Proiectarea activității și dezvoltării individuale a copilului. Cercetări fundamentale De ce este necesar să proiectăm o activitate educațională individuală a unui student

În articolul „Proiectarea unei persoane traseu educațional ca activitate comună a unui elev și a unui profesor ”, se are în vedere evoluția conceptului de„ traseu educațional individual ”, tendința transferului dominantei semantice a acestui concept de la luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale unui elev atunci când învață în conformitate cu un program educațional comun, unificat pentru toți, pentru a asigura posibilitatea fiecărui elev de a atinge un domeniu individual maxim de activitate preferat. Sunt descrise caracteristicile esențiale ale proiectării unui traseu educațional individual ca activitate a unui elev, implementat de acesta împreună cu un profesor. În acest context, se ia în considerare problema stăpânirii poziției subiectului acestei activități de către elev. Sunt descrise nivelurile conceptuale de asistență pentru un student în proiectarea unui traseu educațional individual la diferite etape ale educației. Se arată că aceste niveluri caracterizează nivelul de subiectivitate atins de elev în determinarea scopurilor și mijloacelor de avansare educațională a acestuia, ținând seama de faptul că sistemul de sprijin pedagogic al acestuia este construit. Conceptul de practică socio-culturală ca unitate de proiect a unui traseu educațional individual al unui elev de școală primară a fost confirmat, au fost formulate cerințele de bază pentru organizarea sa.

traseu educațional individual

proiecta

individualizarea educației

disponibilitatea de a proiecta

subiect de activitate

conducând activități de dezvoltare

1. Alexandrova E.A. Suport pedagogic liceeni în procesul de dezvoltare și implementare a traiectoriilor educaționale individuale: autor. dis. ... dr. Ped. științe. - Tyumen, 2006.

2. Abordări antropologice, de activitate și culturale. - Tezaur. 2005. - Număr. 5 (24).

3. Didactica liceului. Unele probleme vor minți. didactică: manual. manual pentru elevii ped. în-tov / ed. M.A. Danilov și M.N. Skatkin. - M., 1975.

4. Druzhinin V.N. Psihologia abilității generale. - M., 1995

5. Ignatovici V.K. Condiții pedagogice de autodeterminare personală a adolescenților în procesul de educație suplimentară: autor. dis. ... Cand. ped. științe. - Sochi, 2001.

6. Krylova N.B. Culturologia educației. - M., 2000.

7. Krylova N.B. Educație gratuită în familie și școală: practici culturale ale copiilor // Biblioteca revistei „Director școlar”. - 2007. - Număr. Nr. 5.

8. Marasanov G.I., Rototaeva N.A. Competenta sociala: condiții psihologice pentru dezvoltare în adolescență. - M., 2003.

9. Program educațional - traseul elevului / ed. A.P. Tryapitsyna. Partea 1. - SPb., 1998.

10. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Îndrumare profesională: manual. alocație. - M., 2005.

11. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Psihologia muncii și demnității. - M., 2003.

12. Rozin V.M. Psihologia sorții: programare sau creativitate // Întrebări de psihologie. - 1992. - Nr. 1.

13. Frumin I. D. Modalități de auto-realizare // Director școală. - 1994. - Nr. 4.

14. Khutorskoy A.V. Euristică didactică. Teoria și tehnologia învățării creative. - M., 2003.

Acest articol prezintă rezultatele unei analize teoretice a problemei individualizării educației și a proiectării rutelor educaționale individuale (în continuare IEM) ale studenților. Individualizarea este una dintre tendințele centrale în dezvoltarea educației în lumea modernă. Cu toate acestea, noile condiții socio-culturale în care are loc formarea personalității aduc schimbări semnificative în idei tradiționale despre esența individualizării. Opiniile științifice moderne despre acest fenomen sunt destul de contradictorii, ceea ce face necesară sistematizarea datelor referitoare la geneza conceptului de individualizare în pedagogie și în domeniile științifice conexe.

Analiza literaturii științifice din diferiți ani ne-a permis să evidențiem trei tendințe principale în dezvoltarea ideilor despre individualizarea educației, printre care se poate găsi locul conceptelor științifice moderne ale proiectării IEM.

În pedagogia perioadei sovietice, conceptul de individualizare a fost redus la „principiul luării în considerare a caracteristicilor individuale ale elevilor” în contextul naturii colective a predării. În literatura din acei ani, s-a argumentat că „în strânsă legătură cu conducerea muncii colective, profesorul implementează în predarea unei abordări individuale a elevilor individuali (italici ai noștri - SI), ia în considerare caracteristicile individuale ale elevului și pentru a-l implica în munca colectivă a clasei. " Rețineți că, în acest context, individualizarea nu urmărește scopul de a obține alte rezultate educaționale individuale semnificative pentru copil, ci, dimpotrivă, este destinat doar „ajustării” individului (adică a celor care se remarcă într-un singur direcție sau alta din masa generală a copiilor „colectivi”, care și este numită „caracteristici individuale” ale copiilor pentru progres colectiv către un rezultat comun pentru toți. Acest rezultat este dezvoltarea cunoștințelor, oferite din nou de programa generală pentru toți.

Abordările dezvoltate la acea vreme cu diferențierea exprimată în exterior a formării în funcție de profesia preselectată (s-a considerat că odată cu alegerea „profesiei pentru viața de adult”, copilul și părinții săi sunt determinați provizoriu deja în 6-7 clasa gimnazială) par a fi mai individualizate.interese cognitive. În primul caz, trebuia să-l învețe pe copil într-o școală specială cu o anumită „părtinire”, în al doilea - să creeze clase cu un studiu aprofundat al subiectelor individuale. Cu toate acestea, înțelegerea esenței individualității a rămas aceeași, neasociată cu dezvăluirea abilităților copilului în anumite domenii ale activității creative, exact ca și caracteristicile sale individuale în sensul psihologic al acestui concept. (Nu este de prisos să ne amintim aici că pedagogia sovietică a negat categoric diferențierea prin capacitate ca „sistem anti-științific și anti-umanist, care are consecințe negative grave de natură pedagogică și socială”).

Evident, în cadrul ideilor descrise, conceptul IOM ca avans cognitiv al copilului către propriul său scop nu ar putea exista în principiu. Cu toate acestea, în mintea profesorilor moderni, a căror dezvoltare profesională a avut loc sub influența punctelor de vedere științifice și pedagogice descrise, este încă prezentată o atitudine în care rezultatul final al parcurgerii traseului educațional este același pentru toată lumea, iar individualitatea fiecare copil se manifestă numai prin alegerea mijloacelor și metodelor de realizare a acestuia. Este evident că toate problemele de individualizare a educației sunt rezolvate aici exclusiv la „polul profesorului”, care adaptează materialul educațional la caracteristicile individuale ale copilului.

Într-o formă mai modernă, ideea construirii OIM a unui copil a fost prezentată în studiile școlii științifice din A.P. Tryapitsyna, unde construcția traseului este asociată cu programul educațional individual al elevului. Ca motive pentru alegerea OIM în această calitate, sunt luate în considerare caracteristicile individuale ale personalității copilului - planurile sale de viață, nivelul de succes educațional și social realizat și starea de sănătate. Acest mod de înțelegere se bazează încă pe ideea de a alege dintr-unul „gata”, cu singura diferență că numărul alternativelor propuse (spre deosebire de pedagogia anilor anteriori) este mai mult decât unul. În acest caz, poziția copilului este doar cvasi-subiect, limitată de cadrul alegerii formale.

În această situație, trebuie acordată atenție celor două circumstanțe care pun la îndoială individualitatea unui astfel de traseu educațional. În primul rând, OIM există ca ceva extern copilului însuși, participarea creativă a elevului însuși la proiectarea sa nu este presupusă, în niciun caz, nu este obligatorie. Cu alte cuvinte, IOM nu este gândit ca rezultat al activității creative a copilului. În al doilea rând, destinația finală a traseului este inițial cunoscută și stabilită de standardul educațional. Individualitatea acționează aici ca un „pas spre dreapta și stânga” dintr-o traiectorie comună de mișcare pentru toți, ducând la (din nou pentru toți) un singur rezultat.

Printre lucrările recente, ideea OIM este considerată într-un context orientat spre personalitate, în care educația este înțeleasă ca o cale a copilului către sine, căutarea propriilor sale modalități de rezolvare a problemelor. În acest context, OIM ca cale către „maximul individual” și nu către „minimul universal” apare ca produs al propriei activități creative și transformatoare a copilului ca subiect al vieții sale, autorul propriului destin (EA Aleksandrova , NB Krylova, A. N. Tubelsky și alții). Acest fenomen este înțeles ca un program al propriilor activități educaționale dezvoltat de un elev de liceu împreună cu un profesor, care reflectă înțelegerea sa a obiectivelor și valorilor societății, a educației în general și a propriei sale educații, a orientării subiectului educațional interesele și nevoia de a le combina cu nevoile societății, rezultatele unei alegeri libere de conținut și forme de educație, corespunzătoare stilului său individual de învățare și comunicare, opțiuni de prezentare pentru produsele activităților educaționale. În viitor, atunci când vom construi modelul nostru pentru proiectarea IOM ca activitate comună a unui profesor și a unui student, vom adera chiar la această tendință.

În cercetarea modernă, se folosesc două concepte care au o semnificație apropiată: „traseul educațional” și „traiectoria educațională”, care nu sunt întotdeauna suficient de clar divorțate de autori diferiți. Deci, A.V. Khutorskoy folosește doar conceptul de „traiectorie educațională individuală”, definindu-l ca „conștient și coordonat cu profesorul alegerea principalelor componente ale educației lor: sensul, scopurile, obiectivele, ritmul, formele și metodele de predare, conținutul personal al educației , sisteme de monitorizare și evaluare. " Același concept este folosit de E.A. Aleksandrova, dar pune un sens mai larg în ea: „O traiectorie educațională individuală este privită nu numai ca un mod personal de realizare a potențialului personal al unui elev în educație (poziția lui AV Khutorsky), ci și ca un program dezvoltat de un elev de liceu. împreună cu un profesor, care reflectă obiectivele și valorile sale de înțelegere ale societății, educația în general și propria educație, orientarea subiectului a intereselor educaționale și nevoia de a le combina cu nevoile societății. " În acest caz, autorul combină într-o singură definiție descrierea esențială (cale personală) și normativă (program) a fenomenului studiat. Este caracteristic faptul că în intrarea în dicționar a aceluiași autor descrierea esențială se numește „traseu”: „OIM este calea auto-mișcării elevului de la neînțelegere la înțelegere, de la incapacitate la îndemânare, de la ignoranță la cunoaștere”. Din aceasta putem concluziona că conceptele „traseu” și „traiectorie” sunt utilizate de autor practic ca sinonime, fără a lua în considerare diferențele în esența fenomenului și norma cu care acesta poate fi fixat.

