Produktyvaus ir reprodukcinio mąstymo pavyzdžiai. Mąstymo produktyvumas. Bendrosios mąstymo tipų charakteristikos

Yra žmonių, kurie linksminasi mąstydami, o produktyvus mąstymas jiems yra tiesiog nuobodus. Žmonėms kūrėjams produktyvus mąstymas, kur tikslingas minčių, vaizdų ir pojūčių srautas, kur vyksta supratimas, kas vyksta, naujų gyvenimo prasmių gimimas ir gyvenimo uždavinių sprendimas – toks mąstymas yra didžiausia vertybė. .

Orangutanas negali pasiekti žuvies upėje, tačiau šalia yra gana ilga lazda. Kai orangutangas supranta ryšį tarp lazdos ir žuvies, kurią reikia pasiekti, tai yra produktyvus mąstymas.

Produktyvus mąstymas – ryšio tarp objektų ir reiškinių radimas, gyvybiškai svarbios užduoties sprendimas. Tai gebėjimas įtraukti, ieškoti sprendimo vienam ar kitam, daryti. Tai žvilgsnis į situaciją, kuri išsprendžia konkrečią problemą. Sinonimas – galvok. Produktyvus mąstymas reiškia galvoti apie tai, ko jums reikia, kada jums to reikia ir kaip jums to reikia. O tai reiškia:

Išmokite mąstyti konkrečiai.

„Dirbti su savimi“, „Tobulinti save“, „Išnaikinti savo trūkumus“ yra gražūs žodžiai, bet dažniausiai už jų nieko nėra. O tas, kuris vartoja tokius žodžius, dažniausiai žymi laiką vienoje vietoje.

„Kelkis, grafe! Tavęs laukia puikūs dalykai!“, „Rytas prasideda mankšta“, „Atsikėliau - pasiklojau lovą“, „Išeinau iš namų - išsitiesinau pečius“ – tai paprasti ir konkretūs dalykai. O tokių minčių, praktinių įsakymų sau nauda – didelė.

Venkite minčių ir tuštumos. Nustokite apsikrauti mintimis, kurios jūsų niekur nenuves.

Nepradėkite pokalbio apie tai, neikite pas tuos žmones, kur šie pokalbiai kils, neskaitykite, kas jus pastūmės į šias mintis. Užsiimkite kažkuo paprastu ir naudingu. Pavyzdžiui, jums artimiausiu metu tai yra: ... Kas?

Turėkite savo reikalų planą ir pagalvokite, apie ką dabar turėtumėte galvoti.

Jei prieš akis turite lapą, kuriame užsirašote būsimos dienos reikalus, viskas tampa lengviau – šis verslo lapas jus sutvarkys. Jei turite gerų draugų, draugai sutvarkys jūsų mąstymą. Šalia jų visada pradedi galvoti apie gėrį. Apie būtiną.

Mąstykite taip, kad pasieksite rezultatų, kurie jus džiugins ir bus naudingi jums ir aplinkiniams.

Kaip šitas? (Pavyzdžiui)

Tarkime, kad galvojate apie savo darbą.

Ar planuojate ką nors ten keisti? Ar tikrai planuojate ką nors ten keisti? Jei taip, galvokite toliau ir būkite tikri. Jei ne, nustokite galvoti ir imkitės verslo.

Deja. Ir, žinoma, nusiminęs.

Smalsu: o kodėl tada apie tai taip pagalvojai? Ar tai padidino jūsų pasitikėjimą savimi, ar padės padaryti tai, kas jūsų laukia? Pagalvokite, kaip galėtumėte apie save galvoti kitaip, kad tikėtumėte savimi ir išmokytumėte bent mažo dalyko, kuris jums pravers jūsų darbe.

Išmokti spausdinti dešimčia pirštų? Nustoti teisintis? Kažkas kito?

Įrašykite šį naudingą radinį į savo dienoraštį. Ir jūs galite dar daugiau galvoti ir priimti jau rimtus sprendimus. Gyvenimas yra tavo, vienas, kodėl gi ne? Taigi, "Aš svarstau apie tokį didelį sprendimą..."

Neproduktyvus mąstymas

Jei išskirsime produktyvų mąstymą, tai reiškia, kad yra dar vienas mąstymo tipas: neproduktyvus. Ir kas tai yra, kas tai? Atrodo, kad tai visas įvairiausių mąstymo variantų pasaulis: pavyzdžiui, tai vidinis plepėjimas – gana nuoseklus, kartais net logiškas, bet netinkamas mąstymas, užpildantis sielos tuštumą, linksminantis ir sukuriantis iliuziją, kad gyvenimas yra pripildytas kažkuo. Tai tuščios svajonės ir gynybinio-agresyvaus mąstymo variantai, pasirengę sugriauti bet kokią logiką, kad išsaugotų vidinį komfortą.

aukščiausios kategorijos mokytojas-psichologas,

Ph.D. Yesenzhanova A.A.

Mąstymas yra produktyvus ir reprodukcinis.

Mąstydami įvairūs komponentai susipina į dialektiškai prieštaringą vienybę, todėl reikia išskirti mus dominančius mąstymo tipus - produktyvų ir reprodukcinį. Nors savo esme bet koks mąstymas visada yra didesniu ar mažesniu mastu produktyvus, bet konkrečioje psichinėje veikloje jų dalis gali būti skirtinga. Sovietinėje literatūroje prieštaraujama šių mąstymo tipų atskyrimui, nes „bet koks mąstymo procesas yra produktyvus“. Tačiau daugelis mokslininkų, kurie sprendė mąstymo problemą, mano, kad tikslinga išskirti šiuos tipus (P. P. Blonsky, D. N. Zavalishina, N. A. Menchinskaya, Ya. A. Ponomarev, V. N. Puškinas, O. K. Tikhomirovas).

Požiūris į užsienio mokslininkų mąstymo charakterizavimą, kaip taisyklė, yra vienpusis: jis veikia tik kaip reprodukcinis arba produktyvus procesas. Asociacionistai (A. Bainas, I. Herbartas, D. Gartlis, T. Ribotas) mąstymą apibūdino iš idealistinių pozicijų, manydami, kad jo esmė yra skirtingų elementų išskyrimas, panašių elementų jungimas į kompleksus ir jų perjungimas. Rezultatas, jų nuomone, nėra nieko naujo. Geštalto psichologijos atstovai (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Keller) išreiškė požiūrį į mąstymą kaip į grynai produktyvų procesą, produktyvumą laikydami mąstymo specifika, išskiriančia jį iš kitų psichinių procesų. Jie tikėjo, kad mąstymas, iškilęs probleminėje situacijoje (kuri apima nežinomas grandis), veda prie sprendimo, kurio rezultatas – kažkas iš esmės naujo, žinių fonde nepasiekiamo. Geštaltizmo tyrimų vertė taikant problemines užduotis, kurių sprendimas sukėlė tiriamųjų konfliktą tarp turimų žinių ir sprendimo reikalavimų (M. Wertheimer, K. Dunker), tačiau, teikdamas didelę reikšmę įžvalgumui, „aha-patyrimas“, jie neatskleidė, kad įžvalga buvo parengta paties tiriamojo buvusios aktyvios veiklos patirtis. Tie. mokslininkai neparodė paties produktyvaus mąstymo atsiradimo mechanizmo, griežtai priešino jį reprodukciniams procesams, manydami, kad praeities patirtis ir žinios veikia kaip mąstymo raidos stabdis. Pažymėtina, kad laikui bėgant susikaupę tyrimų faktai privertė apriboti išvadų kategoriškumą, pripažinti teigiamą žinių vaidmenį produktyviame mąstymui, laikant jas išeities tašku siekiant suprasti ir spręsti problemą.

Namų mokslininkai manė, kad reprodukcinis mąstymas, nors ir pasižymi mažesniu produktyvumu, vaidina žmogų svarbus vaidmuo pažintinėje ir praktinėje veikloje, suteikiant jam galimybę spręsti pažįstamos struktūros problemas. Visų pirma, Z.I. Kalmykova pabrėžė reprodukcinio mąstymo svarbą mokymosi veikla moksleiviams, manydami, kad tai suteikia naujos medžiagos supratimą ir žinių pritaikymą praktikoje, kai nereikia esminės jų transformacijos. Ji tikėjo, kad šį mąstymą lengviau ugdyti (nei produktyvų mąstymą), veikimas pradiniame etape vaidina reikšmingą vaidmenį sprendžiant naujas subjekto problemas, padedant įsitikinti jam žinomų metodų neveiksmingumu. „Tai suvokimas veda į „probleminės situacijos“ atsiradimą, t.y. suaktyvina produktyvų mąstymą, kuris užtikrina naujų žinių atradimą, naujų ryšių sistemų formavimąsi, kurios vėliau leis jam išspręsti panašias problemas.

Žinoma, mąstymo tipų maišymas yra gana savavališkas, jis negali būti produktyvus nepasikliaujant praeities patirtimi, o kartu apima peržengimą jos ribas, naujų žinių atradimą. Mes laikomės Z.I. Kalmykova, kuri, skirstant į reprodukcinį ir produktyvų mąstymą, rėmėsi šio proceso metu įgytų žinių naujumo ir dalyko suvokimo laipsniu. „Ten, kur produktyvumo dalis pakankamai didelė, apie produktyvų mąstymą kalbama kaip apie ypatingą protinės veiklos rūšį. Dėl produktyvaus mąstymo atsiranda kažkas originalaus, iš esmės naujo dalykui, t.y. naujumo laipsnis čia yra didelis“. Pasak M.V. Glebovoy, dauguma svarbus turtas protinė veikla – tai vienų žinių išvedimas iš kitų samprotavimo pagalba, kas veda į pirminių žinių išplėtimą. „... Tokiame intensyviame žinių gausime slypi produktyvus protinės veiklos pobūdis“. Tai mąstymo produktyvumas, t.y. orientuojasi į naujų žinių atradimą, žymiai išskiria jas iš kitų psichinių procesų. Be subjektyvaus naujumo, šio požiūrio šalininkai pabrėžia šio proceso originalumą ir poveikį psichinis vystymasis, kuri yra lemiama grandis, suteikianti tikrą judėjimą naujų žinių link.

Terminas „produktyvus mąstymas“ pedagoginėje literatūroje plačiai vartojamas kaip mokinio kūrybinės veiklos sinonimas. Psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje kaip „produktyvaus mąstymo“ sąvokos sinonimai vartojami šie terminai: „kūrybinis mąstymas“, „euristinis“, „nepriklausomas“, „kūrybinis“; į reprodukcinį: „diskursyvus“, „racionalus“, „žodinis-loginis“, „receptyvus“ ir tt Dauguma tyrinėtojų linkę vartoti terminą „produktyvus mąstymas“ kalbant apie mokinių mąstymo tipą, nurodydami sąvokų skirtumą „produktyvus“ ir „kūrybinis“ mąstymas. , o terminas „kūrybinis mąstymas“ reiškia aukščiausią protinės veiklos pakopą. Esame artimi jų požiūriui, pabrėždami, kad kūrybinis mąstymas būdingas tiems, kurie, vykdydami protinę veiklą, atranda žmonijai iš esmės naujas žinias, sukuria kažką originalaus, neturinčio analogo. Jie manė, kad „kūrybinio mąstymo“ sąvoka yra teisėta vartoti kalbant apie „asmenis, kurie daro objektyviai žmonijai naujus atradimus“ (Z.I. Kalmykova), ir tai yra aukščiausia produktyvaus mąstymo forma.

Tačiau mus domina tie rodikliai, pagal kuriuos vertinamas kūrybinis mąstymas, nes kūrybinio mąstymo elementai yra būdingi produktyviam mąstymui. Visų pirma K. Dunkeris jiems priskyrė: minties originalumą; minties sklandumas kaip asociacijų, idėjų, kylančių per laiko vienetą pagal tam tikrą reikalavimą, skaičius; galimybė gauti atsakymus, kurie gerokai nukrypsta nuo įprastų; „jautrumas“ problemai, neįprastas jos sprendimas; neįprastų asociatyvių ryšių atsiradimo greitis ir sklandumas; gebėjimas rasti naujų neįprastų objekto ar jo dalies funkcijų (K. Duncker, 1935). „Kūrybinio“ ir „produktyvaus“ mąstymo sąvokas kaip sinonimus įvardijo P. Torrensas, manydamas, kad tai reiškia jautrumą esamų žinių trūkumams, gebėjimą formuluoti problemas, galimybę statyti hipotezes apie trūkstamus šių žinių elementus, t. ir tt (P. Torrans, 1964).

Remiantis moksliniu susidomėjimu, produktyvus mąstymas apima ne tik gebėjimą klausytis, suprasti informaciją, kalbėti, skaityti, rašyti, bet ir „gebėjimą būti motyvuotam būti aktyviam, gebėjimą rasti įvairius socialiai reikšmingų problemų sprendimo, išsivadavimo variantus. apie įvairios situacijos, bendros ir būsimos profesinės kultūros formavimas“.

