Tehnologii bazate pe competențe pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. „Abordarea orientată spre competențe în sprijinul psihologic al elevilor. Tipuri de tehnologii pedagogice orientate spre competențe sunt
MINISTERUL SUCURSALEI RUSIEI
instituție de învățământ bugetar de stat federal
studii superioare profesionale
„Academia socială și umanitară de la Volga”
Departamentul de istorie
Catedra de pedagogie, psihologie, metode de predare a istoriei
Munca cursului
Abordări psihologice și pedagogice pentru evaluarea rezultatelor educației bazate pe competențe
Efectuat:
student cu normă întreagă din anul III
S.M. Budylev
Supervizor:
candidat la științe pedagogice, conferențiar universitar O. A. Smagina
Samara 2013
Introducere
Capitolul I. Bazele teoretice ale evaluării rezultatelor învățării în educația bazată pe competențe
1 Concepte și esența evaluării rezultatelor învățării în educația bazată pe competențe
2 Caracteristici ale educației bazate pe competențe
Concluzii la capitolul I
Capitolul II. Modalități și modalități de evaluare a rezultatelor învățării în educația bazată pe competențe
1 Caracteristici ale abordării psihologice și pedagogice pentru evaluarea rezultatelor învățării
2 Moduri și modalități de implementare a educației bazate pe competențe
Concluzii la capitolul II
Concluzie
Lista de referinte
Introducere
Scopul acestei lucrări este de a fundamenta modalitățile de implementare a evaluării rezultatelor învățării în educația bazată pe competențe.
Relevanța acestei lucrări constă în faptul că educația bazată pe competențe este pe primul loc în procesul educațional. Prin urmare, ar trebui evaluate toate avantajele și dezavantajele abordării bazate pe competențe. Este nevoie de date noi, deoarece nu există o formulare clară a modului de a trece de la un model educațional la altul.
Problema cercetării este modul în care abordarea bazată pe competențe afectează calitatea educației.
Obiectul cercetării este evaluarea rezultatului învățării. Și subiectul muncii este educația bazată pe competențe ca o condiție pentru atingerea obiectivului educației moderne.
Ipoteza cercetării este că implementarea educației bazate pe competențe va fi eficientă dacă:
înțelege bazele teoretice ale abordării bazate pe competențe;
să identifice conceptele și esența calității educației;
Să caracterizeze mijloacele de implementare a educației bazate pe competențe în procesul educațional.
Principalele obiective ale studiului:
Să studieze bazele teoretice ale educației bazate pe competențe;
Definiți conceptele și esența calității educației;
Analizați modalitățile și mijloacele de implementare a educației bazate pe competențe într-o școală modernă.
Semnificație teoretică și practică: în societatea modernă devine importantă aplicarea cunoștințelor dobândite în practică la școală. Ar trebui să fie învățat în așa fel încât o persoană să poată reînvață toată viața. Cu ajutorul educației bazate pe competențe, cunoașterea devine baza cognitivă a competenței umane.
Metode de cercetare:
Studiul bazei conceptuale și teoretice;
Studiul și generalizarea experienței didactice avansate.
Literatura principală:
· G.B. Golub, E.A. Perelygina, O.V. Churakova. Metoda proiectului este tehnologia educației bazate pe competențe. Samara: 2006.
Acest manual examinează aspectele metodologice și didactice ale educației bazate pe competențe.
· E.A. Samoilov. Educație bazată pe competențe: fundamente socio-economice, filosofice și psihologice. Monografie. Samara: 2006.
Monografia analizează fundamentele socio-economice, filosofice și psihologice ale educației bazate pe competențe în societate.
· Zimnyaya I.A., Abordarea bazată pe competențe: care este locul său în sistemul abordărilor moderne ale problemei educației? (aspect teoretic și metodologic) // Educatie inalta Astăzi. 2006. Nr. 8., Din 20-26.
Articolul discută locul educației bazate pe competențe în procesul educațional modern.
