Проектування індивідуальної діяльності дитини та її розвитку. Фундаментальні дослідження Чому необхідно проектувати індивідуальну освітню діяльність учня

1

У статті «Проектування індивідуального освітнього маршруту як спільна діяльність учня і педагога »розглянуто еволюцію поняття« індивідуальний освітній маршрут », простежено тенденція перенесення смислової домінанти даного поняття від врахування індивідуальних особливостей учня при його навчання за загальною, єдиною для всіх освітній програмі до забезпечення можливості кожному учневі досягнення індивідуального максимуму освітніх досягнень в бажаних сферах діяльності. Описано сутнісні характеристики проектування індивідуального освітнього маршруту як діяльності школяра, що реалізовується їм спільно з педагогом. У цьому контексті розглянуто проблему освоєння учнем позиції суб'єкта даної діяльності. Описано концептуальні рівні допомоги учневі в проектуванні індивідуального освітнього маршруту на різних етапах освіти. Показано, що дані рівні характеризують досягнутий учнем рівень суб'єктності у визначенні цілей і засобів свого освітнього просування, з урахуванням чого будується система його педагогічного супроводу. Обґрунтовано поняття соціокультурної практики як проектної одиниці індивідуального освітнього маршруту учня основної школи, сформульовані основні вимоги до її організації.

індивідуальний освітній маршрут

проектування

індивідуалізація освіти

готовність до проектування

суб'єкт діяльності

провідна діяльність розвитку

1. Александрова Е.А. педагогічний супровід старшокласників в процесі розробки і реалізації індивідуальних освітніх траєкторій: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Тюмень, 2006.

2. Антропологічний, діяльнісний і культурологічний підходи. - Тезаурус. 2005. - Вип. 5 (24).

3. Дидактика середньої школи. Деякі проблеми збрешемо. дидактики: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / під ред. М.А. Данилова і М.Н. Скаткина. - М., 1975.

4. Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. - М., 1995

5. Ігнатович В.К. Педагогічні умови особистісного самовизначення підлітків в процесі додаткової освіти: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Сочі, 2001..

6. Крилова Н.Б. Культурологія освіти. - М., 2000..

7. Крилова Н.Б. Вільне виховання в сім'ї та школі: культурні практики дітей // Бібліотека журналу «Директор школи». - 2007. - Вип. № 5.

8. Марасанов Г.І., Рототаева Н.А. Соціальна компетентність: Психологічні умови розвитку в юнацькому віці. - М., 2003.

9. Освітня програма - маршрут учня / під ред. А.П. Тряпіцин. Ч. 1. СПб., 1998..

10. Пряжнікова Е.Ю, Пряжников Н.С. Профорієнтація: навч. посібник. - М., 2005.

11. Пряжнікова Е.Ю, Пряжников Н.С. Психологія праці та гідності. - М., 2003.

12. Розін В.М. Психологія долі: програмування або творчість // Питання психології. - 1992. - № 1.

13. Фрумин І.Д. Шляхи самореалізації // Директор школи. - 1994. - № 4.

14. Хуторський А.В. Дидактична евристика. Теорія і технологія креативного навчання. - М., 2003.

У даній статті представлені результати теоретичного аналізу проблеми індивідуалізації освіти і проектування індивідуальних освітніх маршрутів (далі ИОМ) учнів. Індивідуалізація - одна з центральних тенденцій розвитку освіти в сучасному світі. Однак нові соціокультурні умови, в яких відбувається становлення особистості, вносять істотні зміни в традиційні уявлення про суть індивідуалізації. Сучасні наукові погляди на це явище досить суперечливі, що викликає необхідність систематизувати дані, що стосуються генезису поняття індивідуалізації в педагогіці і суміжних наукових областях.

Аналіз наукової літератури різних років дозволив виділити три основні тенденції розвитку уявлень про індивідуалізацію освіти, серед яких може бути виявлено місце сучасних наукових концепцій проектування ИОМ.

У педагогіці радянського періоду поняття індивідуалізації зводилося до «принципу врахування індивідуальних особливостей учнів» в умовах колективного характеру навчання. У літературі тих років стверджувалося, що «в тісному зв'язку з керівництвом колективною роботою педагог здійснює в навчанні індивідуальний підхід до окремих (курсив наш - С.І.) учням, враховує індивідуальні особливості школяра і з метою залучення його в колективну роботу класу». Відзначимо, що в даному контексті індивідуалізація не переслідує метою отримання будь-яких інших, значимих для дитини індивідуальних освітніх результатів, а навпаки, покликана лише «підлаштовувати» окремих (тобто виділяються в ту чи іншу сторону із загальної маси «колективу» дітей, що і називається «індивідуальними особливостями») дітей для колективного просування до загального для всіх результату. Таким результатом виступає освоєння знань, передбачених знову ж загальним для всіх навчальним планом.

Більшою мірою індивідуалізованими представляються розробляються в той час підходи до зовні вираженої диференціації навчання по попередньо обраної професії (було прийнято вважати, що з вибором «професії для дорослого життя» дитина і його батьки орієнтовно визначаються вже в 6-7 класі середньої школи) або по пізнавальним інтересам. У першому випадку передбачалося навчання дитини в спецшколі з певним «ухилом», у другому - створення класів з поглибленим вивченням окремих предметів. Однак розуміння суті індивідуальності залишалася незмінною, не пов'язаним з розкриттям здібностей дитини в певних сферах творчої діяльності саме як його індивідуальних особливостей в психологічному сенсі цього поняття. (Тут не зайве нагадати, що радянська педагогіка категорично заперечувала диференціацію по здібностям як «антинаукову і антігуманістіческую систему, яка спричиняє серйозні негативні наслідки педагогічного та соціального характеру»).

Очевидно, що в рамках охарактеризованих уявлень поняття ИОМ як пізнавального просування дитини до власної мети не могло існувати в принципі. Однак у свідомості сучасних педагогів, чиє професійне становлення відбувалося під впливом охарактеризованих науково-педагогічних поглядів, до сих пір представлена \u200b\u200bустановка, в якій кінцевий результат проходження освітнього маршруту єдиний для всіх, а індивідуальність кожної дитини проявляється лише у виборі засобів і способів його досягнення. Очевидно, що всі питання індивідуалізації освіти вирішуються тут виключно на «полюсі вчителя», який адаптує навчальний матеріал під індивідуальні особливості дитини.

У більш сучасному вигляді ідея побудови ИОМ дитини була представлена \u200b\u200bв дослідженнях наукової школи А.П. Тряпіцин, де побудова маршруту пов'язана з індивідуальною освітньою програмою учня. В якості підстав вибору ИОМ в даній якості розглядаються індивідуальні характеристики особистості дитини - його життєві плани, досягнутий рівень навчальної та соціальної успішності, стан здоров'я. В основі такого способу розуміння як і раніше присутня ідея вибору з «заздалегідь готового», з тією лише різницею, що число пропонованих альтернатив (на відміну від педагогіки минулих років) більше одного. Власна позиція дитини при цьому є лише квазісуб'ектной, обмеженою рамками формального вибору.

В даній ситуації слід звернути увагу на дві обставини, що ставлять під сумнів індивідуальність такого освітнього маршруту. По-перше, ИОМ існує як щось зовнішнє по відношенню до самої дитини, творчу участь самого учня в його проектування не передбачається, у всякому разі, не є обов'язковим. Іншими словами, ИОМ мислиться як результат творчої діяльності самої дитини. По-друге, кінцевий пункт маршруту спочатку відомий і заданий освітнім стандартом. Індивідуальність виступає тут «кроком вправо-вліво» від єдиної для всіх траєкторії руху, що призводить до (знову ж для всіх) єдиного результату.

Серед робіт останнього часу ідея ИОМ розглядається в особистісно орієнтованому контексті, в якому освіту розуміється як шлях дитини до самого себе, пошук власних способів вирішення проблем. У цьому контексті ИОМ як шлях до «індивідуальним максимуму», а не до «загального мінімуму» постає продуктом власної творчо-перетворювальної діяльності дитини як суб'єкта свого життя, автора власної долі (Е.А. Александрова, Н.Б. Крилова, А. Н. Тубельскій і ін.). Даний феномен розуміється як розроблена старшокласником спільно з педагогом програма власної освітньої діяльності, в якій відображаються розуміння ним цілей і цінностей суспільства, освіти в цілому і власного освіти, предметної спрямованості освітніх інтересів і необхідність поєднання їх з потребами суспільства, результати вільного вибору змісту і форм освіти , відповідних його індивідуальним стилем навчання та спілкування, варіантів презентації продуктів освітньої діяльності. Надалі при побудові нашої моделі проектування ИОМ як спільної діяльності вчителя і учня ми будемо дотримуватися саме цієї тенденції.