Chiar și mai multă confuzie în a distinge aceste concepte este introdusă de poziția lui N.B. Krylova. Referindu-se la definiția dicționarului „o traiectorie este o curbă continuă pe care o particulă o descrie în spațiu”, autorul face, în opinia noastră, o concluzie nejustificată despre „dăruirea” acestei curbe: „întrucât se realizează prin anumite puncte, este posibil să se determine, să se fixeze și să se deplaseze și să se schimbe direcția și atingerea obiectivelor etc. " ... Din aceasta, autorul face o concluzie destul de categorică că „traiectoria este un alt mit”. Ținând cont de faptul că definiția traiectoriei din tezaurul de fizică este luată ca bază aici, ar fi util să ne amintim că această știință și-a luat rămas bun de la noțiunile „presetate” ale oricărei traiectorii (așa-numitul „ principiul determinismului ") la începutul secolului al XX-lea. Mai mult, chiar și un exemplu clasic de „mișcare browniană” nu este altceva decât un exemplu de traiectorie absolut spontană a unei particule, care nu poate fi calculată. În același timp, existența traiectoriei în sine este cu greu îndoială.

În ceea ce privește interpretarea umanitară a acestui concept, pe lângă factorii externi care asigură „predestinarea” proceselor de dezvoltare și socializare umană, există subiectul însuși, care, interacționând cu mediul extern, își realizează în mod independent propria traiectorie, care este adesea numit „calea vieții”. Și problema „predestinării” este rezolvată aici în categorii precum „autodeterminare”, „activitate situațională și suprasituțională”, „construirea vieții” (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, V.A. Petrovsky, N. S. Pryazhnikov, VM Rozin și alții).

Poziția noastră de cercetare este că traiectoria educațională este un concept care reflectă latura esențială a progresului unei persoane (copilului) în spațiul educațional. Existența sa nu este o normă, ci un fapt al realității. O întrebare complet diferită se află sub influența cui și ce prinde contur această traiectorie. Aici puteți înregistra un număr mare de scenarii diferite în funcție de care se desfășoară această promoție: dintr-una pur autoritară, care, aparent, este indicată de N. B. Krylov, la caracterizarea „simbolistă” a lui V.M. Rozin, spunând că oamenii creativi își construiesc viața ca și când ar „scrie o poezie”. Traiectoria educațională individuală, prin urmare, pe de o parte, face obiectul proiectării, pe de altă parte, pe măsură ce este implementată, face obiectul reflecției personale a subiectului. OIM în conceptul nostru este un proiect al unei traiectorii educaționale, care este dezvoltat în limbajul normei. În acest sens, putem da următoarele definiție de lucru: OIM-ul unui elev este propriul său proiect de promovare în spațiul educațional, dezvoltat împreună cu un profesor și înregistrat sub forma unui program educațional individual. Rezultatul este o traiectorie educațională individuală. Mergând de-a lungul ei, elevul dobândește competențele de care are nevoie, orientări valorice-semantice și metode de comportament social.

Astfel, OIM este o descriere normativă (în limba programului educațional) a metodei de avansare educațională, în timpul căreia un elev poate atinge nivelul maxim de competență și succes în diferite activități. Cu toate acestea, în acest sistem de puncte de vedere, sensul profund al activității de proiectare a OIM pentru copilul însuși rămâne neclar. Se pare că această activitate, care nu are un sens independent (sens personal) pentru elev, este doar un mijloc de atingere a obiectivelor educaționale, dar nu are propriul său potențial de dezvoltare și socializare. În această privință, copilul ar trebui să fie, în general, indiferent față de cine va deveni autorul OIM-ului său.

În același timp, E.A. Aleksandrova examinează procesul de creare a OIM din punctul de vedere al pregătirii elevilor pentru autodeterminare personală și socială. „Posibile mijloace eficiente de dezvoltare a abilităților de autodeterminare vor fi situațiile pedagogice de planificare comună cu liceeni a programului activităților lor care vizează atingerea obiectivelor ordinii educaționale de stat și a dezvoltării proprii în procesul de învățare, comunicare etc. ., pe care o numim în mod obișnuit o traiectorie educațională individuală ”... Aici se relevă un aspect insuficient studiat al problemei, asociat cu disponibilitatea elevului de a deveni subiectul activității de proiectare a OIM. Pentru a clarifica esența acestui aspect, apelăm la ideea lui N.S. Pryazhnikov și E.Yu. Pryazhnikova pe nivelurile conceptuale de a ajuta o persoană în rezolvarea problemelor de autodeterminare personală și profesională. Să subliniem că, în cazul nostru, dezvoltarea OIM acționează ca un fel de model pentru autodeterminarea personală și profesională a elevului.

Conform acestor puncte de vedere, asistența unei persoane în rezolvarea problemelor de autodeterminare a acesteia poate fi oferită pe trei niveluri conceptuale, care în practica de a ajuta un client se pot intersecta. Primul nivel (adaptiv și tehnologic) este caracterizat de necesitatea de a „încadra” o persoană într-un anumit sistem ca „membru” organic (într-un grup social și profesional, colectiv etc.). La al doilea nivel (de adaptare socială) domină nevoia de adaptare a unei persoane la o anumită societate pe baza utilizării optime a resurselor sale disponibile. Al treilea nivel (valoric-semantic sau moral) este atins atunci când întrebările despre simț și conștiință devin subiectul asistenței.

Aceste niveluri sunt descrise de autori din punctul de vedere al problemelor de autodeterminare profesională a unui client suficient de „matur”, în plus, doar la al treilea nivel apare întrebarea cu privire la disponibilitatea clientului de a discuta probleme cu sensul vieții . Cu toate acestea, dacă această schemă este aplicată realității pedagogice în contextul alegerii OIM de către un copil, problema disponibilității sale devine o prioritate.

Evident, primul nivel de asistență acordat elevului în acest model practic nu este în niciun fel legat de alegerea OIM și, cel mai probabil, se bazează pe o intruziune autoritară în viața unui copil care încăpățânat nu vrea să „se potrivească” "în spațiu educațional școli. Fără a discuta aici aspectul moral al acestei probleme, observăm că acest nivel de ajutor este caracterizat de o lipsă aproape completă de pregătire a elevului însuși pentru a rezolva cumva problemele sale inadaptare școlară și, în consecință, eficiența scăzută a mijloacelor pedagogice „umane” pentru soluționarea operativă a problemei „aici și acum”.

Al doilea nivel este caracterizat de dorința profesorului de a aduce copilul la un nivel ridicat de succes școlar în conformitate cu acele criterii și indicatori care sunt cel mai acceptabili pentru școala dată. Astfel, în „școala de studiu” tradițională acesta este un nivel ridicat de performanță academică, care caracterizează puterea și profunzimea cunoștințelor dobândite. Notele bune sunt aici principala formă de recompensă socială primită de un copil ca urmare a avansării sale educaționale. Individualizarea acestei avansări se realizează prin alegerea conținutului, metodelor, ritmului și formelor de organizare a activității sale educaționale care sunt cele mai adecvate caracteristicilor individuale ale copilului. Principala manifestare a disponibilității copilului de a participa la alegerea unui astfel de traseu este asociată cu o atitudine rațională și pozitivă față de asistența oferită de profesor, capacitatea de a discuta și evalua diferite opțiuni și scheme pentru construirea unui traseu și de a prezice rezultatele a trecerii sale.

Al treilea nivel de asistență acordat elevului în alegerea OIM implică actualizarea nevoii sale de exprimare de sine, autoafirmarea „eu-ului” său în diferite tipuri de activitate creativă, care nu poate fi redusă la predarea în sine și autodeterminare. La acest nivel, copilul trebuie să devină pe deplin autorul propriei sale OIM, făcându-l un mijloc de a atinge personal obiective semnificative ale dezvoltării sale. În acest sens, este important să se țină seama de caracteristica subliniată de N.S. Pryazhnikov: pentru autodeterminarea personală, „condițiile care nu sunt„ favorabile ”în sensul comun sunt mai potrivite, ci, dimpotrivă, circumstanțele și problemele dificile care nu numai că permit celor mai bune calități personale ale unei persoane să se manifeste, ci contribuie adesea la dezvoltarea unor astfel de calități ... Adevărat, în epocile „prospere”, o persoană are, de asemenea, posibilitatea de a găsi totuși o problemă demnă pentru sine și de a încerca să o rezolve și nu doar „să se bucure de viață”, ca majoritatea oamenilor de rând face. " Aceasta înseamnă că alegerea studentului de OIM ca autodeterminare nu este atât adaptativă cât și neadaptativă, ceea ce determină caracteristicile speciale ale disponibilității sale pentru această alegere.

Astfel, alegerea strategiilor de sprijin pedagogic pentru proiectarea OIM este asociată cu problema nivelului de pregătire a copilului de a face obiectul acestei activități și, prin urmare, cu definirea modalităților și mijloacelor de dezvoltare a acestei subiectivități. Este destul de evident că caracterul autodeterminării depinde în mod direct de nivelul de pregătire al copilului - formal sau creativ, orientat spre valoare. Acest aspect al problemei are o importanță deosebită datorită faptului că majoritatea elevilor care au trecut prin procesul educațional organizat în mod tradițional al școlilor primare și secundare nu arată o astfel de disponibilitate nu numai pentru a alege programe individuale de formare, ci, în general, pentru a se angaja un act de autodeterminare personală, pentru care indică, în special, I.D. Frumin.