· I.I. Menyaeva. Educația bazată pe competențe este un domeniu prioritar al inovației școlare. Samara: Fort, 2008
„Un student umplut cu cunoștințe, dar care nu este capabil să le aplice în practică seamănă cu un pește umplut care nu poate înota” Academician AL Mints.
· Modernizare sistemele educaționale: de la strategie la implementare: Colecție de lucrări științifice / Științific. ed. V.N. Efimov, sub total. ed. T.G. Novikova. - M.: APK și PRO, 2004. - 192s.
Lucrarea analizează modalitățile de implementare a educației bazate pe competențe în procesul educațional.
· Zolotareva, A.V. Monitorizarea rezultatelor instituției de învățământ. - Yaroslavl, Editura YAGPU im. K. D. Ushinsky, 2006.
Această lucrare consideră monitorizarea ca o evaluare a rezultatelor activităților elevilor.
Capitolul I. Bazele teoretice ale evaluării rezultatelor învățării în educația bazată pe competențe
1.1 Concepte și esența evaluării rezultatelor învățării în educația bazată pe competențe
Datorită faptului că în septembrie 2003 Rusia s-a alăturat Declarației de la Bologna, direcția sistemului național de educație s-a schimbat. S-a urmat un curs pentru modernizarea acestui important sistem pentru societate. De-a lungul majorității perioadei sovietice a învățământului rus, programul său de competență s-a bazat pe așa-numitul principiu al „cunoștințelor, abilităților, abilităților” și a inclus fundamentarea teoretică, definirea nomenclaturii, ierarhia cunoștințelor, abilităților și abilităților, metodele de formare, control și evaluare a acestora.
Cu toate acestea, schimbările care au loc în lume și în Rusia în domeniul obiectivelor educației, corelate, în special, cu sarcina globală de a asigura intrarea unei persoane în lumea socială, adaptarea sa productivă în această lume, fac necesară ridicarea problemei oferirii educației cu un rezultat mai complet, integrat personal și social. Conceptul de „competență și competență” a fost folosit ca definiție generală a unui astfel de fenomen integrat socio-personal-comportamental ca rezultat al educației în agregatul componentelor cognitive-valorice motivaționale.
Practica a dovedit că educația modernă nu mai poate funcționa cu succes în formele de conținut anterior, organizaționale și, mai larg, pedagogice. Aceasta înseamnă că o nouă școală și un sistem educațional necesită în mod inevitabil utilizarea altor metode de management, ceea ce implică o regândire a condițiilor de bază pentru organizarea vieții școlare: reformularea obiectivelor, obiectivelor, mijloacelor, metodelor de evaluare și comunicare3 .
Întrebările cu privire la modul de evaluare a nivelului de realizare a elevilor și la ceea ce este posibil să se evalueze sunt întrebări „eterne” de pedagogie. Reformele care au început în țara noastră la sfârșitul anilor '80. Al secolului al XX-lea, au fost asociate, potrivit lui G. Kovaleva, cu „umanizarea spațiilor școlare”, adică lucrarea de „umanizare a punctelor de vedere ale unui expert”, umanizarea standardului creat de acesta și rămânerea în „capul profesorului”, precum și obiectivarea evaluării.
Necesitatea unei evaluări obiective a rezultatelor activității umane a fost și rămâne întotdeauna una dintre cele mai semnificative în orice domeniu al activității umane. Și cu cât această activitate este mai versatilă, cu mai multe fațete, cu atât este mai dificilă evaluarea rezultatului acesteia.
O evaluare obiectivă a nivelului de realizare a elevilor este concepută pentru a:
obținerea de informații obiective despre rezultatele obținute de elevi activități de învățare și gradul de conformitate a acestora cu cerințele standardelor educaționale;
identificarea tendințelor pozitive și negative în activitățile profesorului;
stabilirea motivelor creșterii sau scăderii nivelului de realizare a elevilor cu scopul corectării ulterioare proces educațional.