Apibūdindami produktyvųjį mąstymą kaip skirtingą nuo kitų psichinių procesų, turintį savo specifiką, manome, kad tikslinga pereiti prie produktyvaus mąstymo veikimo mechanizmo analizės. Efektyvus priėmimas- „analizė sintezės būdu“, kuri buvo naudojama atliekant tyrimus vadovaujant S.L. Rubinšteinas,mąstymo mechanizmą apibūdina būtent kaip procesą. Šiuose tyrimuose temabuvo įtrauktas į tą ryšių ir santykių sistemą, kurioje jam buvo suteikta galimybė aiškiausiai atrasti norimą savybę, o tai savo ruožtu prisideda prie naujo objekto, su kuriuo jis sieja šią savybę, ryšių ir santykių rato atradimo. Tai atspindi kūrybinio tikrovės pažinimo dialektiką, kurią galima visiškai priskirti produktyviam mąstymui. Toks produktyvaus mąstymo vystymasis lemia psichinių navikų atsiradimą ir formavimąsi – naujas bendravimo sistemas, asmenybės bruožus, gebėjimus, naujas savireguliacijos formas, žyminčias psichikos raidos poslinkį.

Pasak Z.I. Kalmykova produktyviame mąstymo procese nėra esminio skirtumo tarp mokslininko, kuris atranda objektyviai naujus mus supančio pasaulio modelius, kurie žmonijai nežinomi, ir studentų, kurie atranda tik subjektyviai naują, nes jų mąstymas grindžiamas bendrus modelius. Tačiau jie išsiskiria protinės veiklos lygiu, vedančiu į atradimą, sąlygomis naujų žinių paieškai. Z.I. Kalmykova tikėjo, kad produktyvus mąstymas yra būdingas suaugusiems ir vaikams, nes jie visi daro subjektyvius atradimus spręsdami naujas problemas. „... nors, žinoma, šio mąstymo lygis antruoju atveju yra žemesnis, nes jis vykdomas tokioje mokymosi situacijoje, kurioje mokytojams suteikiamas pradinis žinių minimumas, vizualinės atramos, palengvinančios sprendimo paieška ir pan.

Kaip elgiamės su gyvenimu ir Mokymosi tikslai priklauso nuo daugelio faktorių. Vykdydamas projektą „“, parengtą kartu su „Sberbank“ labdaros fondu „Investicija į ateitį“, psichologas Sergejus Yagolkovskis kalbėjo apie tai, kaip mūsų žinios ir patirtis gali paveikti mąstymo procesą mokymų metu.

Produktyvus mąstymas vaidina labai svarbų vaidmenį mokymosi procese. Kas yra produktyvus mąstymas? Tai toks mąstymo procesas, kurio pasekoje atsiranda labai vertingų, svarbių rezultatų. Tai gali būti idėjos, naujovės, nauja būsena ar žmogaus pasaulėžiūra. Tai yra mąstymas, kuris kažką pakeičia, kažką gamina. Ir, būdamas susietas su mokymosi procesu, tarkime, mokykloje, reikia pasakyti, kad produktyvus mąstymas daugiausia priklauso nuo to, kaip mokinys supranta užduotį.

Mąstymo psichologijoje išskiriama objektyvi ir subjektyvi užduoties struktūra. Objektyvi struktūra yra tai, kas duota problemos sąlygose: kokios tikslinės situacijos reikia sprendžiant šią problemą, kokios priemonės suteikiamos jai išspręsti. Tačiau su subjektyvia struktūra viskas yra šiek tiek sudėtingiau. Taip žmogus mato užduotį savyje. Iš savo patirties žinome, kad būna, kad mokinys iš karto suvokia problemos sąlygas ir greitai ją išsprendžia. Ir yra kiek kitokia situacija, kai sunku suprasti problemos sąlygas arba mokinys ne visai teisingai supranta problemą. Tai labai svarbu ir daugiausia lemia produktyvaus mąstymo efektyvumą.

Produktyvaus mąstymo tyrimuose yra keletas pagrindinių požiūrių, iš kurių vienas yra vadinamasis geštaltinis mąstymo supratimo metodas. Jis atstovaujamas žinomų klasikų, tokių kaip Karlas Dunkeris, Maxas Wertheimeris, Wolfgangas Köhleris, darbuose. Produktyvųjį mąstymą jie suprato pirmiausia atsiradimo kontekste, kai žmogus tarsi nušvinta ir dėl to atsiranda problemos sprendimas. Įžvalgos būsena, kurią jie laikė kvintesencija, svarbiausiu produktyvaus mąstymo proceso elementu. Tačiau visa tai jie matė visa linija problemų, susijusių su produktyviu mąstymu. Viena iš svarbiausių problemų – funkcinis fiksuotumas, kuris nuolat verčia mąstyti stereotipais, žvelgti į pasaulį per įprastą prizmę ir nieko naujo neduodantis. Šis stereotipinis mąstymas yra susijęs su mūsų įpročiu matyti tam tikrą mums duoto objekto funkcinę paskirtį. Tarkime, jei matome kastuvą, tai šis kastuvas tikrai turi kasti. Tačiau mes nesikreipiame į kitus galimus naudojimo būdus. Pavyzdžiui, naudojant jo veleną kaip elektros izoliatorių, kai reikia atskirti du plikus elektros laidus, kad neįvyktų trumpasis jungimas. Medinis velenas puikiai susidoros su tuo.

Geštalto psichologijoje buvo atlikta daugybė tyrimų, patvirtinančių įžvalgos būsenos svarbą. Vienas iš tokių pavyzdžių yra gerai žinomas Wolfgango Köhlerio eksperimentas su šimpanzėmis. Beždžionė buvo patalpinta į narvą ir kurį laiką nemaitinama. Po to tam tikru atstumu nuo narvo buvo padėta skanių, sultingų bananų šakelė. Vargšė alkana beždžionė, žinoma, norėjo pasiekti bananų, bet negalėjo: kliudė narvo grotos. Vienintelis jai pasiekiamas objektas buvo metro lazda. Beždžionė ilgam laikui ji įsiuto, šokinėjo, bandė graužti narvo strypus, juos sulaužyti, pyko, bet be šios lazdos bananų gauti nepavyko. Galiausiai jai tai išaušo. Ji turėjo įžvalgą, dėl kurios spėjo, kad šia lazdele galima pailginti letenėles, gauti bananų, pajudinti juos link savęs ir suvalgyti. Taip ji išsprendė šią problemą, tarsi atrasdama sau visiškai naują, nežinomą jos sprendimo būdą. Tai įžvalga visa prasme, ryškia forma.

Karlas Dunkeris, labai garsus produktyvaus mąstymo tyrinėtojas, savo teorijos šerdyje, produktyvaus mąstymo supratimo pagrindu, padėjo įžvalgą. Įžvalga yra gerai, ji padeda. Tačiau, pasak Karlo Dunkerio, yra nemažai neigiamų veiksnių, kurie neleidžia šiai įžvalgai pasireikšti ir daro produktyvų mąstymą mažiau veiksmingą, o kartais ir visai blokuoja. Šie geštalto požiūriai į produktyvaus mąstymo tyrimą ir supratimą remiasi įžvalgos, kaip netikėtos įžvalgos, kuri staiga iš nežinojimo atsiranda žinių, samprata. Taigi, kas yra įžvalga? Tai yra tada, kai prieš penkias minutes ar kelias akimirkas mes dar nežinojome, kad problema gali būti išspręsta, nežinojome, kaip ją išspręsti, ir staiga ji mums išaušo. Ir mes jau intuityviai jaučiame, o tada patys struktūrizuojame, suprantame ir, galbūt, verbalizuojame jo sprendimo procesą. Įžvalga – visiškai šaunus dalykas – mus apšviečia. Bėda tik ta, kad pats mechanizmas, pats principas, šios įžvalgos audinys nėra iki galo aiškus. Ir šį procesą gana sunku paveikti.

Šiuo atžvilgiu norėčiau paminėti kiek kitokį požiūrį į mąstymo supratimą, kuris daugeliu atvejų taip pat labai gerai paaiškina, kaip gimsta nauji sprendimai, idėjos, išradimai. Tokį požiūrį pasiūlė Otto Selzas, žinomos mąstymo psichologijos Viurcburgo mokyklos atstovas, pasekėjas. Skirtingai nei Geštalto psichologai, jis manė, kad visas mūsų mąstymas remiasi turimomis žiniomis ir patirtimi. Be to, jis pasiūlė keletą specifinių mechanizmų, protinės veiklos metodų, kurie gali lemti produktyvius įdomius sprendimus. Vienas iš paprasčiausių – jau patikrintas problemos sprendimo būdas, kurį galima pritaikyti kitoje situacijoje. Pavyzdžiui, jei mokykloje per pamoką mokytojas duoda žemesnių klasių mokiniams užduotį: „Mama nuėjo į turgų, nupirko penkis kilogramus obuolių ir iš dviejų kilogramų išvirė kompotą. Kiek liko obuolių? Tai rodo, kad iš penkių reikia atimti du ir gausite tris. Vaikai tai supranta, ir jiems namuose su panašiu sprendimo principu pateikiama labai panaši užduotis: „Tėtis nupirko penkiolika kilogramų kriaušių, o mama iš septynių kilogramų virė uogienę. Kiek kriaušių liko? Gana aišku, kaip išspręsti šią problemą. Būtina taikyti jau žinomą jos sprendimo būdą. Tai labai paprasta situacija. Ir nesunku pastebėti, kad naujovių ir produktyvumo čia labai mažai. Nors yra, nes situacija kitokia.

Sunkesnis atvejis, kai problemos sprendimo būdas jos sprendėjui nežinomas. Paimkime dar vieną pavyzdį iš kitos srities. Dešimtmetis moksleivis susiduria su įprasta gyvenimiška situacija, kai jam artimas žmogus buvo įžeistas. Ir jis nežino, kaip užmegzti ir atkurti santykius su šiuo asmeniu. Jis bando taip ir kitaip, bet jam nepavyksta. Ir jei tai protingas vaikas, jis pradeda analizuoti situaciją ir ieškoti galimų būdų ją išspręsti. Ir prisimena, kad prieš penkerius metus šeimoje matė situaciją, kai arba mama šiurkštų žodį tėčiui pasakė, arba atvirkščiai, o antrasis tėvas įsižeidė. Tėvai supyko vienas ant kito, o galiausiai vienas iš jų priėjo ir pasakė: „Atsiprašau, prašau, susitaikykim“. Antrasis tėvas nusišypsojo, tada viskas buvo gerai. Šis vaikas, spręsdamas aktualią problemą, analizavo praeities patirtį ir staiga prisiminė tam tikrą situaciją, kuri kažkada buvo visiškai neaiški. Jis prisiminė tai iš kitos perspektyvos, ištraukdamas, ištraukdamas iš jo sprendimo principą. Kaip matote, šis sprendimo būdas yra visiškai kitoks. Tai apima aktyvią žmogaus protinę veiklą, kai reikia išanalizuoti savo ankstesnę patirtį, turimas žinias ir ištraukti dar nežinomą principą. Tai antrasis problemų sprendimo lygis.

Ir galiausiai Otto Selzas sugalvojo dar sudėtingesnį metodą, kuris puikiai tinka ir produktyviam mąstymui. Iliustruosiu jums gana žinomu pavyzdžiu su Benjaminu Franklinu - tai buvęs Amerikos prezidentas, kuris jaunystėje užsiėmė moksliniais tyrimais. Jis ilgai kovojo su problema, kuri tuo metu labai rūpėjo visai žmonijai: kaip nukreipti galingą žaibo energiją, kad ji nepataikytų į laivus, vežimus, pastatus, namus; kaip apsaugoti žmones nuo šios galingos energijos? Niekas negalėjo išspręsti šios problemos, taip pat ir jis. Jis kovojo ir kentėjo, kol vieną dieną tapo labai paprastos ir gana banalios situacijos liudininku. Jis pamatė pievoje aitvarą skraidančius tėvą ir sūnų. Jis pažvelgė į aitvarą taip, lyg tai būtų daiktas, sklandantis aukštai danguje ir sriegiu sujungtas su ant žemės stovinčiu žmogumi. Ir staiga jam tai išaušo. Jis suprato, kad žmonijai nerimą keliančios problemos sprendimas yra įnešti į dangų kokį nors labai laidų objektą ir sujungti jį su žeme. Tai yra, šis aitvaras paskatino jį priimti šaunų inžinerinį sprendimą, ir dėl to atsirado gerai žinomas žaibolaidis. Tai sudėtingesnis atvejis, kai problemos sprendimo principas žmogaus galvoje nėra pateiktas išbaigta forma. Jis neturi praeities patirties, o pateikiamas kažkokioje dabartinėje situacijoje, kai atsitiktinės aplinkybės gali lemti puikų sprendimą.