Să luăm în considerare mai detaliat chiar procesul de alegere a OIM-ului unui student în logica autodeterminării sale personale. Acest model include următoarele componente:

subiectul își desfășoară activitatea de viață pe motive stăpânite anterior (motive, valori, obiective, mijloace); la un moment dat are un sentiment de disconfort, un sentiment al nevoii de a schimba ceva;
subiectul este conștient de cauza disconfortului intern ca situație problematică; într-un sens restrâns, este necesitatea luării unei decizii în circumstanțe externe incerte; în sens larg, este o nepotrivire a activității de viață în curs cu noile sale semnificații, stăpânite în conștiința subiectului;
subiectul „încearcă” situația problematică care a apărut la posibilitățile de soluționare a acestuia în numerar; dacă subiectul găsește reală o astfel de oportunitate, face o alegere formală, altfel, în procesul de reflecție personală, apare nevoia de autodeterminare autentică (ca o ieșire independentă în noi limite ale activității vieții);
începe procesul de stăpânire a noilor fundații ale vieții (căutarea de noi semnificații și valori, dezvoltarea de noi cunoștințe și abilități, dezvoltarea de noi abilități), ducând la schimbarea de sine a subiectului;
situația problematică se rezolvă pe noi baze ale vieții.

În acest sens, apare un aspect extrem de important al problemei studiate: definirea unității de proiect a OIM a elevului ca un anumit mod format de obiectivitatea avansării sale educaționale în logica declarată a autodeterminării personale. Din cele spuse anterior, rezultă în mod clar că rolul unei astfel de unități de proiectare, în principiu, nu poate juca subiecte de studiu și secțiuni de programe educaționale unificate.

În conceptul nostru, OIM este implementată ca o secvență de practici socioculturale, în timpul căreia copilul câștigă o experiență individuală de dezvoltare. După cum a remarcat N.B. Krylova, „practicile culturale sunt modalitățile obișnuite de autodeterminare, auto-dezvoltare și auto-realizare pentru o persoană, strâns legate de conținutul existențial al ființei sale și de relațiile cu alți oameni”.

Atunci când alegeți practica culturală ca unitate de proiect pentru OIM, următoarele sunt importante pentru noi.

În primul rând, în timp ce stăpânește practica culturală, elevul identifică și rezolvă problemele care corespund semnificațiilor sale personale, realizându-și „eu-ul” în acest sens.

În al doilea rând, dezvoltarea practicii culturale este de natură transformativă și are un rezultat personal semnificativ pentru elev. Schimbările la copil și practica culturală în sine sunt reciproce.

În al treilea rând, rezultatul stăpânirii aceleiași practici culturale pentru diferiți studenți este diferit, deoarece se întoarce la semnificațiile vieții lor individuale.

Cu toate acestea, chiar și în cazul utilizării practicilor culturale ca unitate de proiect a OIM, contradicțiile descrise mai sus pot persista dacă această practică este inerent monoculturală, adică conține un „cadru de referință” semantic valoric pentru toți subiecții pentru înțelegerea și alegerea unei modalități de rezolvare a problemelor. Într-un mediu multicultural, există multe astfel de „sisteme de referință”, aceasta este esența sa principală.

Astfel, proiectarea OIM bazată pe practicile culturale trecătoare ale copilului într-un mediu educațional deschis implică introducerea în ele a problemelor care necesită ca subiectul să aleagă și să reflecte asupra propriei sale poziții valorice și a corelației sale cu alte poziții care sunt posibile în acest mediu.

Astfel de probleme pot fi: alegerea stilului de comportament social (inclusiv etnic) în situații de comunicare transculturală; determinarea obiectivelor și conținutului activității creative comune, în care interesele și valorile diferitelor comunități culturale pot fi combinate armonios; construirea unei imagini obiective a lumii în interpretarea evenimentelor care sunt percepute ambiguu din punctul de vedere al scopurilor și valorilor anumitor grupuri etc.

În orice caz, practica culturală (calculată în studiile privind experiența socială a unui elev de liceu) ar trebui să corespundă acelor manifestări de viață ale unui copil în adolescență mai în vârstă și adolescență timpurie care sunt cel mai strâns legate de autodeterminarea sa personală. Acestea includ:

dezvoltarea activă a unei atitudini personale optimiste pentru viitor;
manifestarea unei tendințe de concretizare și planificare a viitorului dorit;
se concentreze pe desfășurarea de activități semnificative personal și social care vizează realizarea unui viitor subiectiv dorit;
o combinație armonioasă de orientări valorice multidirecționale asociate cu autorealizarea în sfera socială și în același timp cu independența personală față de societate;
formarea intensivă a motivației orientate social;
formarea unei imagini interne a lumii deschise pentru schimbări și idei inițiale despre direcțiile principale ale drumului vieții;
dorința de a vă satura viața cu evenimente semnificative social și de a fi autorii acestor evenimente;
încredere în sine și atitudine adecvată față de evaluările personalității și activităților lor primite de la societate.

Din cele de mai sus, putem concluziona că fenomenul psihologic și pedagogic al participării autorului (subiectiv) a unui student la proiectarea OIM apare la al treilea nivel (valoric-semantic) de sprijin pedagogic. În acest caz, OIM este proiectat de student ca un model al autodeterminării sale personale, ceea ce implică cerințe speciale pentru conținutul și structura disponibilității sale de a desfășura această activitate.

Recenzori:

Sazhina N.M., doctor în științe pedagogice, profesor, FGBOU VPO KubSU, Facultatea de pedagogie, psihologie și studii de comunicare, șef al departamentului de tehnologie și antreprenoriat, Krasnodar;

Khakunova F.P., doctor în științe pedagogice, profesor, FSBEI HPE ASU, decan al Facultății de Educație, șef al Departamentului de Psihologie Pedagogică, Maykop.

Lucrarea a fost primită pe 16 decembrie 2013.

Referință bibliografică

Grebennikova V.M., Ignatovich S.S. PROIECTAREA UNUI RUTA EDUCATIVA INDIVIDUALA CA ACTIVITATE COMUNA A UNUI STUDENT SI UN PROFESOR // Cercetare de baza... - 2013. - Nr. 11-3. - S. 529-534;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id\u003d33158 (data accesului: 02/01/2020). Vă aducem în atenție revistele publicate de editura „Academia de Științe ale Naturii” 1

Se determină rolul și locul programelor educaționale individuale în realizarea rezultatelor personale, metasubiect și subiect de către elevii unei școli de educație generală. Pe baza analizei conceptelor moderne de individualizare, se relevă mecanismul psihologic și pedagogic al proiectării unui program educațional individual. Programul educațional individual este considerat ca rezultatul concretizării programului educațional pe baza nevoilor și caracteristicilor individuale ale elevilor. Se presupune că astfel de programe pot fi elaborate, atât pentru studenți individuali, cât și pentru mai multe persoane cu înclinații similare și un nivel similar de dezvoltare. Se propune proiectarea de programe educaționale individuale pe baza unei abordări modulare. În conformitate cu aceasta, sunt prezentate principalele prevederi și principii ale abordării modulare, sunt prezentate posibilitățile de formare modulară în asigurarea individualizării activităților educaționale. Modalitățile de construire a unui program educațional individual sub forma unor modele educaționale independente care vizează realizarea universală specifică activități de instruire de la elevi. Au fost interpretate trăsăturile interacțiunii dintre profesor și elevi în alegerea modulelor de formare și determinarea conținutului muncii independente.

sinteza modulelor de instruire

principiile învățării modulare

rezultatul educațional

abordare modulară

proiecta

program educațional individual

școală cuprinzătoare

Student

1. Aleksandrova EA Suport pedagogic al elevilor de liceu în dezvoltarea și implementarea traiectoriilor educaționale individuale: Rezumatul autorului. dis. ... dr. Ped. Științe: 13.00.01. - Tyumen, 2006 .-- 42 p.

2. Vishnevskaya L. L. Activitatea de cercetare a elevilor de liceu ca mijloc de realizare a traiectoriilor lor educaționale individuale: Avtoref. dis. ... Cand. ped. științe. - Yaroslavl, 2008 .-- 18 p.

3. Ilyasov DF Dezvoltarea programelor individuale educaționale și autoeducaționale: ghid metodologic. - Chelyabinsk: editura CHIPKRO, 1996 .-- 58 p.

4. Ryzhukhina I. Yu. Utilizarea experienței subiectului elevilor în proiectarea programelor educaționale individuale: Dis. ... Cand. psiholog. Științe: 19.00.07. - M., 2000 .-- 129 p.

5. Semenko IE Proiectarea unui program educațional orientat spre personalitate de formare profesională inițială: Autor. dis. ... Cand. ped. - Ekaterin-burg: editura USPPU, 1998 .-- 18 p.

6. Choshanov MA Tehnologie flexibilă de formare problem-modulară: ghid metodologic. - M.: Educație publică, 1996 .-- 160 p.

7. Yutsyavichene P. A. Teoria și practica antrenamentului modular. - Kaunas: Shviesa, 1989. - 214 p.

8. Prokopenko J., Whint J., Bittel L., Eckles R. Modular Programmer for Supervisory Development. Elveția, Geneva: Introducere și ghid pentru formatori, 1981. - 244 p.

9. Instrucțiuni modulare Russell G. D. // Un ghid pentru selectarea proiectului, utilizarea și evaluarea materialului modular. Minneapolis: Burgess Publishing Company, 1974 .-- 196 p.

Conceptele pedagogice moderne ne permit să luăm în considerare problema proiectării unor programe educaționale individuale pentru elevii școlilor secundare, ținând cont de noile realizări ale științei. Un studiu al publicațiilor existente arată că există nu numai o acumulare dinamică cantitativă de material experimental și generalizări teoretice în acest domeniu, ci și schimbări calitative în dezvoltarea aspectelor psihologice și pedagogice ale conceptului de individualizare a învățării elevilor. De exemplu, s-a dovedit o poziție care postulează necesitatea adaptării procesului educațional la școală la un anumit elev. Cu toate acestea, acest lucru este practic impracticabil având în vedere abordările tradiționale de predare și creștere care s-au dezvoltat într-o școală de învățământ general. Aceste circumstanțe indică relevanța creării și implementării în practica școlii secundare a sistemelor adaptive de predare individualizată a elevilor. Credem că putem vorbi despre căutarea mecanismelor psihologice și pedagogice pentru proiectarea de programe educaționale individuale pentru elevi.