Documentul „Strategia de modernizare a structurii și conținutului învățământului general” subliniază faptul că sistemul actual de evaluare a calității realizărilor educaționale ale elevilor dintr-o școală de învățământ general este dificil de compatibil cu cerințele de modernizare a învățământului. Cele mai grave dezavantaje includ:
orientarea evaluării exclusiv asupra controlului extern, însoțită de sancțiuni pedagogice și administrative și nu pe susținerea motivației care vizează îmbunătățirea rezultatelor educaționale;
orientarea predominantă a instrumentelor de control și evaluare pentru a verifica nivelul reproductiv al stăpânirii, pentru a verifica doar cunoștințele și abilitățile faptice și algoritmice.
Schimbările planificate ale sistemului de învățământ secundar general nu pot fi realizate fără o transformare semnificativă a sistemului de evaluare a calității realizărilor educaționale ale elevilor și a calității educației în general.
Este dificil să nu fii de acord cu opinia lui T.G. Novikova și A.S. Prutchenkov că, în procesul de modernizare a sistemului de control, este recomandabil să se păstreze și să se difuzeze tot acel pozitiv acumulat în mai multe școli din țară pentru anul trecut (introducerea monitorizării realizărilor educaționale în cadrul diferențierii nivelului în predare; utilizarea diferitelor forme de control în certificarea finală a studenților, introducerea testării computerizate etc.) și schimbarea a ceea ce împiedică dezvoltarea sistemului de învățământ (subiectivitatea evaluărilor, accentul predominant pe verificarea materialelor de fapt, insuficiența utilizarea mijloacelor de control care formează interesul fiecărui elev în rezultatele activităților sale cognitive, incomparabilitatea rezultatelor controlului în școli, pregătirea insuficientă a cadrelor didactice și a administrațiilor școlare de a utiliza mijloace moderne de măsurare a nivelului realizărilor educaționale etc.).
Studiile efectuate pe o serie de lucrări ale oamenilor de știință ne permit să concluzionăm că unul dintre motivele decalajului elevilor în învățare este abilitatea slab dezvoltată de a evalua critic rezultatele activităților lor educaționale. În prezent, nevoia de a găsi modalități eficiente de organizare a activității de evaluare a profesorilor și elevilor a devenit destul de clară4 .
Principalele condiții pentru modernizarea sistemului de monitorizare și evaluare a realizărilor educaționale, prezentate în Conceptul de modernizare a învățământului rus până în 2010, au fost:
deschiderea cerințelor pentru nivelul de pregătire a elevilor și procedurile de control pentru toți participanții la procesul educațional: elevi, părinți, profesori, specialiști, publicul larg;
crearea unui sistem de evaluare a realizării cerințelor standardelor educaționale în procesul de control actual și final, adecvat noilor obiective educaționale și care vizează îmbunătățirea sistemului educațional; standardizarea și obiectivarea evaluării calității pregătirii absolvenților de școală utilizând un sistem de control extern;
introducerea, pe lângă cele tradiționale, a noilor tipuri, forme, metode și mijloace de evaluare a dinamicii progresului elevilor în procesul educațional, contribuind la creșterea motivației și a interesului pentru învățare, precum și luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale elevilor.
Rezultatele studiului internațional PISA au arătat necesitatea schimbării nu numai a sistemului de evaluare a realizărilor academice ale elevilor. De asemenea, trebuie evaluată capacitatea elevului de a rezolva problemele ridicate de viața școlară.
Este important să se reorienteze controlul pentru a evalua capacitatea de a aplica cunoștințele și abilitățile dobândite în procesul de învățare în diferite situații de viață.
Este necesar ca sistemul modernizat să funcționeze într-un „mod de corectare și reînnoire constantă, ținând cont, pe de o parte, de practica didactică reală și, pe de altă parte, de nevoile dezvoltării sociale”.
Adesea în literatura psihologică și mai ales pedagogică, sunt identificate conceptele de „evaluare” și „notă”. Cu toate acestea, diferențierea acestor concepte este extrem de importantă pentru o înțelegere mai profundă a aspectelor psihologice, pedagogice, didactice și educaționale ale activității evaluative a cadrelor didactice.
În primul rând, evaluarea este un proces, activitate (sau acțiune) de evaluare efectuată de o persoană. Toate activitățile noastre aproximative și, în general, orice activitate în general depind de evaluare. Acuratețea și completitudinea evaluării determină raționalitatea mișcării către obiectiv.
