Образовна интеракција. Методи на педагошка интеракција. Интеракција помеѓу наставникот и учениците

Концептот на педагошка интеракција.

Педагошката интеракција е заедничка активност, соработка помеѓу наставниците и учениците во процесот на нивна комуникација на училиште. Во моментов, ова е еден од клучните концепти на педагогијата и научниот принцип што лежи во основата на образованието.

Образовниот процес е процес на интеракција на сите предмети вклучени во него. Дури и површна анализа на вистинската педагошка пракса привлекува внимание на широк спектар на интеракции: „ученик - ученик“, „ученик - колектив“, „ученик - наставник“, „учениците се предмет на асимилација“ итн. Основен став педагошки процес е врската „педагошка активност - активност на ученикот“. Сепак, првичната што на крајот ги одредува нејзините резултати е релацијата „ученик - предмет на асимилација“.

Педагошката интеракција е процес што се одвива помеѓу воспитувачот и ученикот, во текот на воспитно-образовната работа и насочен кон развој на личноста на детето.

Педагошката интеракција може да се смета како индивидуален процес (помеѓу наставник и ученик), социо-психолошки (интеракција во тим) и како интегрален процес (обединување на разни образовни влијанија во одредено општество). Интеракцијата станува педагошка кога возрасните (наставници, родители) дејствуваат како ментори.

Вообичаено е да се прави разлика помеѓу различни видови на педагошки интеракции, а со тоа и на односите: педагошки (односи помеѓу воспитувачи и ученици); меѓусебни (односи со возрасни, врсници, малолетници); предмет (односи на ученици со предмети од материјална култура); однос кон себе. Важно е да се нагласи дека образовните интеракции се јавуваат и кога учениците и без учество на воспитувачи во секојдневниот живот стапуваат во контакт со луѓе и предмети околу нив.

Интеракцијата на наставниците и учениците во училишниот колектив истовремено се јавува во различни системи: помеѓу ученици (меѓу врсници, постари и помлади), помеѓу наставници и ученици, меѓу наставници.

Модели на педагошка интеракција.

Педагошката интеракција има две страни: функционално-улога и лична. Со други зборови, наставникот и учениците ги перцепираат во процесот на интеракција, од една страна, функциите и улогите едни на други, а од друга, индивидуалните, личните квалитети.

Личните и ставовите на улогата на наставникот се манифестираат во неговите однесувања, но преовладувањето на кој било од нив го одредува соодветниот ефект на влијанието на неговата личност врз ученикот.

Функционално-улогата на страницата на интеракцијата на наставникот со ученикот се должи на објективните услови на педагошкиот процес, на пример, контролата на резултатите од активностите на учениците. Во овој случај, личноста на наставникот е, како да беше, извадена од интеракцијата.

Најдобра опција за педагошкиот процес е ориентацијата на наставникот кон функционална улога и лична интеракција, кога неговите карактеристики на личност се појавуваат преку однесувањето на улогата.

Функционалната улога на педагошката интеракција е насочена главно кон трансформација на когнитивната сфера на учениците. Во овој случај, критериум за успешна активност на наставникот е усогласеност на постигањата на учениците со дадените стандарди. Личната страна на педагошката интеракција во поголема мера влијае на мотивационата и семантичката сфера на ученикот. Во овој случај, научното знаење и содржината на образованието делуваат како средство за трансформација на оваа сфера.

Влијанието на наставникот врз ученикот може да биде намерно и ненамерно.

Треба да се напомене дека категоријата педагошка интеракција ја зема предвид лични карактеристики интеракција на субјектите и обезбедува развој на социјални вештини и заемна трансформација заснована врз принципите на доверба и креативност, паритет и соработка.

Хуманистичката технологија на педагошка интеракција ја препознава комуникацијата како најважен услов и средство за развој на личноста.

Постојат два вида на комуникација:

• 1. Социјално ориентирана комуникација (предавање, репортажа, ораторски говор, телевизиски перформанси итн.), При што се решаваат социјално значајни задачи, се спроведуваат социјални односи, се организира социјална интеракција.
• 2. Лично ориентирана комуникација, која може да биде деловна, насочена кон некаков вид заедничка активност или поврзана со лични односи кои не се поврзани со активности. ...

Во педагошката комуникација присутни се и двата типа на комуникација.

Практичното искуство овозможува да се идентификуваат неколку најтипични модели на комуникација помеѓу наставникот и учениците.

Моделите на педагошка комуникација се разбираат како индивидуално-типолошки карактеристики на интеракцијата помеѓу наставникот и учениците.

Општоприфатената класификација на моделите на педагошка комуникација е нивна поделба на авторитарна, демократска и попустлива.

Во реалната наставна практика, најчесто постојат „мешани“ модели на комуникација. ...

Заедно со разгледуваните стилови на педагошка комуникација, постојат и други пристапи кон нивниот опис. Така, В.А. Кан-Калик воспостави и карактеризира такви стилови на педагошка комуникација како комуникација заснована врз ентузијазмот за заедничка креативна активност на наставниците и учениците; комуникација, која се заснова на пријателска диспозиција; комуникација-далечина; комуникација-заплашување; комуникација-флертување.

Сепак, наставникот што размислува, разбирајќи ги и анализирајќи ги неговите активности, треба да обрне посебно внимание на тоа кои методи на интеракција и комуникација се повеќе типични и често се користат за него, т.е. мора да поседува вештини за професионално само-дијагностицирање, без кои не може да се формира стил на комуникација што е органски за него, адекватен на неговите психофизиолошки параметри и одговара на решавање на проблемот со личен раст на наставникот и учениците.

Улогата на педагошката интеракција во структурата на процесот на воспитување.

Резултатот од педагошката интеракција одговара на целта на образованието - развој на личноста.

Водечката цел на интеракција е развој на личностите на страните што комуницираат, нивните односи, развој на тимот и имплементација на неговите образовни способности.

Почетната фаза на процесот на воспитување е свеста за потребните норми и правила на однесување од страна на учениците. Без ова, формирањето на даден вид на однесување на личноста не може да биде успешно.

Знаењето мора да се претвори во верувања - длабока свест за ова, а не за друг вид на однесување. Верувањата се цврсти, принципи и погледи на светот кои го водат вашиот живот. Без нив, процесот на воспитување ќе се развива слабо, болно, полека и не секогаш ќе постигнува позитивен резултат.

Педагошката интеракција е универзална карактеристика на педагошкиот процес.

Така, педагошката интеракција е универзална карактеристика на педагошкиот процес, неговата основа. Педагошката интеракција во широка смисла е меѓусебно поврзана активност на наставник и ученици. Благодарение на оваа активност, се обезбедува динамика на педагошкиот систем и текот на педагошкиот процес.

The1 Суштината на педагошката интеракција

Педагошката интеракција е процес што се одвива помеѓу воспитувачот и ученикот во текот на воспитно-образовната работа и е насочен кон развој на личноста на детето. Интеракцијата е филозофска категорија, што ја рефлектира универзалната суштинска врска на сите живи суштества. Во педагошката наука, педагошката интеракција делува како еден од клучните концепти и како научен принцип.

Педагошката интеракција делува како процес на развој што придонесува за формирање на личноста на ученикот и ја подобрува личноста на наставникот со неопходната водечка улога на авторитетен едукатор. Интеракцијата на овие страни е присутна во сите видови активности: во спознавањето, играта, работата, комуникацијата; неговото влијание продира во сржта на личните односи на учесниците; кај учениците буди подготвеност да бидат, со зборови, „образовани“. Педагошката интеракција е сложен процес кој се состои од многу компоненти, од кои најголеми се дидактички, едукативни и социо-педагошки интеракции.

Во срцето на педагошката интеракција е соработката, што е почеток на социјалниот живот на луѓето.

Во современото општество, односите меѓу воспитувачите и учениците се градат во најголем дел во интелектуалната сфера и се пренапредени емоционално. Децата ги согледуваат барањата на возрасните индиректно и не секогаш како што е потребно. Затоа, на педагошката интеракција е потребна посебна организација.

Педагошката интеракција игра клучна улога во човечката комуникација, вклучително и во деловното работење, партнерството, во согласност со етикетата, во покажувањето милост и сл.

Интеракцијата станува педагошка кога возрасно лице (родител, наставник) дејствува како ментор. За возрасен, учеството во педагошка интеракција е поврзано со морални потешкотии, бидејќи во односите со децата секогаш постои искушение да се искористи возраста или професионалната предност и да се намали комуникацијата со дете на авторитарно влијание. Професијата наставник понекогаш се доживува како авторитарна, бидејќи содржи грижа, старателство, менторство, желба да се пренесе нечие искуство; линијата над која започнува морализирање, насилство врз поединецот е многу нејасна. Децата имаат одговор - детето се обидува да стане автономно од таков учител, покажувајќи отпор, отворено или скриено, лицемерно. Искусните, талентирани наставници имаат посебен педагошки талент и такт и предвидуваат можни компликации во педагошката интеракција. Резултатот од педагошката интеракција одговара на целта на образованието - развој на личноста.

Интеракцијата може да биде директна, директна, кога директен контакт е помеѓу субјектите или индиректен, посредуван преку какви било предмети, активности, размена на информации, други луѓе. Денес, релевантна е личност-ориентирана интеракција „наставник-ученик“, што подразбира признавање на личноста на детето не толку како предмет, туку како предмет на воспитување, образование, партнер во образовниот процес. Ученик, ученик - главниот предмет на образовниот процес. Целта на „ликовно ориентираната педагошка интеракција“ помеѓу наставник и ученик е да создаде поволни услови, да помогне во неговиот личен развој, во формирањето на неговите морални ориентации, во неговото самоопределување (итн.). Основа за формирање на способности за саморазвој, самоопределување, самореализација, самоорганизација на една личност е физичкото и менталното здравје, моралот и способностите, што ја одредува содржината на лично-ориентираната интеракција на наставникот со учениците (). Личниот раст на детето (формирање на неговата општа култура, морална свест, самосвест и однесување, потреба за саморазвој) е олеснет од хуманистичката ориентација на педагошката интеракција. Во интеракција, одлучувачки фактор е позицијата на наставникот, тргнувајќи од интересите на развојот на детето: разбирање, признавање, прифаќање на него како целосен партнер и помош. Интеракцијата на наставниците и учениците се одвива во различни системи: помеѓу ученици, помеѓу наставници и деца, меѓу наставници. Во исто време, стилот на односи "наставник-ученик" се одредува според карактеристиките на односот помеѓу децата во студентскиот колектив, чија главна цел е развој на индивидуата, колективот и неговите образовни способности.

Истражувачите сметаат дека главните карактеристики на интеракцијата се: заемно знаење, меѓусебно разбирање, меѓусебно влијание, компатибилност. Во исто време, потребно е да се разбере дека интеракцијата на страните не е цел сама по себе, туку најважното средство, начин за успешно решавање на поставените образовни, образовни и развојни задачи. Значи, индикатор за ефективност () за меѓусебно разбирање е објективноста на знаењето за најдобрите лични страни едни на други, интереси, хобија, заемен интерес едни за други; со взаемно влијание - способност да се постигне договор за контроверзни прашања, да се земат предвид меѓусебните мислења, да се земе друг како пример, да се променат однесувањето и постапките по коментарите и препораките упатени едни на други; за меѓусебни активности - спроведување на постојани контакти, активно учество во заеднички активности, координација на акциите, помош, поддршка едни на други, координација на акциите. Денес задачата стана акутна - да се зачекори на повисоко ниво во организацијата на воспитно-образовниот процес, од информативниот тип да се префрли на личноста-ориентирана, што, во поголема мера, произведува развој и саморазвој, самоафирмација, самореализација на личноста на ученикот Да се \u200b\u200bреши тоа значи да се создадат поволни услови во кои е можно да се реализира и, пред сè, добра психолошка клима, добродушни врски со доверба, односи на соработка „под еднакви услови“.