Šie Zelts siūlomi problemų sprendimo būdai gana efektyviai gali būti taikomi edukacinėje praktikoje. Žinoma, kaip nesunku pastebėti, labiausiai vystomas pastarasis metodas, apimantis atsitiktinį situacijų susiejimą ir ištraukimą, pagrindinio tikrosios problemos sprendimo principo parinkimą iš likimo pateikto paveikslo ar situacijos. Tačiau ir antrasis metodas yra puikus, nes ugdo mokinio gebėjimą analizuoti savo patirtį, kai kurias gyvenimo situacijas, kuriose atsidūrė šis studentas, ir ten rasti problemos sprendimą. Ir pirmasis, paprasčiausias būdas taip pat yra geras - tikriausiai etape pradinė mokykla kai mokiniai turi išmokti pritaikyti savo paaiškintą ir išbandytą metodą visai kitokiai situacijų klasei. Visi šie trys metodai yra geri, o tinkamai naudojami jie tikrai bus naudingi ugdymo proceso mokykloje efektyvumui. Šie du pagrindiniai tyrimo metodai – Geštalto požiūris ir Otto Selzo požiūris – kiekvienas savaip apibūdina mąstymo proceso specifiką. Mokslinėje ir psichologinėje literatūroje jie daugeliu atžvilgių netgi priešingi vienas kitam. Tačiau, kaip nesunku pastebėti, abu šie metodai gali būti naudingi ugdymo procesas yra daug įdomių ir naujų dalykų ir, žinoma, gali būti panaudoti tiek sprendžiant iškeltas užduotis, tiek ugdant kūrybišką, produktyvų mąstymą.

Siųsti savo gerą darbą žinių bazėje yra paprasta. Naudokite žemiau esančią formą

Studentai, magistrantai, jaunieji mokslininkai, kurie naudojasi žinių baze savo studijose ir darbe, bus jums labai dėkingi.

Priglobta adresu http://www.allbest.ru/

PRODUKTYVUS MĄSTYMAS

M. Wertheimeris

Maxas Wertheimeris – iškilus vokiečių psichologas, vienas iš Geštalto psichologijos įkūrėjų – gimė 1880 m. balandžio 15 d. Prahoje, mirė 1943 m. spalio 12 d. Niujorke. 1904 m. jis apgynė disertaciją, vadovaujamas O. Külpe. Daug metų dirbo Berlyno universitete. 1933 metais M. Wertheimeris, kaip ir kiti geštaltinės psichologijos kūrėjai, buvo priverstas palikti nacistinę Vokietiją ir tęsė savo pedagoginį bei mokslinę veiklą JAV, dirba New School for Social Research (Niujorkas). Matyt, mokslininko reakcija į fašizmą paaiškina ypatingą M. Wertheimerio dėmesį žmogaus orumo problemoms, asmenybės psichologijai, etikos teorijos problemoms, kurias jis plėtojo m. pastaraisiais metais savo gyvenimo dirbdamas šioje mokykloje.

Mūsų šalyje M. Wertheimeris daugiausia žinomas kaip Geštalto psichologijos teoretikas ir eksperimentinis tyrinėtojas vizualinio suvokimo psichologijos srityje. Geštalto psichologija susiformavo kaip opozicija asociatyvinei psichologijai. M. Wertheimeris, W. Köhleris, K. Koffka, K. Levinas ir kiti kaip pagrindinį suvokimo (o vėliau ir kitų psichinių procesų) principą iškelia vientisumo principą, priešpriešindami jį asociatyviam elementų principui. Jie laikėsi pozicijos, kad visi procesai gamtoje iš pradžių yra neatskiriami. Todėl suvokimo procesą lemia ne pavieniai elementarūs pojūčiai ir jų deriniai, o visas organizmą veikiančių dirgiklių „laukas“, suvokiamos situacijos kaip visumos struktūra. Štai kodėl ši kryptis pradėta vadinti Geštalto psichologija.

Požiūris į suvokiamą vaizdą kaip vientisą struktūrą (Gestalt) yra pagrindinis Geštalto psichologijos principas.

Įvadas

Kas nutinka, kai mąstymas yra produktyvus? Kas nutinka, kai mąstydami judame į priekį? Kas iš tikrųjų vyksta tokiame procese?

Atsivertę knygas dažnai randame atsakymus, kurie tik atrodo paprasti. Tačiau kalbant apie realius gamybinius procesus – kai mes, net ir susisiekę su kukliausia problema, turime kūrybinę mintį, kai iš tikrųjų pradedame suvokti jos esmę, kai patiriame paties produktyvaus mąstymo proceso džiaugsmą – paaiškėja. kad šie atsakymai dažnai yra užuot atvirai pripažinę tikras problemas, o atsargiai jas paslėpti. Šiuose atsakymuose trūksta kūno ir kraujo to, kas vyksta.

Žinoma, visą gyvenimą domėjotės – kartais net rimtai – daug kuo. Ar susimąstėte, kas yra vadinamas mąstymas? Šiame pasaulyje yra įvairių dalykų: maistas, perkūnija, gėlės, kristalai. Su jais užsiima įvairūs mokslai; jie deda dideles pastangas, kad iš tikrųjų juos suprastų, suprastų, kokie jie iš tikrųjų yra. Ar mes taip pat rimtai domimės tuo, kas yra produktyvus mąstymas?

Yra puikių pavyzdžių. Jie dažnai randami net Kasdienybė. Tikriausiai jūs patys patyrėte arba, stebėdami vaikus, buvote šio nuostabaus įvykio liudininkai – tikros idėjos gimimas, produktyvus procesas, perėjimas nuo aklumo prie supratimo. Jei jums nepasisekė to patirti pačiam, galbūt pastebėjote tai kituose; o gal apsidžiaugėte, kai skaitant gerą knygą prieš jus iškilo kažkas panašaus.

Daugelis mano, kad žmonės nemėgsta mąstyti ir visais būdais stengiasi to išvengti, jiems labiau patinka ne galvoti, o įsiminti ir kartoti. Tačiau nepaisant daugybės nepalankių veiksnių, kurie slopina tikrą mąstymą, žmonės – net vaikai – to siekia.

Kas iš tikrųjų vyksta tokiuose procesuose? Kas nutinka, kai tikrai galvojame ir mąstome produktyviai? Kokie yra esminiai šio proceso bruožai ir etapai? Kaip ji teka? Kaip atsiranda blyksnis, įžvalga? Kokios sąlygos, nuostatos palankios ar nepalankios tokiems nepaprastiems reiškiniams? Kuo skiriasi geras mąstymas nuo blogo mąstymo? Ir galiausiai, kaip pagerinti mąstymą? Tavo mąstymas? Galvoji apskritai? Tarkime, reikia sudaryti pagrindinių mąstymo operacijų sąrašą – kaip tai atrodytų? Kuo iš esmės reikėtų vadovautis? Ar įmanoma padidinti tokių operacijų skaičių – jas tobulinti ir taip padaryti produktyvesnes?

Jau daugiau nei du tūkstančius metų daugelis geriausių filosofijos, logikos, psichologijos ir pedagogikos protų bandė rasti atsakymus į šiuos klausimus. Šių pastangų, puikių idėjų ir didžiulio darbo, išleisto tyrimams ir kūrybinėms diskusijoms, istorija yra ryškus, dramatiškas vaizdas. Jau daug kas nuveikta. Labai prisidėjo prie supratimo didelis skaičius asmeninius klausimus. Tuo pačiu metu šių pastangų istorijoje yra kažkas tragiško. Lyginant paruoštus atsakymus su tikrais genialaus mąstymo pavyzdžiais, didieji mąstytojai vėl ir vėl patyrė nerimą ir gilų nusivylimą, jie jautė, kad nors tai, kas buvo padaryta, turėjo nuopelnų, iš esmės nesprendžia problemos esmės.

Ir šiandien situacija beveik nepasikeitė. Daugelyje knygų šios problemos nagrinėjamos taip, tarsi visos problemos jau būtų išspręstos. Esamos priešingos nuomonės apie minties prigimtį turi rimtų pasekmių elgesiui ir mokymuisi. Stebėdami mokytoją dažnai suvokiame, kokios rimtos gali būti tokių požiūrių pasekmės mąstymui.

Nors yra gerų mokytojų, turinčių tikro mąstymo skonį, padėtis mokyklose dažnai yra nepatenkinama. Mokytojų veiksmus, mokymo pobūdį, vadovėlių stilių daugiausia lemia du tradiciniai požiūriai į mąstymo prigimtį: klasikinė logika ir asociacijų teorija.

Abu požiūriai turi savo privalumų. Iš dalies jie atrodo adekvatūs tam tikriems mąstymo procesams, tam tikram jo darbui, tačiau abiem atvejais lieka klausimas, ar toks mąstymo supratimo būdas nėra rimta kliūtis, ar iš tikrųjų kenkia gabiems studentams.

Tradicinė logika šias problemas sprendė labai išradingai. Kaip rasti pagrindinį dalyką didžiulėje mąstymo problemų įvairovėje? Tokiu būdu. Mąstymas domisi tiesa. Tiesa ar melas yra teiginių, sprendimų ir tik jų savybės. Elementarieji teiginiai patvirtina arba paneigia kai kuriuos subjektų predikatus, esančius „visi“. S esmė R" , arba „nėra S Nevalgyk R“ arba „kai kurie S esmė R" , arba „kai kurie S ne esmė R". Sprendimuose yra bendrosios sąvokos – klasių sąvokos. Jos yra viso mąstymo pagrindas. Kad sprendimas būtų teisingas, svarbu teisingai tvarkyti jo turinį ir apimtį. Remiantis sprendimais daromos išvados. Logika tiria formalųjį sąlygos, kurioms esant išvados pasirodo teisingos ar klaidingos. Tam tikros teiginių kombinacijos leidžia gauti „naujų" teisingų teiginių. Tokie silogizmai su savo prielaidomis ir išvadomis yra karūna, pati tradicinės logikos esmė. Logika nustato įvairius išvados teisingumą garantuojančios silogizmo formos.

Nors dauguma vadovėlių silogizmų atrodo visiškai nevaisingi, kaip klasikiniame pavyzdyje:

Visi žmonės yra mirtingi;

Sokratas yra žmogus;

Sokratas yra mirtingas

yra tikrų atradimų pavyzdžių, kuriuos galima laikyti silogizmais pirmajame aproksime, pavyzdžiui, Neptūno planetos atradimas. Tačiau tiek formaliai, tiek iš esmės šie silogizmai vienas nuo kito nesiskiria. Pagrindinės šių kvailų ir tikrai prasmingų silogizmų taisyklės ir savybės yra vienodos.

Tradicinė logika formuluoja kriterijus, garantuojančius bendrųjų sąvokų, sprendimų, išvadų ir silogizmų tikslumą, pagrįstumą, nuoseklumą. Su šiomis temomis susiję pagrindiniai klasikinės logikos skyriai. Žinoma, kartais įprastinės logikos taisyklės mums primena efektyvias kelių eismo taisykles.

Atmetus terminų skirtumus ir nesutarimus antraeiliais klausimais, galima įvardyti tokias būdingas tradicinės logikos operacijas:

· apibrėžimas;

· palyginimas ir atskyrimas;

· analizė;

· abstrakcija;

apibendrinimas;

· klasifikacija;

sprendimų formavimas;

išvados;

rengiant silogizmus ir kt.

Šias logikų išskirtas, apibrėžtas ir naudojamas operacijas tyrinėjo ir tiria psichologai. Dėl to atsirado daug eksperimentinių tyrimų apie abstrakciją, apibendrinimą, apibrėžimą, išvadas ir pan.

Kai kurie psichologai mano, kad žmogus sugeba mąstyti, yra protingas, jeigu gali teisingai ir lengvai atlikti tradicinės logikos operacijas. Negebėjimas formuoti bendrų sąvokų, abstrahuoti, daryti išvadas iš tam tikrų formalių tipų silogizmų yra vertinamas kaip psichikos negalia, kuri nustatoma ir matuojama eksperimentais.

Kad ir kaip vertintume klasikinę logiką, ji turėjo ir turi didelių privalumų:

aiškus tiesos troškimas;

sutelkiant dėmesį į esminį skirtumą tarp paprasto teiginio, įsitikinimo ir tikslaus sprendimo;

· pabrėžiant skirtumą tarp nepakankamai aiškių sąvokų, neaiškių apibendrinimų ir tikslių formuluočių;

· formalių kriterijų rinkinio, leidžiančio aptikti klaidas, dviprasmybes, neteisėtus apibendrinimus, skubotas išvadas ir pan., sukūrimas;

įrodymų svarbos pabrėžimas;

išvadų taisyklių išsamumas;

· kiekvieno atskiro mąstymo žingsnio įtikinamumo ir griežtumo reikalavimas.

Tradicinės logikos sistema, kurios pagrindai buvo išdėstyti Aristotelio Organone, daugelį amžių buvo laikoma galutine; ir nors buvo padaryta tam tikrų patobulinimų, jie nepakeitė jo pagrindinio pobūdžio. Renesanso laikais iškilo nauja vietovė, kurios raida turėjo didelės įtakos formavimuisi šiuolaikinis mokslas. Pagrindinis jos nuopelnas buvo įvedimas kaip esminė nauja procedūra, kuri anksčiau nebuvo suteikta didelės svarbos dėl įrodymų trūkumo. Tai indukcijos metodas, akcentuojantis patirtį ir eksperimentavimą. Šio metodo aprašymas pasiekė didžiausią tobulumą gerai žinomame Johno Stuarto Millio indukcijos taisyklių kanone.