Funcțiile de evaluare, după cum știți, nu se limitează doar la afirmația nivelului de formare. Evaluarea este unul dintre mijloacele eficiente la dispoziția profesorului, stimulând învățarea, motivația pozitivă și influența asupra personalității. Sub influența evaluării obiective, elevii dezvoltă o autoevaluare adecvată, o atitudine critică față de propriile succese. Prin urmare, importanța evaluării, varietatea funcțiilor sale necesită căutarea unor indicatori care să reflecte toate aspectele activității educaționale a elevilor și să asigure identificarea acestora. Din acest punct de vedere, actualul sistem de evaluare a cunoștințelor și abilităților necesită revizuire pentru a spori semnificația și obiectivitatea diagnosticului său. O notă (scor) este rezultatul procesului de evaluare, al activității sau al acțiunii de evaluare, reflectării lor condiționat formale. Din punct de vedere psihologic, identificarea evaluării și a notei va echivala cu identificarea procesului de rezolvare a unei probleme cu rezultatul acesteia. Pe baza evaluării, o marcă poate apărea ca rezultat formal-logic. Dar, în plus, nota este un stimul pedagogic care combină proprietățile recompensei și pedepsei: o notă bună este o recompensă, iar o notă proastă este pedeapsa.
Evaluarea este de obicei supusă cunoștințelor existente ale școlarilor și cunoștințelor și abilităților arătate de aceștia. Cunoștințele, abilitățile și abilitățile ar trebui evaluate în primul rând pentru a contura atât pentru profesor, cât și pentru elev, modalitățile de îmbunătățire, aprofundare, clarificare a acestora. Este important ca evaluarea elevului să reflecte perspectivele de a lucra cu acest elev și pentru profesor, lucru care nu este întotdeauna realizat de profesorii înșiși, care consideră nota doar ca o evaluare a activității elevului. În multe țări, notele elevilor ca bază pentru evaluarea performanței educaționale sunt unul dintre cei mai importanți parametri ai calității educației6 .
Spre deosebire de caracterul formal - sub forma unui punct - natura notei, evaluarea poate fi dată sub forma unor judecăți verbale detaliate care explică pentru elev sensul evaluării „pliate” - nota, care este apoi pusă jos.
Cercetătorii au descoperit că evaluarea cadrelor didactice duce la un efect educațional benefic numai atunci când elevul este de acord intern cu el. Pentru școlarii performanți, coincidența dintre propria lor notă și nota acordată de profesor se întâmplă în 46% din cazuri. Și printre cele slab performante - în 11% din cazuri. Potrivit altor cercetători, suprapunerea dintre evaluarea profesorului și a elevului are loc în 50% din cazuri. Este clar că efectul educațional al evaluării va fi semnificativ mai mare dacă elevii înțeleg cerințele profesorilor7 .
Rezultatele monitorizării activității educaționale și cognitive ale elevilor sunt exprimate în evaluarea sa. A evalua înseamnă a stabili nivelul, gradul sau calitatea a ceva.
Evaluare - un indicator calitativ (de exemplu, „Ești grozav!”).
marcă - indicator cantitativ (scară de cinci sau zece puncte, procente).
Etapele dezvoltării unei scale de rating în cinci puncte:
) Mai 1918 - A.V. Lunacharsky „Despre abolirea mărcilor”;
) Septembrie 1935 - a introdus cinci aprecieri verbale (verbale): „foarte rău”, „rău”, „mediocru”, „bun”, „excelent”;
) Ianuarie 1944 - o revenire la sistemul digital „în cinci puncte” pentru evaluarea progresului.
1.2 Caracteristici ale educației bazate pe competențe
Sensul educației bazate pe competențe constă în sinteza dialectică a educației academice și pragmatice, în îmbogățirea experienței personale a subiectului în proiectarea unor astfel de mediul educațional, care contribuie la dezvoltarea optimă a individualității, unicitatea elevului, ținând cont de valorile umane universale. Teza „nu există oameni de neînlocuit” devine un lucru din trecut. Societatea, cultura sunt îmbogățite, dezvoltate datorită unicității reprezentanților lor7 .