У сучасних дослідженнях використовуються два близьких за змістом поняття: «освітній маршрут» і «освітня траєкторія», які не завжди достатньо чітко розлучаються різними авторами. Так, А.В. Хуторський використовує тільки поняття «індивідуальна освітня траєкторія», визначаючи його як «усвідомлений і узгоджений з педагогом вибір основних компонентів своєї освіти: сенсу, цілей, завдань, темпу, форм і методів навчання, особистісного змісту освіти, системи контролю і оцінки результатів». Те ж поняття використовує Е.А. Александрова, але вкладає в нього ширший зміст: «Індивідуальна освітня траєкторія розглядається не тільки як персональний шлях реалізації особистісного потенціалу учня в освіті (позиція А.В. Хуторського), але і як розроблена старшокласником спільно з педагогом програма, в якій відбивається розуміння їм цілей і цінностей суспільства, освіти в цілому і власного освіти, предметної спрямованості освітніх інтересів і необхідність поєднання їх з потребами суспільства ». Автор в даному випадку поєднує в одному визначенні сутнісне (персональний шлях) і нормативне (програма) опис досліджуваного явища. Характерно, що в словникової статті того ж автора сутнісне опис отримує найменування «маршрут»: «ИОМ - шлях саморуху студента від нерозуміння - до розуміння, від невміння - до вміння, від незнання - до знання». З цього можна зробити висновок, що поняття «маршрут» і «траєкторія» автором використовуються практично як синоніми, без урахування відмінностей сутності явища і норми, за допомогою якої воно може бути зафіксовано.

Ще більшу плутанину в розрізнення цих понять вносить позиція Н.Б. Крилової. Посилаючись на словникове визначення «траєкторія - безперервна крива, яку описує частка в просторі», автор робить, на наш погляд, не цілком обґрунтований висновок про «заданості» цієї кривої: «оскільки воно здійснюється через певні точки, то можна визначити, фіксувати і хід руху, і зміни в напрямку, і досягнення мети і т.п. » . З цього автор робить цілком категоричний висновок про те, що «траєкторія - черговий міф». З урахуванням того, що за основу тут взято визначення траєкторії з тезауруса фізики, то не зайве буде згадати, що ця наука розпрощалася з уявленнями про «заданості» будь-якій траєкторії (так званий «принцип детермінізму») \u200b\u200bще на початку ХХ століття. Більш того, навіть класичний приклад «броунівського руху» є не що інше, як приклад абсолютно спонтанною траєкторії частинки, прорахувати яку не представляється можливим. При цьому факт існування самої траєкторії навряд чи викликає сумнів.

Що стосується гуманітарного тлумачення цього поняття, то крім зовнішніх факторів, що забезпечують «заданість» процесів розвитку і соціалізації людини, існує сам суб'єкт, який, взаємодіючи із зовнішнім середовищем, самостійно прокладає свою траєкторію, яку часто називають «життєвий шлях». І питання про «заданості» вирішується тут в таких категоріях, як «самовизначення», «ситуативна і Надситуативно активність», «побудова життя» (К.А. Абульханова-Славська, А.Г. Асмолов, В.А. Петровський, Н .З. Пряжников, В.М. Розін та ін.).

Наша дослідницька позиція полягає в тому, що освітня траєкторія є поняття, що відображає сутнісну сторону просування людини (дитини) в освітньому просторі. Її існування є не нормою, а фактом дійсності. Зовсім інше питання, під впливом кого і чого ця траєкторія складається. Тут можна зафіксувати велику кількість різних сценаріїв, за якими здійснюється дане просування: від суто авторитарного, на що, як видно, вказує Н.Б. Крилова, до «символістського», який характеризує В.М. Розін, кажучи, що творчі люди будують своє життя так, ніби «пишуть поему». Індивідуальна освітня траєкторія, таким чином, з одного боку, виступає предметом проектування, з іншого боку, у міру її здійснення - предметом особистісної рефлексії суб'єкта. ИОМ в нашій концепції є проектом освітньої траєкторії, який розробляється на мові норми. У зв'язку з цим можна дати наступне робоче визначення: ИОМ учня - це його власний проект просування в освітньому просторі, що розробляється спільно з педагогом і фіксується у вигляді індивідуальної освітньої програми. Результатом стає індивідуальна освітня траєкторія. Просуваючись по ній, учень набуває необхідні йому компетентності, ціннісно-смислові орієнтації і способи соціальної поведінки.

Таким чином ИОМ є нормативне (на мові освітньої програми) опис способу освітнього просування, в ході якого учень може досягти максимального рівня компетентності та успішності в різних видах діяльності. Однак в цій системі поглядів залишається не проясненням глибинний сенс діяльності проектування ИОМ для самої дитини. Виходить, що ця діяльність, яка не має самостійного значення (особистісного сенсу) для учня, виступає лише засобом досягнення освітніх цілей, але не володіє власним розвиває і социализирующим потенціалом. У зв'язку з цим дитині повинно бути в цілому байдуже, хто саме стане автором його ИОМ.

У той же час Е.А. Александрова розглядає процес створення ІОМ з точки зору підготовки учнів до особистісного і соціального самовизначення. «Можливими ефективними засобами формування навичок самовизначення стануть педагогічні ситуації спільного зі старшокласниками планування програми їх діяльності, спрямованої на досягнення ними цілей державного освітнього замовлення і власного розвитку в процесі навчання, спілкування і т.д., яку ми в робочому порядку називаємо індивідуальної освітньої траєкторії» . Саме тут виявляється недостатньо вивчений аспект проблеми, пов'язаний з готовністю учня ставати суб'єктом діяльності проектування ИОМ. Для пояснення суті даного аспекту ми звернемося до ідеї Н.С. Пряжнікова і Є.Ю. Пряжнікова про концептуальні рівнях допомоги людині у вирішенні проблем його особистісного і професійного самовизначення. Підкреслимо, що в нашому випадку розробка ИОМ виступає свого роду моделлю особистісного і професійного самовизначення учня.

Згідно етіі поглядам, допомога людині у вирішенні проблем його самовизначення може надаватися на трьох концептуальних рівнях, які в практиці допомоги клієнту можуть перетинатися. Перший (адаптаційно-технологічний) рівень характеризується необхідністю «вписати» людину в певну систему в якості органічного «члена» (в соціально-професійну групу, колектив і т.д.). На другому (соціально-адаптаційний) рівні домінує потреба в адаптації людини до даного суспільства на основі оптимального використання наявних у нього ресурсів. Третій (ціннісно-смисловий, він же моральний) рівень досягається тоді, коли предметом наданої допомоги стають питання про сенс і совісті.

Дані рівні описані авторами з точки зору проблем професійного самовизначення вже досить «зрілого» клієнта, крім того, лише на третьому рівні виникає питання про готовність клієнта обговорювати смисложізненние проблеми. Однак, якщо цю схему застосувати до педагогічної дійсності в контексті вибору дитиною ИОМ, питання про його готовності стає першочерговим.

Очевидно, що перший рівень допомоги учневі в даній моделі практично не пов'язаний з вибором ИОМ і, найімовірніше, ґрунтується на авторитарному вторгненні в життя дитини, який вперто не бажає «вписуватися» в освітній простір школи. Чи не обговорюючи тут моральний аспект цього питання, відзначимо, що цей рівень допомоги характеризується практично повною відсутністю готовності самого учня якимось чином вирішувати проблеми своєї шкільної дезадаптації і, отже, низькою ефективністю «гуманних» педагогічних засобів для оперативного вирішення проблеми «тут і зараз».

Другий рівень характеризується прагненням педагога привести дитину до високого рівня шкільної успішності за тими критеріями і показниками, які найбільшою мірою прийнятні для даної школи. Так, у традиційній «школі навчання» це високий рівень успішності, що характеризує міцність і глибину засвоєних знань. Гарні оцінки виступають тут головною формою соціального винагороди, одержуваного дитиною за результатами його освітнього просування. Індивідуалізація цього просування здійснюється за рахунок вибору найбільш адекватних індивідуальним особливостям дитини змісту, способів, темпу, форм організації його освітньої діяльності. Головний прояв готовності дитини брати участь у виборі такого маршруту пов'язана з раціональним і позитивним ставленням до пропонованої педагогом допомоги, здатністю обговорювати і оцінювати різні варіанти і схеми побудови маршруту і прогнозувати результати його проходження.

Третій рівень допомоги учневі у виборі ИОМ передбачає актуалізацію його потреби в самовираженні, самоствердженні свого «Я» в різноманітних видах творчої діяльності, що не зводиться до власне вченню, і самовизначенні. На цьому рівні дитині необхідно повною мірою стати автором свого ИОМ, зробивши його засобом досягнення особистісно значущих цілей свого розвитку. У цьому сенсі важливо враховувати особливість, на яку вказує Н.С. Пряжников: для особистісного самовизначення «більш підходять не" сприятливі »в обивательському уявленні умови, а навпаки, складні обставини і проблеми, які не тільки дозволяють проявитися кращим особистісним якостям людини, але часто і сприяють розвитку таких якостей ... Правда, в« благополучні »епохи у людини також є можливість все-таки знайти для себе гідну проблему і постаратися вирішити її, а не просто «насолоджуватися життям», як це робить більшість обивателів ». Це означає, що вибір учнем ИОМ як його самовизначення носить не стільки адаптивну, скільки неадаптівним спрямованість, що обумовлює особливі характеристики його готовності до цього вибору.

Таким чином, вибір стратегій педагогічного супроводу проектування ИОМ пов'язаний з питанням про рівень готовності самої дитини бути суб'єктом даної діяльності і, отже, з визначенням шляхів і засобів розвитку цієї суб'єктності. Цілком очевидно, що від рівня готовності дитини безпосередньо залежить характер самовизначення - формальний або творчий, ціннісно-орієнтований. Особливу важливість цей аспект проблеми знаходить в зв'язку з тим, що більшість учнів, які пройшли крізь традиційно організований освітній процес початкової та середньої школи, не виявляють такої готовності не тільки до вибору індивідуальних програм навчання, а й в цілому до скоєння акту особистісного самовизначення, на що вказує, зокрема, І.Д. Фрумин.

