зовнішню мотивації.

Прочитайте нижче перераховані мотиви професійної діяльності та дайте оцінку із значущості для Вас за п'ятибальною шкалою.

Підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) і зовнішньої негативною (ВВП) у відповідності з наступними ключами.

ВМ \u003d (оцінка пункту 6 + оцінка пункту 7) / 2

ВПМ \u003d (оцінка п. 1 + оцінка п. 2 + оцінка п. 5) / 3

ВВП \u003d (оцінка п. З + оцінка п. 4) / 2

Показником вираженості кожного типу мотивації буде число, укладену в межах від 1 до 5 (в тому числі можливо і дробове).

На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс являє собою тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ВПМ та ВВП.

До кращих, оптимальним, мотиваційним комплексам слід відносити наступні два типи поєднання:

ВМ\u003e ВПМ\u003e ВОМ і ВМ \u003d ВПМ\u003e ВОМ. Найгіршим мотиваційним комплексом є тип ВОМ\u003e ВПМ\u003e ВМ.

Між цими комплексами укладені проміжні з точки зору їх ефективності інші мотиваційні комплекси.

При інтерпретації слід враховувати не тільки тип мотиваційного комплексу, але і те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за ступенем вираженості.

2) «Методика визначення мотивації навчання» (Каташев В.Г.).

01 - впевнено «ні»

02 - більше «ні», ніж «так»

03 - не впевнений, не знаю

04 - більше «так», ніж «ні»

05 - впевнено «так»

Шкалирование проводиться студентами в спеціальній картці.

2.3 Аналіз та інтерпретація отриманих результатів

У проведеному дослідженні брали участь студенти I курсу ГОУ СПО «Балейского медичне училище (технікум)» відділень «Сестринська справа», «Лікувальна справа». Вибірка склала 46 студентів. Особливістю вибірки було те, що її склали переважно особи жіночої статі (97,8%).

Метою дослідження було вивчення професійної мотивації студентів.

Наступним етапом був збір інформації (тестування), використовуючи методики.

ВМ\u003e ВПМ\u003e ВОМ (39,1% опитаних) і ВМ \u003d ВПМ\u003e ВОМ (8,7% опитаних). Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, залучаються до цієї діяльності заради неї самої, а не для досягнення будь-яких зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети ». Тобто це ті студенти, яких приваблює, перш за все, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати більш складні завдання, що позитивно відбивається на розвитку їх пізнавальних процесів.

Найгірші мотиваційні комплекси представлені таким співвідношенням: ВВП\u003e ВПМ\u003e ВМ; ВВП\u003e ВПМ \u003d ВМ; ВВП\u003e ВМ\u003e ВПМ і ВОМ \u003d ВПМ \u003d ВМ. Дані комплекси мають 6,52%; 4,34%; 2,17% і 2,17% студентів відповідно. Це в сукупності становить 15,2% від загального числа опитаних студентів. Це може свідчити про байдуже, а ймовірно, і негативне ставлення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю є не отримання професійних знань і умінь, а кінцевий підсумок їх навчання у ВУЗі, тобто отримання диплому. Або, можна припустити, що саме ця кількість студентів надійшли в ССУЗ не за своїм бажанням, а наприклад, тому що, на цьому наполягли батьки. Тут допустима наявність і інших, нам невідомих причин.

Як видно з таблиці 3, мотиваційний комплекс групи виглядає як: ВМ\u003e ВПМ\u003e ВОМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються один від одного незначно.

За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів »(Каташев В.Г.)) можна сказати про те, що для більшості студентів (52,2%) характерний середній рівень мотивації навчання у ВНЗ. Студенти з нормальним і високим рівнем мотивації навчання складають по 19,55% від загального числа опитуваних.

На основі аналізу отриманих результатів виділено такі дві групи студентів першого курсу: з високим і низьким рівнем навчальної мотивації.

1 група студентів - з високим рівнем навчальної мотивації (19,55%).

2 група студентів - з низьким рівнем навчальної мотивації.

Прорахувавши середнє арифметичне по кожній шкалі для групи отримано загальний, груповий рівень мотивації. Як видно з таблиці даній групі притаманний середній рівень мотивації професійного навчання (40,2 балу).