Pagrindinis dėmesys čia skiriamas ne racionalioms išvadoms iš bendrųjų teiginių, o faktų rinkimui, nekintamų santykių tarp jų empiriniam tyrimui ir realiose situacijose vykstančių pokyčių pasekmių stebėjimui – tai yra procedūroms, kurios lemia formulavimą. bendrųjų teiginių. Silogizmai laikomi įrankiais, kuriais galima išgauti pasekmes iš tokių hipotetinių prielaidų ir jas patikrinti.

· empiriniai stebėjimai;

kruopštus faktų rinkimas;

Empirinis problemų tyrimas;

eksperimentinių metodų diegimas;

faktų koreliacija;

lemiamų eksperimentų kūrimas.

Antroji pagrindinė minties teorija remiasi klasikine asociacijos teorija. Mąstymas yra idėjų grandinė (arba šiuolaikiškiau tariant, stimulų ir reakcijų arba elgesio elementų ryšys). Mąstymo interpretavimo būdas yra aiškus: turime studijuoti dėsnius, reguliuojančius idėjų seką (arba, šiuolaikiškai tariant, elgesio elementus). „Idėja“ klasikinėje asociatyvinėje teorijoje yra kažkas panašaus į pojūčio pėdsaką, modernesniu terminu tariant, kopija, dirgiklių pėdsakas. Koks yra pagrindinis paveldėjimo dėsnis, šių elementų ryšys? Atsakymas – žavus savo teoriniu paprastumu – yra toks: jei du objektai a ir b dažnai pasitaiko kartu, tada vėlesnis pristatymas ir sukels dalyke b. Šie elementai yra susiję, esybės, taip pat, kaip draugo telefono numeris yra susijęs su jo vardu arba kaip beprasmiai skiemenys yra susiję eksperimentuose, siekiant išmokti tokių skiemenų seriją, arba kaip šuns seilėtekis yra susijęs su tam tikru garso signalu. .

Įprotis, praeities patirtis gretimų elementų pasikartojimo prasme yra veikiau inercija nei protas – tai esminiai veiksniai. Taip sakė Davidas Hume'as. Palyginti su klasikiniu asociacijizmu, ši teorija dabar yra labai sudėtinga, tačiau senoji pasikartojimo, gretumo idėja vis dar yra jos pagrindinis taškas. Pagrindinis šio požiūrio atstovas neseniai tai nedviprasmiškai pareiškė šiuolaikinė teorija sąlyginiai refleksai iš esmės turi ta pati prigimtis kaip klasikinis asociacijizmas.

Operacijų sąrašas atrodo taip:

· bendravimo pasikartojimo pagrindu įgytos asociacijos;

pasikartojimo dažnumo, naujumo vaidmuo;

praeities patirties prisiminimas;

bandymai ir klaidos, kartais pasisekę;

mokymasis, pagrįstas sėkmingo bandymo kartojimu;

veiksmai pagal sąlygines reakcijas ir įpročius.

Šios operacijos ir procesai dabar plačiai tiriami naudojant nusistovėjusius metodus.

Daugelis psichologų pasakys: gebėjimas mąstyti yra asociatyvių ryšių darbo pasekmė; jį galima išmatuoti pagal tiriamojo įgytų asociacijų skaičių, šių sąsajų mokymosi ir prisiminimo lengvumą ir teisingumą.

Be abejo, šis požiūris taip pat turi savo privalumų, susijusių su labai subtiliais tokio mokymosi ir elgesio bruožais.

Abu metodai susidūrė su dideliais sunkumais paaiškindami prasmingus, produktyvius mąstymo procesus.

Pirmiausia apsvarstykite tradicinę logiką. Per šimtmečius vėl ir vėl kilo gilus nepasitenkinimas tuo, kaip tradicinė logika traktavo tokius procesus. Palyginti su tikrais, prasmingais, produktyviais procesais, problemomis ir net įprastais tradicinės logikos pavyzdžiais, dažnai atrodo beprasmiški, plokšti ir nuobodūs. Loginis aiškinimas, nors ir gana griežtas, vis tiek dažnai atrodo labai nevaisingas, varginantis, tuščias ir neproduktyvus. Kai bandome apibūdinti tikro mąstymo procesus tradicine formalia logika, rezultatas dažnai būna nepatenkinamas: turime nemažai teisingų operacijų, tačiau proceso prasmė ir visa, kas buvo gyva, įtikinama, kūrybinga. atrodo, kad išnyksta. Galima turėti loginių operacijų grandinę, kurių kiekviena savaime yra gana teisinga, tačiau kartu jos neatspindi pagrįstos minties. Iš tiesų, yra logiškai mąstančių žmonių, kurie tam tikrose situacijose atlieka nemažai teisingų operacijų, tačiau pastarosios yra labai toli nuo tikrojo minčių skrydžio. Nereikėtų nuvertinti tradicinio loginio mokymo vaidmens: jis lemia kiekvieno žingsnio griežtumą ir pagrįstumą, prisideda prie kritinio proto ugdymo, bet savaime, akivaizdu, nelemia produktyvaus mąstymo. Trumpai tariant, galima būti tuščiam ir beprasmiškam, nors ir tiksliai, o apibūdinti tikrai produktyvų mąstymą visada sunku.

Beje, paskutinės aplinkybės suvokimas – kartu su kitomis – kai kuriuos logikus atvedė prie tokio kategoriško teiginio: teisingumo ir pagrįstumo problemas nagrinėjanti logika neturi nieko bendra su tikru produktyviu mąstymu. Taip pat buvo nurodyta, kad to priežastis yra ta, kad logika nesusijusi su laiku, todėl iš esmės nenagrinėja tikrosios mąstymo procesų, kurie yra gana realūs ir egzistuoja laike. Toks skirstymas, be abejo, pasiteisino sprendžiant tam tikras problemas, tačiau žvelgiant iš platesnio taško, tokie teiginiai dažnai primena lapės dejonę apie vynuogių nebrandumą.

Panašūs sunkumai kyla ir asociatyvinėje teorijoje: kaip atskirti protingą mąstymą nuo beprasmių derinių, kaip paaiškinti kūrybingas mąstymo pusė.

Jei problemos sprendimas pasiekiamas vien prisiminimu, įdėmiai kartojant tai, kas anksčiau buvo išmokta atsitiktinai atradus aklų bandymų serijoje, tuomet aš nedvejočiau tokį procesą pavadinti protingu mąstymu; ir abejotina, ar vien tokių reiškinių kaupimas, nors ir dideliais kiekiais, sugebės sukurti adekvatų mąstymo procesų vaizdą. Siekiant kažkaip paaiškinti naujų sprendimų atsiradimą, buvo pasiūlyta nemažai hipotezių (pavyzdžiui, Selco žvaigždyno teorija arba sisteminės įgūdžių hierarchijos samprata), kurios dėl savo prigimties pasirodė beveik nenaudingos. .

Lygiagretainis plotas

Tarp problemų, su kuriomis dirbau, buvo lygiagretainio ploto nustatymo problema.

Nežinau, ar iš mano eksperimentų rezultatų patirsite tokį patį malonumą kaip aš. Man atrodo, kad jūs gausite, jei seksite paskui mane, suprasite problemos esmę ir pajusite kelyje iškilusius sunkumus, kuriems įveikti turėjau rasti priemonių ir metodų, kad psichologiškai suprasčiau iškeltą problemą.

Ateinu į klasę. Mokytojas sako: "Ankstesnėje pamokoje mes išmokome nustatyti stačiakampio plotą. Ar visi žino, kaip tai padaryti?"

Mokiniai atsako: „Visi“. Vienas iš jų šaukia: „Stačiakampio plotas lygus jo dviejų kraštinių sandaugai“. Mokytojas patvirtina atsakymą ir pasiūlo keletą skirtingų kraštinių dydžių uždavinių, kurie buvo nedelsiant išspręsti.

– Dabar, – sako mokytoja, – eisime toliau. Jis nupiešia lentoje lygiagretainį: "Tai lygiagretainis. Lygiagretainis yra plokščias keturkampis, kurio priešingos kraštinės yra lygios ir lygiagrečios."

Štai vienas studentas pakelia ranką: „Pasakyk, prašau, kam lygios pusės?“. "Oi, šonai gali būti labai įvairaus ilgio, - atsako mokytojas. - Šiuo atveju vienos kraštinės vertė yra 11 colių, kitos - 5 coliai." "Tada plotas yra 5x11 kvadratinių colių." "Ne, - sako mokytojas, - tai netiesa. Dabar jūs sužinosite, kaip nustatomas lygiagretainio plotas." Jis pažymi viršūnes a, b, Su, d.

"Vieną statmeną numetu iš viršutinio kairiojo kampo, o kitą iš viršutinio dešiniojo kampo. Tęsiu pagrindą į dešinę. Raidėmis pažymiu naujus taškus e ir f".

Remdamasis šiuo brėžiniu, jis pereina prie įprasto teoremos įrodymo, pagal kurį lygiagretainio plotas yra lygus pagrindo ir aukščio sandaugai, nustatant tam tikrų atkarpų ir kampų lygybę ir dviejų trikampių lygybė. Kiekvienu atveju jis pateikia anksčiau išmoktas teoremas, postulatus ar aksiomas, kurių pagalba pagrindžia lygybę. Galiausiai jis daro išvadą, kad dabar įrodyta, kad lygiagretainio plotas yra lygus pagrindo ir aukščio sandaugai.

"Teoremos, kurią jums parodžiau, įrodymą rasite savo vadovėliuose 62 psl. Pamoką išmokite namuose, atidžiai pakartokite, kad gerai prisimintumėte."

Tada mokytojas siūlo keletą užduočių, kuriose reikia nustatyti įvairaus dydžio, skirtingų kraštinių ir kampų lygiagretainių plotus. Kadangi ši klasė buvo „gera“, užduotys buvo išspręstos teisingai. Pamokos pabaigoje mokytojas klausia namų darbai dar dešimt tos pačios rūšies užduočių.

Po dienos grįžau į tą pačią klasę kitoje pamokoje.

Pamoka prasidėjo tuo, kad mokytojas paskambino mokiniui ir paprašė parodyti, kaip nustatomas lygiagretainio plotas. Mokinys tai puikiai pademonstravo.

Buvo aišku, kad jis išmoko pamoką. Mokytojas man pašnibždėjo: "Ir tai nėra geriausias iš mano mokinių. Be abejo, kiti taip pat gerai išmoko pamoką." Parašyta bandymas davė gerų rezultatų.

Daugelis sakys: „Nuostabi klasė; mokymosi tikslas pasiektas“. Tačiau stebėdamas klasę pajutau tam tikrą nerimą. „Ką jie išmoko?“ – paklausiau savęs. „Ar jie apskritai galvoja? „Jie galėjo ne tik kartoti tai, ką mokytojas pasakė žodis po žodžio, bet ir kažkoks perkėlimas. Bet ar jie net suprato, kas vyksta? ar galiu sužinoti? Ko man reikia?" daryti?" .

Paprašiau mokytojos leidimo užduoti klasei klausimą. - Prašau, - lengvai atsakė mokytojas.

Priėjau prie lentos ir nupiešiau šią figūrą.

Ryžiai. 3 pav. keturi

Kai kurie mokiniai buvo aiškiai sutrikę.

Vienas studentas pakėlė ranką: „Meistras mums nepaaiškino“.

Likusieji ėmėsi užduoties. Nukopijavo brėžinį, nubrėžė pagalbines linijas, kaip buvo mokoma, nuleisdami statmenas iš dviejų viršutinių kampų ir tęsdami pagrindą (4 pav.). Jie buvo sutrikę, sumišę.

Kiti visai neatrodė nelaimingi. Jie po piešiniu užtikrintai parašė: „Plotas lygus pagrindo ir aukščio sandaugai“ – teisingas, bet, matyt, visiškai aklas teiginys. Kai jų paklausė, ar galėtų tai įrodyti šiuo piešiniu, jie buvo gana suglumę.

Kiti elgėsi visai kitaip. Jų veidai pašviesėjo, jie šypsojosi ir piešė piešinyje šias linijas arba pasuko lapą 45° ir tada atliko užduotį (5A ir 5B pav.).

Ryžiai. 5A pav. 5 B

Pamačiusi, kad užduotį atliko tik nedaugelis mokinių, mokytojas su nepasitenkinimu man pasakė: "Jūs, žinoma, pasiūlėte jiems neįprastą piešinį. Natūralu, kad jie negalėjo su tuo susitvarkyti."