Розглянемо докладніше сам процес вибору ИОМ учня в логіці його особистісного самовизначення. Ця модель включає в себе наступні компоненти:

• суб'єкт здійснює свою життєдіяльність на раніше освоєних підставах (мотиви, цінності, цілі, засоби); в певний момент у нього виникає відчуття дискомфорту, відчуття необхідності щось змінити;
• суб'єкт усвідомлює причину внутрішнього дискомфорту як проблемну ситуацію; у вузькому сенсі - це необхідність прийняття рішення пре невизначених зовнішніх обставин, в широкому сенсі - це неузгодженість здійснюваної життєдіяльності з її новими смислами, освоєними в свідомості суб'єкта;
• суб'єкт «приміряє» виникла проблемну ситуацію до можливостей її вирішення готівковими коштами; якщо суб'єкт знаходить таку можливість реальної, їм чиниться формальний вибір, в іншому випадку в процесі особистісної рефлексії виникає необхідність справжнього самовизначення (як самостійного виходу в нові межі життєдіяльності);
• починається процес освоєння нових підстав життєдіяльності (пошук нових смислів і цінностей, освоєння нових знань і умінь, розвиток нових здібностей), що приводить до самозміни суб'єкта;
• проблемна ситуація дозволяється на нових підставах життєдіяльності.

У зв'язку з цим виникає вкрай важливий аспект досліджуваної проблеми: визначення проектної одиниці ИОМ учня як певним чином оформленої предметності його освітнього просування в викладеної логіці особистісного самовизначення. Зі сказаного раніше з усією очевидністю випливає, що роль такої проектної одиниці в принципі не можуть грати навчальні теми і розділи уніфікованих освітніх програм.

У нашій концепції ИОМ здійснюється як послідовність соціокультурних практик, в процесі чого дитиною знаходиться індивідуальний досвід розвитку. Як зазначає Н.Б. Крилова, «культурні практики - звичайні для людини способи самовизначення, саморозвитку і самореалізації, тісно пов'язані з екзистенційним змістом його буття і взаємин з іншими людьми».

При виборі культурної практики в якості проектної одиниці ИОМ для нас важливо наступне.

По-перше, освоюючи культурну практику, школяр виявляє і вирішує проблеми, що відповідають його особистісним сенсів, реалізуючи в цьому своє «Я».

По-друге, освоєння культурної практики носить перетворювальний характер і має для школяра особистісно значущий результат. Зміни дитини і самої освоєної культурної практики обопільні.

По-третє, результат освоєння однієї і тієї ж культурної практики для різних учнів різний, оскільки походить від їх індивідуальним життєвим сенсів.

Однак навіть у разі використання культурних практик в якості проектної одиниці ИОМ можуть зберігатися охарактеризовані вище протиріччя, якщо ця практика по своїй суті монокультурного, тобто містить єдину для всіх суб'єктів ціннісно-смислове «систему відліку» для розуміння і вибору способу вирішення проблем. У полікультурному середовищі таких «систем відліку» безліч, в цьому проявляється її головна суть.

Таким чином, проектування ИОМ на основі проходження дитиною культурних практик у відкритій освітньому середовищі передбачає привнесення в них тієї проблематики, яка вимагає вибору і рефлексії суб'єктом власної ціннісної позиції і її співвіднесення з іншими позиціями, можливими в цьому середовищі.

Такими проблемами можуть виступати: вибір стилю соціального (в тому числі етнічного) поведінки в ситуаціях транскультурного спілкування; визначення цілей і змісту спільної творчої діяльності, в якій можуть гармонійно поєднуватися інтереси і цінності різних культурних спільнот; вибудовування об'єктивної картини світу в інтерпретації подій, неоднозначно сприймаються з точки зору цілей і цінностей тих чи інших груп і т.д.

У будь-якому випадку культурна практика (розрахована в проведених дослідженнях на соціальний досвід старшокласника) повинна відповідати тим життєвим проявам дитини старшого підліткового та раннього юнацького віку, які найбільш тісно пов'язані з його особистісним самовизначенням. До них відносяться:

• активне освоєння оптимістичній особистісної установки на майбутнє;
• прояв схильності до конкретизації та планування бажаного майбутнього;
• орієнтованість на розгортання особистісно та соціально значущої діяльності, націленої на досягнення суб'єктивно бажаного майбутнього;
• гармонійне поєднання різноспрямованих ціннісних орієнтацій, пов'язаних із самореалізацією в соціальній сфері і одночасно з особистою незалежністю від соціуму;
• інтенсивне формування суспільно спрямованої мотивації;
• сформованість відкритою для змін внутрішньої картини світу і початкових уявлень про основні напрямки свого життєвого шляху;
• прагнення насичувати своє життя соціально значущими подіями і бути авторами цих подій;
• впевненість у власній значущості і адекватне ставлення до оцінок своєї особистості і діяльності, одержуваних від суспільства.

Зі сказаного можна зробити висновок, що психолого-педагогічний феномен авторського (суб'єктного) участі учня в проектуванні ИОМ виникає на третьому (ціннісно-смисловому) рівні педагогічного супроводу. В цьому випадку ИОМ проектується учнем як модель його особистісного самовизначення, що передбачає особливі вимоги до змісту та структури його готовності до здійснення даної діяльності.

рецензенти:

Сажина Н.М., д.п.н., професор, ФГБОУ ВПО КубГУ, факультет педагогіки, психології та коммунікатівістікі, завідувач кафедри технології та підприємництва, м Краснодар;

Хакунова Ф.П., д.п.н., професор, ФГБОУ ВПО АМУ, декан педагогічного факультету, завідувач кафедри педагогічної психології, м.Майкоп.

Робота надійшла до редакції 16.12.2013.

бібліографічна посилання

Гребенникова В.М., Ігнатович С.С. ПРОЕКТУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ОСВІТНЬОГО МАРШРУТУ ЯК СПІЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНЯ І ПЕДАГОГА // фундаментальні дослідження. - 2013. - № 11-3. - С. 529-534;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id\u003d33158 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства» 1

Визначаються роль і місце індивідуальних освітніх програм в досягненні учнями про-щеобразовательной школи особистісних, метапредметних і предметних результатів. Виходячи з аналізу сучасних концепцій індивідуалізації, розкритий психолого-педагогічний механізм проектування індивідуальної освітньої програми. Індивідуальна освітня програма розглядається як результат конкретизації освітньої програми на підставі потреб і індивідуальних особливостей учнів. Передбачається можливість складання таких програм, як для окремих учнів, так і для кількох людей, що мають подібні схильності і близький рівень розвитку. Проектування індивідуальних освітніх програм пропонується здійснювати на основі модульного підходу. Відповідно до цього викладені основні положення і принципи модульного підходу, показані можливості модульного навчання в забезпеченні індивідуалізації навчальної діяльності. Показані способи побудови індивідуальної освітньої програми у вигляді самостійних навчальних моделей, орієнтованих на досягнення конкретних універсальних навчальних дій у учнів. Проінтерпретовані особливості взаємодії вчителя і учнів у виборі навчальних модулів і визначенні змісту самостійної роботи.

синтез навчальних модулів

принципи модульного навчання

освітній результат

модульний підхід

проектування

індивідуальна освітня програма

загальноосвітня школа

учень

1. Александрова Е. А. Педагогічний супровід старшокласників в процесi роз-лення і реалізації індивідуальних освітніх траєкторій: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Тюмень, 2006. - 42 с.

2. Вишневська Л. Л. Дослідницька діяльність учнів гімназії як засіб реа-лізації їх індивідуальних освітніх траєкторій: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2008. - 18 с.

3. Ільясов Д. Ф. Розробка індивідуальних навчально-самоосвітній програм: мето-дичні посібник. - Челябінськ: Вид-во ЧІПКРО, 1996. - 58 с.

4. Рижухіна І. Ю. Використання суб'єктного досвіду учнів при проектуванні інді-виділеного освітніх програм: Дис. ... канд. психолог. наук: 19.00.07. - М., 2000. - 129 с.

5. Семенко І. Е. Проектування особистісно орієнтованої освітньої програми початкової професійної підготовки кадрів: Автореф. дис. ... канд. пед. - Екатерин-бург: вид-во УДВП, 1998. - 18 с.

6. Чошанов М. А. Гнучка технологія проблемно-модульного навчання: методичний посо-біє. - М .: Народна освіта, 1996. - 160 с.

7. Юцявичене П. А. Теорія і практика модульного навчання. - Каунас: Швіеса, 1989. - 214 с.

8. Prokopenko J., Whint J., Bittel L., Eckles R. Modular Programmer for Supervisory Development. Switzerland, Geneva: Introduction and Trainers Guide, 1981. - 244 p.

9. Russell G. D. Modular Instruction // A Guide to the Design Selection, Utilization and Evaluation of Modular Material. Minneapolis: Burgess Publishing Company, 1974. - 196 p.

Сучасні педагогічні концепції дозволяють розглядати проблему проектування індивідуальних освітніх програм для учнів загальноосвітніх шкіл з урахуванням нових досягнень науки. Дослідження існуючих публікацій показує, що відбуваються не тільки динамічний кількісне накопичення дослідно-експериментального матеріалу і теоретичних узагальнень в цій галузі, а й якісні зрушення в розробці психолого-педагогічних аспектів концепції індивідуалізації навчання учнів. Наприклад, доведено положення, постулює необхідність адаптації освітнього процесу в школі до конкретного учню. Однак це практично нездійсненно при традиційних підходах до навчання і виховання, що склалися в загальноосвітній школі. Дані обставини вказують на актуальність створення і реалізації в практиці середньої школи адаптивних систем індивідуалізованого навчання учнів. Вважаємо, що мова може йти про пошук психолого-педагогічних механізмів проектування індивідуальних освітніх програм для учнів.