În literatura științifică există un număr mare de definiții ale programelor educaționale care, într-un fel sau altul, se referă la individualizarea procesului educațional la școală. Unii autori folosesc termenul „program educațional individual și autoeducațional”, alții folosesc termenul „program educațional orientat spre personalitate” sau „traiectorie educațională individuală” („traseu educațional individual”), termenul „program educațional individual” este folosit mult mai des.

Rețineți că varietatea punctelor de vedere în definirea programelor individuale contribuie cu greu la construirea unei teorii pedagogice adecvate, ca să nu mai vorbim de problemele proiectării unor astfel de instrumente. Acest lucru poate explica dorința noastră de a generaliza abordările existente în definirea software-ului pentru individualizarea conținutului educației elevilor. Este logic să ne limităm la un termen mai general - „program educațional individual”. În acest caz, acest termen poate fi considerat ca un concept de bază, în timp ce concepte precum „program individual educațional și autoeducațional”, „program educațional orientat spre personalitate” etc. - ca auxiliar (sau concepte definite).

În conformitate cu acest lucru, un program educațional individual va fi definit ca un program educațional dezvoltat pe baza nevoilor exprimate și a caracteristicilor individuale ale elevilor și rafinat în conformitate cu natura dezvoltării rezultatelor personale, metasubiect și subiect în studenții respectivi. . Să fim atenți la faptul că termenul „individ” nu este identificat cu cuvântul „personal”, ceea ce ne permite să vorbim despre posibilitatea proiectării unui program educațional individual pentru un grup de studenți cu înclinații similare, niveluri de dezvoltare similare, interese etc. Cu toate acestea, programele educaționale individuale permit existența diferitelor opțiuni personalizate.

Programele educaționale individualizate sunt derivate din programe educaționale pentru pregătirea elevilor în general. Cu alte cuvinte, în programele educaționale individuale, ținând cont de informații despre specificul școlii, despre caracteristicile elevilor, conținutul principalului program educațional este dezvoltat în mod specific. În același timp, programele educaționale individuale sunt mai mobile și mai schimbabile în comparație cu principalele programe educaționale. Acest lucru se manifestă în trasaturi caracteristice programe individuale. Aceste caracteristici, în special, includ: derivarea programelor educaționale individuale din programul educațional principal; luând în considerare caracteristicile individuale-psihologice și fiziologice individuale ale elevilor sau ale grupurilor acestora; o creștere a proporției muncii independente în structura activităților educaționale ale elevilor; mobilitatea programelor educaționale individuale în funcție de rezultatele formării rezultatelor personale, meta-subiect și subiect la elevi.

Studiile noastre arată că, atunci când proiectăm programe educaționale individuale, sunt importante nu numai informații despre anumiți elevi, ci și informații care reflectă condițiile externe în mediul în care se desfășoară procesul educațional. De exemplu, sunt importante informații despre: personalul procesului educațional la școală, interacțiunea școlii cu diverși parteneri sociali, perspectivele dezvoltării școlii în personal, domenii științifico-metodologice și material-tehnice etc. Ca urmare, devine posibil să se ia în considerare toate resursele disponibile care sunt utilizate direct în proiectarea programelor educaționale individuale. Datorită acestor informații, este posibil să umpleți partea invariantă a programelor individuale cu conținut specific. Partea variabilă este mai concretizată. Este vorba despre necesitatea de a lua în considerare caracteristicile individuale ale elevilor atunci când dezvoltă și utilizează programe individuale. Credem că, în mod ideal, ar trebui create programe individuale pentru fiecare student, luând în considerare caracteristicile sale personale, înclinațiile și obiectivele sale. În acest caz, eficiența procesului educațional la școală este mult crescută. Cu toate acestea, practica arată că este foarte posibil să se ia în considerare caracteristicile individuale ale unui grup de studenți (mai mulți oameni) cu înclinații, interese și obiective similare.

Dezvoltările științifice moderne confirmă posibilitatea utilizării unei abordări modulare pentru proiectarea programelor educaționale individuale. De exemplu, în literatura străină există termenul „formare modulară”, care este interpretat ca instruire bazată pe module în totalitate sau parțial. În literatura internă, învățarea utilizând programe, a căror construcție presupune o abordare modulară, este înțeleasă ca un astfel de tip de învățare, atunci când fiecare student, relativ sau complet independent, poate lucra cu un curriculum cuprinzător care i se propune, inclusiv o acțiune țintă program, o bancă de informații și îndrumări metodologice pentru a atinge obiectivul pedagogic stabilit. Cele mai complete fundamente ale abordării modulare a predării au fost dezvoltate de P. A. Yutsevichene și prezentate în monografia „Teoria și practica educației modulare”.

Majoritatea autorilor consideră că baza unei astfel de formări este un curriculum elaborat folosind module. Conceptul „modul” este utilizat în multe industrii: arhitectură și construcții (o valoare convențională luată pentru a exprima raporturi multiple ale dimensiunilor părților unei clădiri sau a unei structuri pentru a le coordona, pentru a face structura sau părțile sale proporționale); electronică radio (unitate funcțională unificată a echipamentelor radio electronice, realizată sub forma unui produs independent); tehnologie (o unitate unificată (sau parte a unui sistem complex), proiectată structural ca un produs independent și care îndeplinește o funcție specifică în diferite dispozitive tehnice); informatică (o unitate funcțională completă, care face parte dintr-un sistem specific, conceput ca un produs independent și are proprietatea de înlocuire). Unul dintre principalele scopuri ale acestui termen este o unitate funcțională. În literatura pedagogică, un modul este înțeles ca un anumit sistem educațional artificial, care „reflectă aspectele de fond, procedural-eficiente și organizatorice și manageriale ale mijloacelor pedagogice, cu ajutorul cărora elevilor li se atribuie un anumit nivel de educație”. O caracteristică obligatorie a modulului este concentrarea asupra studenților (înclinațiile acestora, nevoile exprimate), asupra obiectivului educațional în condiții de protecție socială a elevilor (starea de sănătate mintală și fizică, dorința elevilor, capacitățile lor reale, abilitățile naturale, predispoziția la diferite tipuri de activități).

Odată cu construirea modulară a unui program educațional individual, conținutul educației este prezentat sub formă de blocuri educaționale independente (module) axate pe realizarea unor acțiuni științifice universale specifice. Se poate afirma cu încredere că, printr-o astfel de abordare a construcției de programe individuale, este posibil să se individualizeze pe deplin conținutul educației elevilor. Ca rezultat al activității educaționale pe astfel de programe, se realizează un ritm individual de transmitere a materialului, posibilitatea variabilității în alegerea modulelor de formare și a elementelor acestora; o creștere a proporției muncii independente și implicarea elevilor în autoeducație.

Teoria învățării modulare se bazează pe principii specifice strâns legate de cele didactice generale. Aceștia acționează ca o idee călăuzitoare, o regulă de bază a activității și comportamentului în conformitate cu tiparele stabilite. Dezvoltarea principiilor învățării modulare într-un grad sau altul a fost abordată de: A. Gutsinski, B. Goldschmid, M. Goldschmid, J. Russell, V. M. Gareev, S. I. Kulikov, E. M. Durko, P. A. Jucevičienė și alții. direcția generală a formării modulare, obiectivele, conținutul și metodologia organizației determină următoarele principii de modularitate: separarea elementelor separate de conținutul instruirii, dinamismul, eficiența și eficiența cunoștințelor și a sistemului acestora, perspectiva conștientă, versatilitatea consultării metodologice, paritate. Principiile învățării modulare sunt corelate, ele (cu excepția parității) reflectă particularitățile conținutului educației, iar principiul parității caracterizează interacțiunea profesorului și a elevilor în noile condiții care se dezvoltă în cursul implementării principiile modularității, izolarea elementelor izolate de conținutul educației, dinamismul, eficiența și eficiența cunoștințelor și a sistemelor acestora, perspectiva conștientă, versatilitatea consultării metodologice.

Principalul mijloc de formare modulară este un program modular format din module individuale. P. A. Yutsevichene a dezvoltat principiile construirii de programe modulare: direcționarea materialelor informaționale; o combinație de obiective didactice complexe, integratoare și private; completitudinea materialului educațional din modul; 4) independența relativă a elementelor modulului; implementarea feedback-ului; 6) transfer optim de informații și materiale metodologice.

Există motive să afirmăm că, cu o astfel de organizare a procesului educațional, elevii sunt implicați în activități educaționale active și eficiente, lucrând cu programe care sunt individualizate în conținut. Aici intervine individualizarea controlului, autocontrolului, corectării, consilierii. Este important ca elevii să aibă posibilitatea să se auto-actualizeze și acest lucru contribuie la motivația învățării.

Practica arată că dezvoltarea modulelor de instruire este o procedură destul de laborioasă. În implementarea sa, este important să ne amintim că în modulul de instruire: a) principalele elemente cheie ale unității de conținut, esența și explicațiile sale sunt date pentru studiul și implementarea materialului educațional; b) sunt indicate posibilitățile de aprofundare în continuare a materialului sau studiul extins al acestuia, se recomandă surse literare specifice; c) sunt prezentate sarcini practice (sarcini) și explicații pentru soluționarea lor (implementare); d) sunt oferite sarcini teoretice și practice și se oferă răspunsuri la acestea (sau comentarii).

În plus, este important să vă asigurați că elementele modulului și modulele în sine sunt relativ independente. Această circumstanță va facilita construirea unui conținut individualizat al modulului (modulelor) pentru fiecare student, formarea de module noi din fragmente existente sau înlocuirea elementelor învechite cu altele noi.

Apoi, procesul de stăpânire a unității de conținut ar trebui să fie controlat și gestionat. Prin urmare, atunci când se dezvoltă o unitate de conținut, este necesar să se ia în considerare următoarele atitudini: este necesar să se asigure modulul cu mijloace de control constatator, care să arate nivelul de disponibilitate al elevului de a stăpâni conținutul educațional dat; ar trebui utilizate controalele curente, intermediare și finale; controalele curente și intermediare pot fi efectuate sub formă de autocontrol; sarcina lor este de a facilita identificarea la timp a lacunelor în asimilarea informațiilor, arătând în mod clar părțile materialului educațional care trebuie repetate sau asimilate mai profund; controlul final ar trebui să arate nivelul de masterizare de către studenți a conținutului educațional inclus în modulul corespunzător.