Како што веќе забележавме, многу научници го испитуваат проблемот на интеракција насочена кон лице. Така, на пример, тој верува дека секое образование и воспитување во својата суштина е создавање услови за развој на една личност и, според тоа, е развојно, ориентирано кон личноста. И главната работа е како да се разбере личноста, каде да се бараат изворите на нејзиниот развој. Истражувачите ги нарекуваат овие извори:

Приоритет на индивидуалноста, самодовербата и единственоста на детето како субјективен носител на искуство, кое се оформува долго пред влијанието на специјално организираниот образовен процес на училиште (детето не стане, но првично е предмет на знаење, комуникација и активност);

Студија и опис на „когнитивниот профил“ на студентот како еден вид размислување;

Одредување на средствата за да се обезбеди спроведување на целите и целите;

Комбинација на разни видови активност (игра, когнитивна, вредно-ориентациона, рефлексивна, итн.);

Соработка помеѓу наставник и ученик насочена кон размена на разни

Обезбедување на слобода на детето да избере методи за завршување на задачите, активирање на креативноста кај децата преку употреба на групни форми на часови, дијалог форми на обука и образование;

Признавање за студентот не само на статусот студент, туку и на личност - граѓанин;

Потпирање на позитивните квалитети на детето, „пристап кон детето со оптимистичка хипотеза“ и доверба ();

Контрола над новите методи на настава и воспитно-образовна работа.

Form2 Форми на педагошка интеракција

Според наше мислење, специфичноста на образовниот процес на училиште е тесна интеракција на ученички и педагошки тимови. Во активностите на одделенскиот наставник, воспитувач на одредена група на ученици, ова е интеракција со мал педагошки колектив, во кој сите наставници се обединети (предметни наставници, наставници за дополнително образование, советници ...). Потребата од оваа „загриженост“ е диктирана од задачата за развој на унифицирана стратегија и тактика на образовниот процес, спроведена од сите наставници кои работат со одделението.

Формите на таквата интеракција во современото училиште се разновидни. Еве неколку од нив:

1. Рационален избор и поставување на наставници за работа со часот, во зависност од карактеристиките на часот (профил, изучени специјални предмети, психолошки и педагошки карактеристики, моментална социо-педагошка ситуација на развој, историја на развој и образование, интелектуален потенцијал, психолошка клима ...) ... Покрај тоа, во овој избор може и треба да има личности од разни видови: мажи и жени, млади и стари, сериозни и весели, со разни хобија, поседување разни вештини и способности ... Колку е побогата палетата на „бои“, толку подобро, затоа што часот има многу лица , и секое дете треба да има „свој“ учител, близу до него по карактер, по дух. И, што е важно, идеално, група наставници кои работат на час треба да спаѓаат во категоријата истомисленици на самиот одделенски наставник. Ова е она што ќе овозможи да се создаде ефикасна, креативна, оптимистичка група на возрасни и деца во стил и тон на односи, што ќе стане идеална образовна средина.

2. Систематско одржување на мали педагошки совети. Нивниот предмет и намена можат да бидат различни: дефинирање на целите, целите, избор на содржина, средства, форми и методи на работа со часот; дискусија за состојбата и настаните на часот; развивање на заеднички стил и тон на врска со одделението и одделните ученици; имплементација на диференциран пристап во воспитувањето на одредени групи ученици (засновани врз интересите и можностите на наставниците) итн.

3. Спроведување на општи интегрирани форми на наставна и воспитно-образовна работа со часот. Соработка на одделенскиот наставник со наставни предмети од различни специјалности, со луѓе кои имаат различни хоби и хобија, ви овозможува да го подигнете нивото на професионализам во воспитно-образовната работа. Дозволете ни да именуваме некои од интегрираните форми на работа што ги презедовме од училишната пракса.

Годишните натпревари-турнири „Татковци и синови“ (нивната содржина вклучува разни натпревари: интелектуални, трудови, уметнички и креативни, физички и спортски, игри ...), тие се подготвени под раководство на одделенскиот наставник, предметни наставници и родители.

- „Природата и јас“ (цел - развој на вредносен став кон природата); час на час со наставници по географија и биологија.

Училница „Психологија на млад човек во војна“ во 11 одделение, подготвена од одделенски наставник, наставник по историја (во тоа време, програмата ја проучуваше Големата патриотска војна) и наставник по литература.

Воннаставна лекција за читање „Поезијата за loveубовта на XIX век“ во насловот „Зад страниците на учебникот“, спроведена од наставник по литература и одделенски наставник, наставник по етика и психологија на семејниот живот (при изучување на темата „Loveубовта како највисоко човечко чувство“).

4. Спроведување на педагошки консултации (мали педагошки совети, на кои им претходи сеопфатно проучување на одделението и индивидуалните ученици, текот и резултатите од образовниот процес со користење на различни методи на психолошко и педагошко истражување; нивната цел е да ги решат итните проблеми на одделението, одделни ученици). Ваквите консултации можат да се одржуваат систематски (еднаш на секои четвртина), како и повремено за решавање на проблемите што се појавиле во образовниот процес. На пример, пад на нивото на академска успешност, висок степен на конфликт помеѓу наставниците и класот, ниско ниво на дисциплина на ученици, итни случаи, академски неуспех и тешкотии во образованието на индивидуалните ученици, проблеми со диференциран и индивидуален пристап, анализа на резултатите од образовниот процес и неговата ефикасност ... И многу, многу други ...

5. Спроведување на разни форми на воспитно-образовна работа заедно со часови каде предметните наставници се одделенски наставници: подготовка и спроведување на предметни недели, разни турнири како што се „КВН“, „Што? Каде? Кога? “,„ Поле на чудата “,„ Весели стартови “, заеднички прослави и„ Светла “,„ Книжевни (театар, поезија, музички ...) дневни соби “, заеднички театарски претстави, изложби на креативни дела, покани за„ отворање “форми работа ...

Покрај тоа, овие дела придонесуваат за создавање и развој на училишен систем на воспитно-образовна работа, развој на училишниот колектив, трансформација на наставниците во истомисленици, ја подобруваат психолошката клима во училниците и училиштата и придонесуваат за хуманизација на односите меѓу наставниците и учениците.

Формите на педагошка интеракција во училницата можат да бидат претставени со следниве шеми.

Шема 1 (пасивна форма на интеракција)

Ученик

Референтна група "href \u003d" / текст / категорија / gruppa_referentnaya / "rel \u003d" обележувач "\u003e референтна група, референтна личност, херој на книги, филм, итн.); Паралелно влијание (влијание преку колективот);

Видот на врската „на еднакво рамниште“ или „лидерство“ е двосмислен: „на еднакво рамниште“ е врска субјект-субјект, партнерство, соработка, активност на двете страни што комуницираат и под „лидерство“ - активност од една страна.

Односите „на еднакво рамниште“ денес се препознаваат како приоритети.

Различни пристапи и видови на интеракција укажуваат на разноврсност и мултидимензионалност на овој процес. Нашата анкета со наставници во нашето училиште покажа дека најефикасна за развојот на тимот и индивидуата е интеракција во соработка, која се карактеризира со знаење, потпирање на позитивни работи во личноста, доверба, добронамерност, активност на двете страни, дијалог. Според мислењето на нашите колеги, дијалошката интеракција има особено голем образовен потенцијал. Обезбедува еднаквост на позициите на партнерите, почитуван однос едни кон други, прифаќање на партнерот таков каков што е, искрена размена на мислења, отвореност, искреност, отсуство на пристрасност. Супресијата, рамнодушноста (рамнодушност еден кон друг), формалните односи се неприфатливи. Главниот начин на транзиција кон други, поплодни типови на интеракција е вклучување во заедничка колективна креативна активност, создавање услови за заеднички искуства, придонес на сите кон целокупниот резултат, создавање услови за „одговорна зависност“ (). Начини на развој на интеракција како соработка - ова е позитивен став кон заедничка креативна работа, заедничко планирање, анализа на резултатите од активностите, свесност за нејзината намена и личното значење; создавање на ситуација на слободен избор на видови и методи на активност од страна на нејзините учесници, достапност на добри целосни информации за состојбата во училницата, групата, за секој учесник во активноста, организација на колективни креативни работи, што е најефикасно за развој на соработка, интеракција, взаемна помош, конкуренција, во чија постапка е најстариот личноста и на наставникот и на ученикот е целосно откриена.

§3 Педагошка интеракција помеѓу училиштето и семејството

Од моментот на раѓање до влегувањето во училиште, најзначајно за детето и има вистинско образовно влијание е системот на семејни односи, кој бара висок степен на одговорност од страна на возрасните (родители и роднини) за физичкото и менталното здравје на детето и неговото воспитување. Основата на семејните односи се формира од емоционалните реакции на возрасните на постапките на детето, кога лишувањето од емотивен контакт со родителите е голема казна за него. При влегување во училиште, детето е вклучено во нов систем на односи; неговата емоционална благосостојба, односите со родителите веќе во голема мера зависат од наставникот: наставникот ќе го пофали детето - мајката се радува и му дава loveубов и приврзаност, и малку се навредува на училиште или безуспешно ја завршува задачата - и односот кон него може драматично да се промени. Во овој период, голем дел од одговорноста паѓа на наставникот при организирање односи со детето, не само на училиште, туку и на семејството.

После основно училиште односот помеѓу учениците и наставниците се менува: наставниците по предметите сè уште не ги познаваат учениците и контактот со нив се воспоставува само преку сесии за обука. Ова е причина за опаѓање на академските перформанси и создава проблем на континуитет во работата на наставниците од основните и средните училишта. Новиот наставник за дома и наставник во основно училиште може да го реши овој проблем со организирање на различни видови на односи помеѓу наставниците, учениците и родителите.

Единството на воспитно-образовните активности на училиштето и семејството се создава со наменска систематска работа на училиштето што ги исполнува современите барања за образовна институција - научна поткрепа, креативно пребарување, одговорност и интерес за резултатите од семејното образование, целисходноста и систематското формирање на педагошката култура на родителите.

Училиштето како образовна институција го извршува главниот дел од воспитно-образовната работа: му се доверени главните задачи за формирање на хармонична личност. Ова не ја намалува улогата на семејството, но ја докажува потребата за координација помеѓу семејството и училиштето. Водечката улога во ова единство му припаѓа на училиштето. Училиштето ги проширува и развива образовните способности на семејството, спроведувајќи педагошко образование, контролирајќи и насочувајќи го семејното образование, организирање и насочување на активностите на јавните и воннаставните организации за активно учество, помагање на семејството и училиштето и координирање на нивните активности.

Системот на работа на раководството на училиштето, одделенскиот наставник со семејството се развива со текот на годините со избирање на најрационални форми и методи и мора да исполнува голем број барања, како што се:

Целност на активностите на целиот наставен кадар. Општо, нема работа со родителите, но постојат специфични, итни педагошки проблеми, заради кои се одржуваат родителски состаноци, се спроведува индивидуален пристап кон родителите и семејството;

Професионален развој, педагошка култура на наставниците. Формите можат да бидат многу разновидни: работата на делот на наставници во хомосексуалци; работата на постојаниот педагошки семинар "Семејна педагогија" или "Подобрување на семејното образование" итн.; земајќи ги предвид карактеристиките на микродограницата, селото, идентификување неформални тинејџерски групи во местото на живеење, сметководство за нефункционални семејства и идентификување на педагошката занемарување на децата; употреба на напредно искуство во наставата, генерализација на позитивното искуство на семејното образование; педагошка анализа на работата извршена со родители;

Формирање на ефективна јавна родителска организација.

§4 Наставен кадар

Во нашите предмети, не можеме а да не кажеме за наставниот кадар, бидејќи, според наше мислење, тоа е „почеток на почетокот“ на училиште, наставниците се тие кои се составен дел од педагошката интеракција, тие ги наоѓаат најправилните, релевантни во дадена ситуација нејзините форми преку заеднички работа Современите идеи за наставниот кадар како предмет на управување и саморазвој се формираат под влијание на идеите на руски наставници, и други за односот помеѓу наставата и воспитувањето, за интеракцијата на наставниците и учениците, за желбата на наставниците за само-подобрување.

„Мора да има колектив на воспитувачи“, напиша тој, „и каде што наставниците не се обединети во колектив, а колективот нема единствен план за работа, единствен тон, точен единствен пристап кон дете, не може да има образовен процес“.