În conformitate cu Strategia pentru modernizarea sistemului rus de învățământ secundar general, profesorul este chemat să asigure integrarea și continuitatea proceselor de formare a unui complex de cunoștințe universale, abilități, abilități și formarea competențelor cheie.
Componentele importante ale pregătirii profesorului pentru educația bazată pe competențe a elevilor sunt:
conștientizarea profesorului cu privire la necesitatea obiectivă de schimbări în sistemul educațional și poziția sa activă asupra problemei examinate;
înțelegerea esenței termenilor „competență”, „competență” și „educație bazată pe competențe”;
capacitatea de a rezolva probleme deschise (adică probleme fără o condiție clar declarată, fără un algoritm de soluție cunoscut anterior, cu un răspuns multiplu);
deținerea de metode, algoritmi pentru proiectarea unui proces educațional modern pentru optimizarea elementelor sale.
O mare importanță se acordă metodelor de activitate și tehnologiilor de învățare, deoarece esența conceptelor discutate este legată tocmai de activitățile participanților la procesul educațional8 .
Abordarea bazată pe competențe în definirea obiectivelor și a conținutului educației generale nu este complet nouă și cu atât mai străină de școala rusă. Accentul pe stăpânirea abilităților, metodelor de activitate și, mai mult decât atât, metodelor de acțiune generalizate a fost cel mai important în lucrările unor profesori și psihologi ruși precum M.N. Skatkin, IYa. Lerner, V.V. Kraevsky, g. Shchedrovitsky, V.V. Davydov și adepții lor. În acest sens, au fost dezvoltate tehnologii de predare separate și materiale didactice. Cu toate acestea, această orientare nu a fost decisivă; practic nu a fost utilizată în construcția de programe tipice, standarde și proceduri de evaluare.
Educația bazată pe competențe este un proces care vizează formarea unui subiect în cursul activității, în principal de natură creativă, abilitatea de a se conecta și metodele de activitate cu o situație educațională sau de viață pentru a o rezolva, precum și achiziționarea unei soluții eficiente la probleme semnificative orientate spre practică9 .
În educația bazată pe competențe, putem vorbi despre pedagogia oportunităților, motivația pentru competență se bazează pe motivația conformității și orientarea către obiectivele promițătoare ale dezvoltării personalității.
Educația bazată pe competențe vorbește exact despre reglementarea rezultatului, așa cum este cerut de litera și spiritul legii.
Educația bazată pe competențe necesită adăugarea controlului intern al profesorului cu autocontrol și autoevaluare, importanța evaluării externe de către experți a produselor înstrăinate ale activității educaționale, consideră evaluarea, sistemele de evaluare cumulativă, crearea unui portofoliu (portofoliul de realizări) ca un instrument pentru ca elevul să se prezinte și realizările sale în afara școlii ca fiind mai adecvate.
Educația bazată pe competențe vorbește despre o pluralitate de niveluri în posibilul domeniu de realizare a elevilor.
În abordarea bazată pe competențe, profesorul nu pretinde că deține un monopol al cunoștințelor, el ia poziția de organizator, consultant.
În abordarea bazată pe competențe, elevul însuși este responsabil pentru propriul său progres, este subiectul propriei sale dezvoltări, în procesul de învățare ia poziții diferite în cadrul interacțiunii pedagogice.
În educația bazată pe competențe, lecția este păstrată ca una dintre posibilele forme de organizare a instruirii, dar accentul este pus pe extinderea utilizării altor forme de organizare a claselor, care nu sunt de clasă - o sesiune, un grup pe un proiect, muncă independentă într-o bibliotecă sau o clasă de computer etc.
Unitatea principală pentru organizarea materialului pentru cursuri poate fi nu doar o lecție, ci și un modul (carcasă). Prin urmare, cărțile educaționale din cadrul noii abordări au o structură diferită de cea tradițională - acestea sunt materiale pentru organizarea orelor într-un timp destul de scurt (de la 10 la 70 de ore), a căror structură este desemnată nu ca lecții, ci ca blocuri (module).