În cele din urmă, este necesar să se prezinte materialele modulului într-o formă care să asigure dezvoltarea lor cea mai eficientă în condiții specifice. În acest caz, forma de prezentare a informațiilor din modul este determinată de tipurile de informații.

Astfel, întregul conținut al predării într-o disciplină oferită pentru masterizare de către studenți la un anumit segment al procesului educațional (trimestru, an universitar) se dovedește a fi împărțit într-un set finit de module, fiecare dintre acestea având mai multe opțiuni de prezentare. Această diviziune se dovedește a fi oarecum divorțată de anumiți studenți, dar fiecare dintre opțiuni oferă unele manifestări standard ale caracteristicilor anumitor subgrupuri de studenți. Mai mult, fiecare dintre variantele unor astfel de asociații caracterizează unul sau alt nivel de stăpânire a formării în materie.

În conformitate cu programul procesului educațional al elevului, pe baza unor date, este selectat un lanț adecvat de module, inclusiv conținutul corespunzător al disciplinei. Aceste module formează primele versiuni ale IEP. Numărul de module incluse într-un program educațional individual este determinat de numărul de unități de conținut obținut ca urmare a structurării conținutului instruirii la un anumit interval de timp.

În viitor, pe baza rezultatelor implementării primului element al programului educațional individual, precum și a informațiilor despre caracteristicile individuale modificate ale anumitor elevi, se ia o decizie cu privire la oportunitatea de a face clarificări (clarificări) la următorul element al programului individual. Astfel, se efectuează ajustarea și potrivirea unităților de conținut care formează morfologia programelor educaționale individuale. În esență, vorbim despre sinteza programelor educaționale individuale. În cele din urmă, după finalizarea unui anumit interval de timp, se formează un lanț de module, care este un program individual stăpânit de un student foarte specific.

Această abordare permite introducerea în timp util a clarificărilor (ajustărilor), efectuate pe baza informațiilor despre implementarea procesului educațional, crește rolul elevilor ca subiecți ai activităților educaționale. În același timp, putem spune că sinteza programelor educaționale individuale este un instrument care contribuie la realizarea de sine a unui individ în limitele acelor capacități care îi sunt date de natură. Prin urmare, putem vorbi despre organizarea rațională a procesului educațional, în care se realizează dezvoltarea rezultatelor educaționale personale, meta-subiect și subiect.

Astfel, proiectarea de programe educaționale individuale pentru elevii de gimnaziu se realizează pe baza unei abordări modulare. Ca rezultat, procesul educațional este construit folosind instrumente pedagogice speciale, ale căror fundații principale sunt cele mai importante caracteristici ale elevilor: nivelul de dezvoltare a rezultatelor personale, metasubiect și subiect, nevoile educaționale care caracterizează în mod cuprinzător elevul și nivelul de formare a acestora este o evaluare a eficacității activităților educaționale.

Recenzori:

Ilyasov D.F., doctor în științe pedagogice, profesor, șef. Departamentul de pedagogie și psihologie, Institutul de recalificare și formare avansată a educatorilor din Chelyabinsk, Chelyabinsk.

Rezanovich I.V., doctor în științe pedagogice, profesor, șef. Departamentul de gestionare a personalului din Uralul de Sud universitate de stat, Chelyabinsk.

Referință bibliografică

Bondarchuk T.V., Abdullin A.G. PROIECTAREA PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE INDIVIDUALE PENTRU STUDENȚII ȘCOLILOR EDUCAȚIONALE GENERALE // Probleme contemporane știință și educație. - 2012. - Nr. 6;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d7559 (data accesului: 02/01/2020). Vă aducem în atenție revistele publicate de „Academia de Științe ale Naturii”

Traiectoria educațională individuală a elevului - un mod personal de a-și realiza potențialul personal. În acest caz, nu este vorba atât de identificarea tradițională a caracteristicilor caracterologice tipologice ale elevului, cât și de abilitățile sale organizatorice și de activitate - cognitive, creative, comunicative etc. Identificarea, implementarea și dezvoltarea lor se desfășoară în cadrul cursului a mișcării educaționale a elevului. O traiectorie educațională individuală se realizează prin compilare program educațional individual (IEP), care este suportul său tehnologic.

Caracteristici ale proiectării unui program educațional individual

Proiectarea unui program educațional individual include:

prezența unui subiect de activitate - profesor - elev. Mai mult, profesorul este o imagine colectivă, deoarece elevul interpretează în perechi:
- student - profesor de materie;
- elev - profesor de clasă;
- student - psiholog etc;

criterii de evaluare a eficacității (sunt asociate cu dezvoltarea subiectului de activitate, în acest caz elevul);

posesia unor abilități speciale (în primul rând în proiectare), asigurarea traducerii obiectivelor pedagogice în sarcini specifice și conținutul activităților.

Elevii creează un model care se potrivește intereselor lor cognitive și creative. Elevul devine subiectul învățării, deoarece își planifică al său activități de învățare, determină modalitățile și mijloacele de obținere a succesului, învață abilitatea de a-și construi relațiile cu colegii, profesorii, liderii cercurilor, electives etc.

Elevii dezvoltă un program educațional individual bazat pe programa de bază pentru un eșantion dat ().

Înainte ca elevii să înceapă să proiecteze un program educațional individual, profesorul de clasă poartă o conversație cu ei despre necesitatea de a planifica și organiza activități educaționale și cognitive ale elevilor în cadrul autodeterminării profesionale; introduce structura unui program educațional individual și algoritmul pentru construirea acestuia ().

Părinților le este acordat un loc special în dezvoltarea unui program educațional individual. Nu numai că fac cunoștință cu acesta, dar fac și ajustări după discuții preliminare, consultări cu profesorul de clasă, profesorii de subiect, psihologul și administrația școlii.

Din momentul semnării de către elev, părinții săi și administrația școlii, programul educațional individual este un document oficial care guvernează relația dintre elev, părinți și instituția de învățământ.

Implementarea unui program educațional individual

Un program educațional individual este implementat de elevul însuși și ar trebui să fie înțeles de acesta ca un ghid practic de autoeducare și auto-realizare a planurilor de viață.

În plus față de disciplinele prevăzute de programa școlară, programul educațional individual include resurse educaționale suplimentare, forme de participare a elevilor la activități educaționale și cognitive extracurriculare.

EXEMPLU

Analiza programului educațional individual

Elevul, independent sau cu ajutorul profesorului de clasă, al profesorilor și al părinților, analizează progresul programului educațional individual și face modificările și modificările necesare.

Profesorul de clasă analizează programele educaționale individuale imediat după finalizarea lor. Rezultatul analizei poate fi prezentat sub forma tabelului următor.

Student F.I.	Preferințele profesionale ale studenților	Abilitățile elevilor					Sugestii ale elevilor pentru modificări ale procesului de învățare
Student F.I.	Preferințele profesionale ale studenților	setează un scop	definiți sarcini	alege forme și metodele de predare	alege forme și metode de control	planificați-vă activitățile educaționale

Nivelul abilităților evaluate de elevi este ridicat dacă elevul poate formula în mod clar obiective și obiective pentru o anumită perioadă de timp, își poate planifica activitățile educaționale folosind resursele educaționale ale școlii și orașului, alege formele, metodele de predare și controlul sunt optime pentru ei înșiși. Dacă abilitățile enumerate nu sunt formulate în mod clar de către student sau studentul nu le poate formula, atunci, în consecință, nivelul abilităților evaluate este mediu sau scăzut.

Analiza programului educațional individual vă permite să oferiți asistență practică studenților care au nevoie de pregătirea acestuia și să corelați datele obținute cu alegerea preferințelor profesionale; elaborează recomandări pentru elevi, părinți, profesori, administrație; face propuneri privind organizarea procesului educațional în clasă, la școală.

EXEMPLU

De exemplu, pe baza rezultatelor analizei programului educațional individual al elevilor, administrația unei instituții de învățământ poate:

fa schimbari:
- în conținutul educației (alegerea cursurilor elective, un set de cursuri elective, cursuri elective, servicii suplimentare plătite etc.);
- organizarea procesului educațional, programul lecțiilor, consultații, cursuri elective etc;
- lucrează cu părinții elevilor;

Un program educațional individual învață un elev de liceu să-și planifice și să-și organizeze activitățile educaționale și cognitive, să-l analizeze din punctul de vedere al realizărilor și al succesului și să evidențieze prioritățile legate de autodeterminarea profesională. Procesul de a face alegerea corectă presupune prezența unor astfel de abilități precum identificarea alternativelor pentru obținerea unei educații care să răspundă propriilor nevoi și capacități, evaluarea avantajelor și dezavantajelor acestora și alegerea celor mai bune dintre opțiunile disponibile.

PROBĂ
program educațional individual
elev de clasa a 10-a __________________ (nume)

Atasamentul 1

Eu jumătate de an

1. Obiectivele educației (Un obiectiv este o imagine subiectivă a ceea ce se dorește. Indicați obiectivul pentru acest an universitar - în general, la subiecte individuale.) ___________________________________________________________________________________________________

2. Obiective educaționale (Obiectivul face parte din obiectiv. Determinați cum vă veți atinge obiectivul.)

______________________________________________________________________________________________________________

3. Forme și metode de predare (în general, la discipline individuale).

Vă ajută să asimilați materialul educațional: întocmirea unui plan, vizionarea unui videoclip, realizarea de notițe, lucrul cu un manual în mod independent, explicarea unui profesor, o diagramă de flux, compilarea unui dicționar de concepte, tabele, diagrame, lucrul cu mijloace didactice electronice , folosind tehnologii Internet, lucrând în perechi, grupuri (subliniere), altele (adăugați) ______________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Forme și metode de control (în general, pentru subiecți individuali). Este de preferat pentru dvs.: lucrare scrisă la întrebări, test, răspuns oral la întrebări, lucru cu un card, reluarea dintr-un manual, control computerizat, căutarea unui răspuns într-un manual, test (pe subiect), proiect, rezumat, eseu (subliniere), altele (adăugare)

______________________________________________________________________________________________________________

Cât de des trebuie să fii verificat pentru a studia bine: controlul lecției, controlul tematic, controlul sfertului (subliniere), altele (adăugare) _______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Propuneri de schimbări în procesul de învățare pentru a doua jumătate a anului:

în formele și metodele de predare (în general și în materii individuale) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

în formele și metodele de control (în general și la subiecți individuali) _________________________________________________

la organizarea procesului educațional ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

Note:

Pentru toate subiectele din clasa, se asigură certificarea intermediară și finală, în conformitate cu Regulamentul privind certificarea absolvenților școlii de bază.