Отже, в результаті проведеного дослідження було виявлено переважання внутрішньої мотивації студентів над зовнішньою мотивацією (ВМ \u003d 45,6%; ВПМ + ВОМ \u003d 43,54%), а також переважання зовнішньої позитивної мотивації (30,5%) над зовнішньою негативною мотивацією (13,04%). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс «ВМ\u003e ВПМ\u003e ВОМ». Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% студентів. Таким же комплексом характеризується і група в цілому. Найгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% студентів.

Прорахувавши середній общегрупповой бал за кожною шкалою встановлено, що в цілому група має середній рівень мотивації до навчання.

висновок

Психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісності особистості студента. Вивчення навчальної мотивації необхідно для виявлення реального рівня і можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження процесу професійної мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного устрою суспільства і формування у студентів нових цілей і потреб.

Список літератури

1. Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. - М .: Академия, 2000

2. Асєєв В.Г. Проблема мотивації і особистості // Теоретичні проблеми психології особистості. - М., 2001. - С. 122.

3. Аткінсон Дж.В. Теорія про розвиток мотивації. - Новгород, 2003

4. Божович Л.І. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків / За ред. Л.І. Божович і Л.В. Благонадійною. - М .: Владос-пресс, 2001.

5. Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини // Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. - М., 1999. - С. 41-42.

6. Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. - М .: Академия, 2002

7. Джідарьян І.А. Про місце потреб, емоцій і почуттів у мотивації особистості // Теоретичні проблеми психології особистості - М., 1999.

8. Донцов І.І., Белокрилова Г.М. Професійні уявлення студентів психологів // Питання психології, 1999 - №2.

9. Захарова Л.М. Особистісні особливості, стилі поведінки і типи, професійно самоідентифікації студентів педагогічного вузу // Питання психології, 1998. - №2.

10. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Уч. посібник. - М. Владос-пресс, 2007

11. Клімов О.О. Психологія професійного самовизначення. Ростов на Дону, 2006

12. Ковальов А.Г., Мясищев В.Н. Психологічні особливості людини. Т. 1. - С-Пб, 2002 - 264 с.

13. Кон І.С. Психологія юнацького віку: Проблеми формування особистості. [Уч. посібник для пед. ін-тів]. - М., 1996. - 175 с.

14. Кузьміна Н.В. Формування педагогічних здібностей. - С-Пб .: Питер, 2001

15. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М .: ВЛАДОС, 2007 - 304 с.

16. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М .: Академія, 2001 - С. 225.

17. Маслоу А. Мотивація і особистість. - М .: Академия, 2002

18. Мухіна В.С. Вікова психологія: Підручник для студентів вищих навчальних закладів. - М .: Академія, 1997. - 432 с.

19. Орлов Ю.М. Потребностно-мотиваційні чинники ефективності навчальної діяльності студентів ВНЗ: Автореф. д-ра психол. н. - М .: Академія, 2004

20. Платонов К.К. Структури і розвиток особистості / Відп. ред. Глаточкін А.Д., АН СРСР, Ін-т психології. - М .: Владос, 2005 - 254 с.

21. Рубінштейн С.П. Основи загальний психології. - С-Пб .: Пітер, 1999..

22. Рудик П.А. Мотиви поведінки діяльності. - М. Владос, 2004 - 136 с.

23. Рибалко Е.Ф. Вікова і диференціальна психологія: Учеб. посібник. - С-Пб. 2000-256 с.

24. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. Т. 1: Пер. з нім. - М .: Академія, 2004 - 392 с.

25. Шавир П.А. Психологія професійного самовизначення в ранній юності. - М .: Владос, 2001 - 95 с.

26. Якобсон П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. - М .: Владос, 2006

27. Якунін В.А. Психологія навчальної діяльності студентів. - М.-С.-Пб. - 2004

бібліографічна посилання

n1.docx

Формування екологічної грамотності на уроках навколишнього світу Основи екологічної грамотності

Доповідь на тему "перспективи системи розвивального навчання" методична розробка на тему

«Компетентнісно-орієнтованого підхід в психологічному супроводі учнів Види компетентнісно орієнтовані педагогічні технології відноситься

Компетентно-орієнтоване навчання на основі інноваційних технологій Компетентнісно орієнтованих педагогічних технологій

Подієвий підхід в доу Подієва педагогіка у виховній роботі

бібліографічна посилання

n1.docx

Схожі статті