Ако се веруваше дека наставникот има само loveубов кон работата, тој би бил добар учител. Ако наставникот има само loveубов кон своите ученици, како татко, мајка, тој ќе биде подобар од наставникот кој ги прочитал сите книги, но нема loveубов ниту кон работата ниту кон учениците. Ако наставникот комбинира loveубов кон работата и кон учениците, тој е совршен во својата професија.

Педагошкиот колектив на наставници е дел од социјалниот колектив, кој го вклучува студентскиот колектив. Со целата усогласеност со карактеристиките на кој било колектив, наставниот кадар на училиштето во исто време има свои специфични карактеристики.

Главната карактеристична карактеристика на наставниот кадар е спецификите на професионалната активност, имено, во обуката и образованието на помладата генерација. Ефективноста на професионалната активност на наставниот кадар е одредена од нивото на педагошката култура на неговите членови, природата на меѓучовечките односи, разбирањето на колективната и индивидуалната одговорност, степенот на организација, соработка. Педагошката активност на тимот наставници се одвива во тесна интеракција со тимот на ученици. Одлука педагошки задачи зависи од степенот и како се користи образовниот потенцијал на студентското тело.

Една од карактеристиките на активностите на наставниот кадар е колективната природа на работата и колективната одговорност за резултатите. наставни активности... Педагошките вредности како што се loveубовта кон детето, желбата да се научи, почитта кон индивидуата, педагошката креативност, оптимизмот, општата и професионалната култура, создаваат основа врз која се темели единството на постапките на наставниците.

Организациската структура на наставниот кадар. Истражувањето за психологијата на тимот (итн.) Обезбедува валидни информации за структурата на тимот. Особено, во социо-психолошката анализа на тимот, се разликуваат формални (официјални) и неформални (неофицијални) организациски структури. Во овој случај, структурата се сфаќа како релативно стабилна врска помеѓу членовите на тимот.

Формалната структура на колективот е одредена од официјалната поделба на трудот, правата и обврските на нејзините членови. Во рамките на формалната структура, секое лице, извршувајќи одредени професионални функции, комуницира со другите членови на трудовото општество врз основа на одредени правила што му се пропишани. Наставниците кои работат во иста класа се водени од образовни стандарди, програми, временски распоред на часови и воннаставни активности и професионална етика. Секој наставник е во формални, деловни односи со колеги, училишни водачи.

Неформалната структура на колективот се јавува врз основа на реалните, а не само пропишани, функции што ги вршат членови на одредено професионално здружение на луѓе. Неформалната структура на тимот е мрежа на навистина воспоставени односи меѓу неговите членови. Таквите односи се јавуваат врз основа на допаѓања и не им се допаѓаат, почит, loveубов, доверба или недоверба, желба или неподготвеност за соработка и заедничко пребарување. Оваа структура ја одразува внатрешната, понекогаш скриена, невидлива состојба на тимот.

Резултатот од манифестацијата на неофицијални односи во тим е такви знаци како присуство на пријателски компании, неофицијално јавно мислење, појава на неформални лидери, тврдење нови вредности, ориентација и ставови на личност итн.

Истражувајќи го влијанието на односите врз стабилноста на наставниот кадар, дојдов до заклучок за двонасочната природа на оваа интеракција. Од една страна, интраколективните односи се рефлектираат во стабилноста на тимот, од друга страна, стабилноста на наставниот кадар ја одредува природата на односот помеѓу наставниците.

§5 Суштината на педагошкиот процес во современото училиште

Педагошкиот процес е специјално организирана интеракција на наставниците и учениците, насочена кон решавање на развојни и образовни проблеми.

Во текот на педагошкиот процес, воспоставувањето на односот наставник-ученик се јавува во присуство на други ученици. Учениците очекуваат од наставникот мудри постапки, можност за решавање на спор, ситуацијата не е тривијална, секојдневна, како што можат родителите или другите возрасни, но смирено и праведно; да не ги навредува невините и да ги разбира „виновните“. И со правилно, правично решавање на ситуацијата од страна на наставникот, момците сметаат дека е природно: "На крајот на краиштата, таа е учителка!" Додека секоја нефер одлука доведува до детска огорченост кон однесувањето на наставникот, тие ќе разговараат за тоа во групи од врсници, ќе им кажат на родителите и ќе донесат пресуда за личноста на наставникот, а оваа проценка понекогаш долго време ќе го одреди неговиот авторитет, природата на односите со учениците и образовната моќ на педагошкото влијание.

Наставниците и учениците како предмети се главните компоненти на педагошкиот процес. Интеракцијата на субјектите на педагошкиот процес (размена на активности) како крајна цел е присвојување од учениците на искуството акумулирано од човештвото во сета своја разновидност. И успешното совладување на искуството, како што знаете, се спроведува во специјално организирани услови со добра материјална основа, вклучувајќи различни педагошки средства. Интеракцијата на наставниците и учениците на значајна основа со употреба на разни средства е основна карактеристика на педагошкиот процес што се одвива во кој било педагошки систем.

Педагошкиот систем е организиран со ориентација кон целите на образованието и за нивно спроведување, тој е целосно подреден на целите на образованието.

Земајќи го предвид педагошкиот процес како динамичен систем и имајќи предвид дека неговата динамика, движењето е условено од интеракција или размена на активности од главните области, преминот на педагошкиот процес од една во друга држава може да се следи само со одлучување за нејзината основна единица („ќелија“). Само под оваа состојба е можно да се разбере педагошкиот процес како развојна интеракција на нејзините предмети, насочена кон решавање на образовни и образовни проблеми.

Врз основа на категоријата „интеракција“, педагошкиот процес може да се претстави како интеграција на меѓусебно поврзани процеси на интеракција помеѓу наставниците и учениците, родителите и јавноста; интеракција на студентите едни со други, со предмети од материјална и духовна култура итн. Во процесот на интеракција се воспоставуваат и манифестираат информации, организациски, активности, комуникативни и други врски и односи. Но, од целата разновидност на односи, само оние се едукативни, при чие спроведување се спроведуваат образовни интеракции, што доведува до асимилација на одредени елементи на социјално искуство и култура од страна на учениците.

Вообичаено е да се прави разлика помеѓу различни видови на педагошки интеракции и, следствено, на односите: педагошки (односи меѓу воспитувачи и ученици); меѓусебни (односи со возрасни, врсници, малолетници); предмет (односи на ученици со предмети од материјална култура); однос кон себе. Вешта комбинација на улоги и лични односи во интеракција со учениците е од голема важност за наставникот.

Првото издание останува незаборавно за наставниците. Ова е еден вид проверка на исправноста на изборот на професија и формирањето наставник. Младоста и неискуството на наставникот доведуваат до природност во односите, ги обединуваат наставниците и учениците во заеднички активности, помагаат да се разберат и да си помагаат едни на други во реализацијата на нивните лични способности: учениците му помагаат на наставникот да стане наставник, а наставникот им помага на учениците да ги откријат своите способности и хоби, лични квалитети Нив ги обединува фактот дека неискуството на наставникот ги тера децата да сакаат да му помагаат во тешкотии, а наставникот ја прифаќа оваа помош; заедно се радуваат на успехот, вознемирени од неуспехот.

Во следните години работа на училиште, интересот и новина за работа со ученици се заменуваат со искуство; наставникот е помалку изненаден од неочекуваноста на постапките на учениците, почесто се иритира оригиналноста на нивното однесување, а потрагата по контакти преку „искрени“ разговори со нив се заменува со добро работени професионални мерки на влијание, точност за нив Учениците секој пат на свој начин поминуваат низ патот на формирање на личноста, наставникот не може да го стори тоа, дури и додека останува „засекогаш млад“: развива одредени стереотипи во комуникацијата и односите со студентите. Личните односи со наставникот ја поттикнуваат надежта на ученикот за разбирање (и на колку од нив недостасува ова), кога од „ученик“ тој станува индивидуалност во очите на наставникот. Така, состојбата на конфронтација е отстранета, отпорноста на влијание е ослабена, што до одреден степен го прави ученикот учесник во педагошкиот процес. Психологот пишува за тоа на овој начин: „Ако односите се градат врз основа на меѓусебно почитување, еднаквост и соучесништво, секој од партнерите добива можност за самореализација и личен развој“.

Хуманизација на односите, како главна психолошка содржина на педагогијата за соработка, е да се градат врски меѓу учениците на почитување и поддршка на достоинството на ученикот, верба во неговите неискористени можности, интерес за неговата личност и не само за успех во активностите.

Педагошката интеракција секогаш има две страни, две зависни компоненти: педагошко влијание и одговор на ученикот.

Влијанието ќе биде ефективно доколку наставникот е почитуван и доверлив од учениците како личност, знае како да разбере, од реакциите на децата, како учениците ја перцепираат и оценуваат неговата личност, врз која ќе влијае, а проценката на ефективноста на влијанието треба да се однесува не само на промените во однесувањето на ученикот, туку и на Влијанијата можат да бидат директни и индиректни, да се разликуваат во ориентацијата, содржината и формите на презентација, во присуство или отсуство на цел, карактер на повратна информација (контролирана, неконтролирана) итн. Одговорите на учениците се исто толку разновидни: активна перцепција и обработка на информации, незнаење или спротивставување, емоционално искуство или рамнодушност, постапки, дела, активности итн.

Големиот руски учител напишал дека во воспитувањето сè треба да се заснова на личноста на воспитувачот, бидејќи воспитната сила се излева само од живиот извор на човечката личност. Ниту еден статут и програма, ниту еден вештачки организам на институција, без оглед колку е паметно измислен, не може да ја замени индивидуата во прашањето за образование. Само личноста може да дејствува врз развојот и дефинирањето на личноста, само карактерот може да формира карактер.

§6 Педагошка комуникација

Педагошката комуникација е систем на интеракција помеѓу наставникот и образованиот, чија содржина е размена на информации, познавање на личноста и обезбедување на образовно влијание (-Калик,).

Ние веруваме дека педагошката интеракција е едноставно невозможна без комуникација.

Комуникацијата ги регулира заедничките активности на наставникот и учениците, ја обезбедува нивната интеракција, придонесува за ефективноста на педагошкиот процес.

Комуникацијата е важно средство за решавање на образовните проблеми.

Педагошката комуникација е динамичен процес: со возраста на учениците, позицијата и на наставникот и на децата се менува во комуникацијата. Ова се должи на промената на позициите и улогите на ученикот во односите со родителите, наставниците и врсниците. Општо, можеме да кажеме дека како што растат, учениците брзо ги совладуваат улогите што им се нудат во училиште и семејство, а задачата на возрасните е да го прошират со време и опсегот на нови улоги и степенот на независност во вообичаените улоги. Само под овие услови е зачувана продуктивна и емотивна врска помеѓу постарите и помладите.

Нагласуваме дека се спроведува педагошка комуникација преку личноста на наставникот. Во комуникацијата се манифестираат ставовите на воспитувачот, неговите проценки, односот кон светот, кон луѓето, кон себе.

Комуницирајќи со учениците, наставникот ги проучува нивните индивидуални и лични карактеристики, добива информации за вредносни ориентации, меѓучовечки односи, за причините за одредени постапки, дела.

Комуникацијата, според наше мислење, има значително влијание врз формирањето и зајакнувањето на когнитивните интереси на учениците. Доверба во ученикот, признавање на неговите когнитивни способности, поддршка во независно пребарување, создавање „ситуации на успех“, добронамерност потсетуваат на стимулирачкиот ефект врз интересот.

Сметаме дека е потребно да се потенцираат можностите за педагошка комуникација при организирање на воспитно-образовниот процес на училиштето:

1) Комуникацијата овозможува проучување на индивидуалните и личните квалитети, интереси и мотиви на ученикот;

2) Комуникацијата ви овозможува да одредите, корегирате и да се согласите за целите на наставата во воспитувањето, за животните цели на наставниците и учениците;

3) Комуникацијата е извор на развој на личноста. Педагошката комуникација ја збогатува секоја активност со вредносни ориентации, го покажува нивото на морална подготвеност за интеракција во педагошкиот процес;

4) Преку комуникација, детето го учи светот на луѓето, како и преку активност - светот на нештата.