Programa se schimbă atunci când se trece de la o clasă de profil la alta, în acest caz elevii și părinții lor poartă toată responsabilitatea.

IEP este completat până la 10 septembrie curent an scolar pe baza ofertelor de servicii educaționale.

Data ____________________________

Semnătura studentului ________________

Semnatura parintelui _______________

Semnătura de administrare a sistemului de operare ________

ALGORITM
construirea unui program educațional individual
(pentru a ajuta studentul)

Anexa 2

1. Spuneți-vă obiectivul educațional

Scopul este o imagine subiectivă a dorinței, rezultatul dorit al activității. A stabili un obiectiv înseamnă a prezice, a prezice rezultatul scontat. Scopul ar trebui să fie specific, adică este necesar să se indice:

o anumită perioadă;

succesele pe care doriți să le obțineți în general și în anumite domenii;

modalități de a obține educație după școală.

2. Definiți obiective - modalități de atingere a obiectivului

Sarcini - un plan al acțiunilor dvs. pentru a vă atinge obiectivul, care este dezvoltat:

pentru o anumită perioadă;

pentru tipuri specifice de activități;

la subiecte individuale.

3. Alegeți formele și metodele de predare

Alegeți acele forme și metode de predare care vă ajută să asimilați în mod eficient materialul educațional sau sugerați-vă propriul. Tu ar trebui:

știi ce și cum ești predat în clasă;

să poată formula o propunere pentru ca un profesor să utilizeze cele mai eficiente metode de predare;

să poată determina formele de autoeducare.

4. Determinați formele și metodele de control

Alegeți formularele și metodele de control preferate:

cât de des trebuie să fii verificat pentru a studia bine;

care este cel mai bun mod de a vă testa cunoștințele despre anumite subiecte;

cum ar trebui să vă exercitați autocontrolul.

5. Planificați-vă activitățile de învățare.
Folosiți programa pentru anul universitar curent, resursele școlii și orașului pentru aceasta.

6. Reglați DCI
La sfârșitul primei jumătăți a anului (an universitar), analizați rezultatele obținute, corelați-le cu sarcinile stabilite și faceți modificări la IEP.

G.B. Klimenko , deputat. Director al Școlii Gimnaziale nr. 108, Trekhgorny, regiunea Chelyabinsk.

UDC 378.147.88

L. N. Knyazkova

PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIONALE INDIVIDUALE ALE ELEVULUI

Articolul discută problema proiectării activității educaționale individuale a unui student, etapele dezvoltării proiectelor de activitate educațională individuală a unui student în studiul disciplinelor pedagogice sunt luate în considerare în detaliu.

Problema activității educaționale individuale a elevilor și dezvoltarea etapelor proiectelor la studierea disciplinelor pedagogice sunt luate în considerare în acest articol.

Cuvinte cheie: student, proiectare pedagogică, etape de proiectare, activitate educațională individuală, program de activitate.

Cuvinte cheie: student, modelare pedagogică, etape de proiectare, activitate educațională individuală, programul de activitate.

Tranziția sistemului de învățământ superior la noile standarde din a treia generație necesită o revizuire a abordărilor de formare a viitorilor profesori pentru activități profesionale. Principalele trăsături distinctive ale noii forme de organizare a activităților educaționale ale elevului sunt: \u200b\u200bconcentrarea asupra caracteristicilor individuale ale elevului; formarea poziției subiectului elevului; alocarea mai mult timp pentru activitate independentă practică; variabilitatea sarcinilor; utilizarea tehnologiilor pedagogice moderne și a noilor forme de evaluare a performanței elevilor. Se pune un accent deosebit pe formarea subiectivității elevului. Scopul formării profesionale este capacitatea tinerilor de a rezolva în mod independent provocările cu care se confruntă. În acest sens, proiectarea pedagogică este un mijloc eficient de promovare a achiziției și dezvoltării competențe profesionale... Considerăm proiectarea pedagogică ca o activitate care vizează înțelegerea și transformarea realității pedagogice, anticipând consecințele implementării anumitor idei.

Proiectarea pedagogică este unul dintre aspectele importante activități didactice și caracteristicile profesiei didactice. Proiectarea în educație este un mecanism puternic pentru crearea unei varietăți de instrumente pedagogice eficiente

mijloace, procese și sisteme oculare, care vă permite să organizați învățarea în procesul de activitate, să dezvoltați capacitatea de a aplica cunoștințe, abilități și abilități pentru a rezolva probleme practice profesionale și de viață.

Standardul educațional de stat federal al învățământului profesional superior, ca una dintre cerințele pentru absolventul unei universități pedagogice, numește stăpânirea competenței de proiectare, care constă în construirea unor rute individuale de educație, formare, dezvoltare a studenților pe baza studierii lor capacități, nevoi, realizări, creând condiții pentru activarea activității lor cognitive independente; implementarea autoeducării, creșterea personală, construirea unui traseu educațional suplimentar și a unei cariere profesionale. Abilitatea de a proiecta procesul educațional este un indicator al profesionalismului profesorului, abilitatea de a aplica modern tehnologii pedagogice la rezolvarea problemelor practice.

Universitatea pedagogică este concepută pentru a-și pregăti absolvenții în sistemul de educație actualizat, construit pe baza individualizării procesului de predare și creștere a generației tinere - de aceea este important ca sistemul de lucru al profesorilor să simuleze un mediu educațional individualizat și elevii se simt ca niște subiecte cu drepturi depline ale procesului de dezvoltare personală și profesională, iar apoi ar putea folosi această experiență în rezolvarea problemei individualizării procesului educațional la școală. Disciplinele pedagogice sunt considerate astăzi drept cele mai importante mijloace de dezvoltare a subiectivității, individualității, creativității, realizării de sine a unui elev, stăpânirii abilităților de autoorganizare, introspecție, proiectării vieții profesionale și personale.

Una dintre tehnologiile eficiente pentru formarea subiectivității viitorului profesor și formarea competenței de proiectare, luăm în considerare tehnologia proiectării activității educaționale individuale (IOD) a elevului în procesul studierii disciplinelor pedagogice, care poate fi reprezentată prin succesiunea următoarelor etape ale activităților comune ale profesorului și ale elevului.

1. Etapa pregătitoare se bazează pe activitățile practice comune ale tuturor cadrelor didactice ale cursurilor pedagogice, pregătirea pentru implementarea tehnologiei de proiectare IOD a elevului prin diferite forme: seminarii metodologice, întâlniri comune ale departamentelor, întâlniri ale grupurilor problematice, întâlniri individuale-conversații , permițând să discute, să analizeze experiența utilizării acestei tehnologii și să evidențieze ideile de bază, generale, abordările organizării procesului.

2. Etapa motivațională. Scopul acestei etape este de a realiza importanța disciplinei pentru activitatea profesională viitoare prin formarea unei atitudini personale față de domeniul studiat, identificarea problemelor care pot apărea în timpul studierii sale, reflectarea cunoștințelor și experienței existente. Pentru a stimula sfera motivațională a elevului, pot fi folosite diverse tehnici și tehnici:

Metodologia „Cluster”, care vizează identificarea și formalizarea semnificațiilor personale ale elevului, dezvoltarea capacității de a stabili conexiuni și relații cuprinzătoare ale conceptului studiat, fenomen, îl ajută pe elev să își atingă propriul obiectiv; crearea de situații de dispută educativă, cognitivă pe diverse teme;

Metodologie „Reflecție”, în care elevii prezintă ipoteze ca răspuns la întrebări: a) Ce poate studia pedagogia? b) Pentru ce este pedagogia?;

Recepție „Rezolvarea situațiilor pedagogice” - profesorul demonstrează videoclipuri cu situații pedagogice problematice, iar elevii oferă opțiuni pentru soluționarea lor;

Crearea unui „model” de profesor modern. Este recomandabil, înainte de a începe studiul disciplinelor din blocul pedagogic, să discutați despre scopul social al profesiei „profesor”, despre trăsăturile activității pedagogice, personale și profesionale. calități semnificative profesori. În procesul de lucru în grup, elevii pot „desena” un portret, pot crea un „model de profesor modern”. „Modelul” creat al profesorului poate deveni baza pentru discuții și compararea cerințelor care sunt impuse profesorului astăzi.

Etapa motivațională a proiectării unui IOD poate include familiarizarea elevilor cu standarde, cu capitole educaționale și subiecte care se încadrează în disciplină. Manifestarea unei atitudini motivaționale caracterizează activitatea, se concentrează pe căutarea și realizarea obiectivului, ajută la înțelegerea emoțiilor lor și la formarea imaginii „eu”.

3. Etapa de diagnostic constă în studiul și evaluarea de către elev a caracteristicilor psihologice individuale ale personalității și a nivelului de formare calități profesionale pentru a urmări dinamica dezvoltării lor. Invităm fiecare elev să studieze particularitățile formării sferelor esențiale ale individualității, motivația activității profesionale, stima de sine, pentru a determina tipul de orientare profesională, nivelul de dezvoltare al reflexivității. Procesul de diagnostic în sine are loc în prima lecție cu elevii și este strâns corelat cu etapa motivațională. Se propune ca rezultatele diagnosticării la pornire să fie introduse în „Cardul de diagnosticare”. Împreună cu profesorul, sunt discutate rezultatele, ceea ce le permite elevilor să

copiii primesc informații despre caracteristicile și capacitățile lor individuale, înclinații și abilități, planuri de viață și orientări, oferă poziția subiectului elevului, formează gândirea analitică, dezvoltă abilități de reflecție. Elevii elaborează recomandări pentru dezvoltarea caracteristicilor individuale, moduri de proiectare, mijloace de îmbunătățire a trăsăturilor de personalitate importante din punct de vedere profesional prin organizarea activităților educaționale.