Kalbėdamas tarp mūsų, ar jūs taip pat nemanote: „Nenuostabu, kad gavę tokią nepažįstamą figūrą daugelis negalėjo su ja susitvarkyti“. Bet ar tai mažiau pažįstama nei tie originalios figūros variantai, kuriuos mokytojas jiems davė anksčiau ir su kuriais jie susidorojo? Mokytojas pateikė uždavinius, kurie labai skyrėsi dėl kraštų ilgio, kampų ir plotų dydžio. Šios variacijos buvo akivaizdžios, o mokiniams jos atrodė visai nesunkios. Galbūt pastebėjote, kad mano lygiagretainis yra tik pasukta originali figūra, kurią pasiūlė mokytoja. Visomis savo dalimis ji nuo pradinės figūros skiriasi ne daugiau nei mokytojo pasiūlyti variantai.

Dabar papasakosiu, kas atsitiko, kai pateikiau problemą, kad nustatyčiau sritį lygiagretainis tiriamiesiems – dažniausiai vaikams – trumpai paaiškinus, kaip nustatomas stačiakampio plotas, nieko daugiau nepasakant, niekuo nepadedant, tik laukiant, ką jie pasakys ar darys. Tarp tiriamųjų buvo įvairių profesijų suaugusieji, mokiniai, apie kurių reakciją buvo galima spręsti, kad jie šią teoremą visiškai pamiršo, ir apie geometriją apskritai negirdėję vaikai, net penkiamečiai.

Pastebėta įvairių tipų reakcijos.

Pirmasis tipas. Visiškai jokios reakcijos.

Arba kažkas pasakė: "Uh! Matematika!" – ir atsisakė spręsti uždavinį žodžiais: „Nemėgstu matematikos“.

Kai kurie tiriamieji tiesiog mandagiai laukė arba klausė: „Kas toliau?

Kiti sakė: „Nežinau, manęs to nemokė“. Arba: „Aš tai išgyvenau mokykloje, bet visiškai pamiršau“, ir viskas. Kai kurie išreiškė nepasitenkinimą: „Kodėl manai, kad aš galiu tai padaryti? Ir aš jiems atsakiau: "Kodėl nepabandžius?".

Antrasis tipas. Kiti energingai naršė savo prisiminimus, bandydami prisiminti tai, kas jiems galėtų padėti. Jie aklai ieškojo žinių, kurias galėtų pritaikyti.

Kai kurie klausė: "Ar galiu paklausti savo vyresniojo brolio? Jis tikriausiai žino." Arba: "Ar galiu pamatyti atsakymą geometrijos vadovėlyje?" Akivaizdu, kad tai ir vienas iš problemų sprendimo būdų.

Trečias tipas. Kai kurie pradėjo ilgai kalbėti. Jie kalbėjo apie problemą, kalbėjo apie panašias situacijas. Arba jie kaip nors klasifikavo, taikė bendras sąvokas, priskyrė užduotį kokiai nors kategorijai arba atliko betikslius bandymus.

Ketvirtas tipas. Tačiau ne vienu atveju buvo galima stebėti tikrąjį mąstymo procesą – sprendžiant iš piešinių, komentarų, minčių garsiai.

"Štai ši figūra; kaip galiu nustatyti ploto dydį? Šios konkrečios formos figūros plotas?"

"Reikia kažką daryti. Turiu kažką pakeisti, pakeisti taip, kad tai padėtų man aiškiai matyti sritį. Kažkas čia ne taip." Šiame etape kai kurie vaikai nupiešė figūrą, parodytą pav. 21.

Tokiais atvejais sakiau: „Būtų gerai palyginti lygiagretainio plotą su stačiakampio plotu“. Vaikas bejėgiškai sustojo ir atnaujino bandymus.

Kitais atvejais vaikas sakydavo: „Turiu atsikratyti sunkumų. Šios figūros negalima padalinti į mažus kvadratėlius“.

Štai vienas vaikas staiga pasakė: „Ar galite man duoti sulankstomą liniuotę? Atnešiau jam tokį matuoklį. Vaikas iš jo padarė lygiagretainį, o paskui pavertė jį stačiakampiu.

Man patiko. – Ar tu tikras, kad tai teisinga? Aš paklausiau. – Esu tikras, – atsakė jis. Tik labai sunkiai, pasitelkus atitinkamą piešinį (24 pav.), pavyko priversti jį suabejoti savo metodo teisingumu.

Tada jis iš karto pasakė: "Stačiakampio plotas yra daug didesnis - šis metodas nėra geras ..."

4) Vaikas paėmė popieriaus lapą ir iš jo iškirpo du vienodus lygiagretainius. Tada laimingu žvilgsniu jis juos sujungė taip.

Pats savaime šis žingsnis buvo nuostabus radinys (plg. sprendimą su žiedu, p. 78). Atkreipiu dėmesį, kad daugeliu atvejų aš pati vaikams daviau du figūros pavyzdžius. Kartais susidurdavau su tokiomis reakcijomis:

Kai kurie vaikai net bandė vieną figūrą uždėti ant kitos.

Tačiau buvo atvejų, kai mąstymas vedė tiesiai į tikslą. Kai kurie vaikai, neturėdami jokios pagalbos, rado teisingą, pagrįstą, tiesioginį problemos sprendimą. Kartais po ypatingo susikaupimo jų veidai kritiniu momentu prašviesėjo. Koks stebuklas – šis perėjimas nuo aklumo prie įžvalgumo, prie reikalo esmės supratimo!

Pirmiausia papasakosiu, kas nutiko penkerių su puse metų mergaitei, kuriai visai nepadedau sprendžiant lygiagretainio uždavinio. Kai po trumpo stačiakampio ploto nustatymo metodo demonstravimo jai buvo pateikta lygiagretainio problema, ji pasakė: „Žinoma, aš nežinau, kaip tai yra Daryk." Tada, po minutės tylos, ji pridūrė: " Čia neblogai- ir parodė į sritį, esančią dešinėje, - ir čia taip pat- ir parodė į sritį, esančią kairėje. "Sunkumas yra su šia vieta ir su tuo."

Nedvejodamas pasakė: "Čia galiu sutvarkyti... bet..." Staiga ji sušuko: "Gal gali duoti žirkles? Kas čia yra, tai čia būtent tai, ko reikia. Tinka." Ji paėmė žirkles, nupjovė figūrą vertikaliai ir perkėlė kairę pusę į dešinę.

Kitas vaikas panašiai nukirto trikampį.

Ir ji atnešė kairįjį kampą „tvarkingai“. Tada, žiūrėdama į kitą kraštą, bandė tą patį padaryti ir ten, bet staiga ėmė tai laikyti ne „papildoma dalimi“, o „trūkstama“.

Buvo ir kitų veiksmų. Mergina, kuriai daviau ilgą iš popieriaus iškirptą lygiagretainį (o ankstesniuose pavyzdžiuose geriau pradėti nuo ilgo lygiagretainio), iš pradžių pasakė: „Visa vidurinė dalis tvarkinga, bet kraštai... “ Ji toliau žiūrėjo į figūrą, aiškiai domėjosi jos kraštais, tada staiga paėmė ją į rankas ir su šypsena pavertė žiedu, sujungiančiu kraštus. Paklausta, kodėl taip pasielgė, ji, mažaisiais piršteliais laikydama už uždarytų kraštų, atsakė: „Bet dabar galiu taip iškirpti figūrą“, ir parodė į vertikalią liniją, esančią kažkur viduryje, „tada viskas bus viskas. teisingai".

Mano išmintingas draugas, kuriam pasakojau apie žirklių tirpalą, sušuko: „Šis vaikas yra genijus“. Tačiau daugelis psichologų pasakys: "O kas? Akivaizdu, kad tai yra praeities patirties dalykas. Kodėl tokie sudėtingi ir sunkūs paaiškinimai? Ar ne lengviau, atsižvelgiant į daugelį kitų psichikos procesų, laikyti tai, ką šie vaikai daro paprastai. praeities patirties prisiminimas Atsitiktinai arba per tam tikrą asociacijos mechanizmą vaikas prisimena ankstesnę patirtį, susijusią su žirklėmis. Likę vaikai negalėjo išspręsti problemos, nes neprisiminė praeities patirties arba neturėjo pakankamai patirties. su žirklėmis.Jie neišmoko ryšio, asociacijos, kuri galėtų jiems padėti, arba jos neprisiminė. Taigi viskas priklauso nuo išmoktų ryšių prisiminimo. Šio proceso pagrindas yra atmintis ir prisiminimas.

Žinoma, kartais žirklės panaudojamos atsitiktinai arba prisiminus išorines aplinkybes. Pasitaiko, kad net ir geruose procesuose atminties užuominos arba patikrinamos ir panaudojamos, arba atmetamos kaip nenaudingos. Neabejotina, kad tam, kad šie procesai taptų įmanomi ar tikėtini, be dabartinės patirties (kad ir ką tai reikštų), reikalinga reikšminga praeities patirtis.

Tačiau ar tokioms problemoms aptarti pakanka naudoti tik teorinius apibendrinimus? Pavyzdžiui, mūsų atveju teigiama, kad lemiamas veiksnys yra tai, kad vaikas atsimintų žirkles ir su jomis susijusius veiksmus.

Tarkime, vaikas, bandantis išspręsti problemą, negalvoja apie žirkles. Trūksta šio turinio ir susijusių asociacijų. Kodėl nepaėmus teorinio jaučio už ragų? Suteikime vaikams viską, ko jiems reikia, ir pažiūrėkime, kas nutiks. Jei svarbiausia prisiminti naudojimosi žirklėmis patirtį, tuomet galime iš karto aprūpinti vaiką žirklėmis ir neapkrauti jo atminties poreikiu jas prisiminti. Arba galite įvesti stimulus, kad palengvintumėte tokį prisiminimą.

Eksperimento pradžioje padedu žirkles ant stalo ar net paprašau vaiko atkirpti popieriaus lapą. Kartais tai padeda (pavyzdžiui, kai po vaiko dvejonių periodo parodau žirkles, po kai kurių pastabų, rodančių, kad vaikas pajuto struktūrinius reikalavimus).

Tačiau kai kuriais atvejais tai nepadeda. Vaikas žiūri į žirkles, tada vėl į piešinį. Pamatęs juos netoliese, jis aiškiai pradeda patirti kažkokį nerimą, bet nieko nedaro.

Aš stiprinu „pagalbą“. – Ar norėtum paimti žirkles ir nukirpti figūrą? Atsakydamas vaikas kartais žiūri į mane tuščiai: akivaizdžiai nesupranta, ką aš turiu galvoje. Kartais vaikai pradeda pareigingai kirpti figūrą vienaip ar kitaip:

Taip atsitinka, kad vaikas po to pradeda daryti kitą lygiagretainį iš dviejų dalių.

Kokiais atvejais žirklių pateikimas padeda, o kokiais nepadeda? Matome, kad žirklių pateikimas ir įprastas jų naudojimas savaime nepadeda; jie gali sukelti visiškai juokingus ir aklus veiksmus. Trumpai tariant, atrodo, kad jie padeda, jei vaikas jau pradeda atpažinti užduoties struktūrinius reikalavimus arba jie išvalomi žirklėmis; pastarieji vargu ar padeda tais atvejais, kai subjektas nežino struktūrinių reikalavimų, kai jis neatsižvelgia į žirkles, susijusias su jų funkcija, vaidmeniu tam tikrame kontekste, su pačios situacijos struktūriniais reikalavimais. Tokiais atvejais žirklės yra tik dar vienas daiktas kartu su kitais. Iš tiesų, kai kuriuose teigiamuose procesuose buvo bandymų, liudijančių tam tikrą struktūrinių reikalavimų supratimą, o tai paskatino tokį praeities patirties panaudojimą arba tokius išbandymus, kurie iš esmės skyrėsi nuo aklo praeities patirties prisiminimo.

Net jei teigiamą procedūrą galima paaiškinti, viena vertus, bendru išmoktų ryšių veiksmu, o iš kitos pusės tikslas - stačiakampio idėja, mūsų atveju, matyt, reikėtų atsižvelgti į tai, kad ne tik ankstesnė patirtis, bet jos pobūdis ir kaip ji atitinka problemos struktūrinius reikalavimus.

„Pagalbos“ įvedimas į eksperimentatoriaus rankas atiduoda tokį techninį įrankį, kuris jam padeda suprasti vykstančius procesus. Kartais naudingiau duoti kitų užduočių, kurios kai kuriose detalėse gali būti dar sudėtingesnės ir neįprastesnės, tačiau turi skaidresnę, aiškesnę struktūrą, pvz., kai kurias mūsų užduotis. BET- AT- poros užduočių. Tokiais atvejais tiriamieji kartais turi įžvalgą, grįžta prie pradinės problemos ir randa jos sprendimą. Tačiau jie gali likti akli, nepaisant „pagalbos“, kurioje iš tikrųjų yra būtent tai, ko jiems reikia.

Tokių eksperimentų rezultatai rodo, kad pagalba turėtų būti vertinama pagal jos funkcinę prasmę, atsižvelgiant į jos vietą, vaidmenį ir funkciją atsižvelgiant į situacijos reikalavimus.