Постојат три главни функции на педагошката комуникација:

1) Комуникативен, служат за пренесување и примање информации со употреба на разни средства;

2) Перцептивно, што се состои во перцепција и познавање на едни со други од страна на луѓето, во регулирање на однесувањето на субјектите кои влегуваат во комуникација;

3)Интерактивно, изразена во организација и регулирање на заеднички активности. Влијае на емоционалната сфера, во која се манифестира односот на учесниците во комуникацијата едни со други, нивното расположение итн.;

Сите овие функции во реални услови на комуникација се појавуваат во единство и на еден или друг начин се манифестираат во однос на секој учесник.

Зборот на наставникот стекнува моќ на влијание само доколку наставникот го препознал ученикот, му покажал внимание, му помогнал на некој начин, односно воспоставил врска со него преку заеднички активности. Почетните наставници не секогаш знаат за ова и веруваат дека самиот збор на наставникот треба да го доведе детето кон послушност, па затоа има чести поплаки: „Не знам какви деца! Тие не разбираат едноставни зборови! Како да работиме со нив! “ Да, и понекогаш на ученикот му е тешко да ги разбере монолозите на наставникот упатени до него: „Сега ќе ве завиткам дома! Дали имате нешто во главата? Како треба да се однесувате? Малку ти кажав за тоа? Следниот пат кога нема да одите никаде со нас! “

Како по правило, коментарите ги прави наставникот со емотивно иритирачки тон и носи мал значаен товар: „Уморен си од мене со твоите глупави прашања!“, „Оние што не ги интересира лекцијата може да заминат, никој не ве покани на 9 одделение!“, „Петја! Вие не работите сами и не им пречите на другите да работат! “ итн.

Значи, педагошката комуникација е суштинска компонента на заедничките активности во образовен процес... Како резултат на комуникација, или се развиваат заедничките позиции на нејзините учесници, или се откриваат нивните противречности за одредени прашања.

§7Педагошки конфликт

За жал, училишниот живот не е лишен од негативни аспекти. Меѓу нив, прилично големо место заземаат разни конфликтни ситуации. Покрај тоа, според психолозите, 80% од конфликтите се случуваат спонтано, спротивно на нашата волја.

Во нашата работа, ние особено би сакале да се осврнеме на темата педагошки конфликти, бидејќи ова прашање сега е акутно во нашето училиште. Потребата за детална анализа на оваа тема се појави како резултат на бројните судири меѓу наставниците и учениците, што резултираше во општ состанок на родители во училиште, насочен кон решавање на проблемите поврзани со однесувањето на децата и нивната комуникациска култура. Сепак, психолозите тврдат дека конфликтот е нормална манифестација на социјалните врски.

Во педагошки ситуации, наставникот најјасно се соочува со задачата да управува со активностите на ученикот. При решавање на тоа, наставникот мора да може да застане на гледиштето на ученикот, да го имитира неговото расудување, да разбере како ученикот ја перципира моменталната ситуација, зошто го сторил токму тоа.

За време на училишниот ден, наставникот е вклучен во широк спектар на односи со ученици од различни причини: тој запира кавга, спречува кавга меѓу учениците, бара помош при подготовките за лекцијата, се вклучува во разговор помеѓу учениците, понекогаш покажувајќи снаодливост.

При решавање на педагошки ситуации, постапките на наставникот често се определуваат со лична огорченост кон учениците. Потоа, наставникот манифестира желба да излезе како победник во конфронтацијата со ученикот, не грижејќи се за тоа како ученикот ќе излезе од ситуацијата, што ќе научи од комуникацијата со наставникот, како ќе се промени неговиот став кон себе и возрасните. За наставник и ученик, разни ситуации можат да бидат училиште за познавање на други луѓе и на самиот себе.

Конфликтот во психологијата се дефинира како „судир на спротивно насочени, некомпатибилни едни со други тенденции, единствена епизода во свеста, во меѓучовечки интеракции или меѓучовечки односи на поединци или групи луѓе, поврзани со негативни емоционални искуства“.

Конфликтот во педагошката активност често се манифестира како желба на наставникот да ја тврди својата позиција и како протест на ученикот против неправедна казна, неправилна проценка на неговите активности и постапки.

Тешко е за ученикот да ги следи правилата на однесување на училиште секој ден и барањата на наставниците во училницата и за време на паузите, па затоа мали природни прекршувања на општиот ред се природни: на крајот на краиштата, животот на децата на училиште не е ограничен на учење, можни се кавги, незадоволства, промени во расположението итн.

Правилно реагирајќи на однесувањето на детето, наставникот ја презема контролата над ситуацијата и го враќа редот. Брзањето при проценка на некое дело честопати доведува до грешки, предизвикува индигнација кај ученикот кон неправдата од страна на наставникот, а потоа педагошката ситуација се претвора во конфликт.

Конфликтите во педагошката активност подолго време го нарушуваат системот на односи меѓу наставникот и учениците, предизвикуваат наставник во длабока стресна состојба, незадоволство од неговата работа. Оваа состојба е влошена од свеста дека успехот во педагошката работа зависи од однесувањето на учениците и се појавува состојба на зависност на наставникот од „благодатта“ на учениците.

вака тој пишува за конфликтите на училиште: „Конфликтот меѓу наставникот и детето, помеѓу наставникот и родителите, наставникот и тимот е голема неволја за училиштето. Најчесто, конфликтот настанува кога наставникот мисли неправедно за детето. Размислете за детето праведно и нема да има конфликти. Способноста да се избегне конфликт е еден од составните делови на педагошката мудрост на наставникот. Со спречување на конфликт, наставникот не само што штити, туку и создава воспитна моќ на колективот “.

Видови педагошки ситуации и конфликти.

Меѓу потенцијално спротивставените педагошки ситуации, може да се разликува следново:

Ситуации (или конфликти) на активности кои произлегуваат од изведбата на студентот на воспитни задачи, академски перформанси, надвор активности за учење;

Ситуации (конфликти) на однесување, дејства што произлегуваат од кршење на правилата на однесување од страна на ученикот на училиште, почесто на час, надвор од училиште;

Ситуации (конфликти) на односи што произлегуваат во сферата на емотивните лични односи меѓу учениците и наставниците, во сферата на нивната комуникација во процесот на педагошка активност.

Списокот на педагошки ситуации и конфликти предложени подолу има практична цел да ги води наставниците во различни училишни ситуации и конфликти.

Ситуациите во врска со активностите за учење често се јавуваат во училницата помеѓу наставник и ученик, наставник и група ученици и се манифестираат во одбивањето на ученикот да ја заврши сесијата за обука. Ова може да се случи од различни причини: замор, тешкотија при асимилација наставен материјал, неисполнување на домашните задачи и честопати неуспешна забелешка од наставникот наместо специфична помош во случај на потешкотии при работа.

Да земеме типичен пример.

На часот по руски јазик, наставникот упати неколку забелешки на ученикот кој не студирал. Тој не реагираше на забелешките на наставникот, продолжувајќи да се меша со другите: извади еластична лента и започна да пука парчиња хартија кон учениците кои седеа пред нив.

Наставникот побарал момчето да го напушти часот. Одговори грубо и не излезе. Наставникот го прекина лекцијата. Часот испушти врева, а виновникот продолжи да седи на негово место, иако престана да пука. Наставникот седна на масата и почна да пишува во списанието, учениците се занимаваа со својата работа. Така поминаа 20 минути. За ranвони ,вончето, наставникот стана и рече дека целиот час заминува по училиште. Сите тие направија бучава.

Ова однесување на ученикот укажува на целосен прекин на односите со наставникот и доведува до ситуација кога работата на наставникот навистина зависи од „благодатта“ на ученикот.

Ваквите конфликти често се случуваат со ученици кои доживуваат тешкотии во учењето, кога наставник предава предмет на даден час за кратко време и односот помеѓу наставникот и учениците е ограничен на контакти само околу воспитно-образовната работа. Ваквите конфликти, по правило, се помалку на часовите на наставниците во училницата, во основните одделенија, кога комуникацијата на часот е одредена од природата на постојната врска со учениците во различно опкружување.

Ситуации и конфликти на дејствија.

Педагошката ситуација може да добие карактер на конфликт ако наставникот направил грешки во анализата на делото на ученикот, направил неразумен заклучок, не ги открил мотивите. Треба да се има на ум дека истиот чин може да биде предизвикан од сосема различни мотиви.

Во тешки ситуации, емоционалната состојба на наставникот и ученикот, природата на постојната врска со соучесниците на ситуацијата, влијанието на учениците присутни во исто време и резултатот од одлуката секогаш имаат одреден степен на успех како резултат на тешко предвидливото однесување на ученикот, во зависност од многу фактори, што е практично невозможно наставникот да ги земе предвид ...

Заклучок

По анализата на информациите содржани во педагошката и психолошката литература, заклучуваме дека Педагошката интеракција е процес што се јавува помеѓу воспитувачот и ученикот во текот на воспитно-образовната работа и е насочен кон развој на личноста на детето. Педагошката интеракција делува како процес на развој што придонесува за формирање на личноста на ученикот и ја подобрува личноста на наставникот со неопходната водечка улога на авторитетен едукатор. Проучувајќи прилично голема количина педагошка литература за проблемот со истражувањето, можеме да заклучиме дека основата на педагошката интеракција е соработка, што е почеток на социјалниот живот на луѓето. Педагошката интеракција игра клучна улога во комуникацијата меѓу луѓето, вклучително и во деловното работење, партнерството, во согласност со етикетата, во покажувањето милост и сл.

Во текот на нашето истражување, ги идентификувавме спецификите на социолошкиот пристап кон анализата на системот на интеракции на социјалните субјекти во средното образование; ги истражуваше главните фактори кои влијаат на интеракцијата на субјектите на образовна активност; ги проучуваше противречностите што ја карактеризираат моменталната состојба на интеракција помеѓу наставниците, учениците, родителите во процесот на образование и обука на помладата генерација. Така, задачите поставени од нас беа решени, целта беше постигната.

Список на препораки

1. Шохин том 1. Страница 129.

2. Образование насочено кон студентите во Јакиманскаја. М.: Септември 2000 година.

3. Теорија и методологија на образованието. Упатство... - М.: Педагошко друштво на Русија, 2002. стр. 202-204

4. „Настава и образование во високото образование. Методологија, цели и содржина, креативност “

5. Педагошки композиции на Макаренко во 7 тома, Москва, „Правда“ 1957 година

6. „Одделенски наставник“ број 5, 2009 година

7., Панферов - психолошка клима на тимот и личност. - М., 1983 година. - С. 1

8. Училишниот персонал на Дежников. - М., 1984 година. - С. 18.

9. Руска педагошка енциклопедија: Во 2 тома. / Р 76 Ch. ед. ... - М.: Голема руска енциклопедија, 1998 стр. 36

10. Психологија на меѓучовечки односи / Ед. ... - М., 1983 година .-- S. 132.

11. Руска педагошка енциклопедија: Во 2 тома. / Р 76 Глава. ед. ... - М .: Голема руска енциклопедија, 1998 стр.

12. Дука во педагогија. Упатство. - Омск, 1997 стр. 95

13. Руска педагошка енциклопедија: Во 2 тома. / Р 76 Глава ед. ... - М.: Голема руска енциклопедија, 1998 стр. 24

14. Краток психолошки речник / Ед. , Јарошевски. - М., 1986. - С. 153).

15. и други.Педагогија: Учебник. прирачник за обетка. повисоки пед студија институции /, Е. Шијанов; Ед. ... - М.: Издавачки центар „Академија“, 20-ти години.

16. Бондаревска парадигма на личност-ориентирана едукација // Педагогија. 1997 година

17. Сухомлински едукација на тимот. - Москва, 1981 година. - С. 185.