Cea mai apropiată din punct de vedere metodologic de educația bazată pe competențe este experiența organizării modelului de cercetare al lecției, abordarea problemă-sarcină și pedagogia situațională.
Punctul central al modernizării educației bazat pe ideea unei abordări bazate pe competențe este o schimbare a metodelor de predare, care constă în introducerea și testarea unor forme de lucru bazate pe responsabilitatea și inițiativa elevilor înșiși.
Un alt subiect pentru căutarea inovatoare în continuare apare - cum ar trebui să se schimbe sistemul de evaluare la școală?
Abordarea bazată pe competențe vă va permite să evaluați produsul real și nu abstractul produs de student. Adică, sistemul de evaluare a nivelului de realizare a elevilor trebuie să se schimbe mai întâi. Vom accepta nu numai cele educaționale. Trebuie evaluată capacitatea elevului de a rezolva problemele ridicate de viața școlară. Procesul educațional ar trebui transformat în așa fel încât să apară în el „spații de acțiune reală”, un fel de „inițiativă”, de a folosi limbajul convențional, „producții studențești”, ale căror produse (inclusiv cele intelectuale) sunt realizate nu numai pentru profesor, ci pentru pentru a concura cu succes și pentru a obține scorul dorit pe piața internă (școală) și străină (publică).
Abordările inovatoare ale învățării sunt împărțite în două tipuri principale, care corespund orientării reproductive și a problemei procesului educațional.
Inovare în procesul de modernizare, educațional, menit să obțină rezultate garantate în cadrul orientării sale reproductive tradiționale. Inovații de transformare care transformă procesul educațional tradițional, care vizează asigurarea naturii sale de cercetare, organizarea activităților educaționale și cognitive de căutare.
Concluzii la capitolul I
Tema educației bazate pe competențe este fundamental importantă, deoarece concentrează în sine ideile unui nou sistem educațional emergent, care este adesea numit antropologic, deoarece vectorul schimbării este îndreptat spre umanizarea practicii sociale.
Actualizarea educației bazate pe competențe în ultimele decenii se datorează unui număr de factori. Trecerea de la societatea industrială la societatea postindustrială este asociată cu o creștere a nivelului de incertitudine din mediu, cu o creștere a dinamismului cursului proceselor, o creștere multiplă a fluxului de informații. Mecanismele pieței în societate au început să funcționeze mai activ, mobilitatea rolurilor a crescut, au apărut noi profesii, au avut loc schimbări în profesiile anterioare, deoarece cerințele pentru acestea s-au schimbat - au devenit mai integrate, mai puțin specializate. Toate aceste schimbări dictează necesitatea formării unei personalități care poate trăi în condiții de incertitudine.
Complexul metodelor de activitate obținute în diferite domenii de subiect la diferite etape de vârstă, în cele din urmă, ar trebui să conducă la formarea unor moduri de activitate generalizate la copil la ieșirea din școala principală, care sunt aplicabile în orice activitate, indiferent de aria de subiect. Aceste moduri generalizate de activitate pot fi numite competențe.
Un alt aspect al acestei educații se referă la adecvarea conținutului educației la tendințele moderne în dezvoltarea economiei, a științei și a vieții publice. Faptul este că o serie de competențe și cunoștințe școlare nu mai aparțin nici unei ocupații profesionale.
În abordarea bazată pe competențe, lista competențelor necesare este determinată în conformitate cu solicitările angajatorilor, cerințele comunității academice și discuții publice ample bazate pe cercetări sociologice serioase. Stăpânirea diferitelor tipuri de competențe devine obiectivul principal și rezultatele procesului de învățare. Competențele și abordarea bazată pe competențe sunt centrale în sistemul de management al calității educației.
Competența de bază a unui profesor este capacitatea de a crea, organiza un mediu educațional, de dezvoltare în care devine posibil ca un copil să obțină rezultate educaționale, formulate ca competențe cheie.