Dabar tampa aišku, kodėl kartais kaip užuominą galima nubrėžti vieną, dvi ar net visas tris pagalbines linijas, o tai vis dėlto nepadeda. Vaikas, nesuvokiantis savo vaidmens ir funkcijos, gali juos laikyti papildomomis komplikacijomis, nesuprantamais priedais. Dėl to padėtis gali tapti dar sudėtingesnė. Pačios linijos gali neatskleisti problemos.

O ar šio skyriaus pradžioje aprašyta pamoka nebuvo kraštutinis tokios procedūros pavyzdys? Mokytojas parodė tiksliai ir aiškiai visi būtini elementai; jis mokė savo mokinius, užpildydamas juos rutininiais būdais įgytomis žiniomis, tačiau niekada nepasiekė nei tikro supratimo, nei gebėjimo veikti pasikeitusiose situacijose.

Jūs negalite pakeisti prasmingo proceso išmoktų ryšių serija, net jei dėl to mokiniai gali pakartoti ir daryti tai, ko buvo išmokyti.

Trumpai tariant, praeities patirtis vaidina labai svarbų vaidmenį, tačiau ji yra svarbi ką išmokome iš patirties – aklų, nesuvokiamų sąsajų ar supratimo apie vidinį struktūrinį ryšį. Svarbu, ką ir kaip atgaminame, kaip pritaikome atgamintą patirtį: aklai ir mechaniškai ar pagal struktūrinius situacijos reikalavimus.

Pagrindinis klausimas yra ne ar ne tai praeities patirtis vaidina svarbų vaidmenį, kurios tai patirtis – akli ryšiai arba struktūrinis supratimas su vėlesniu prasmingu perkėlimu, taip pat kaip mes naudojame praeities patirtį: per išorinę atgaminimą ar struktūrinių reikalavimų pagrindu, jos funkcinis atitikimas tam tikrai situacijai. Taigi nuoroda į praeities patirtį neišsprendžia problemos, ta pati problema kyla dėl praeities patirties.

Labai įdomu patyrinėti, kaip panaudojama tai, kas buvo įgyta praeityje; bet mūsų problemai, kaip pirmam aproksimavimui, nesvarbu, ar naudojama medžiaga yra ištraukta iš praeities, ar iš dabartinės patirties. Svarbu yra jos pobūdis ir tai, ar struktūra buvo suprasta, taip pat kaip tai daroma. Net jei viskas, įskaitant patį supratimą, iš esmės būtų paaiškinta ankstesnės patirties kartojimu – viltimi, kurią turi kai kurie psichologai, bet kuri, mano nuomone, yra klaidinga ar bent jau nepagrįsta, arba jei kreipiamės iš taško. Net ir prasmingų struktūrų pratybų požiūriu, vis dėlto būtų svarbu apsvarstyti ir ištirti aprašytą skirtumą, nes ji yra lemiama struktūriškai reikšmingų procesų egzistavimui. Įprastinėje kalboje „įgyti patirties“ daugumai žmonių reiškia kažką labai kitokio nei paprasto išorinių ryšių sankaupos, analogiško tiems mechaniniams ryšiams, kurie atsirado paskutiniame mūsų pavyzdyje; reiškia, kad įgyjama kažkas prasmingesnio.

Tradicinė logika mažai domisi sprendimo paieškos procesu. Joje daugiau dėmesio skiriama kiekvieno įrodinėjimo žingsnio teisingumo klausimui. Tradicinės logikos istorijoje retkarčiais pasigirsta užuominų, kaip elgtis, norint rasti sprendimą. Būdinga tai, kad šie bandymai baigėsi taip: „Suraskite jums žinomus bendruosius sprendimus, kurių turinys yra susijęs su kai kuriais aptariamais klausimais; pasirinkite iš jų tokias poras, kurios dėl to, kad jose yra bendra koncepcija(vidurinis terminas), leisti konstruoti silogizmą“ ir kt.

Mokytojai primygtinai rekomenduoja studijuoti geometriją kaip priemonę lavinti protinius gebėjimus aiškumo, įrodymų, nuoseklumo atmosferoje, o tai gali padėti perkelti suformuotus metodus ir mąstymą į sudėtingesnes ir ne tokias aiškias sritis.

Tai viena iš priežasčių, kodėl šioje knygoje aptarimui pasirinkome šiuos paprastus geometrinius pavyzdžius; matyt, naudingiau pirmiausia aptarti pagrindinius teorinius klausimus apie struktūriškai paprastesnę medžiagą.

Du berniukai žaidžia badmintoną.Mergina apibūdina savo biurą

Pagrindinis ankstesnių skyrių rezultatas – svarbaus pagrįstos pertvarkymo, persiorientavimo veiksnio vaidmens supratimas, leidžiantis subjektui duotą situaciją matyti kaip naują, platesnėje perspektyvoje. Būtent tai veda į atradimą arba yra atradimas gilesne prasme. Tokiais atvejais atradimas reiškia ne tik anksčiau nežinomo rezultato pasiekimą, atsakymą į kokį nors klausimą, o veikiau naują ir gilesnį situacijos suvokimą – ko pasekoje laukas plečiasi ir atsiveria didžiulės galimybės. Šie visos situacijos pokyčiai suponuoja struktūrinės reikšmės pokyčius sudedamosios dalys, keičiasi jų vieta, vaidmuo ir funkcija, o tai dažnai sukelia svarbių pasekmių.

Mąstymo procesui dar neprasidėjus arba jo pradžioje dažnai turime tam tikrą holistinį situacijos matymą, taip pat jos dalis, kuri kažkodėl neatitinka problemos, yra paviršutiniška ar vienpusė. Toks pradinis neadekvatus matymas dažnai trukdo išspręsti problemą, teisingai žiūrėti į problemą. Jei laikomasi tokios pradinės situacijos vizijos, dažnai paaiškėja, kad problemos išspręsti neįmanoma. Pasikeitus mūsų regėjimui ir to dėka problema išspręsta, kartais nustembame, kokie buvome akli, kaip paviršutiniškai įvertinome situaciją.

Regėjimo struktūros keitimas pagal situacijos ypatybes vaidina nepaprastai svarbų vaidmenį mokslo raidoje. Šie pokyčiai atlieka tą patį svarbų vaidmenį žmogaus gyvenime, ypač viešajame gyvenime.

Toks situacijos įvaizdžio pakeitimas būtinas, žinoma, tik tada, kai nuo pat pradžių nebuvo teisingos jos vizijos. Dažnai pirmasis žvilgsnis nėra pakankamai gilus ir aiškus; kartais tam tikra tos ar kitos situacijos savybė gali būti ne iki galo realizuota. Tokiais atvejais ieškant sprendimo reikia toliau aiškintis ar kristalizuoti situaciją, įsisąmoninti tuos aspektus ar veiksnius, kurie pradžioje buvo tik miglotai.

Norėdamas ištirti šias transformacijas ir jų įtaką dalių vaidmeniui ir funkcijoms, panaudojau specialias eksperimentines technikas, kurios lemia radikalų situacijos vizijos pasikeitimą. Dažnai tiriamieji emociškai reaguoja į vykstančius pokyčius. Šie metodai taip pat leidžia ištirti, kas nutinka skirtingoms struktūros dalims, kai ji keičiasi: kaip dalys yra organizuojamos ir grupuojamos; kaip kinta „cezūrų“ vieta, centras, kurie elementai tampa struktūriškai aktualūs; kaip atsiranda spragos, pažeidimai; kiek gali pasikeisti vietos sąlygos; kokia kryptimi keičiasi subjekto lūkesčiai, visumos savybės, situacijos reikalavimai.

Kai tokios transformacijos vyksta mąstymo procese, racionaliam elgesiui jokiu būdu nebūdingas valingo pasikeitimo kaip tokio lengvumas; taip pat ne tai, ar tam tikroje situacijoje gali vienaip ar kitaip tai pamatyti savo nuožiūra. Čia svarbiau yra kažkas kita - intelektualiniams procesams būdingas gana ryžtingas perėjimas nuo mažiau adekvačios, ne tokios tobulos struktūrinės vizijos prie prasmingesnės. Iš tiesų, patirtis tai rodo protingi žmonės, tikri mąstytojai (taip pat ir vaikai), dažnai gana gebantys sukelti protingas transformacijas, negali ir net nenori atlikti beprasmis pokyčius šiose situacijose.

Kartais reikia pereiti nuo bestruktūrinės dalių sumos prie tinkamos struktūros. Tačiau dar svarbiau yra perėjimas nuo vienpusio matymo, paviršutiniško ar neteisingo struktūrizavimo, nuo klaidingo, iškreipto ar nepakankamo matymo prie adekvačios ir teisingai centre esančios struktūros.

Atrodo, kad pagrindinė neprotingo, aklo elgesio priežastis yra ta, kad žmogus per atkaklumą ar įprotį laikosi senojo požiūrio ir nepaiso ar net aktyviai atmeta pagrįstesnius situacijos reikalavimus.

Norėdamas aiškiau parodyti, kaip vyksta tokie perėjimai, dabar pateiksiu keletą paprasti pavyzdžiai iš kasdienybės, kurią studijavau įvairiais eksperimentais.

Du berniukai sode žaidė badmintoną. Aš girdėjau ir mačiau juos pro langą, nors jie manęs nematė. Vienam berniukui buvo 12 metų, kitam 10. Jie žaidė kelis setus. Jaunesnysis buvo gerokai silpnesnis; jis pralaimėjo visas rungtynes. produktyvaus mąstymo problema kūrybingas

Iš dalies girdėjau jų pokalbį. Nevykėlis – vadinkime jį AT– darėsi vis liūdnesnis. Jis neturėjo šansų. BET dažnai tarnavo taip meistriškai, kad AT negalėjo net numušti šaudyklės. Situacija vis blogėjo ir blogėjo. Pagaliau AT metė raketę, atsisėdo ant nuvirtusio medžio ir pasakė: „Daugiau nežaisiu“. BET bandė įtikinti jį žaisti toliau. AT neatsakė. BET atsisėdo šalia jo. Abu atrodė sutrikę.

Čia aš nutraukiu pasakojimą ir užduodu skaitytojui klausimą: "Ką pasiūlytumėte? Ką darytumėte, jei būtumėte vyresnis berniukas? Ar galite pasiūlyti ką nors protingo?"

Paprastai patarimai susideda iš:

– Turime pažadėti jauniausiam berniukui plytelę šokolado.

„Reikia pradėti kitą partiją, tarkime, šachmatų partiją, kurioje jaunesnis berniukas yra toks pat stiprus ar net stipresnis už vyresnįjį, arba pasiūlyti žaisti badmintoną, tada kitą partiją, kurioje jis yra daug stipresnis. "Taip, atveskite jį į protą, išmuiluokite galvą. Turite būti vyru, o ne sėbru. Negalite taip nusimesti! Jis turi išmokti išlaikyti proto buvimą. Pasinaudokite savo autoritetu samprotauti su jaunesniuoju berniukas,"

"Nesijaudink dėl jo, jis yra sesė. Tai jį išmokys."

„Duok jam pirmenybę“.

„Pažadėk jaunesniam berniukui, kad vyresnysis nežais visa jėga“.

Dabar tęsiu istoriją. Be to, pabandysiu aprašyti, kaip, mano nuomone, galvojo berniukai.

1. "Kas negerai? Kodėl tu daugiau nežaidi?" - aštriu, piktu balsu tarė vyresnis berniukas. "Kodėl nustojai žaisti? Ar manai, kad malonu taip nebežaisti?" Jis norėjo žaisti toliau. Atsisakymas AT padarė tai neįmanoma. BET mėgo žaisti, mėgo laimėti; buvo taip malonu apgauti priešą savo padavimu. AT jam sutrukdė, jis neleido BET daryti tai, ko taip troško.

2. Bet viskas nebuvo taip paprasta. BET jis jautėsi nejaukiai, jautėsi nejaukiai. Po kurio laiko, per kurį jo išraiška pasikeitė – gaila, kad nesimatėte, kaip jis dažnai kreivai žiūrėjo AT, o paskui į šoną, – pasakė jis, bet visai kitu tonu: – Atleisk. Akivaizdu, kad kažkas kardinaliai pasikeitė - BET aiškiai jautėsi kaltas, kad antrasis berniukas buvo toks nusiminęs. Jis suprato, kas vyksta AT, kaip kitas berniukas suvokė šią situaciją.

Galbūt tam padėjo liūdnas, ramus žvilgsnis. AT.AT kartą pasuko galvą BET, ir BET Supratau – ne iš karto, prireikė šiek tiek laiko – kodėl jaunesnis berniukas buvo toks prislėgtas, kodėl, nežinodamas, kaip atsistoti už save, pasijuto auka. Pirmas BET pajuto, kad į akis žiūri jo žaidimo stilius, gudrus padavimas AT bjaurus triukas AT atrodė, kad elgiamasi nesąžiningai, BET su juo elgiasi nedraugiškai. Ir BET tai pajuto AT jis buvo teisus del kai ko...

Dabar jis pamatė save kitoje šviesoje. Jo pateikimas, kuris nepaliko AT ne menkiausios sėkmės tikimybė, buvo ne tik vikrumas.