У науковій літературі існує велика кількість визначень освітніх програм, які, так чи інакше, стосуються індивідуалізації освітнього процесу в школі. Ряд авторів використовують термін «індивідуальна навчально-самообразовательная програма», інші користуються терміном «особистісно-орієнтована освітня програма» або «індивідуальна освітня траєкторія» ( «індивідуальний освітній маршрут»), набагато частіше використовується термін «індивідуальна освітня програма».

Зауважимо, що багатоманітність точок зору у визначенні індивідуальних програм навряд чи сприяє побудові відповідної педагогічної теорії, не кажучи вже про питання проектування таких засобів. Цим можна пояснити наше прагнення до узагальнення існуючих підходів до визначення програмного забезпечення індивідуалізації змісту освіти учнів. Має сенс обмежитися більш загальним терміном - «індивідуальна освітня програма». У цьому випадку даний термін можна розглядати як основне поняття, а такі поняття як «індивідуальна навчально-самообразовательная програма», «особистісно-орієнтована освітня програма» і т.п. - в якості допоміжних (або визначених понять).

Відповідно до цього індивідуальну освітню програму визначимо як освітню програму, що розробляється на підставі виражених потреб та індивідуальних особливостей учнів і уточнює відповідно до характером розвитку у відповідних учнів особистісних, метапредметних і предметних результатів. Звернемо увагу на те, що термін «індивідуальна» не ототожнюється зі словом «персональна», що дозволяє говорити про можливість проектування індивідуальної освітньої програми для групи учнів, що мають подібні схильності, близьких за рівнем розвитку, інтересам і т.п. При всьому при цьому індивідуальні освітні програми допускають існування різних персоніфікованих варіантів.

Індивідуальні освітні програми є похідними від освітніх програм підготовки учнів взагалі. Іншими словами, в індивідуальних освітніх програмах з урахуванням інформації про специфіку школи, про особливості учнів конкретно розгортається зміст основної освітньої програми. При цьому, індивідуальні освітні програми є більш рухливими і мінливими в порівнянні з основними освітніми програмами. Проявляється це в характерні ознаки індивідуальних програм. До таких ознак, зокрема, можна віднести: производность індивідуальних освітніх програм від основної освітньої програми; облік індивідуальних особистісно-психологічних і фізіологічних особливостей учнів або їх груп; збільшення в структурі освітньої діяльності учнів частки самостійної роботи; рухливість індивідуальних освітніх програм в залежності від результатів формування особистісних, метапредметних і предметних результатів у учнів.

Наші дослідження показують, що при проектуванні індивідуальних освітніх програм важлива не тільки інформація про конкретних учнів, а й відомості, що відображають зовнішні умови, в оточенні яких здійснюється освітній процес. Наприклад, важливою є інформація про: кадровому забезпеченні навчального процесу в школі, взаємодії школи з різними соціальними партнерами, перспективи розвитку школи в кадровому, науково-методичному та матеріально-технічному напрямі і т.п. В результаті з'являється можливість врахувати всі наявні ресурси, які безпосередньо використовуються при проектуванні індивідуальних освітніх програм. Завдяки такій інформації можна наповнювати конкретним змістом інваріантну частину індивідуальних програм. Врятовано ж частина конкретизується більш істотно. Йдеться про необхідність враховувати індивідуальні особливості учнів при розробці та використанні індивідуальних програм. Ми вважаємо, що в ідеальному варіанті індивідуальні програми повинні створюватися для кожного учня з урахуванням його особистісних особливостей, схильностей і цільових установок. В такому випадку набагато збільшується ефективність освітнього процесу в школі. Однак практика показує, що цілком можливим виявляється варіант, коли враховуються індивідуальні особливості групи учнів (кількох осіб), що мають подібні схильності, інтереси і цільові установки.

Сучасні наукові розробки обґрунтовують можливість використання модульного підходу для цілей проектування індивідуальних освітніх програм. Наприклад, в зарубіжній літературі зустрічається термін «модульне навчання», який трактується як навчання, засноване на модулях повністю або частково. У вітчизняній літературі під навчанням з використанням програм, побудова яких передбачає модульний підхід, розуміється такий вид навчання, коли кожен учень щодо або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому комплексної навчальної програми, що включає в себе цільову програму дій, інформаційний банк і методичне керівництво для досягнення поставленої педагогічної мети. Найбільш повно основи модульного підходу в навчанні розроблені П. А. Юцявичене і викладені в монографії «Теорія і практика модульного навчання».

Більшість авторів вважає, що основою такого навчання є програма, складена за допомогою модулів. Поняття «модуль» використовується в багатьох галузях: архітектурі і будівництві (умовна величина, яка приймається для вираження кратних співвідношень розмірів частин будівлі або споруди з метою їх координації, надання споруді або його частин сумірності); радіоелектроніці (уніфікований функціональний вузол радіоелектронної апаратури, виконаний у вигляді самостійного виробу); техніці (уніфікований вузол (або частина складної системи), оформлений конструктивно як самостійний виріб і виконує певну функцію в різних технічних пристроях); інформатики (функціонально закінчений вузол, який є частиною певної системи, оформлений як самостійний виріб і володіє властивістю заменяемости). Одне з основних призначень цього терміна - це функціональний вузол. У педагогічній літературі під модулем розуміється певна штучна освітня система, в якій «відображаються змістовні, процесуально-дієві і організаційно-управлінські аспекти педагогічних засобів, за допомогою яких учням присвоюється певний рівень освіченості». Обов'язковою ознакою модуля є його орієнтованість на учнів (їх схильності, виражені потреби), на освітню мету в умовах соціального захисту учнів (стан психічного і фізичного здоров'я, бажання учнів, їх реальні можливості, природні здібності, схильність до різних видів діяльності).

При модульному побудові індивідуальної освітньої програми утримання освіти представлено у вигляді самостійних навчальних блоків (модулів), орієнтованих на досягнення конкретних універсальних вчених дій. Можна з упевненістю констатувати, що при такому підході до побудови індивідуальних програм є можливість повної індивідуалізації змісту освіти учнів. В результаті навчальної роботи за такими програмами здійснюється індивідуальний темп проходження матеріалу, можливість варіативності у виборі навчальних модулів і їх елементів; збільшення питомої ваги самостійної роботи і залучення учнів до самоосвіти.

Теорія модульного навчання базується на специфічних принципах, тісно пов'язаних з общедидактическими. Вони виступають як керівна ідея, основне правило діяльності та поведінки відповідно до встановлених закономірностями. Питаннями розробки принципів модульного навчання в тій чи іншій мірі займалися: А. А. Гуцінскі, Б. Гольдшмід, М. Гольдшмід, Дж. Рассел, В. М. Гарєєв, С. І. Куликов, Є. М. Дурко, П. А. Юцявичене і ін. Загальний напрямок модульного навчання, його цілі, зміст і методику організації визначають наступні принципи модульності: виділення зі змісту навчання відокремлених елементів, динамічності, дієвості і оперативності знань і їх системи, усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування, паритетності. Принципи модульного навчання взаємопов'язані, вони (крім паритетності) відображають особливості змісту освіти, а принцип паритетності характеризує взаємодію вчителя та учнів в нових умовах, що складаються в ході реалізації принципів модульності, виділення зі змісту навчання відокремлених елементів, динамічності, дієвості і оперативності знань і їх системи , усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування.

Основний засіб модульного навчання - модульна програма, що складається з окремих модулів. П. А. Юцявичене розроблені принципи побудови модульних програм: цільового призначення інформаційного матеріалу; поєднання комплексних, інтегруючих і приватних дидактичних цілей; повноти навчального матеріалу в модулі; 4) відносну самостійність елементів модуля; реалізації зворотного зв'язку; 6) оптимальної передачі інформаційного і методичного матеріалу.

Є підстави стверджувати, що при такій організації навчального процесу учні включаються в активну і ефективну освітню діяльність, працюючи з індивідуалізованими за змістом програмами. Тут йде індивідуалізація контролю, самоконтролю, корекції, консультування. Важливо, що учні мають можливість самореалізовуватися і це сприяє мотивації навчання.

Практика показує, що розробка навчальних модулів являє собою досить трудомістку процедуру. При її здійсненні важливо пам'ятати, що в навчальному модулі: а) викладаються основні вузлові елементи змістовної одиниці, її суть і даються пояснення до вивчення і виконання навчального матеріалу; б) вказуються можливості додаткового поглиблення матеріалу або його розширеного вивчення, рекомендуються конкретні літературні джерела; в) представляються практичні завдання (завдання) і пояснення до їх вирішення (виконання); г) пропонуються теоретичні та практичні завдання і наводяться відповіді на них (або коментарі).

Крім того, важливо подбати про те, щоб елементи модуля і самі модулі були відносно самостійними. Ця обставина дозволить легко конструювати індивідуалізоване зміст модуля (модулів) для кожного учня, з існуючих фрагментів формувати нові модулі або замінювати застарілі елементи новими.