Педагошката интеракција е универзална карактеристика на педагошкиот процес. Тој е многу поширок од категоријата „педагошко влијание“, што го сведува педагошкиот процес на односите субјект-објект.
Дури и површна анализа на вистинската педагошка пракса привлекува внимание на широк спектар на интеракции: „ученик - ученик“, „ученик - колектив“, „ученик - наставник“, „учениците се предмет на асимилација“ итн. Главната врска на педагошкиот процес е односот "педагошка активност - активност на ученикот". Сепак, првичната што на крајот ги одредува нејзините резултати е релацијата „ученик - предмет на асимилација“.
Ова е самата специфичност на педагошките задачи.
Тие можат и се решаваат само преку активност на учениците, водени од наставникот и нивните активности. Д.Б. Елконин забележа дека главната разлика помеѓу образовната задача и која било друга е што нејзината цел и резултат е во промена на самиот актерски предмет, што се состои во совладување на одредени методи на дејствување. Така, педагошкиот процес како посебен случај на социјална врска ја изразува интеракцијата на два субјекти, со посредство на предметот на асимилација, т.е. содржина на образованието.
Вообичаено е да се прави разлика помеѓу различни видови на педагошки интеракции, а со тоа и на односите: педагошки (односи помеѓу воспитувачи и ученици); меѓусебни (односи со возрасни, врсници, малолетници); предмет (односи на ученици со предмети од материјална култура); однос кон себе. Важно е да се нагласи дека образовните интеракции се јавуваат и кога учениците и без учество на воспитувачи во секојдневниот живот стапуваат во контакт со луѓе и предмети околу нив.
Педагошката интеракција секогаш има две страни, две зависни компоненти: педагошко влијание и одговор на ученикот. Влијанијата можат да бидат директни и индиректни, да се разликуваат во фокусот, содржината и формите на презентација, во присуство или отсуство на цел, природата на повратната информација (контролирана, неконтролирана) итн. Одговорите на учениците се исто толку разновидни: активна перцепција, обработка на информации, игнорирање или спротивставување, емоционално искуство или рамнодушност, постапки, дела, активности итн.

Почетната фаза на процесот на воспитување е свеста за потребните норми и правила на однесување од страна на учениците. Без ова, формирањето на даден вид на однесување на личноста не може да биде успешно. Многу образовни системи посветуваа или посветуваат малку внимание на оваа фаза, верувајќи дека е особено потребно да им се објасни на учениците што, зошто и зошто не треба: да пораснат - тие самите ќе разберат. Императив е веднаш да се преземе акција - формирање на посакуваното однесување. И колку повеќе грешки прават учениците, толку подобро. Навремената корекција на однесувањето (често со физичко казнување) брзо ја корегира ситуацијата и доведува до посакуваните резултати. До неодамна, домашното училиште, напротив, имаше тенденција да ја преувеличува оваа фаза, давајќи предност на вербални методи образование на штета на следните чекори што бараат акција.

Знаењето мора да се претвори во верувања - длабока свест за ова, а не за друг вид на однесување. Верувањата се цврсти, принципи и погледи на светот кои го водат вашиот живот. Без нив, процесот на воспитување ќе се развива слабо, болно, бавно и не секогаш ќе постигнува позитивен резултат. Еве еден познат пример. Веќе во градинка, а уште повеќе на училиште, сите деца знаат дека треба да ги поздрават наставниците. Зошто не е секој го прави тоа? Не убеден Образованието запре во првата фаза - знаење, без да се достигне следната - верување.

Едукацијата на чувствата е уште една неопходна и важна компонента на образовниот процес. Без емоции, како што тврдат античките филозофи, постои и не може да има човечко пребарување на вистината. Само со изострување на сетилата и потпирање на нив, воспитувачите постигнуваат правилна и брза перцепција на потребните норми и правила.

Но, се разбира, главната фаза на образовниот процес е активност. Оваа фаза ја одделуваме само во теоретски рафинирани модели. Во практиката на образование, секогаш се спојува со формирање на ставови, верувања, чувства. Колку е поголемо место во структурата на образовниот процес зазема педагошки целисходната, добро организирана активност, толку е поголема ефективноста на образованието.

Воспитување- процесот е двонасочен. Ова значи дека успехот на неговото спроведување директно зависи од природата на врските помеѓу двата предмети на образовниот процес: наставникот и ученикот. Нивната поврзаност во процесот на образование се изведува во форма на педагошка интеракција, која се подразбира како директно или индиректно влијание на субјектите (наставниците и учениците) едни на други и чиј резултат се вистински трансформации во когнитивната, емоционално-волената и личната сфера.

Процесот на воспитување е процес на интеракција на сите предмети вклучени во него: наставник - колектив на ученици, наставник - ученик, наставник - родители на ученици, итн. Интеракцијата на учесниците во образовниот процес е најважното средство, неопходен начин за успешно решавање на зададените задачи.

- ова е личен контакт помеѓу воспитувачот и учениците (родители на ученици), насочени кон меѓусебни промени во нивното однесување, активности, односи, ставови.

Водечки целинтеракција е развој на личностите на страните што комуницираат, нивните односи, развој на тимот и имплементација на неговите образовни способности. Главните карактеристики на интеракција се разгледуваат: меѓусебно признавање, меѓусебно разбирање, однос, меѓусебни дејства, взаемно влијание. Секоја од овие карактеристики има своја содржина, но само нивната комплексна имплементација во образовниот процес ја обезбедува нејзината ефикасност.

Најважната карактеристика на личната страна на педагошката интеракција е можноста да влијаат едни на други и да направат вистински трансформации не само во когнитивната, емоционално-волената, туку и во личната сфера.

Под директно влијание значи директен апел до студентот, презентирање на одредени барања или предлози. Специфичноста на активноста на наставникот ја одредува потребата да се користи овој посебен вид интеракција. Сепак, постојаната интервенција во светот на ученикот може да создаде конфликтни ситуации, комплицирајќи ја врската помеѓу наставникот и учениците. Затоа, во некои случаи, индиректното влијание е поефикасно, чија суштина е дека наставникот ги насочува своите напори не кон ученикот, туку кон неговата околина (соученици и пријатели). Менувајќи ги околностите во животот на ученикот, наставникот го менува во вистинската насока.

Индиректно влијание почесто се користи во работата со адолесценти кои се карактеризираат со појава на сопствена субкултура. При влијание врз околината, методот на влијание преку референтната личност се оправдува. Секој студент има соученици, со чие мислење се смета, чие место го прифаќа. Овие се референтни лица за него, преку кои наставникот го организира влијанието, правејќи ги негови сојузници.

Педагошката интеракција има две страни: функционално-улога и лична. Со други зборови, наставникот и учениците ги перцепираат во процесот на интеракција, од една страна, функциите и улогите едни на други, а од друга, индивидуалните, личните квалитети.

Личните и ставовите на улогата на наставникот се манифестираат во неговите однесувања, но преовладувањето на кој било од нив го одредува соодветниот ефект на влијанието на неговата личност врз ученикот. Функционалната - улогата на улогата на интеракцијата на наставникот со учениците е одредена од објективните услови на педагошкиот процес. На пример, следење на перформансите на учениците. Во овој случај, личноста на наставникот е, како да беше, извадена од интеракцијата.

Најдобрата опција за педагошкиот процес е ориентацијата на наставникот кон функционална улога и лична интеракција, кога неговите карактеристики на личност се покажуваат преку однесувањето на улогата. Таквата комбинација обезбедува трансфер на не само општото социјално, туку и личното, индивидуално искуство на наставникот. Во овој случај, наставникот, во интеракција со учениците, ја пренесува неговата индивидуалност, сфаќајќи ја потребата и способноста да се биде личност и, за возврат, да ја обликува соодветната потреба и способност кај учениците. Сепак, практиката покажува дека само наставниците кои имаат високо ниво на развој на мотивационо-вредносен став кон педагошката активност работат со таков став.

Функционална улога страна на педагошката интеракција е насочена главно кон трансформација на когнитивната сфера на учениците. Во овој случај, критериум за успешна активност на наставникот е усогласеност на постигањата на учениците со наведените стандарди. Наставниците со фокус на овој вид интеракција, како што беше, го прилагодуваат надворешното однесување кон одредени стандарди.

Личната страна на педагошката интеракција во поголема мера влијае на мотивационата и семантичката сфера на учениците. Научно знаење, содржината на образованието во овој случај делува како средство за трансформација на оваа сфера.

Суштината на интеракцијата помага да се откријат интегративните карактеристики како одзив и компатибилност.

Одговор - феномен што ги карактеризира заедничките активности на луѓето во однос на нејзиниот успех: квантитет, квалитет, брзина, оптимална координација на активностите на партнерите засновани на взаемна помош. Луѓето кои добро работеле покажуваат најмала продуктивност на говорот, најмалку емоционални изјави како што се „сомнеж“. Агилноста ја карактеризира конзистентноста во акциите, обезбедувајќи нивен успех во однос на квантитетот, квалитетот, брзината, оптималната координација на активностите на страните што контактираат врз основа на взаемна помош. Компатибилност се карактеризира првенствено со максимално можно задоволство на партнерите едни со други, значителни емоционални и енергетски трошоци на интеракција, висока когнитивна идентификација. За компатибилност, емоционалната компонента на интеракцијата е водечка. Со оптимална одговорност, главниот извор на задоволство од интеракцијата е тимската работа; со оптимална компатибилност, овој извор е процес на комуникација. ... Компатибилноста се изразува во максимално можно задоволство на партнерите едни со други, емоционална поддршка.

Педагошка интеракцијасе дефинира како меѓусебно поврзан процес на размена на влијанија меѓу нејзините учесници, што доведува до формирање и развој на когнитивната активност и другите општествено значајни црти на личноста. Со оглед на суштината на педагошката интеракција, Д.А. Белухин ги издвојува следниве компоненти во неа: 1) комуникација како сложен, мултидимензионален процес на воспоставување и развој на контакти меѓу луѓето, генерирани од потребите за заеднички активности, што вклучува размена на информации, развој на единствена стратегија за интеракција, перцепција и разбирање на друга личност, познавање на себе си; 2) заедничка активност како организиран систем на активност на интеракција на поединци, насочена кон целисходно производство на предмети од материјална и духовна култура.

Во педагошката интеракција, мултидимензионалната комуникација базирана на активност помеѓу наставник и ученик има карактер на еден вид договорни односи. Ова овозможува да се дејствува соодветно на реалната состојба, развивајќи ја во вистинската насока, идентификувајќи ги и земајќи ги предвид вистинските интереси на поединецот, во корелација со барањата што се појавуваат непланирано во процесот на обука и образование.

Во голем број психолошки и педагошки студии е даден список на суштински барања за професионална активност на наставник кој организира и спроведува педагошка интеракција: 1) дијалогичност во односот помеѓу учениците и наставникот;

2) активност-креативна природа на интеракција;

4) обезбедување на неа потребен простор за донесување независни одлуки, креативен избор на содржина и методи на учење и однесување.

Така, со цел да се постигнат целите на образованието, наставникот во текот на педагошката интеракција мора да одговара на голем број услови: а) постојано да ја поддржува желбата на ученикот да се приклучи на светот на човечката култура, да ги зајакне и прошири неговите можности; б) обезбеди секое лице со услови за независни откритија, стекнување на ново искуство на креативниот живот; в) создаде комуникативни услови за поддршка на самовредната активност на учениците; г) стимулирање на правилни односи во различни системи за комуникација: "општество - група - личност", "држава - образовни институции - личност", "колективна - микрогрупа - личност", "наставник - група ученици", "наставник - ученик", "личност - група на личности "," личност - личност "; д) придонесе за формирање на "Јас - концептот" на личноста на ученикот; ѓ) стимулирање на продуктивна комуникација со ученикот во различни области од неговиот активен живот.

Педагошката интеракција има две страни: функционално-улога и лична. Функционална улогастрана на интеракцијата на наставникот со ученикот е условена од објективните услови на педагошкиот процес, во кој наставникот игра одредена улога: ги организира и ги насочува активностите на учениците, ги контролира неговите резултати. Во овој случај, учениците го перцепираат наставникот не како личност, туку само како службено лице, контролирачко лице. Личнострана на педагошката интеракција е поврзана со фактот дека наставникот, во интеракција со учениците, им ја пренесува својата индивидуалност, реализирајќи ја сопствената потреба и способност да биде личност и, пак, формирајќи ја соодветната потреба и способност кај учениците. Поради ова, личната страна на педагошката интеракција најмногу влијае на мотивационата и вредносната сфера на учениците. Сепак, практиката покажува дека само наставниците кои имаат високо ниво на развој на мотивационо-вредносен став кон педагошката активност работат со таков став.