3. – Klausyk, – staiga pasakė jis, – toks žaidimas beprasmis. Ji tapo beprasmė ne tik dėl AT, ir už BET, beprasmis paties žaidimo požiūriu. Taigi sunkumai tapo rimtesni.

Atrodė, kad jis galvojo – tikrai taip negalvojo, o tik jautė: „Mums abiem taip žaisti yra beprasmiška. Žaidimas reikalauja kažkokio abipusiškumo. Tokia nelygybė neatitinka žaidimo. žaidimas tampa tikru žaidimu tik tada, jei abu turi viltį sulaukti sėkmės.Jei tokio abipusiškumo nėra, tai žaidimas praranda prasmę, pasidaro bjaurus ir vienam, ir kitam, ir abiem; be abipusiškumo tai nebėra žaidimas – tik vienas tironas varo savo auką po teismą“.

4. Tada jo išraiška pasikeitė. Atrodė, kad jam sunku ką nors suprasti, pamažu pradeda kažką suvokti, o tada sako: "Mūsų žaidimas kažkaip keistas. Aš tau gana draugiškas..." Jam buvo miglota mintis, kad tai, ką suaugęs žmogus vadins " žaidimo dviprasmiškumas“: viena vertus, taip malonu kartu žaisti gerą žaidimą, būti gerais draugais; kita vertus, tai noras laimėti priešą, jį nugalėti, padaryti jo pergalę neįmanomą, o tai tam tikromis aplinkybėmis gali atrodyti ar iš tikrųjų tapti akivaizdžiu priešiškumu.

5. Tada buvo žengtas drąsus, laisvas ir giliai nuoseklus žingsnis. Jis sumurmėjo maždaug taip: „Tikrai?..“ Jis aiškiai norėjo bėdą spręsti tiesiogiai, nuoširdžiai ir betarpiškai ją aptarti. Aš tai interpretuoju "Tikrai?" kaip "Ar tikrai būtinas priešiškumas, jei jis sugadina viską, kas gera žaidime?". Čia yra praktinė problema: "Kaip tai pakeisti? Ar negalime žaisti ne vienas prieš kitą, o..." Jo veidas nušvito ir jis pasakė: "Turiu idėją, pažaiskime taip: pažiūrėsim kaip ilgai mes galime laikyti šaudyklą ore, ir suskaičiuoti kiek kartų jis perduos nuo manęs tau nenukrisdamas.Kaip gali būti rezultatas?Manai 10 ar 20?Pradėsime nuo lengvų padavimų, o tada darysime jiems darosi vis sunkiau“.

Kalbėjo linksmai, kaip žmogus, padaręs kažkokį atradimą. Jam, taip pat B tai buvo nauja.

AT mielai sutiko: "Puiki idėja. Nagi." Ir jie pradėjo žaisti. Žaidimo pobūdis visiškai pasikeitė; jie vienas kitam padėjo, veikė kartu, užsispyrusiai ir linksmai. BET neberodė nė menkiausio noro apgauti AT; žinoma, jo smūgiai darėsi vis sunkesni, bet jis sąmoningai draugiškai sušuko: „Ar imsi stipresnį smūgį?“.

Po kelių dienų vėl pamačiau juos žaidžiančius. ATžaidė daug geriau. Tai buvo tikras žaidimas. Sprendžiant iš tolesnio jo elgesio, BET tikrai įgijo gyvenimiškos patirties. Jis atrado kažką ne tik dėl mažos problemos, kuri iškilo badmintono žaidime, sprendimo.

Iš šalies šis sprendimas pats savaime gali neatrodyti labai reikšmingas. Nežinau, ar badmintono ar teniso ekspertai tam pritartų.

Nesvarbu. Šiam berniukui toks sprendimas nebuvo paprastas reikalas. Tai apėmė perėjimą nuo paviršutiniško bandymo atsikratyti sunkumų prie produktyvaus pagrindinės struktūrinės problemos svarstymo.

Kokie žingsniai lėmė tokį sprendimą? Žinoma, nagrinėjant vieną atvejį, išvadoms vis dar yra labai mažai faktinio pagrindo. Tačiau pabandykime suformuluoti pagrindinius dalykus.

Pirmas BET savo „aš“ laikė situacijos struktūros centru (105 pav.). Jo mąstyme ir veiksmuose prasmė, vaidmuo, funkcija B, žaidimai, sunkumai ir kiti situacijos elementai buvo nustatyti šio centro atžvilgiu. Tokiu atveju AT buvo tik veidas, kurio man reikėjo BET,žaisti; taip atsisako žaisti, AT pasirodė esąs pažeidėjas.

Žaidimas buvo „kažkas, kur aš parodysiu savo sugebėjimus, kur laimiu“. AT reiškia barjerą, stojantį kelią egocentriškiems impulsams, vektoriams, veiksmams BET.

BET neprimygtinai reikalavo šio vienpusiško, paviršutiniško požiūrio. Jis pradėjo suprasti, kaip jis įsivaizduoja šią situaciją. AT(106 pav.). Šioje skirtingai centruotoje struktūroje jis matė save kaip dalį, kaip žaidėją, kuris ne pačiu geriausiu būdu elgiasi su kitu žaidėju.

Ryžiai. 106 pav. 107

Vėliau ji tampa centru žaidimas, jo integralios savybės ir reikalavimai (107 pav.). Nei BET, neigi AT dabar nėra centras, abu yra laikomi žaidimo požiūriu.

Logiškai mąstant BET(jo savimonė) keičiasi keičiantis pozicijai, kiti elementai tampa kitokie, dinamiški reikalavimai, realios situacijos vektoriai. Akivaizdu, kad originalus žaidimas skiriasi nuo „gero žaidimo“.

Bet kas pačioje žaidimo struktūroje yra sunkumų šaltinis? Gerame žaidime yra subtilus funkcinis balansas: viena vertus, maloni pramoga, draugiškus santykius kita vertus, noras laimėti. Gilesnės gairės nei paprastos išorinės sąžiningo žaidimo taisyklės leidžia pasiekti šią subtilią pusiausvyrą, atskiriant gerą žaidimą nuo sunkios kovos ar konkurencijos, trumpai tariant, trapios, kuri gali lengvai išnykti – kaip ir šioje situacijoje.

Gerame žaidime vykstančios akimirkos „prieš“, „noras laimėti“ įgauna bjaurių bruožų, nebeatitinkančių žaidimo situacijos. Todėl atsirado vektorius: "Ką galima padaryti? Ir padaryti iš karto?" Čia yra sunkumų priežastis. – Ar galite įsigilinti į situacijos esmę? Dėl to reikia apsvarstyti 11 struktūrą.

Struktūra Ia >

Struktūra Ib ->

II struktūra nuo konkurencijos iki bendradarbiavimo;

nuo „aš“ iki „tu“ iki „mes“.

BET ir AT kaip bendros struktūros dalys, jos nebėra tokios pat kaip I struktūroje, tai ne priešininkai, kurių kiekvienas žaidžia tik sau, o du žmonės, dirbantys kartu dėl bendro tikslo.

Visi situacijos elementai radikaliai keičia savo prasmę. Pavyzdžiui, padavimas nebėra priemonė nugalėti B, padaryti atmuštą perdavimą neįmanomu. I situacijoje žaidėjas džiaugiasi, jei jis laimi, o kitas pralaimi; bet dabar (II) žaidėjai džiaugiasi kiekvienu geru smūgiu.

Kiti žingsniai rodo perėjimą prie probleminės situacijos svarstymo iš požiūrio taško ją nuopelnus, o ne kalbant apie vieną ar kitą pusę ar paprastą abiejų pusių sumą. Sprendimas atsiranda, kai pripažįstamas struktūrinis pažeidimas; tada jis įgauna gilesnę prasmę. Įtampa neįveikiama grynai išorinėmis priemonėmis, greičiau nauja vektorių kryptis nulemta elementarių struktūrinių reikalavimų, vedančių į tikrai gerą situaciją. Galbūt manote, kad per daug perskaičiau berniukų mintis. Aš taip nemanau. Galbūt jūs per mažai žinote apie tai, kas gali vykti berniukų galvose.

Trumpai pabrėšime šiuos dalykus:

percentravimo operacijos: perėjimas nuo vienpusio matymo prie objektyvios situacijos struktūros padiktuoto centravimo;

dažnų ir vektorių reikšmės keitimas pagal jų vietą, vaidmenį ir funkciją šioje struktūroje;

atsižvelgiant į situaciją „gera struktūra“, kurioje viskas atitinka konstrukcinius reikalavimus;

noras nedelsiant prieiti prie reikalo, sąžiningai apsvarstyti problemą ir padaryti atitinkamas išvadas.

...

Panašūs dokumentai

Studentų intelektinės raidos dėsningumų mokymosi procese tyrimas kaip pagrindinis pedagoginės psichologijos uždavinys. Jaunesnių paauglių empirinio ir teorinio mąstymo analizė. Produktyvaus mąstymo vaidmuo mokymosi gebėjime.

kursinis darbas, pridėtas 2015-12-17


Paauglių ir suaugusiųjų dialektinių psichikos struktūrų amžiaus ypatumai. Mąstymo samprata genetinėje psichologijoje J. Piaget. Produktyvus mąstymas Wertheimerio koncepcijoje. Mąstymo samprata L. S. Vygotskio kultūrinėje-istorinėje sampratoje.

Kursinis darbas, pridėtas 2012-06-15


Kūrybinio mąstymo ugdymo samprata, esmė ir pagrindiniai metodai jaunesniųjų klasių moksleiviai. Pagrindiniai produktyvaus mąstymo mechanizmai. Patirtis efektyviai ugdant jaunesniųjų klasių mokinių kūrybinį mąstymą dailės ir dizaino veiklos procese.

kursinis darbas, pridėtas 2014-11-18


Mąstymas kaip sąvoka psichologijoje, jo rūšys ir formos. Pagrindinės psichinės operacijos. Pagrindiniai psichikos problemų sprendimo etapai. Asmenybė ir jos interesai. Individualios mąstymo savybės. Mąstymo ir kitų psichinių pažinimo procesų skirtumas.

santrauka, pridėta 2009-04-01


bendrosios charakteristikos kūrybinio mąstymo sampratos. Jo tyrimo kriterijai ir metodai. Žmogaus intelektinių gebėjimų tyrimas. Mąstymo ir kalbos ryšio tyrimas. Kūrybinio mąstymo formavimosi būdų ir veiksnių charakteristika.

testas, pridėtas 2015-04-05


Susipažinimas su pagrindiniais kūrybos bruožais pedagogines sąlygas moksleivių kūrybinio potencialo ugdymui ugdomosios veiklos procese. Psichologinių ir pedagoginių paauglių kūrybinio mąstymo formavimo būdų bendroji charakteristika.

baigiamasis darbas, pridėtas 2014-10-06


Edwardas de Bono yra tiesioginio mąstymo mokymo mokyklose metodo autorius. Lygiagretinio mąstymo esmė. Metodo „Šešios mąstančios kepurės“ ypatybės. Skrybėlių taisyklės. Privalumai ir trūkumai. Kūrybinio ir kritinio mąstymo, tolerancijos ugdymas.

pristatymas, pridėtas 2016-11-01


Kūrybinio mąstymo mechanizmas, logika ir intuicija kaip jos komponentai. Kūrybinio problemų sprendimo procesas. Intuicijos samprata ir pagrindiniai jos tipai. Euristinė intuicija ir „intuicija-sprendimas“. Intuityvus sprendimas kaip pagrindinė kūrybos proceso grandis.

santrauka, pridėta 2010-04-25


Atsparumo stresui formavimąsi įtakojanti samprata ir veiksniai, su amžiumi susiję šios charakterio savybės bruožai. Kūrybinio mąstymo tyrimas psichologijoje. Atsparumo stresui ir kūrybinio mąstymo ryšio tyrimo pagrindas, eiga ir organizavimas.

kursinis darbas, pridėtas 2014-12-17


Sąvokos „pažinimo“ esmė psichiniai procesai“. Prisitaikymo būdai prie aplinką. Pirminė mąstymo ugdymo sąlyga. Teorinis, praktinis, produktyvus ir reprodukcinis mąstymas. „Mąstymo“ ir „intelekto“ sąvokų santykis.