Потім процес освоєння змістовної одиниці повинен бути контрольованим і керованим. Тому при розробці змістовної одиниці необхідно брати до уваги такі установки: необхідно забезпечити модуль засобами констатуючого контролю, що показує рівень готовності учня до освоєння даного змісту освіти; слід застосовувати поточний, проміжний і підсумковий контролі; поточний і проміжний контролі можуть здійснюватися у вигляді самоконтролю; їх завдання - сприяти своєчасному виявленню прогалин у засвоєнні інформації, чітко показуючи частини навчального матеріалу, які необхідно повторити або засвоїти глибше; підсумковий контроль повинен показувати рівень освоєння студентами змісту освіти, включеного у відповідний модуль.

Нарешті, потрібно представляти матеріали модуля в такій формі, щоб забезпечувалося їх найбільш ефективне освоєння в конкретних умовах. При цьому форма подання інформації в модулі визначається видами інформації.

Таким чином, весь зміст навчання по предмету, пропоноване для освоєння учням на конкретному відрізку освітнього процесу (чверть, навчальний рік), виявляється розбитим на кінцеве безліч модулів, кожен з яких має кілька варіантів представлення. Дане розбиття виявляється кілька відірваним від конкретних учнів, але в кожному з варіантів передбачаються деякі стандартні прояви особливостей конкретних підгруп учнів. Причому кожен з варіантів подібних об'єднань характеризує той чи інший рівень освоєння навчання по предмету.

Відповідно до графіка навчального процесу учня на підставі деяких даних підбирається відповідна ланцюжок модулів, що включає відповідний зміст навчання по предмету. Ці модулі утворюють перші варіанти індивідуальної освітньої програми. Кількість модулів, включених в індивідуальну освітню програму, визначається кількістю змістовних одиниць, отриманих в результаті структурування змісту навчання на конкретному часовому інтервалі.

Надалі за підсумками реалізації першого елемента індивідуальної освітньої програми, а також інформації про змінених індивідуальні особливості конкретних учнів приймається рішення про доцільність внесення уточнення (уточнень) в наступний елемент індивідуальної програми. Таким чином, здійснюється коригування і стикування змістовних одиниць, які базують морфологію індивідуальних освітніх програм. По суті, мова і йде про синтез індивідуальних освітніх програм. В кінцевому рахунку, після завершення конкретного тимчасового інтервалу утворюється ланцюжок модулів, що представляє собою індивідуальну програму, освоєну цілком конкретним учням.

Такий підхід дозволяє вчасно вносити уточнення (корективи), що здійснюються на основі інформації про реалізацію освітнього процесу, підвищує роль учнів як суб'єктів освітньої діяльності. При цьому можна говорити про те, що синтез індивідуальних освітніх програм є інструментом, що сприяє самореалізації особистості в межах тих її можливостей, які надані їй природою. Отже, можна говорити про раціональної організації освітнього процесу, при якому здійснюється розвиток особистісних, метапредметних і предметних освітніх результатів.

Таким чином, проектування індивідуальних освітніх програм для учнів загальноосвітньої школи здійснюється на підставі модульного підходу. В результаті освітній процес будується з використанням спеціальних педагогічних засобів, провідними підставами побудови яких є найбільш важливі характеристики учнів: рівень розвитку особистісних, метапредметних і предметних результатів, освітні потреби, які всебічно характеризують учня, а рівень їх сформованості є оцінкою ефективності навчальної діяльності.

рецензенти:

Ільясов Д. Ф., доктор педагогічних наук, професор, зав. кафедрою педагогіки і психології Челябінського інституту перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти, Челябінськ.

Резановіч І. В., доктор педагогічних наук, професор, зав. кафедрою управління персоналом Південно-Уральського державного університету, М Челябінськ.

бібліографічна посилання

Бондарчук Т.В., Абдуллін А.Г. ПРОЕКТУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ПРОГРАМ ДЛЯ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ // сучасні проблеми науки і освіти. - 2012. - № 6 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d7559 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

Індивідуальна освітня траєкторія учня - персональний шлях реалізації його особистісного потенціалу. При цьому мова йде не стільки про традиційний виділення типологічних характерологічних особливостей учня, скільки про його оргдіяльнісної здібностях - пізнавальних, творчих, комунікативних і т. Д. Їх виявлення, реалізація і розвиток здійснюються в ході освітнього руху учня. Індивідуальна освітня траєкторія реалізується через складання індивідуальної освітньої програми (ІОП), яка є її технологічним забезпеченням.

Особливості проектування індивідуальної освітньої програми

Проектування індивідуальної освітньої програми передбачає:

наявність суб'єкта діяльності - учитель - учень. Причому вчитель - збірний образ, т. К. Учень виступає в парах:
- учень - вчитель-предметник;
- учень - класний керівник;
- учень - психолог і т. Д .;

критерії оцінки ефективності (вони пов'язані з розвитком суб'єкта діяльності, в даному випадку учня);

володіння спеціальними вміннями (в першу чергу в проектуванні), що забезпечують переклад педагогічних цілей в конкретні завдання і зміст діяльності.

Учні створюють модель, яка задовольняє їхні пізнавальні і творчі інтереси. Учень стає суб'єктом навчання, т. К. Він планує свою навчальну діяльність, Визначає шляхи і засоби досягнення успіху, вчиться вмінню вибудовувати свої відносини з однолітками, вчителями, керівниками гуртків, факультативів і т. Д.

Учні розробляють індивідуальну освітню програму на основі базового навчального плану за заданим зразком ().

Перед тим як учні приступлять до проектування індивідуальної освітньої програми, класний керівник проводить з ними бесіду про необхідність планування і організації навчально-пізнавальної діяльності учнів в рамках професійного самовизначення; знайомить зі структурою індивідуальної освітньої програми і алгоритмом її побудови ().

Особливе місце в процесі розробки індивідуальної освітньої програми відводиться батькам. Вони не тільки ознайомлюються з нею, а й вносять корективи після попереднього обговорення, консультацій з класним керівником, вчителями-предметниками, психологом і адміністрацією школи.

З моменту підписання учням, його батьками та адміністрацією школи індивідуальна освітня програма є офіційним документом, який регламентує відносини між учнем, батьками і освітнього закладу.

Реалізація індивідуальної освітньої програми

Індивідуальна освітня програма реалізується самим учнем і повинна розумітися їм як практичний посібник з самоосвіти і самореалізації життєвих планів.

Крім предметів, передбачених навчальним планом школи, індивідуальна освітня програма включає в себе ресурси додаткової освіти, форми участі учнів у позакласній навчально-пізнавальної діяльності.

ПРИКЛАД

Аналіз індивідуальної освітньої програми

Учень самостійно або за допомогою класного керівника, вчителів та батьків аналізує хід виконання індивідуальної освітньої програми і вносить необхідні корективи і зміни.

Класний керівник аналізує індивідуальні освітні програми відразу після їх заповнення. Результат аналізу може бути представлений у вигляді такої таблиці.

Ф. І. учня	Професійні переваги учнів	вміння учнів					Пропозиції учнів щодо внесення змін до процесу навчання
		поставити мету	визначати завдання	вибирати форми і методи навчання	вибирати форми і методи контролю	планувати свою навчальну діяльність

Рівень оцінюваних умінь учнів високий, якщо учень може чітко сформулювати цілі і завдання на певний термін, спланувати свою навчальну діяльність, використовуючи освітні ресурси школи і міста, вибрати оптимальні для себе форми, методи навчання і контролю. Якщо перераховані вміння сформульовані учнем недостатньо чітко або учень не може їх сформулювати, то, відповідно, рівень оцінюваних умінь середній або низький.

Аналіз індивідуальної освітньої програми дозволяє надати практичну допомогу учням, які потребують її складанні, і співвіднести отримані дані з вибором професійних уподобань; виробити рекомендації для учнів, їх батьків, вчителів, адміністрації; внести пропозиції щодо організації навчального процесу в класі, в школі.

ПРИКЛАД

Наприклад, за результатами аналізу індивідуальної освітньої програми учнів адміністрація освітнього закладу може:

внести зміни:
- в зміст освіти (вибір елективних курсів, набір курсів за вибором, факультативів, додаткових платних послуг і т. Д.);
- організацію навчального процесу, розклад уроків, консультацій, факультативів і т. Д .;
- роботу з батьками учнів;

Індивідуальна освітня програма вчить старшокласника планувати і організовувати свою навчально-пізнавальну діяльність, аналізувати її з позицій досягнень і успіхів, виділяти пріоритети, пов'язані з професійним самовизначенням. Процес правильного вибору передбачає наявність таких умінь, як виділення альтернатив отримання освіти, відповідних власних потреб і можливостям, оцінку їх переваг і недоліків, вибір з наявних варіантів найкращого.

ЗРАЗОК
індивідуальної освітньої програми
учня 10 класу __________________ (Ф. І.)

Додаток 1

I півріччя

1. Цілі освіти (Мета - це суб'єктивний образ бажаного. Вкажи свою мету на цей навчальний рік - в цілому, з окремих предметів.) ___________________________________________________________________________________________________

2. Завдання освіти (Завдання - це частина мети. Визнач, як ти будеш добиватися своєї мети.)

______________________________________________________________________________________________________________

3. Форми і методи навчання (в цілому, з окремих предметів).