Pe baza ideii de formare și dezvoltare a competențelor necesare cadrului didactic, în etapa de diagnostic, elevilor li se oferă o „Hartă de creștere profesională”, cu ajutorul căreia autoevaluarea și evaluarea reciprocă a formării competențelor este diagnosticat, demonstrând dezvoltarea sa individuală în procesul studierii întregului curs „Pedagogie” practică didactică.

Lucrarea cu „harta” constă în evaluarea gradului de formare a competențelor lor de către studenți, care ar trebui să formeze un bloc de discipline; evaluarea se realizează prin scalarea competențelor propuse. Particularitățile introducerii „hărții profesionale a creșterii” constă în monitorizarea și auto-observarea schimbărilor individuale ale unui student pe parcursul studiilor sale la universitate.

4. Etapa stabilirii obiectivelor presupune conștientizarea și stabilirea obiectivului activității educaționale a elevului, care are un impact decisiv asupra conținutului, mijloacelor de predare, este un rezultat ideal generalizat pentru care elevul se străduiește împreună cu profesorul. Pentru un proces mai reușit de stabilire a obiectivelor, profesorul, împreună cu elevii, discută conținutul disciplinelor, determinând obiectivul general al studierii domeniului. În etapa de stabilire a obiectivelor, munca continuă cu cardul de creștere profesională. Pe baza rezultatelor diagnosticării, autodiagnosticării, evaluărilor reciproce, a conținutului disciplinei, studentul formulează un obiectiv personal și profesional promițător pentru perioada de studiu a disciplinei, cursului, subiectului și face presupuneri cu privire la posibilele mijloace de realizare a acestui obiectiv , care oferă o oportunitate pentru ca elevul să fie inclus în determinarea semnificației și atitudinii față de cursurile studiate și discipline.

5. Etapa de planificare a DIO se realizează pe baza rezultatelor diagnosticului, a obiectivelor stabilite, a ideilor elevului cu privire la viitoarele activități profesionale. Atunci când studiază fiecare subiect al disciplinei, elevilor li se oferă sarcini variabile de altă natură. De exemplu, sarcinile variabile pot fi oferite în funcție de planurile ulterioare ale elevului: sunt recomandate sarcini de cercetare

pentru studenții care intenționează să își continue studiile în magistratură, sarcini de natură practică; pentru studenții care doresc să lucreze în domeniul lor profesional ales, sarcinile de nivel de bază vizează formarea unui nivel de bază al competențelor.

Este posibil să utilizați alocări de nivel:

La nivel de reproducere, sarcinile sunt concepute pentru a forma abilitățile de a efectua sarcini în conformitate cu un algoritm specific de acțiuni - sarcini conform modelului: luarea notelor, completarea tabelelor, diagrame etc;

Nivelul constructiv, sarcinile vă permit să vă formați abilitățile de reproducere a informațiilor asimilate și rezolvarea sarcinilor educaționale tipice pe baza acestuia - întocmirea unui plan, tachinarea, adnotarea, crearea unui portofoliu tematic etc;

Nivelul creativ (euristic) al sarcinilor implică rezolvarea sarcinilor educaționale nestandardizate pe baza cunoștințelor și experienței existente. Astfel de sarcini necesită evidențierea unei probleme, găsirea unor modalități de rezolvare și implementarea lor - scrierea unui eseu, modelarea și rezolvarea situațiilor pedagogice, stabilirea și rezolvarea problemelor pedagogice, crearea unui proiect creativ, munca creativă etc;

Nivelul de cercetare al sarcinilor este axat pe munca de căutare creativă, activități de cercetare care vizează dezvoltarea capacității de a stabili noi fapte, evidenția și justifica relații cauzale - efectuarea de micro-cercetări, crearea de cercetări, căutare, proiecte aplicate, crearea unui „portofoliu de cercetare-problemă” ", etc. P.

Când discută conținutul disciplinei, subiectul, fiecare student poate determina nivelul dezvoltării sale (de bază, avansat, științific și practic), poate evalua importanța lor în atingerea obiectivului.

6. Etapa de fond și tehnologică presupune o activitate activă privind implementarea programului individual și a planurilor individuale ale elevilor. Atunci când studiază disciplina, elevii îndeplinesc sarcini variabile, dintre care cele mai multe sunt un exemplu, o schemă de desfășurare a activităților în perioada de practică didactică. Atunci când îndepliniți sarcini, este recomandabil să creați un portofoliu al studiului de disciplină, care, pe de o parte, va sta la baza urmăririi dinamicii dezvoltării elevilor, pe de altă parte, va fi un acumulator de sarcini practice finalizate pentru practica pedagogică și rezultatul IOD.

Este important să construiți un sistem de monitorizare și evaluare a activităților elevului în sala de clasă, atunci când finalizați sarcini și activități independente în afara

public. Sistemul de evaluare a punctelor introdus astăzi pentru evaluarea rezultatelor și realizărilor învățării asigură formarea motivației elevilor pentru munca sistematică, dezvoltarea abilităților de autoevaluare a elevilor, implementarea unei abordări individuale în procesul educațional, diferențierea în evaluare, stimularea elevilor să stăpânească programe educaționale, creșterea obiectivității realizărilor evaluării elevilor, activarea elevilor în organizarea activităților în clasă.

7. Etapa finală analitică prevede re-diagnosticarea, studierea și analiza dinamicii formării competențelor, analiza eficacității și eficienței proiectării IOD, stabilirea obiectivelor pentru practica didactică, obiective promițătoare, autoanaliza profesioniștilor realizări.

Următoarele proiecte pot fi rezultatul proiectării de activități educaționale individuale:

Program educațional individual; program de autoeducare; un program pentru dezvoltarea calităților necesare stăpânirii competențelor, care reflectă ideile educaționale de bază, profesionale ale elevului și oferă modalități de implementare a acestor idei;

Plan educațional individual; un plan individual de practică didactică; un plan individual de pregătire pentru un examen la o anumită disciplină, care reflectă acțiunile de realizare a obiectivelor, precum și ordinea, formularele și timpul finalizării;

Un traseu individual pentru stăpânirea programului, construirea activităților, dezvoltarea calităților importante din punct de vedere profesional, dezvăluirea programului în raport cu planurile individuale ale fiecărui student și condițiile pentru implementarea sa optimă.

Trebuie remarcat faptul că proiectarea activității educaționale a unui elev individual ar trebui să se bazeze pe o decizie voluntară a elevului însuși, este necesar să îi motivați pe elevi să proiecteze și să organizeze propriile activități, deoarece procesul de proiectare ajută la înțelegerea viitorului, o alegere informată și ia decizia corectă.

Astfel, cercetările noastre au arătat că organizarea descrisă mai sus a activității educaționale a unui student dă rezultate pozitive în ceea ce privește stăpânirea materialului educațional și dezvoltarea calităților individuale și profesionale ale studentului.

Proiectarea activității educaționale a unui student individual în studiul disciplinelor pedagogice este baza pentru proiectarea în continuare a diferitelor tipuri de activități în clasă, tipuri de muncă independentă.

roboți, sarcini pedagogice, lucrări de cercetare.

Note

1. Kolesnikova IA, Gorchakova-Sibirskaya MP Proiectare pedagogică: manual. alocație. M.: Academia, 2005.

2. Individualizarea procesului educațional într-o universitate pedagogică: monografie / ed. L. V. Baiborodova, I. G. Kharisova. Yaroslavl: Editura YAGPU im. K. D. Ushinsky, 2011.

UDC 37.018.26

N. A. Tupitsyna

TEHNOLOGII UMANITARE INTERACTIVE CA RESURSĂ PENTRU FORMAREA COMPETENȚELOR PERSONALE ȘI PROFESIONALE ALE COMUNITĂȚII PROFESORILOR, COPIILOR ȘI PĂRINȚILOR DIN COLEG

Articolul este dedicat problemei utilizării tehnologiilor umanitare interactive interactive pentru a forma competențele personale și profesionale ale comunității de profesori, copii și părinți din gimnaziu. Acesta dezvăluie caracteristicile implementării acestor tehnologii în mediul educațional al gimnaziului.

Articolul este dedicat problemei utilizării tehnologiilor interactive moderne care vizează modelarea competențelor personale și profesionale ale comunității de profesori, studenți și părinți ai gimnaziului. Acesta dezvăluie particularitățile realizării unor astfel de tehnologii în mediul educațional al gimnaziei.

Cuvinte cheie: tehnologii umanitare interactive moderne, competențe personale și profesionale, ideile pedagogice ale lui S. L. Soloveichik, comunitatea de profesori, copii și părinți.

Cuvinte cheie: tehnologii umanitare interactive interactive, competențe personale și profesionale, sistemul de idei pedagogice al S.L. Soloveichic, comunitatea de profesori, elevi și părinți.

Conform Conceptului pentru modernizarea învățământului rus, educația ar trebui să devină „o componentă organică a activității pedagogice, integrată în procesul general de educație și dezvoltare”. Cele mai importante sarcini ale educației sunt formarea responsabilității civice și a conștiinței juridice, spiritualitatea și cultura, inițiativa și independența la școlari,

toleranță, capacitatea de a socializa cu succes și de a se adapta activ la piața muncii.

Abordarea bazată pe competențe în educație se concentrează pe formarea de competențe la elevi care să le ofere oportunitatea unei socializări reușite, manifestată prin capacitatea individului de a efectua diferite tipuri de activități sociale și profesionale. Competențele sunt integritatea integrativă a cunoștințelor, abilităților și abilităților care asigură activitatea profesională, este capacitatea unei persoane de a-și pune în practică competența. Întrucât implementarea competențelor are loc în procesul de realizare a diferitelor tipuri de activități pentru rezolvarea problemelor teoretice și practice, structura competențelor, pe lângă cunoștințele, abilitățile și abilitățile de activitate (procedurale), include și sfere motivaționale și emoțional-volitive. O componentă importantă a competențelor este experiența - integrarea acțiunilor individuale stăpânite de o persoană, metode și tehnici pentru rezolvarea problemelor. Formarea experienței comune în activitățile intelectuale și creative ale comunității de profesori, copii și părinți este una dintre sarcinile implementării programului educațional al autorului „Familia + școală + idei pedagogice ale SL Soloveichik \u003d cooperare” în mediul educațional a KOGOKU „Gimnaziul umanitar Vyatka cu studiu aprofundat al limbii engleze” ... Programul include instrucțiuni privind studiul patrimoniului pedagogic al S. L. Soloveichik și dezvoltarea diverselor evenimente educaționale și educaționale care pun în aplicare ideile sistemului pedagogic al lui S. L. Soloveichik. Rezultatele monitorizării indică faptul că, în condițiile activităților intelectuale și creative, educaționale și de proiectare și organizaționale comune, formarea și dezvoltarea unității sferelor motivațional-semantice, spiritual-morale și intelectual-comunicative ale personalității tuturor participanților la copil -comunitate adultă: elevi, profesori și părinți.