Најдобра опција е педагошката интеракција, во која функционалната улога и личната интеракција се изведуваат во комплекс. Таквата комбинација обезбедува трансфер на учениците не само на општото социјално, туку и на личното, индивидуално искуство на наставникот, а со тоа го стимулира процесот на формирање на личноста на ученикот.

Интеракцијата на наставниците и учениците во училишниот колектив се одвива истовремено во различни системи: помеѓу ученици (меѓу врсници, постари и помлади), помеѓу наставници и ученици, меѓу наставници. Сите системи се меѓусебно поврзани, влијаат едни на други, така што тие имаат некои заеднички карактеристики. Во исто време, секој од овие системи има свои карактеристики и релативна независност. Меѓу овие системи, водечката улога во однос на другите ја игра интеракцијата на наставниците и учениците. Во исто време, стилот на односите меѓу наставниците и учениците зависи од природата на односите во педагошкиот колектив и е одреден од карактеристиките на односот меѓу децата во студентскиот колектив. Стилот на интеракција во наставниот кадар е проектиран на сите други системи на интеракција во училишниот колектив.

Како водечка цел на интеракција помеѓу наставниците и учениците, го сметаме развојот на личностите на страните што комуницираат, нивните односи, развојот на тимот и спроведувањето на неговите образовни способности.

Главните карактеристики на интеракција се разгледуваат: заемно знаење, меѓусебно разбирање, однос, меѓусебни дејства, взаемно влијание 1.

Сите карактеристики на интеракција се меѓусебно поврзани и меѓусебно зависни. Колку подобри партнери се познаваат и разбираат, толку повеќе можности имаат за формирање позитивни лични и деловни односи, со цел да се постигне договор за договор за заеднички активности. Активните заеднички активности на наставниците и учениците, за возврат, ви овозможуваат подобро да се запознаете, да придонесете за зајакнување на нивното влијание едни на други.

Вовед
1 Педагошка интеракција
2 Педагошката комуникација како форма на интеракција помеѓу наставниците и учениците
3 принципи на индивидуален пристап кон учениците во процесот на педагошка интеракција
ВОВЕД

„Ако педагогијата сака да воспита лице во сите погледи, тогаш прво мора да го запознае и од сите погледи“, - К.Д. Ушински.
Интеракцијата е процес на директно или индиректно меѓусебно влијание на луѓето едни на други, што претпоставува нивна меѓусебна зависност од заеднички задачи, интереси, заеднички активности и заемно ориентирани реакции.
Знаци на вистинска интеракција:
- истовремено постоење на предмети;
- билатерални врски;
- меѓусебна транзиција на субјектот и предметот;
- меѓузависност на промените во партиите;
- внатрешната самоактивност на учениците.
Во системот „училиште“, одредени предмети и предмети комуницираат. Раководството на училиштето, наставниците, воспитувачите, тим од наставници, родителски активисти и покровителската заедница дејствуваат како педагошки предмети.
Колективот на учениците, одредени групи ученици кои се занимаваат со еден или друг вид активност, како и индивидуалните ученици дејствуваат како предмети на образованието.
Меѓусебната активност на наставникот и образованите во педагошкиот процес е најцелосно рефлектирана од терминот „педагошка интеракција“, кој вклучува во своето единство педагошкото влијание, неговата активна перцепција, асимилација од предметот, сопствената активност на ученикот, манифестирана во индивидуални директни или индиректни влијанија врз наставникот и врз него (самообразование). Затоа, концептот на „педагошка интеракција“ е поширок од „педагошко влијание“, „педагошко влијание“, па дури и „педагошки став“, бидејќи тоа е веќе последица на самата педагошка интеракција на наставниците и учениците, иако, се разбира, е многу важна последица.
Во текот на педагошката интеракција, се манифестираат разни врски помеѓу субјектите и предметите на образованието. Особено широко распространети се информативните врски, кои се манифестираат во размената помеѓу воспитувачот и образованата личност, организациско - активности врски, комуникативни врски, тие се нарекуваат и комуникациски врски помеѓу воспитувачот и учениците. И, исто така, важно е односот на управување и самоуправа во педагошкиот процес.

1 педагошка интеракција

Намерни контакти на наставникот со детето (долгорочни или привремени), чија цел е промена на однесувањето, активностите и односите на детето.
Директно или индиректно влијание на субјектите на овој процес едни на други, генерирање на нивно меѓусебно условување и поврзаност, дејствувајќи како интегрален фактор во педагошкиот процес, што придонесува за појава на лични нови формации кај секој од предметите на овој процес.
Педагошката интеракција е процес што се одвива помеѓу воспитувач и ученик во текот на воспитно-образовната работа и е насочен кон развој на личноста на детето. Педагошката интеракција е еден од клучните концепти на педагогијата и научниот принцип што лежи во основата на образованието. Педагошкото разбирање на концептот на "Педагошка интеракција" примено во делата на В.И. Загвазински, Л.А. Левшина, Х.Ј. Лиимеца и други.
Педагошката интеракција е сложен процес кој се состои од многу компоненти - дидактички, едукативни и социо-педагошки интеракции.
Педагошката интеракција е условена и посредувана од наставни и воспитни активности, целите на наставата и образованието.
Педагошката интеракција е присутна во сите видови активности - когнитивна, трудова, креативна. Основата на педагошката интеракција е соработка, што е почеток на социјалниот живот на човештвото. Интеракцијата игра клучна улога во комуникацијата меѓу луѓето, во деловните активности, партнерствата, како и во почитувањето на етикетата, манифестацијата на милост и сл.
Педагошката интеракција може да се смета како индивидуален процес (помеѓу наставник и ученик), социо-психолошка (интеракција во тим) и како интеграл (обединување на разни образовни влијанија во одредено општество). Интеракцијата станува педагошка кога возрасните (наставници, родители) дејствуваат како ментори.
Признавањето на детето не само како предмет, туку и како предмет на педагошкиот процес радикално ги менува можностите за формирање и спроведување на личните карактеристики и на детето и на наставникот. Во исто време, организацијата и содржината на педагошкиот процес ќе бидат утврдени не само од наставникот, туку и од активноста и потребите на детето. Овој пристап, се разбира, ги исполнува реалните барања на односот кон поединецот како највисока вредност.
Педагошката интеракција претпоставува еднаквост на односите. Меѓутоа, во односите со децата, возрасните често користат авторитарно влијание, потпирајќи се на нивната возраст и професионалните (педагошки) предности. Затоа, за возрасните, педагошката интеракција е поврзана со морални потешкотии, со опасност од преминување на непостојаната граница, над која започнува авторитаризмот, морализирањето и, на крајот, насилството врз поединецот. Во ситуации на нееднаквост, детето реагира, тој дава пасивен отпор на образованието. Искусните, талентирани наставници имаат посебен педагошки талент и такт и се способни да управуваат со педагошката интеракција.
Во практиката на предучилишно образование, најчесто се одвива традиционалниот пристап, каде што детето е предмет на педагошко влијание, способно само автоматски да го согледа влијанието на наставникот. Но, ако детето е предмет, тогаш не педагошкиот процес, туку само педагошките влијанија, т.е. надворешни активности насочени кон него. Препознавајќи го ученикот како предмет на педагошкиот процес, хуманистичката педагогија го наметнува приоритетот на односите предмет - субјект во неговата структура.
Педагошката интеракција, подобрувајќи се додека духовните и интелектуалните потреби на нејзините учесници стануваат посложени, придонесува не само за формирање на личноста на детето, туку и за креативниот раст на наставникот.
Суштината на педагошката интеракција. Современата педагогија ги менува своите водечки принципи. Активното еднострано влијание усвоено во авторитарната педагогија се заменува со интеракција, која се заснова на заедничките активности на наставниците и учениците. Неговите главни параметри се односот, меѓусебната перцепција, поддршката, довербата итн.
Суштината на педагошката интеракција е директно или индиректно влијание на субјектите на овој процес едни на други, што ја генерира нивната меѓусебна поврзаност.
Најважната карактеристика на личната страна на педагошката интеракција е можноста да влијаат едни на други и да направат вистински трансформации не само во когнитивната, емоционално-волената, туку и во личната сфера.
Директното влијание се подразбира како директна привлечност кон ученикот, претставувајќи му одредени барања или предлози. Специфичноста на активностите на наставникот наложува употреба на овој посебен вид интеракција. Сепак, постојаната интервенција во светот на ученикот може да создаде конфликтни ситуации, комплицирајќи ја врската помеѓу наставникот и учениците. Затоа, во некои случаи, индиректното влијание е поефикасно, чија суштина е дека наставникот ги насочува своите напори не кон ученикот, туку кон неговата околина (соученици и пријатели). Менувајќи ги околностите во животот на ученикот, наставникот се менува во вистинската насока и самиот себе. Индиректната интеракција почесто се користи во работата со адолесценти, кои се карактеризираат со појава на сопствена субкултура.
При влијание врз околината, методот на влијание преку референтната личност се оправдува. Секој студент има мрежа на соученици, со чие мислење се смета, чие место го прифаќа. Овие се референтните лица за него, преку кои наставникот го организира влијанието, правејќи ги негови сојузници.
Педагошката интеракција има две страни: функционално-улога и лична. Со други зборови, наставникот и учениците ги перцепираат во процесот на интеракција, од една страна, функциите и улогите едни на други, а од друга, индивидуалните, личните квалитети.
Лична и инсталирачка улога на наставникот се појавуваат во неговите однесувања, но преовладувањето на кој било од нив доведува до соодветниот ефект на неговата личност врз ученикот.
Функционално, страната на играње улоги на интеракцијата на наставникот со учениците заради објективните услови на воспитно-образовниот процес, како што е контролата на перформансите на учениците. Во овој случај, личноста на наставникот е, како да беше, извадена од интеракцијата.
Најдобрата опција за педагошкиот процес е ориентацијата на наставникот кон функционална улога и лична интеракција, кога неговите карактеристики на личност се покажуваат преку однесувањето на улогата. Оваа комбинација обезбедува трансфер на не само општото социјално, туку и личното, индивидуално искуство на наставникот. Во овој случај, наставникот, во интеракција со ученикот, ја пренесува неговата индивидуалност, сфаќајќи ја потребата и способноста да биде личност и, за возврат, обликувајќи ја соодветната потреба и способност кај ученикот. Сепак, практиката покажува дека таквата инсталација работи само на наставници со високо ниво на мотивација и вредносен став кон наставата.
Функционалната улога на педагошката интеракција е насочена главно кон трансформација на когнитивната сфера на учениците. Во овој случај, критериум за успешна активност на наставникот е усогласеност на постигањата на учениците со наведените стандарди. Наставниците со фокус на овој вид интеракција, како што беше, го прилагодуваат надворешното однесување кон одредени стандарди.
Личната страна на педагошката интеракција во поголема мера влијае на мотивационата и семантичката сфера на ученикот. Во овој случај, научното знаење и содржината на образованието делуваат како средство за трансформација на оваа сфера.
Влијанието на наставникот врз ученикот може да биде намерно и ненамерно. Во првиот случај, тоа се спроведува според целната програма, кога наставникот ги моделира и планира очекуваните промени однапред. Наставникот, намерно или ненамерно нудејќи примероци од својата субјективност на други луѓе, и, пред сè, на своите ученици, станува предмет на имитација, продолжувајќи се во другите. Ако наставникот не е референтна личност за учениците, тогаш неговото влијание не предизвикува неопходен трансформативен ефект, без оглед колку се високо развиени неговите лични, индивидуални и функционални улоги.
Механизмите на намерно влијание се убедување и сугестија. Верувањето делува како метод за формирање на свесни потреби кои ја поттикнуваат личноста да дејствува во согласност со вредностите и нормите на животот прифатени во општеството и култивирани во дадена социјална група.
Верувањето е систем на логички докази што бара свесен став кон него од оној што го согледува. Предлогот, напротив, се заснова на некритичка перцепција и претпоставува неможност на предложениот свесно да го контролира протокот на влезните информации.
Неопходен услов за инспирирање на влијанието е авторитетот на наставникот, довербата во неговите информации, отсуството на отпор кон неговото влијание. Затоа, ставовите, мислењата и барањата на наставникот можат да станат активни средства за обезбедување значително влијание за перцепцијата и разбирањето на студентите за оваа или онаа информација.
Карактеристика на предлогот е неговиот фокус не на логиката и разумот на поединецот, не на нејзината подготвеност да размислува и да размислува, туку на добивање наредби, упатства за акција. Ставот што го всади авторитетен наставник може да претставува основа за оценувањето што учениците си го даваат едни на други. Предлогот во педагошкиот процес мора да се искористи многу правилно. Може да се појави преку мотивационата, когнитивната и емоционалната сфера на личноста, активирајќи ги.
Имитацијата е тесно поврзана со предлогот. Имитацијата е повторување и репродукција на дејства, дела, намери, мисли и чувства. Важно е ученикот, имитирајќи, да биде свесен дека неговите постапки и мисли произлегуваат од постапките и мислите на наставникот. Имитацијата не е апсолутно повторување, не е едноставно копирање. Моделите и стандардите на наставникот влегуваат во сложени односи со одликите на личноста на ученикот.
Имитацијата вклучува идентификација (асимилација) и генерализација. Тоа е генерализирана имитација што не е целосно повторување на примерок, пример, предизвикува слична активност што има квалитативна разлика. При таква имитација, позајмени се само општи идеи. Потребна е значителна генијалност и снаодливост и честопати е поврзана со независна и креативна активност, претставувајќи ја нејзината прва фаза. Во текот на развојот на личноста, независноста се зголемува и имитацијата се намалува.
Треба да се напомене дека категоријата педагошка интеракција ги зема предвид личните карактеристики на субјектите што комуницираат и обезбедува развој на социјални вештини и заемна трансформација заснована врз принципите на доверба, паритет и соработка.
Грузискиот научник Ш.А. Амонашвили, во својот долг експеримент со поучување на шестгодишни деца, покажа извонредно колку дури и најмладите ученици го ценат фактот дека наставник се потпира на нивните активности, очекува одлуки од нив и многу високо го крева престижот на нивните одговори. Значи првично наставникот ја предизвикува самодовербата на ученикот, што придонесува за неговата активност, независност, интерес за учење, расположение кон наставникот. Овој пример нè убедува дека најмалиот ученик, додека ја одржува својата наивност, целосна доверба кај возрасно лице, има значителен интелектуален потенцијал, што му овозможува живописно да реагира на решавање на креативни проблеми, да работи со ентузијазам во училницата (да ги исправи грешките на наставникот намерно создадени од него, да ги пронајде исчезнатите компоненти за решавање проблеми, разјаснете во усните композиции суптилноста на нивните набудувања на природата, заклучоците, го изразуваат својот став кон изученото).