Засвоювати навчальний матеріал тобі допомагає: складання плану, перегляд відеофільму, складання конспекту, самостійна робота з підручником, пояснення вчителя, технологічна карта, складання словника понять, таблиці, схеми, робота з електронними навчальними посібниками, використання інтернет-технологій, робота в парах, групах (підкресли), інше (допиши) ______________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Форми і методи контролю (в цілому, з окремих предметів). Для тебе краще: письмова робота з питань, тест, усну відповідь з питань, робота з карткою, переказ за підручником, комп'ютерний контроль, пошук відповіді в підручнику, залік (по темі), проект, реферат, есе (підкресли), інше (допиши )

______________________________________________________________________________________________________________

Як часто тебе треба перевіряти, щоб ти добре вчився: поурочні контроль, тематичний контроль, четвертний контроль (підкресли), інше (допиши) _______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Пропозиції щодо внесення змін до процесу навчання на II півріччя:

в форми і методи навчання (в цілому і по окремих предметів) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

в форми і методи контролю (в цілому і по окремих предметів) _________________________________________________


в організацію навчального процесу ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

Примітки:

З усіх предметів аудиторного навантаження передбачається проміжна і підсумкова атестація, згідно з Положенням про атестацію випускників основної школи.

Навчальний план змінюється при переході з одного профільного класу до іншого, всю відповідальність в цьому випадку несуть учні та їх батьки.

ІОП заповнюється до 10 вересня поточного навчального року на підставі пропозицій освітніх послуг.

Дата ____________________________

Підпис учня ________________

Підпис батьків _______________

Підпис адміністрації ОУ ________

АЛГОРИТМ
побудови індивідуальної освітньої програми
(В допомогу учневі)

Додаток 2

1. Сформулюй свою освітню мету

Мета - це суб'єктивний образ бажаного, передбачуваний результат діяльності. Поставити мету - значить передбачити, спрогнозувати передбачуваний результат. Мета повинна бути конкретною, т. Е. Необхідно вказати:

визначений термін;

успіхи, яких бажаєш досягти в цілому і по окремих напрямках;

способи одержуваного освіти після школи.

2. Визнач завдання - шляхи досягнення мети

Завдання - план твоїх дій по досягненню поставленої мети, який розробляється:

на певний термін;

по конкретних видах діяльності;

з окремих предметів.

3. Вибери форми і методи навчання

Вибери ті форми і методи навчання, які допомагають тобі ефективно засвоювати навчальний матеріал, або запропонуй свої. Ти повинен:

знати, чому і яким чином тебе навчають на уроках;

вміти сформулювати пропозицію для вчителя щодо застосування найбільш ефективних способів навчання;

вміти визначити форми самоосвіти.

4. Визнач форми і методи контролю

Вибери кращі для себе форми і методи контролю:

як часто тебе треба перевіряти, щоб ти добре вчився;

яким способом краще перевіряти твої знання з окремих предметів;

яким чином ти повинен здійснювати самоконтроль.

5. Сплануй свою навчальну діяльність.
Використовуй для цього навчальний план на поточний навчальний рік, ресурси школи і міста.

6. Скорегуй ІОП
Після закінчення I півріччя (навчального року) проаналізуй отримані результати, соотнеси з поставленими завданнями і внеси зміни в ІОП.

Г.Б. Клименко , Заст. директора МОУ СЗШ № 108, м Трехгорний Челябінської обл.

УДК 378.147.88

Л. Н. Князькова

ПРОЕКТУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТА

У статті розглядається проблема проектування індивідуальної освітньої діяльності студента, детально розглядаються етапи розробки проектів індивідуальної освітньої діяльності студента при вивченні педагогічних дисциплін.

The problem of individual educational activity of students and the stages development of projects at studying pedagogical disciplines are considered in this article.

Ключові слова: студент, педагогічне проектування, етапи проектування, індивідуальна освітня діяльність, програма діяльності.

Keywords: the student, pedagogical modeling, stages of design, individual educational activity, the program of activity.

Перехід системи вищої освіти на нові стандарти третього покоління вимагає перегляду підходів у підготовці майбутніх педагогів до професійної діяльності. Головними відмітними особливостями нової форми організації освітньої діяльності студента є: орієнтованість на індивідуальні особливості студента; формування суб'єктної позиції студента; виділення більшого часу для практичної самостійної діяльності; варіативність завдань; використання сучасних педагогічних технологій і нових форм оцінювання результатів діяльності студента. Особливий акцент робиться на формуванні суб'єктності студента. Метою професійної підготовки стає здатність молодих людей самостійно вирішувати постають перед ними завдання. В цьому відношенні педагогічне проектування є ефективним засобом, що сприяє придбанню та розвитку професійних компетенцій. Педагогічне проектування ми розглядаємо як діяльність, спрямовану на осмислення і перетворення педагогічної дійсності, передбачення наслідків реалізації тих чи інших задумів.

Педагогічне проектування - одна з важливих сторін педагогічної діяльності і особливостей педагогічної професії. Проектування в освіті є потужним механізмом створення різноманітних ефективних педа-

© Князькова Л. Н., 2012

гогіческіх засобів, процесів і систем, який дозволяє організовувати навчання в процесі діяльності, розвивати здібності використовувати знання, вміння і навички для вирішення практичних професійних і життєвих завдань.

ФГОС ВПО в якості одного з вимог до випускника педагогічного вузу називає оволодіння проектувальної компетенції, яка полягає в побудові індивідуальних маршрутів виховання, навчання, розвитку учнів на основі вивчення їх можливостей, потреб, досягнень, створення умов для активізації їх самостійної пізнавальної діяльності; здійснення самоосвіти, особистісного зростання, побудова подальшого освітнього маршруту і професійної кар'єри. Уміння проектувати освітній процес є показником професіоналізму педагога, здатності застосовувати сучасні педагогічні технології при вирішенні практичних завдань.

Педагогічний вуз покликаний підготувати своїх випускників в оновленій системі освіти, побудованої на основі індивідуалізації процесу навчання та виховання підростаючого покоління - тому важливо, щоб система роботи викладачів моделювала индивидуализированную освітнє середовище і студенти відчували себе повноцінними суб'єктами процесу свого особистісного і професійного розвитку, а потім могли б використовувати цей досвід у вирішенні проблеми індивідуалізації освітнього процесу в школі. Педагогічні дисципліни сьогодні розглядаються як найважливіший засіб розвитку суб'єктності студента, його індивідуальності, творчих здібностей, самореалізації, оволодіння навичками самоорганізації, самоаналізу, проектування професійної та власної життєдіяльності.

Однією з ефективних технологій становлення суб'єктності майбутнього педагога і формування проектувальної компетенції ми вважаєте технологію проектування індивідуальної освітньої діяльності (ІОД) студента в процесі вивчення педагогічних дисциплін, яка може бути представлена \u200b\u200bпослідовністю наступних етапів спільної діяльності викладача і студента.

1. Підготовчий етап грунтується на спільній практичній діяльності всіх викладачів педагогічних курсів, підготовці до реалізації технології проектування ЙОД студента через різні форми: методологічні семінари, спільні засідання кафедр, засідання проблемних груп, індивідуальні зустрічі-бесіди, що дозволяють обговорити, проаналізувати досвід застосування даної технології і виділити основні, загальні ідеї, підходи до організації процесу.

2. Мотиваційний етап. Метою даного етапу є усвідомлення значущості дисципліни для майбутньої професійної діяльності через формування особистісного ставлення до досліджуваної предметної області, визначення проблем, які можуть виникнути при її вивченні, рефлексію наявних знань і досвіду. Для того щоб стимулювати мотиваційну сферу студента, можна використовувати різні методики і прийоми:

Методика «Кластер», яка спрямована на виявлення та оформлення особових сенсів студента, розвиток здатності встановлювати всебічні зв'язки і відносини досліджуваного поняття, явища, допомагає студенту вийти на власне цілепокладання; створення ситуацій навчального, пізнавального спору на різні теми;

Методика «Роздуми», де студенти висувають припущення у відповідь на питання: а) Що може вивчати педагогіка? б) Для чого потрібна педагогіка ?;

Прийом «Рішення педагогічних ситуацій» викладач демонструє відеоролики з проблемними педагогічними ситуаціями, а студенти пропонують варіанти їх вирішення;

Створення «моделі» сучасного педагога. Доцільно перед початком вивчення дисциплін педагогічного блоку обговорити питання соціального призначення професії «педагог», особливості педагогічної діяльності, особистісних і професійно значущих якостей вчителя. У процесі групової роботи студенти можуть «намалювати» портрет, створити «модель сучасного педагога». Створена «модель» педагога може стати основою для обговорення та порівняння вимог, які сьогодні пред'являються до педагога.

Мотиваційний етап проектування ЙОД може містити знайомство студентів зі стандартами, з навчальними розділами і темами, які входять в дисципліну. Прояв мотиваційної установки характеризує активність, спрямованість на пошук і досягнення мети, допомагає розумінню своїх емоцій і формування образу «Я».

3. Діагностичний етап полягає у вивченні та оцінці студентом індивідуально-психологічних особливостей особистості і рівня сфор-мування професійних якостей з метою відстеження динаміки їх розвитку. Ми пропонуємо кожному студенту вивчити особливості формування сутнісних сфер індивідуальності, мотивації професійної діяльності, самооцінки, визначити тип професійної спрямованості, рівень розвитку рефлексивності. Сам процес діагностики проходить на першому занятті зі студентами і тісно взаємопов'язаний з мотиваци-онним етапом. Результати стартовою діагностики пропонується занести в «Діагностичну карту». Спільно з викладачем відбувається обговорення отриманих результатів, що дозволяє сту-

дент отримати інформацію про їх індивідуальні особливості і можливості, схильностях і здібностях, життєвих задумах і Орієнтир-ціях, забезпечує суб'єктну позицію студента, формує аналітичне мислення, розвиває навички рефлексії. Студенти розробляють рекомендації з розвитку індивідуальних особливостей, проектують шляху, кошти вдосконалення професійно важливих якостей особистості через організацію освітньої діяльності.