Utilizarea tehnologiilor interactive umanitare în procesul educațional al gimnaziului, implicând profesori, copii și părinți în activități intelectuale și creative comune pentru a forma relații de cooperare, este una dintre principalele condiții pedagogice care contribuie la formarea personalului, profesional și cultural general. competențe. Înțelegem tehnologiile interactive umanitare moderne ca „varietăți de tehnologii sociale” bazate pe utilizarea practică a cunoștințelor despre o persoană pentru a crea condiții pentru dezvoltarea liberă și cuprinzătoare a individului în interacțiunea interactivă cu alți reprezentanți ai societății. Ne referim la astfel de tehnologii.

Folosind câteva principii generale de proiectare pedagogică dezvoltate de M.I. Rozhkov, le vom completa și le vom caracteriza pe cele pe care este recomandabil să le ia în considerare atunci când proiectează activitățile unui copil, viața acestuia și planurile profesionale.

Principiul prognozei.Fiecare participant la procesul educațional și, mai presus de toate, un profesor, trebuie să prevadă rezultatele activității, care sunt exprimate în schimbările copilului și în relația sa cu lumea exterioară. Previziunea, de regulă, se bazează pe analiza datelor obținute în cursul diagnosticării abilității sale de învățare, pregătire, pregătire, educație, socializare, precum și materiale de observare actuală a comportamentului, activităților, relațiilor copilului în procesul de activitate, cu alții.

În prognoză, nu doar analiza datelor disponibile în mod obiectiv despre copil și relațiile sale are o mare importanță, ci și intuiția profesorului, a cărei bază este experiența internalizată a activității pedagogice. Intuiția pedagogică este capacitatea profesorului de a anticipa consecințele implementării acțiunilor pedagogice.

Acest principiu necesită:

Când definiți un scop, imaginați-vă schimbările care ar trebui să apară ca urmare a realizării acestuia (orice proiect pedagogic ar trebui să fie umanist și să nu dăuneze elevului);

Când creați un proiect, mizați-vă pe rezultatul educațional și educațional deja atins;

Concentrați-vă asupra perspectivelor apropiate, precum și pe termen mediu și lung pentru dezvoltarea copilului;

Confirmați ipotezele intuitive cu materiale obiective de analiză a datelor;

Mai des se plasează în locul elevului și își redă mental comportamentul, sentimente care apar sub influența sistemului creat pentru el.

Principiul auto-dezvoltării... Înseamnă că la proiectarea activităților unui elev, a dezvoltării acestuia, este imposibil să se prevadă toată varietatea situațiilor de viață, prin urmare, proiectele create ar trebui să fie flexibile, dinamice, capabile de schimbări, restructurări, complicații sau simplificări în cursul implementării lor . Un proiect creat rigid duce aproape întotdeauna la violență împotriva participanților la procesul educațional.

La punerea în aplicare a acestui principiu, trebuie luate în considerare următoarele:

Fiecare copil are propriile sale caracteristici de dezvoltare și auto-dezvoltare, care ar trebui să se reflecte în proiectare;

Viața și activitățile copilului sunt diverse, aspectul și influența unui număr de factori asupra dezvoltării sale nu este previzibil, totul în proiect nu poate fi prevăzut și nu trebuie să ne străduim în acest sens;

Proiectul dezvoltat trebuie să fie astfel încât componentele sale individuale să poată fi ușor înlocuite, ajustate;

Este important să se prevadă posibilitatea utilizării multiple a proiectului, adaptându-l la condițiile în schimbare;

Este recomandabil să aveți o parte variabilă a proiectului sau să creați mai multe variante de proiecte.

Principiul sprijinului motivațional pentru activitățile de proiectare.Implică formarea unei atitudini pozitive și interesate a participanților proces pedagogic la dezvoltarea și implementarea proiectelor pentru activitățile individuale ale elevului, dezvoltarea acestuia, care se manifestă prin participarea lor voluntară și activă la activitățile de proiectare.

Acest principiu necesită următoarele:

Efectuați lucrări explicative despre necesitatea și fezabilitatea dezvoltării de proiecte pentru activitățile individuale ale fiecărui elev, bazându-vă pe argumente convingătoare, pe opinia profesorilor autorizați, a elevilor, a părinților cu o astfel de experiență;

Includeți educatori, părinți și copii într-o discuție de brainstorming cu privire la merite, probleme, provocări de proiectare și modalități de a le depăși;

Implicarea participanților în procesul educațional în dezvoltarea suportului metodologic pentru activitățile de proiectare;

Luați în considerare interesele, nevoile și capacitățile tuturor participanților la procesul pedagogic atunci când dezvoltați un proiect;

Asigurați participarea voluntară a profesorilor, copiilor, părinților la activitățile de proiectare, preveniți impunerea proiectelor;

Monitorizați progresul proiectării, încurajați inițiativa participanților la procesul educațional în crearea și implementarea proiectelor.

Principiul poziției subiective a copilului.Proiectul de activitate al unui elev devine real dacă este creat de el însuși, adică copilul însuși este un participant activ la activitatea de proiectare în toate etapele sale, în timp ce este necesar să se asigure un sprijin psihologic și pedagogic adecvat pentru o astfel de activitate.

În implementarea acestui principiu, educatorii trebuie să se asigure că:

Organizați autodiagnosticul elevului, autoanaliza realizărilor, oportunităților, problemelor și dificultăților sale, astfel încât copilul să primească informațiile necesare despre sine și despre posibilele perspective;

Realizați procesul de stabilire a obiectivelor cu participarea copilului, învățați-l să-și stabilească planurile educaționale și profesionale, oferiți-i posibilitatea de a elabora propria versiune a proiectului, justificarea și protejarea acestuia;

Organizați analiza și reflectarea activităților copilului în fiecare etapă de proiectare;

Pentru a permite elevului să fie primul care își exprimă opiniile și judecățile în procesul activităților de proiectare;

Încurajează, susține orice inițiativă a copilului;

Învățați copilul să se auto-controleze, ajutând la finalizarea proiectului și obținerea rezultatului dorit, confirmând astfel fezabilitatea proiectării.

Principiul interacțiunii dintre participanții la proiectare.La crearea proiectului unui copil, pe lângă el însuși, profesorul de clasă, profesorii, administrația școlii, un psiholog, părinții și consultanții specialiști pot participa într-un fel sau altul. La o serie de etape, de exemplu, ca experți, colegii săi de clasă, prietenii și cei a căror opinie este semnificativă pentru copil pot fi implicați în proiectarea proiectelor educaționale individuale la mai multe etape.

Pentru a pune în aplicare principiul, ar trebui:

Explorează posibilitățile de participare la proiectarea subiectelor de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea copilului;

Determinați funcțiile, responsabilitățile, drepturile fiecărui subiect al activităților de proiectare;

Organiza activități comune participanții la proiectare atunci când rezolvă probleme de sprijin psihologic și pedagogic al acestui proces, discută în comun organizarea și rezultatele activităților de proiectare;

Să reglementeze interacțiunea profesorilor, specialiștilor și a familiilor în procesul de creare și implementare a proiectelor individuale de dezvoltare a copilului la diferite niveluri (clasă, grup, familie, elev specific, UDO, cerc, școală).

Principiul fabricabilității.Proiectarea activității educaționale individuale a unui elev poate fi reprezentată ca un algoritm de acțiuni al profesorilor, al unui copil și al părinților săi, care oferă în întregime o soluție sarcină pedagogică (crearea unui plan de acțiune al elevilor, dezvoltarea unui program educațional individual etc.). În procesul de proiectare, se realizează alegerea tehnologiilor pentru predarea și educarea unui copil, care va deveni baza interacțiunii dintre profesori și un copil.

Acest principiu necesită:

Definirea unui scop specific (sistem de obiective) pentru student;

Specificarea criteriilor după care se urmărește mișcarea sa către obiectiv (obiective);

Dezvoltarea etapelor de activitate și a unui plan de acțiune pentru ca copilul să atingă scopul dorit (sistemul de obiective);

Construirea de acțiuni consistente, pași ai cadrelor didactice și părinților, asigurând progresul elevului către obiectivele propuse;

Dezvoltarea monitorizării educației și creșterii unui copil.

Principiul continuității și ciclicității.Înseamnă că este recomandabil să proiectezi activitățile unui elev pe toată perioada educației și creșterii, creând proiecte promițătoare (pentru un an, doi sau mai mulți), cel mai apropiat (jumătate de an, o lună) și curent (săptămână, zi, lecție specifică). Pentru a pune în aplicare un proiect promițător, este necesar să construim o serie de proiecte intermediare, în timp ce copilul parcurge aceleași etape, efectuează acțiuni similare de fiecare dată. Acest lucru vă permite să determinați o anumită ciclicitate în proiectarea activităților educaționale ale elevului.

Realizând acest principiu, profesorii realizează următoarele:

Urmăriți în mod sistematic rezultatele proiectării activităților copiilor și faceți ajustările corespunzătoare atât proiectelor în sine, cât și organizației de proiectare;

Asigurați continuitatea în proiectare, mizați-vă pe experiența existentă, dezvoltându-o constant, introducând noi metode și tehnologii care sunt atractive pentru participanții la proiectare;

Aceștia organizează dezvoltarea unui sistem de proiecte promițătoare și imediate, oferind participarea la acest proces tuturor profesorilor interesați, copiilor și părinților și motivându-i.

Toate principiile de proiectare sunt strâns legate. Implementarea totalității principiilor de mai sus poate asigura succesul proiectării activităților copilului, dezvoltarea acestuia și realizarea obiectivelor educaționale și educaționale preconizate.