PRODUKTYVUS MĄSTYMAS (stages) (angl. produktyvus mąstymas) – tai su problemų sprendimu siejamo „kūrybinio mąstymo“ sinonimas: naujos, nestandartinės dalyko intelektinės užduotys. Sunkiausia užduotis, su kuria susiduria žmogaus mintis, yra savęs pažinimas. „Nesu tikras, – sakė A. Einšteinas iškiliam psichologui M. Wertheimeriui, – ar tikrai galima suprasti mąstymo stebuklą. Neabejotinai esate teisus, bandydamas giliau suprasti, kas vyksta mąstymo procese...“ (Produktyvus mąstymas. – M., 1987, p. 262). Mąstymas yra panašus į meną, kurio stebuklas taip pat priešinasi supratimui ir pažinimui. Paradoksalu forma kažką panašaus išreiškė N. Bohras. Į klausimą "Ar atomą galima suprasti?" Bohras atsakė, kad galbūt tai įmanoma, bet pirmiausia turime žinoti, ką reiškia žodis „supratimas“. Didieji mokslininkai, labiau nei paprasti mirtingieji, yra linkę stebėtis Didžiaisiais ir suvokia savo jėgų kuklumą. M. Mamardašvilis nusilenkė ir prieš mąstymo stebuklą: „Mąstymas reikalauja kone antžmogiškų pastangų, jos žmogui neduotos prigimties; tai gali vykti tik – kaip savotiškas pabudimas arba teisingas atsiminimas – jėgos lauke tarp asmens ir simbolio.

Nepaisant abejonių, Einšteinas ne tik užjautė, bet ir padėjo Wertheimeriui suprasti M. p. ir, pradedant 1916 m., valandų valandas pasakojo jam apie dramatiškus įvykius, kurių kulminacija buvo reliatyvumo teorijos sukūrimas. Psichologas „titanišką mąstymo procesą“ pristatė kaip 10 veiksmų dramą. Jos „dalyviai“ buvo: problemos kilmė; nuolatinis dėmesys jos sprendimui; supratimas ir nesusipratimas, sukėlęs depresinę būseną iki nevilties; išvados, hipotezės, jų mintinis atkūrimas; prieštaravimų nustatymas ir jų įveikimo būdų paieška. Visa tai vyko pradinės probleminės situacijos ir jos elementų suvokimo, permąstymo ir transformacijos fone ir tęsėsi tol, kol buvo sukurtas naujosios fizikos paveikslas. Mąstymo procesas truko 7 metus. Pagrindinis dalykas šiuo laikotarpiu buvo „krypties pojūtis, tiesioginis judėjimas kažko konkretaus link. Žinoma, labai sunku šį jausmą išreikšti žodžiais; bet jis tikrai buvo ir turi būti atskirtas nuo vėlesnių svarstymų apie racionalią sprendimo formą. Be jokios abejonės, už šios krypties visada slypi kažkas logiško; bet aš jį turiu kažkokio vaizdinio vaizdo pavidalu“ (Einšteinas). Viurcburgo mokyklos atstovas psichologas N. Akhas orientaciją, kylančią iš užduoties ir tvarkantį mąstymo procesą, pavadino lemiančia tendencija, o O. Seltzas tyrinėjo intelektualizuotų (nejuslinių) vizualinių reprezentacijų – vaidinančių vaizdų vaidmenį. plastinių psichinės inscenizacijos įrankių vaidmuo.

Panagrinėkime kolektyvinį kūrybinio mąstymo proceso vaizdą, tai yra pagrindinių jo etapų idėją.
1. Temos atsiradimas. Šiame etape jaučiamas poreikis pradėti darbą, nukreipta įtampa, kuri sutelkia kūrybines jėgas.
2. Temos suvokimas, situacijos analizė, problemos įsisąmoninimas. Šiame etape sukuriamas vientisas holistinis probleminės situacijos vaizdas, vaizdas to, kas yra ir ateities visumos nuojauta. kalbantis šiuolaikinė kalba, sukuriamas vaizdinis-konceptualus arba ženklinis-simbolinis modelis, adekvatus situacijai, kuri susiklostė renkantis temą. Modelis tarnauja kaip medžiaga („suprantama materija“), kurioje randamas pagrindinis prieštaravimas, konfliktas, t.y. išsikristalizuoja sprendžiama problema.
3. 3 etapas yra (dažnai skausmingas) darbas siekiant išspręsti problemą. Tai keistas sąmoningų ir nesąmoningų pastangų mišinys: problema nepaleidžia. Kyla jausmas, kad problema ne manyje, o aš. Ji mane pagavo. Tokio išankstinio sprendimo darbo rezultatas gali būti. ne tik hipotezių kūrimas, tikrinimas ir atmetimas, bet ir specialių problemos sprendimo įrankių kūrimas. Pavyzdys – pastangos vizualizuoti problemą, naujų vaizdinio – konceptualaus probleminės situacijos modelio versijų kūrimas.
4. Sprendimo (įžvalgos) idėjos (eidos) atsiradimas. Yra daugybė požymių, rodančių lemiamą šio etapo svarbą, tačiau nėra prasmingų aprašymų, o jo pobūdis lieka neaiškus.
5. Vykdomoji, tiesą sakant, techninė stadija, kuriai nereikia specialių paaiškinimų. Dažnai tai užima daug laiko, kai nėra tinkamo sprendimo aparato. Kaip pažymėjo I. Niutonas, supratus problemą, redukuojant ją iki žinomo tipo, tam tikros formulės taikymas nereikalauja darbo jėgos. Matematika tai daro už mus.

Išskirti etapai labai savavališki, tačiau tokie aprašymai įdomūs, nes tarsi natūraliai kaitaliojasi tarp refleksijos, vizualizacijos (vaizduotės), rutininio darbo, intuityvių veiksmų ir pan.; visa tai sieja susitelkimas į problemos sprendimą, jos konkretizavimas.

Aukščiau pateiktą analitinį aprašymą galima papildyti sintetiniu. Gėtė pažinime ir mąstyme įžvelgė „siekimo bedugnę, aiškų duotybės apmąstymą, matematinį gylį, fizinį tikslumą, proto aukštumą, proto gelmę, judrų fantazijos greitumą, džiaugsmingą juslinio meilę“. Pabandykime akimirką įsivaizduoti, kad Goethe visa tai skolinga mokyklai, ir iškart kyla klausimas, kokia mokytojų komanda galėtų suteikti tokį išsilavinimą ir mąstymo ugdymą? Lygiai taip pat sunku įsivaizduoti mokslininką, kuris imtųsi tyrinėti tokio neįtikėtino orkestro kūrybą, koks buvo puikaus poeto, mąstytojo, mokslininko mąstymas. Kiekvienas mąstymo tyrinėtojas pasirenka studijuoti k.-l. vienas instrumentas, neišvengiamai prarandant visumą. Didelės bėdos čia nėra tol, kol tyrėjas mokymo sistemai neprimeta kaip vienintelio ar pagrindinio įrankio, kurį studijavo. (V.P. Zinčenko.)

PRODUKTYVUS MĄSTYMAS (ETAPAS)

Didžioji psichologinė enciklopedija

(angl. produktyvus mąstymas) – „kūrybinio mąstymo“ sinonimas, siejamas su problemų sprendimu: naujos, nestandartinės dalyko intelektinės užduotys. Sunkiausia užduotis, su kuria susiduria žmogaus mintis, yra savęs pažinimas. „Nesu tikras, – sakė A. Einšteinas iškiliam psichologui M. Wertheimeriui, – ar tikrai galima suprasti mąstymo stebuklą. Neabejotinai esate teisus, bandydamas giliau suprasti, kas vyksta mąstymo procese...“ (Produktyvus mąstymas. – M., 1987, p. 262). Mąstymas yra panašus į meną, kurio stebuklas taip pat priešinasi supratimui ir pažinimui. Paradoksalu forma kažką panašaus išreiškė N. Bohras. Į klausimą "Ar atomą galima suprasti?" Bohras atsakė, kad galbūt tai įmanoma, bet pirmiausia turime žinoti, ką reiškia žodis „supratimas“. Didieji mokslininkai, labiau nei paprasti mirtingieji, yra linkę stebėtis Didžiaisiais ir suvokia savo jėgų kuklumą. M. Mamardašvilis nusilenkė ir prieš mąstymo stebuklą: „Mąstymas reikalauja kone antžmogiškų pastangų, jos žmogui neduotos prigimties; tai gali vykti tik – kaip savotiškas pabudimas arba teisingas atsiminimas – jėgos lauke tarp asmens ir simbolio. Nepaisant abejonių, Einšteinas ne tik užjautė, bet ir padėjo Wertheimeriui suprasti M. p. ir, pradedant 1916 m., valandų valandas pasakojo jam apie dramatiškus įvykius, kurių kulminacija buvo reliatyvumo teorijos sukūrimas. Psichologas „titanišką mąstymo procesą“ pristatė kaip 10 veiksmų dramą. Jos „dalyviai“ buvo: problemos kilmė; nuolatinis dėmesys jos sprendimui; supratimas ir nesusipratimas, sukėlęs depresinę būseną iki nevilties; išvados, hipotezės, jų mintinis atkūrimas; prieštaravimų identifikavimas ir jų įveikimo būdų paieška Visa tai vyko pradinės probleminės situacijos ir jos elementų suvokimo, permąstymo ir transformacijos fone ir tęsėsi tol, kol susikūrė naujosios fizikos paveikslas. Mąstymo procesas truko 7 metus. Pagrindinis dalykas šiuo laikotarpiu buvo „krypties pojūtis, tiesioginis judėjimas kažko konkretaus link. Žinoma, labai sunku šį jausmą išreikšti žodžiais; bet jis tikrai buvo ir turi būti atskirtas nuo vėlesnių svarstymų apie racionalią sprendimo formą. Be jokios abejonės, už šios krypties visada slypi kažkas logiško; bet aš jį turiu kažkokio vaizdinio vaizdo pavidalu“ (Einšteinas). Orientacija, kylanti iš užduoties, užsakanti mąstymo procesą, Viurcburgo mokyklos atstovė, psichologė N. Akhas tai pavadino lemiančia tendencija, o O. Seltzas tyrinėjo intelektualizuotų (nejuslinių) vizualinių reprezentacijų – vaizdinių, atliekančių plastinių mentalinių šv. 1. Temos atsiradimas. Šiame etape jaučiamas poreikis pradėti darbą, nukreipta įtampa, kuri sutelkia kūrybines jėgas. 2. Temos suvokimas, situacijos analizė, problemos įsisąmoninimas. Šiame etape sukuriamas vientisas holistinis probleminės situacijos vaizdas, vaizdas to, kas yra ir ateities visumos nuojauta. Šiuolaikinėje kalboje sukuriamas vaizdinis-konceptualus arba ženklinis-simbolinis modelis, adekvatus situacijai, kuri susiklostė renkantis temą. Modelis tarnauja kaip medžiaga („suprantama materija“), kurioje randamas pagrindinis prieštaravimas, konfliktas, t.y. išsikristalizuoja sprendžiama problema. 3. 3 etapas yra (dažnai skausmingas) darbas siekiant išspręsti problemą. Tai keistas sąmoningų ir nesąmoningų pastangų mišinys: problema nepaleidžia. Kyla jausmas, kad problema ne manyje, o aš. Ji mane pagavo. Tokio išankstinio sprendimo darbo rezultatas gali būti. ne tik hipotezių kūrimas, tikrinimas ir atmetimas, bet ir specialių problemos sprendimo įrankių kūrimas. Pavyzdys – pastangos vizualizuoti problemą, naujų vaizdinio – konceptualaus probleminės situacijos modelio versijų kūrimas. 4. Sprendimo (įžvalgos) idėjos (eidos) atsiradimas. Yra daugybė požymių, rodančių lemiamą šio etapo svarbą, tačiau nėra prasmingų aprašymų, o jo pobūdis lieka neaiškus. 5. Vykdomoji, tiesą sakant, techninė stadija, kuriai nereikia specialių paaiškinimų. Dažnai tai užima daug laiko, kai nėra tinkamo sprendimo aparato. Kaip pažymėjo I. Niutonas, supratus problemą, redukuojant ją iki žinomo tipo, tam tikros formulės taikymas nereikalauja darbo jėgos. Matematika tai daro už mus. Išskirti etapai labai savavališki, tačiau tokie aprašymai įdomūs, nes tarsi natūraliai kaitaliojasi tarp refleksijos, vizualizacijos (vaizduotės), rutininio darbo, intuityvių veiksmų ir pan.; visa tai sieja susitelkimas į problemos sprendimą, jos konkretizavimas. Aukščiau pateiktą analitinį aprašymą galima papildyti sintetiniu. Gėtė pažinime ir mąstyme įžvelgė „siekimo bedugnę, aiškų duotybės apmąstymą, matematinį gylį, fizinį tikslumą, proto aukštumą, proto gelmę, judrų fantazijos greitumą, džiaugsmingą juslinio meilę“. Pabandykime akimirką įsivaizduoti, kad Goethe visa tai skolinga mokyklai, ir iškart kyla klausimas, kokia mokytojų komanda galėtų suteikti tokį išsilavinimą ir mąstymo ugdymą? Lygiai taip pat sunku įsivaizduoti mokslininką, kuris imtųsi tyrinėti tokio neįtikėtino orkestro kūrybą, koks buvo puikaus poeto, mąstytojo, mokslininko mąstymas. Kiekvienas mąstymo tyrinėtojas pasirenka studijuoti k.-l. vienas instrumentas, neišvengiamai prarandant visumą. Didelės bėdos čia nėra tol, kol tyrėjas mokymo sistemai neprimeta kaip vienintelio ar pagrindinio įrankio, kurį studijavo. (V.P. Zinčenko.)...