Грунтуючись на ідеї формування і розвитку необхідних педагогу компетенцій, на етапі діагностики студентам пропонується «Карта професійного росту», за допомогою якої відбувається діагностика самооцінки і взаімооценкі сфор-мування компетенцій, що демонструє його індивідуальний розвиток в процесі вивчення всього курсу «Педагогіка», а також проходження педагогічної практики.

Робота з «картою» полягає в оцінюванні студентами ступеня сформованості у них компетенцій, які повинен формувати блок дисциплін, оцінювання проводиться через шкалювання запропонованих компетенцій. Особливості введення «Карти професійного зростання» полягає в моніторингу і самоспостереженні індивідуальних змін студента протягом всього навчання у вузі.

4. Етап цілепокладання передбачає усвідомлення і постановку мети освітньої діяльності студента, яка робить вирішальний вплив на зміст, засоби навчання, являє собою узагальнений ідеальний результат, до якого прагне студент спільно з викладачем. Для більш успішного процесу цілепокладання викладач спільно зі студентами обговорює зміст дисциплін, визначаючи загальну мету вивчення предметної області. На етапі визначення мети триває робота з «Картою професійного зростання». На основі результатів діагностики, самодіагностики, взаимооценок, змісту дисципліни студент формулює перспективну особистісно-професійну мету на період вивчення дисципліни, курсу, теми і робить припущення про можливі засоби досягнення поставленої мети, що забезпечує можливість включення студента, в визначення сенсу і ставлення до досліджуваних курсів і дисциплін.

5. Етап планування ЙОД здійснюється на основі результатів діагностики, поставлених цілей, уявлень студента про подальшій професійній діяльності. При вивченні кожної теми дисципліни студентам пропонуються варіативні завдання різного характеру. Наприклад, варіативні завдання можуть бути запропоновані в залежності від подальших планів студента: завдання дослідницького характеру рекомендуються

студентам, які планують продовжувати навчання в магістратурі, завдання практичного характеру студенти, які бажають працювати в обраній професійній сфері, завдання базового рівня спрямовані на формування базового рівня компетенцій.

Можливе застосування рівневих завдань:

Репродуктивний рівень, завдання призначені для формування умінь виконувати завдання за певним алгоритмом дій - завдання за зразком: конспектування, заповнення таблиць, схем і т. П .;

Конструктивний рівень, завдання дозволяють сформувати вміння відтворення засвоєної інформації та вирішення на її основі типових навчальних завдань - складання плану, тезірова-ня, анотування, створення тематичного порт-фоліо та т. П .;

Творчий (евристичний) рівень завдань передбачає вирішення нестандартних навчальних завдань на основі наявних знань і досвіду. Такі завдання вимагають виділення проблеми, пошуку способів її рішення і їх реалізації - написання есе, моделювання і вирішення педагогічних ситуацій, постановка і рішення педагогічних завдань, створення творчого проекту, творчої роботи і т. П .;

Дослідницький рівень завдань орієнтований на творчу пошукову роботу, діяльність дослідницького характеру, спрямовану на формування здатності встановлювати нові факти, виділяти і обґрунтовувати причинно-наслідкові зв'язки - проведення мікродослідження, створення дослідних, пошукових, прикладних проектів, створення «проблемно-дослідного портфоліо» і т. п.

Під час обговорення змісту дисципліни, теми кожен студент може визначити рівень її освоєння (базовий, підвищений, науково-практичний), оцінити їх значимість в досягненні поставленої мети.

6. Змістовно-технологічний етап передбачає активну діяльність по виконанню індивідуальної програми і індивідуальних планів студентів. При вивченні дисципліни студенти виконують варіативні завдання, більшість яких є прикладом, схемою виконання діяльності в період проходження педагогічної практики. При виконанні завдань доцільно створити портфоліо вивчення дисципліни, яке буде, з одного боку, основою для відстеження динаміки розвитку студента, з іншого - накопичувачем виконаних практичних завдань до педагогічної практиці і результатом ЙОД.

Важливо вибудувати систему контролю і оцінювання діяльності студента на занятті, при виконанні завдань і самостійної діяльності поза

аудиторії. Впроваджувана сьогодні бально-Рейтинг-вая система оцінки результатів навчання і досягнень забезпечує формування у студентів мотивації до систематичної роботи, розвиток у студентів здібностей до самооцінки, реалізацію індивідуального підходу в освітньому процесі, диференціацію в оцінюванні, стимулювання студентів до освоєння освітніх програм, підвищення об'єктивності оцінки досягнень студентів, активізацію студентів при організації діяльності на занятті.

7. Підсумково-аналітичний етап передбачає повторну діагностику, вивчення і аналіз динаміки формування компетенцій, аналіз результативності та ефективності проектування ЙОД, постановку цілей на педагогічну практику, перспективних цілей, самоаналіз професійних досягнень.

Результатом проектування індивідуальної освітньої діяльності можуть бути такі проекти:

Індивідуальна освітня програма; програма самоосвіти; програма розвитку якостей, необхідних для оволодіння компетентно-ня, в яких відображаються основні освітні, професійні задуми студента і пропонуються шляхи реалізації цих задумів;

Індивідуальний освітній план; індивідуальний план педагогічної практики; індивідуальний план підготовки до іспиту з конкретної дисципліни, де відображені дії по досягненню цілей, а також порядок, форми і час виконання;

Індивідуальний маршрут освоєння програми, побудови діяльності, розвитку професійно важливих якостей, що розкриває програму щодо індивідуальних задумів кожного студента і умов її оптимальної реалізації.

Слід зазначити, що проектування індивідуальної освітньої діяльності студента має будуватися на добровільне рішення самого студента, необхідно мотивувати студентів на проектування та організацію власної діяльності, так як процес проектування допомагає осмислити майбутнє, зробити усвідомлений вибір і прийняти правильне рішення.

Таким чином, наше дослідження показало, що вищеописана організація освітньої діяльності студента дає позитивні результати з точки зору освоєння навчального матеріалу та розвитку індивідуальних і професійних якостей студента.

Проектування індивідуальної освітньої діяльності студента при вивченні педагогічних дисциплін є основою для подальшого проектування різних видів діяльності на заняттях, видів самостійної ра-

боти, педагогічних завдань, дослідницької роботи.

Примітки

1. Колесникова І. А., Горчакова-Сибірська М. П. Педагогічне проектування: навч. посібник. М .: Академія, 2005.

2. Індивідуалізація освітнього процесу в педагогічному вузі: монографія / за ред. Л. В. Байбородова, І. Г. Харісова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ ім. К. Д. Ушинського, 2011 року.

УДК 37.018.26

Н. А. Тупіцина

ІНТЕРАКТИВНІ ГУМАНІТАРНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК РЕСУРС ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНИХ та професійної компетентності СПІЛЬНОТИ ПЕДАГОГІВ, ДІТЕЙ ТА БАТЬКІВ У ГІМНАЗІЇ

Статтю присвячено проблемі використання сучасних інтерактивних гуманітарних технологій з метою формування особистісних і професійних компетентностей спільноти педагогів, дітей і батьків в гімназії. У ній розкриваються особливості реалізації даних технологій в освітньому середовищі гімназії.

The article is devoted to the problem of using modern interactive humanitarian technologies aiming at shaping personal and professional competences of the community of teachers, students and parents of gymnasia. It reveals peculiarities of realization of such technologies in the educational environment of gymnasia.

Ключові слова: сучасні інтерактивні гуманітарні технології, особистісні та професійні компетентності, педагогічні ідеї С. Л. Соловейчик, співтовариство педагогів, дітей і батьків.

Keywords: modern interactive humanitarian technologies, personal and professional competences, the system of pedagogical ideas of S.L. Soloveichic, the community of teachers, students and parents.

Відповідно до Концепції модернізації російської освіти виховання повинно стати «органічною складовою педагогічної діяльності, інтегрованої в загальний процес навчання і розвитку». Найважливіші завдання виховання-формування у школярів громадянської відповідальності та правової свідомості, духовності та культури, ініціативності і самостійності,

© Тупіціна Н. А., 2012 16

толерантності, здатності до успішної соціалізації та активної адаптації на ринку праці.