2 педагошки комуникации како форма на интеракција на наставници и студенти

Современата психологија, тврдејќи го центарот на теоријата на човековата активност, влегувајќи во двосмислени односи со другите, му придава особено значење на проблемот со комуникацијата, во кој се откриваат основните сили на поединецот и колективот.
Во детството, адолесценцијата и адолесценцијата, најјасно различните односи се манифестираат во педагошкиот процес. Во овие услови, активностите и комуникацијата на децата и адолесцентите се поврзани не само со изразување на нивните лични сили и аспирации, туку и со раководството на раководството на возрасните, кои наметнуваат многу барања за нивните активности и однесување, пренесуваат корисно искуство и се грижат за неговото присвојување. Во педагошкиот процес, односите стануваат уште поразновидни и двосмислени, што има силно влијание врз процесот и резултатот на активност.
Во образовниот процес, многу зависи од односот што се развива помеѓу наставникот и учениците, меѓу членовите на даден образовен тим, пред сè, од формирањето формации на личност ученици - активност, независност, когнитивни интереси, кои се стимулирани од диспозицијата на наставникот, желбата да се слуша секого, да се покаже учество во расположението на учениците. Добро воспоставените односи во тимот придонесуваат за благосостојба на образовните активности. Поддршка во време на тешкотија, одобрување на успеси - сè станува и заедничка радост и споделување проблеми. Напротив, неповолниот однос со наставникот веднаш влијае на перформансите на учениците, кои доживуваат самодоверба, се плашат од неуспех, стравуваат од осуда на своите другари и доживуваат акутен срам.
Во образовниот процес, постои систематско и конзистентно формирање на оние лични формации што го водат ученикот до активна позиција во образовната активност. Ученикот е активен, самоук, процес на учење, има значителни можности за стимулација и активности, и има самостојност. Целиот комплекс на овие лични формации може условно да се смета за механизам за формирање на активна позиција на ученик во образовна активност. Важен фактор не само плодно учење, туку и морален развој на учениците.
Комуникацијата се изучува од филозофијата, социологијата, општата и социјалната психологија, педагогијата и другите науки.
Во психологијата, најчестиот и најразвиениот пристап е комуникацијата како една од активностите. Некои истражувачи ја истакнуваат специфичноста на активноста на комуникација како форма на обезбедување други видови на активност, сметаат дека е посебна активност.
Комуникацијата не е само низа последователни дејства (активности) на субјектите што комуницираат. Секој чин на директна комуникација е влијанието на една личност врз некоја личност, имено нивната интеракција.
Комуникација помеѓу наставник и ученик, при што наставникот решава образовни, образовни и лични развојни проблеми, ние ја нарекуваме педагошка комуникација.
Постојат два вида на комуникација:
- социјално ориентирана комуникација (предавање, репортажа, ораторски говор, телевизиски перформанси и сл.), при што се решаваат социјално значајни задачи, се спроведуваат социјални односи, се организира социјална интеракција;
- ориентирана кон личност комуникација, која може да биде деловна, насочена кон некаков вид заедничка активност или поврзана со лични односи кои не се поврзани со активности;
Во педагошката комуникација присутни се и двата типа на комуникација. Кога наставникот објаснува нов материјал, тој е вклучен во социјално ориентирана комуникација, ако работи со ученик еден-на-еден (разговор за време на одговорот на табла или од некое место), тогаш комуникацијата е ориентирана кон личноста.
Педагошката комуникација е една од формите на педагошка интеракција помеѓу наставниците и учениците. Целите, содржината на комуникацијата, неговото морално и психолошко ниво за наставникот дејствуваат како предодредено. Во најголем дел, педагошката комуникација е доволно регулирана во содржината, формите и затоа не е само начин да се задоволи апстрактната потреба за комуникација. Јасно ги разликува позициските улоги на наставникот и учениците, како одраз на „нормативниот статус“ на секој од нив.
Меѓутоа, бидејќи комуникацијата се одвива директно, лице в лице, таа добива лична димензија за учесниците во педагошката интеракција. Педагошката комуникација ја „привлекува“ личноста на наставникот и ученикот во овој процес. Учениците се далеку од рамнодушни кон индивидуалните карактеристики на наставникот. Тие имаат групна и индивидуална скала за оценување за секој наставник. Постои и неформирано, но јасно мислење за која било од нив. Тоа првенствено се должи на социјалните барања за личноста на наставникот. Недоследност лични квалитети овие барања негативно влијаат на неговиот однос со студентите. Во оние случаи кога постапките на наставникот на некој начин не одговараат на елементарната етика, не е нарушен само неговиот личен углед, туку и авторитетот на целата професија на наставник. Како резултат, ефективноста на личното влијание на наставникот се намалува.
Природата на комуникацијата на наставникот со учениците првенствено се должи на неговата професионална и предметна подготвеност (знаења, способности и вештини од областа на неговиот предмет, како и од областа на педагогијата, методологијата и психологијата), научниот потенцијал и професионалните аспирации и идеали. Квалитетите на неговата личност се перципираат и од оваа перспектива. Сепак, покрај знаењето во процесот на комуникација, наставникот го покажува и неговиот однос кон светот, луѓето, професијата. Во оваа смисла, хуманизацијата на педагошката комуникација е тесно поврзана со хуманитарната култура на наставникот, што овозможува не само погодување (на ниво на интуиција) за моралните и психолошките состојби на учениците, туку и нивно проучување и разбирање.
Подеднакво важно е и развојот на способноста на наставникот да ја рефлектира (анализира) својата позиција како учесник во комуникацијата, особено степенот до кој е фокусиран на учениците. Во исто време, важно е знаењето на друга личност да го зголеми интересот за него, да создаде предуслови за негова трансформација.
Проблемот на односите во образовниот процес ја рефлектира природата на комуникацијата меѓу нејзините учесници и е најтешкиот фактор во заедничката активност на наставникот и учениците. Влијанието на односите врз статусот на ученикот во воспитно-образовните активности, врз неговата изведба е несомнено.
Овие односи, за жал, ги воведува најчесто наставникот, кој е ориентиран не толку кон педагошката целесообразност за градење и организирање заеднички активности, колку кон презентирање на авторитарни барања. Психолошката бариера што се појавува во овој случај се продлабочува со постојани досадни прекори, обвинувања на студенти за небрежност, мрзеливост, недостаток на дисциплина. И, тоа е она што го лишува студентот од работен капацитет, самоорганизација и самостојно прилагодување во неговата активност.
Во организацијата на воспитно-образовната активност, важно место и припаѓа на мотивацијата на наставникот - внатрешни мотиви кои се поврзани со односот на ученикот кон активноста и нејзините соучесници. Тоа е мотивација и воведување на односи во воспитно-образовниот процес што придонесува за самостојно прилагодување и самоорганизирање на активноста, без кое не може да се очекува ефектот и неговата моќ на трансформација. Затоа терминот „методолошка вештина“ на наставникот не е целосен показател за ефективноста на неговите активности. Методолошкото мајсторство обезбедува асимилација на содржината и методите на настава, но сето тоа во присуство на негативни односи се девалвира и ја уништува ефективноста на методолошките напори на наставникот.
Стилови на педагошка комуникација. Стилот на педагошката комуникација се сфаќа како индивидуално-типолошки карактеристики на интеракцијата помеѓу наставникот и учениците. Ги изразува комуникативните способности на наставникот; преовладувачката природа на односот помеѓу наставникот и учениците; креативна личност на наставникот; карактеристики на учениците.
Општоприфатената класификација на стиловите на педагошката комуникација е нивната поделба на авторитарна, демократска и привлечна (А.В. Петровски, Ја.Л. Коломински, М.Ј. Конодратјев итн.).
Со авторитарен стил на комуникација, наставникот сам одлучува за сите прашања поврзани со животот и на училницата и на секој ученик. Врз основа на сопствените ставови, тој ја одредува позицијата и целите на интеракција, субјективно ги проценува резултатите од активностите. Авторитарниот стил на комуникација се реализира преку тактиката на диктатура и старателство. Отпорот на учениците на моќниот притисок на наставникот најчесто доведува до појава на стабилна конфликтни ситуации.
Наставниците кои се придржуваат до овој стил на комуникација не им дозволуваат на учениците да покажат независност и иницијатива. Тие, како по правило, не ги разбираат студентите, се несоодветни во проценките засновани само на нивните индикатори за успешност. Авторитарен наставник се фокусира на негативните постапки на ученикот, но не ги зема предвид мотивите на овие постапки.
Надворешните индикатори за успехот на авторитарните наставници (академски перформанси, дисциплина во училницата и сл.) Најчесто се позитивни, но социо-психолошката атмосфера на таквите часови обично е неповолна.
Попустливиот (анархичен, неук) стил на комуникација се карактеризира со желба на наставникот да биде минимално вклучен во активноста, што се објаснува со отстранување на одговорноста за нејзините резултати. Таквите наставници формално ги исполнуваат своите должности, ограничувајќи се само на наставата. Стилот на комуникација вклучува тактика на неинтервенција, чија основа е рамнодушност и незаинтересираност за проблемите и на училиштето и на учениците. Последица на ваквите тактики е недостатокот на контрола врз активностите на учениците и динамиката на развојот на нивната личност. Академските перформанси и дисциплината во класите на таквите наставници обично не се задоволителни.
Заедничките карактеристики на попустливиот и авторитарен стил на комуникација, и покрај навидум спротивното, се далечни односи, недостаток на доверба, очигледна изолација, отуѓување, демонстративен акцент на нивната доминантна позиција.
Алтернатива на овие стилови на комуникација е стилот на соработка на учесниците во педагошката интеракција, почесто наречен демократски. Со овој стил на комуникација, наставникот е фокусиран на подобрување на улогата на ученикот во интеракција, на вклучување на сите во решавањето на заедничките работи. Главната карактеристика на овој стил е реципроцитет и взаемна ориентација.
Кај наставниците кои се придржуваат до овој стил, карактеристично е активно-позитивниот став кон учениците, адекватното оценување на нивните способности, успеси и неуспеси. Тие се карактеризираат со длабоко разбирање на ученикот, целите и мотивите на неговото однесување, способноста да се предвиди развојот на неговата личност. Во однос на надворешните индикатори за нивните активности, наставниците по демократски стил на комуникација се инфериорни во однос на нивните авторитарни колеги, но социо-психолошката клима на нивните часови е секогаш попросперитетна.
Во вистинската педагошка пракса, најчесто постојат „мешани“ стилови на комуникација. Наставникот не може апсолутно да исклучи од својот арсенал некои посебни методи на авторитарниот стил на комуникација. Тие понекогаш се доста ефикасни, особено кога се работи со часови и индивидуални ученици кои имаат ниско ниво на социо-психолошки и личен развој.
Заедно со разгледуваните стилови на педагошка комуникација, постојат и други пристапи кон нивниот опис. Значи, В.А. Кан-Калик воспостави и карактеризира такви стилови на педагошка комуникација како комуникација заснована врз ентузијазмот за заедничка креативна активност на наставниците и учениците: комуникација заснована на пријателско расположение; комуникација-далечина; комуникација-заплашување; комуникација-флертување.
Најпродуктивна е комуникацијата заснована на страст за заеднички креативни активности. Овој стил се заснова на единството на високиот професионализам на наставникот и неговиот став кон педагошката активност воопшто.
Стилот на педагошка комуникација заснован на пријателска диспозиција, што може да се смета како предуслов за горенаведениот стил, исто така е доста ефикасен. Пријателското расположение делува како стимул за развој на односите помеѓу наставникот и учениците. Пријателството и страста за правење нешто заедно ги спојуваат овие стилови. Сепак, пријателството не треба да ги нарушува статусните позиции. Затоа, еден од прилично честите стилови на педагошка комуникација е комуникација-дистанца. Овој стил го користат и искусни наставници и почетници.
Во исто време, студиите покажуваат дека доволно хипертрофирано (прекумерно) растојание доведува до формализирање на интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот. Растојанието треба да одговара на општата логика на нивната врска. Тоа е индикатор за водечката улога на воспитувачот, но треба да се заснова на авторитет.
Комуникациската дистанца во нејзините екстремни манифестации се претвора во потешка форма - комуникација-заплашување. Овој стил најчесто го користат воспитувачи почетници кои не знаат како да организираат продуктивна комуникација заснована на страст за заеднички активности.
Не помалку негативна улога во актите на интеракција помеѓу наставниците и учениците игра и флертувањето за комуникација, кое исто така главно го користат млади наставници. Во обид брзо да воспостават контакт со децата, да ги задоволат, но немајќи ја потребната комуникативна култура за ова, тие почнуваат да флертуваат со нив, т.е. флертувајте, водете лични разговори на лекцијата, злоупотребувајте награди без соодветна причина.
Таквите стилови на комуникација како заплашување, флертување и екстремни форми на комуникација-далечина, во отсуство на комуникациски вештини на наставникот неопходни за создавање креативна атмосфера на соработка, стануваат клишеа, репродуцирајќи неефикасни методи на педагошка интеракција.
Сепак, наставникот што размислува, разбирајќи ги и анализирајќи ги неговите активности, треба да обрне посебно внимание на тоа кои методи на интеракција и комуникација се повеќе типични и често се користат за него, т.е. мора да поседува вештини за професионално само-дијагностицирање, без кои не може да се формира стил на комуникација што е органски за него, адекватен на неговите психофизиолошки параметри и одговара на решавање на проблемот со личен раст на наставникот и учениците.
Со цел да се формира сеопфатно развиена личност, можно е само во одредени поволни услови за нејзин развој. Во исто време, потребно е длабоко познавање на не само општите закони за формирање и развој на една личност, туку и познавање на секоја личност, неговите индивидуални карактеристики, како резултат на целата историја на неговиот живот.
Лекцијата е главната форма на наставна и воспитно-образовна работа. Невозможно е да се предава и едуцира во училницата без да се идентификуваат и земат предвид индивидуалните карактеристики и можности на секој ученик. Да, ова скоро никогаш не се случува. Затоа, прашањето за индивидуална работа со ученици во училницата се разгледува одделно.
Враќање на улогата на лична комуникација на наставникот со учениците во процесот на настава и воспитно-образовна работа: дека личното влијание на наставникот врз ученикот, неговиот однос со учениците игра исклучително важна улога во наставата и образованието. Во меѓувреме, во практиката на некои училишта, сè уште постои потценување на овој аспект на педагошкиот процес или, обратно, екстремно преценување на истиот, особено најчестата форма на комуникација - разговор.