Компетентнісний підхід у вихованні акцентує увагу на формуванні в учнів компетенцій, що забезпечують їм можливість успішної соціалізації, що виявляється в здатності особистості виконувати різноманітні види соціально-професійної діяльності. Компетенції це інтеграційна цілісність знань, умінь і навичок, що забезпечують професійну діяльність, це здатність людини реалізови-вать на практиці свою компетентність. Оскільки реалізація компетенцій відбувається в процесі виконання різноманітних видів діяльності для вирішення теоретичних і практичних завдань, то в структуру компетенцій, крім діяльнісних (процедурних) знань, умінь і навичок, входять також мотиваційна і емоційно-вольова сфери. Важливим компонентом компетенцій є досвід - інтеграція засвоєних людиною окремих дій, способів і прийомів вирішення завдань. Формування спільного досвіду інтелектуально-творчої діяльності спільноти педагогів, дітей і батьків - одне із завдань реалізації авторської виховної програми «Сім'я + школа + педагогічні ідеї С. Л. Соловейчик \u003d співпрацю» в освітньому середовищі КОГОКУ «Вятская гуманітарна гімназія з поглибленим вивченням англійської мови» . програма включає методичні рекомендації по вивченню педагогічної спадщини С. Л. Соловейчик і розробки різних виховних та освітніх подій, що реалізують ідеї педагогічної системи С. Л. Соловейчик. Результати моніторингу свідчать, що в умовах спільної інтелектуально-творчої, навчально-виховної та проектно-організаційної діяльності відбувається становлення і розвиток єдності мотиву-ционно-смисловий, духовно-моральної та інтелектуально-комунікативної сфер особистості всіх учасників дитячо-дорослого співтовариства: учнів, педагогів і батьків.

Застосування в навчально-виховному процесі гімназії гуманітарних інтерактивних технологій, що включають педагогів, дітей і батьків до спільної інтелектуально-творчу діяльність по формуванню відносин співробітництва, є одним з головних педагогічних умов, що сприяють формуванню особистісних, професійних і загальнокультурних компетентностей. Ми розуміємо сучасні гуманітарні інтерактивні технології як «різновиди соціальних технологій», засновані на практичному використанні знань про людину з метою створення умов для вільного і всебічного розвитку особистості в інтерактивній взаємодії з іншими представниками соціуму. До таких технологій ми відносимо.

Використовуючи деякі загальні принципи педагогічного проектування, розроблені М.І. Рожковим, доповнимо їх і охарактеризуємо ті, які доцільно враховувати при проектуванні діяльності дитини, його життєвих і професійних планів.

Принцип прогнозування.Кожен учасник освітнього процесу, і в першу чергу педагог, повинен передбачити результати діяльності, які виражаються в змінах дитини і його відносинах з навколишнім світом. Прогноз, як правило, базується на аналізі даних, які отримані в ході діагностики його навченості, навченості, підготовленості, вихованості, социализированности, а також матеріалів поточного спостереження за поведінкою, діяльністю, відносинами дитини в процесі діяльності, з оточуючими.

При прогнозуванні велике значення має не тільки аналіз об'єктивно наявних даних про дитину і його відносинах, але інтуїція педагога, основою якої є інтеріоризувати досвід педагогічної діяльності. Педагогічна інтуїція - це здатність педагога передчувати наслідки реалізації педагогічних дій.

Даний принцип вимагає:

Визначаючи мету, представляти ті зміни, які повинні відбутися в результаті її досягнення (будь-педагогічний проект повинен бути гуманістичне і не приносити шкоди вихованцю);

При створенні проекту спиратися на вже досягнутий освітній і виховний результат;

Орієнтуватися на близькі, а також середні та дальні перспективи розвитку дитини;

Інтуїтивні припущення підтверджувати матеріалами аналізу об'єктивних даних;

Найчастіше ставити себе на місце вихованця і подумки програвати його поведінку, почуття, що виникають під впливом створюваної для нього системи.

принцип саморозвитку. Чи означає, що при проектуванні діяльності учня, його розвитку неможливо передбачити все різноманіття життєвих ситуацій, тому що створюються проекти повинні бути гнучкими, динамічними, здатними по ходу їх реалізації до змін, перебудови, ускладнення або спрощення. Жорстко створений проект майже завжди веде до насильства над учасниками виховного процесу.

Реалізуючи цей принцип, слід враховувати наступне:

Кожен дитини має свої особливості розвитку і саморозвитку, які повинні знайти відображення при проектуванні;

Життя і діяльність дитини різноманітні, що не очікувати появи і вплив ряду факторів на його розвиток, все в проекті передбачити неможливо і не слід до цього прагнути;

Проект, що розробляється повинен бути таким, щоб окремі його компоненти легко замінялися, коректувалися;

Важливо передбачити можливість багаторазового використання проекту, пристосовуючи його до умов, що змінилися;

Доцільно мати варіативну частину проекту або створювати кілька варіантів проектів.

Принцип мотиваційного забезпечення проектувальної діяльності.Передбачає формування позитивного, зацікавленого ставлення учасників педагогічного процесу до розробки і здійснення проектів індивідуальної діяльності учня, його розвитку, яке проявляється в їх добровільному і активної участі в проектувальної діяльності.

Даний принцип вимагає здійснювати наступне:

Проводити роз'яснювальну роботу про необхідність і доцільність розробки проектів індивідуальної діяльності кожного вихованця, спираючись на переконливі аргументи, думку авторитетних педагогів, учнів, батьків, що мають такий досвід;

Включати педагогів, батьків і дітей в колективне обговорення переваг, проблем, труднощів проектування і шляхів їх подолання;

Залучати учасників освітнього процесу до розробки методичного забезпечення проектувальної діяльності;

Враховувати інтереси, потреби і можливості всіх учасників педагогічного процесу при розробці проекту;

Забезпечувати добровільність участі педагогів, дітей, батьків в проектувальної діяльності, не допускати нав'язування проектів;

Здійснювати контроль за ходом проектування, заохочувати ініціативу учасників освітнього процесу в створенні і реалізації проектів.

Принцип суб'єктної позиції дитини.Проект діяльності учня стає реальним, якщо він створюється ним самим, тобто сам дитина є активним учасником проектувальної діяльності на всіх її етапах, при цьому необхідно забезпечити відповідне психолого-педагогічний супровід такої діяльності.

Реалізуючи цей принцип, педагоги повинні забезпечити наступне:

Організувати самодіагностику школяра, самоаналіз його досягнень, можливостей, проблем і труднощів, щоб дитина отримала необхідну інформацію про себе і можливі перспективи;

Здійснювати процес визначення мети за участю дитини, навчити його визначати свої освітні та професійні плани, надати йому можливість скласти самостійно варіант проекту, обгрунтувати і захистити його;

Організовувати аналіз і рефлексію діяльності дитини на кожному етапі проектування;

Давати можливість учневі першому висловлювати свої думки і судження в процесі проектувальної діяльності;

Заохочувати, підтримувати будь-яку ініціативу дитини;

Навчати дитину самоконтролю, допомагаючи виконати проект і отримати намічений результат, тим самим підтверджуючи доцільність проектування.

Принцип взаємодії учасників проектування.У створенні проекту дитини, крім нього самого, можуть брати участь в тій чи іншій мірі класний керівник, вчителі, адміністрація школи, психолог, батьки, також фахівці-консультанти. До проектування індивідуальних освітніх проектів на ряді етапів, наприклад, в якості експертів, можуть залучатися його однокласники, друзі і ті, чия думка для дитини є значущим.

Для реалізації принципу слід:

Вивчити можливості участі в проектуванні суб'єктів психолого-педагогічного супроводу розвитку дитини;

Визначити функції, обов'язки, права кожного суб'єкта проектувальної діяльності;

організувати спільну діяльність учасників проектування при вирішенні питань психолого-педагогічного супроводу цього процесу, спільно обговорювати організацію і результати проектувальної діяльності;

Регулювати взаємодія педагогів, фахівців і сім'ї в процесі створення і реалізації індивідуальних проектів розвитку дитини на різних рівнях (класу, групи, сім'ї, конкретного учня, УДО, кружка, школи).

Принцип технологічності.Проектування індивідуальної освітньої діяльності учня можна уявити як алгоритм дій педагогів, дитини та її батьків, що забезпечує в своїй сукупності рішення педагогічного завдання (Створення плану дій учня, розробку індивідуальної освітньої програми та ін.). В процесі проектування здійснюється вибір технологій навчання і виховання дитини, які стануть основою взаємодії педагогів і дитини.

Цей принцип вимагає:

Визначення конкретної мети (системи цілей) для учня;

Конкретизації критеріїв, за якими відстежується його рух до мети (цілей);

Розробки етапів діяльності і плану дій дитини по досягненню наміченої мети (системи цілей);

Вибудовування послідовних дій, кроків педагогів і батьків, які забезпечують просування школяра до намічених цілей;

Розробки моніторингу навчання та виховання дитини.

Принцип безперервності і циклічності.Чи означає, що проектування діяльності школяра доцільно здійснювати на протязі всього періоду навчання і виховання, створюючи перспективні проекти (на рік, два і більше), найближчі (півріччя, місяць) і поточні (тиждень, день, конкретне заняття). Щоб реалізувати перспективний проект, необхідно вибудувати серію проміжних проектів, при цьому дитина проходить одні й ті ж етапи, робить кожен раз подібні дії. Це дозволяє визначити деяку циклічність в проектуванні освітньої діяльності учня.

Реалізуючи цей принцип, педагоги здійснюють наступне:

Систематично відстежують результати проектування діяльності дітей і вносять відповідні корективи як в самі проекти, так і в організацію проектування;

Забезпечують існування проектуванні, спираються на наявний досвід, постійно його розвиваючи, вносячи нові привабливі для учасників проектування методики і технології;

Організують розроблення системи перспективних і найближчих проектів, пропонуючи участь в цьому процесі всім бажаючим педагогам, дітям і батькам і мотивуючи його.

Всі принципи проектування тісно взаємопов'язані. Реалізація сукупності перерахованих вище принципів може забезпечити успішність проектування діяльності дитини, його розвитку та досягнення намічених освітніх і виховних цілей.