3 принципи на индивидуален пристап до студентите во процесот на педагошката интеракција

Пристапот кон секој ученик е одреден од општите задачи и се диференцира истовремено во зависност од индивидуалните карактеристики на ученикот. Белински напиша: „Секоја личност е индивидуа, и и добрата и лошата може да станат само на свој начин, индивидуално“.
Да се \u200b\u200bвидат манифестациите на индивидуалните карактеристики на ученикот не значи да ги разбереме, да ги откриеме причините што ги предизвикале. Карактеристиките на личноста на учениците може да бидат надворешни исти, но историјата на развојот е различна. Затоа, невозможно е да се користи или трансформира истата одлика на личноста на различни студенти со исти техники. Ова се однесува особено на моралниот развој на ученикот. И оттука, потребата не само да се изучува лице за време на периодот на работа со него, туку и да се знае историјата на неговиот развој (барем, главните прашања од интерес за наставникот).
За време на студијата, има влијание врз студентите, а додека се предава и едуцира, се откриваат такви индивидуални карактеристики, кои потоа се користат во понатамошната работа со студентите. Студијата, обуката и образованието на студентот се изведуваат во единство.
Индивидуален пристап кон студентите не значи, бидејќи А.С. Макаренко, се плеткаш со „осамената каприциозна личност“. Осврнувајќи се на работата со деца, тој напиша: „Човек мора да може да претстави бескомпромисни барања за личноста на дете кое има одредени одговорности пред општеството и е одговорно за своите постапки. Индивидуалниот пристап кон детето лежи во фактот дека, во однос на неговите индивидуални карактеристики, го прават посветен и достоен член на неговиот тим, граѓанин на државата “.
Индивидуална работа со студент не значи „заебавање“ со него надвор од студентските и педагошките колективи, туку најсоодветно координирана активност со овие колективи, насочена кон решавање на проблемите на едукација на дадениот ученик. Индивидуално работење со ученик е, пред сè, да се најдат и да се користат такви карактеристики што придонесуваат за најповолно вклучување на ученикот во активностите на тимот.
Студирањето на студент и индивидуалното влијание врз него е сложен, долг, чекор по чекор процес.
Самиот процес на учење често започнува на различни начини, понекогаш дури и случајно. Во некои случаи, наставникот веднаш си поставува задача да го разбере ученикот (кога прима информации за лошо однесување или академски перформанси од друго училиште, појава на некои остри негативни отстапувања во активноста на ученикот во споредба со другите ученици итн.). Во други, наставникот е заинтересиран за посебни случаи: неочекувано длабок значаен одговор на часот, вреден предлог за рационализација на ученикот, негова жалба со неочекувано барање. Во секој случај, на прв, се откриваат одделни, на прв поглед изолирани, карактеристики на личноста на ученикот. Ова е само почетокот.
Која е причината за оваа или онаа одлика на ученикот? Можеби директно објективно влијание. На пример, ученик престана да посетува училиште од семејни причини. Но, ова не е доволно. Работејќи со овој ученик, набудувајќи го, наставникот открива уште две негови одлики: прво, одреден недостаток на волја на ученикот и, второ, нејасна, кревка мотивација за неговата образовна активност. Не е доволно да се елиминира само една причина - потребно е да се стави ученикот во услови погодни за образование на силна волја, да се обрне внимание на образованието во него за правилните мотиви за учење. Практични примери од овој вид се добро познати на наставниците во училиштата.
Општите принципи на проучување на студентите и индивидуалниот пристап кон нив ги развија наставниците и психолозите:
- проучување на не само главните обележја на личноста на ученикот кои се од интерес за наставникот или особеностите на неговата ментална активност, туку и оние страни и тие страни и причините за нивниот развој што можат директно или индиректно да се поврзат со него;
- задолжително изучување на студентот во неговиот развој. Една од главните недостатоци што се среќаваат при обидот да се карактеризира ученик, да се разберат карактеристиките на неговото однесување и активност на учење, е тоа што се утврдува состојбата на ученикот во дадено време, без да се земат предвид неговиот развој во минатото и изгледите за понатамошен развој;
- споредба и сметководство на различни односи што се развиваат кај ученик на училиште, семејство;
- правилна интеракција на наставникот со учениците. Во практиката на училиштето, понекогаш има наставници кои се добри во нивниот предмет, но кои, сепак, не постигнуваат забележителни позитивни резултати во работата со учениците. Ова се случува затоа што не постои меѓусебно разбирање меѓу нив и другите, наставникот го нема потребниот педагошки такт, како да стои над учениците или за разлика од нив. Позицијата на таков воспитувач доведува до негативен став на учениците прво кон него лично, а потоа и кон предметот што го предава.
Во образовната активност на ученикот, потребно е да се открие меѓузависноста на неговиот ментален развој и односот кон предметот (или наставникот како целина). Овие два аспекта од развојот на активностите за учење на учениците не секогаш се совпаѓаат. Во овој поглед, најтипични се четири групи студенти:
- ученици со добар ментален развој и совесен став кон учењето;
- ученици со добар ментален развој, но не сметаат дека учењето е витална активност за себе: како по правило, дел од нивниот академски успех се одредува според менталната способност, но не и од трудоубивоста; најмали потешкотии, неуспеси понекогаш доведуваат до слаби академски перформанси на таквите студенти;
- ученици кои недоволно ги совладале методите на ментална активност (не се ментално заостанати!), но со многу совесен став кон учењето; со навремена помош од наставниците во студиите, тие постигнуваат забележителен успех;
- ученици кои недоволно ги совладале техниките на ментална активност и во поголемиот дел врз основа на тоа, со нефер однос кон наставата; работата со нив се покажува особено тешка и одзема многу време.
Организација на правилен однос помеѓу учениците со задолжително разгледување на индивидуалните карактеристики на секој од нив.
Единството на педагошкото влијание врз студентскиот колектив и индивидуалните ученици од сите наставници.
Избор на форми на охрабрување и казнување. Овој принцип е важен во работата со сите студенти, но особено со најслабите од нив. Покрај тоа, таа се спроведува не само во процесот на предавање на студентите, туку и во текот на целото време воспитно-образовна работа со нив.
Се разбира, при изборот на форми на охрабрување и казнување, од исклучително значење е да се земат предвид индивидуалноста и положбата на ученикот во тимот. На болно гордите студенти треба многу внимателно да им се пристапи со цензури во присуство на целиот колектив, иако мора да се научат да го прават ова. Учениците кои се срамежливи, премногу скромни, понекогаш реагираат негативно на јавното охрабрување, срамејќи се од тоа. Општо, искуството на најдобрите наставници нè убедува дека вештото наградување на успехот на ученикот има поволно влијание врз него отколку честите опомени и казни за лошо однесување и слаби академски перформанси.
СПИСОК НА ЛИТЕРАТУРА

1. V.I. Ginetsinsky Знаењето како категорија на педагогија. - Л., 2009 година.
2. Л.М. Зјубин За индивидуалниот пристап кон студентите. - М., 2010 година.
3. Г.И. Шчукина Улогата на активноста во образовниот процес. - М., 2008 година.
4. Ју.К. Бабанска педагогија. - М., 2011 година.
5. А.В. Khutorskoy Модерна дидактика. - П., 2006 година.
6. Економски речник.
7. Терминолошки речник.