Nu mai este suficient ca o școală dintr-o societate post-industrială să ofere cunoștințelor unui absolvent pentru deceniile viitoare. Pe piața muncii și din punctul de vedere al perspectivelor de viață, abilitatea și disponibilitatea de a învăța și de a-și recalifica toată viața devin din ce în ce mai solicitate. Și pentru aceasta, aparent, trebuie să înveți într-un mod diferit, diferit.
Deci, noua calitate a educației este asociată, în primul rând, cu o schimbare a naturii relațiilor dintre școală, familie, societate, stat, profesor și elev. Adică, actualizarea procesului educațional este o resursă semnificativă pentru reorientarea școlilor pentru a lucra în logica unei abordări diferite a evaluării succesului educației.
Capitolul II. Modalități și modalități de evaluare a rezultatelor învățării în educația bazată pe competențe
2.1 Caracteristicile abordării psihologice și pedagogice a evaluării rezultatelor învățării
Adaptabilitatea sistemului de învățământ necesită determinarea conformității activităților unui sistem pedagogic specific cu posibilitățile și nevoile educaționale student specific. Învățarea în contextul educației bazate pe competențe devine predominant o activitate independentă activă, controlată prin utilizarea controlului și a diagnosticului10 .
Mijloacele de control și diagnosticare se schimbă în condiții noi. Un sistem de marcare care măsoară doar un singur rezultat specific devine insuficient. Pentru a urmări procesul de atingere a obiectivelor educaționale, sunt necesare instrumente care fac posibilă urmărirea și evaluarea dinamicii procesului de atingere a obiectivelor. Astfel, devine necesară introducerea unui sistem de evaluare cumulativă, care să includă monitorizarea, cunoscută în sistemul de formare internă, evaluarea ratingului, portofoliu. În plus, evaluarea cumulativă include interviuri utilizate pentru evaluare, jocuri de afaceri, jurnale de autoevaluare, metoda de încheiere a unui acord și alte metode utilizate în didactica occidentală.
Evaluările cumulative permit elevilor să formeze o atitudine pozitivă față de învățare, deoarece le oferă posibilitatea de a demonstra cât știu și pot, și nu deficiențele lor, ceea ce este tipic metodelor tradiționale de evaluare. Acestea fac procesul de învățare mai eficient, mai ales atunci când este organizat în mod corespunzător și un feedback constructiv. Noile metode de evaluare precum modelarea, practica, jocul de rol permit elevului să înțeleagă cum să aplice abilitățile dobândite în interiorul și în afara mediului educațional. Există o oportunitate de a evalua o gamă mai diversă de abilități ale elevilor în mai multe situații. În același timp, nu numai profesorii pot evalua, ci și părinții și, cel mai important, elevul însuși11 .
Principalele caracteristici ale evaluării eficiente sunt că se concentrează pe proces și pe produs. Nu numai că este evaluat ceea ce este predat elevului, ci și ceea ce se așteaptă de la el. Atât profesorii, cât și elevii sunt implicați activ în procesul de evaluare. Evaluarea se bazează pe o varietate de mijloace diferite; evaluarea are loc în toate etapele și nivelurile de instruire și oferă participanților la evaluare informațiile necesare pentru a îmbunătăți procesul de învățare prin feedback. Evaluarea cumulativă, atunci când este utilizată corect, îndeplinește toate aceste cerințe.
Este posibil să se evalueze rezultatele învățării în educația bazată pe competențe, folosind controlul ca monitorizare. Monitorizarea pedagogică este o formă de organizare, colectare, prelucrare, stocare și diseminare a informațiilor despre activitățile personalului didactic, care vă permite să monitorizați continuu starea și să preziceți activitățile acesteia.
Monitorizarea relevă tendințele în dezvoltarea sistemului de învățământ, corelate în timp, precum și consecințele deciziilor. În cadrul monitorizării, se realizează identificarea și evaluarea acțiunilor pedagogice desfășurate. În același timp, se oferă feedback, informând despre corespondența rezultatelor efective ale activității sistemului pedagogic cu obiectivele sale finale.
Monitorizarea afectează diferite aspecte ale vieții unei instituții de învățământ:
analiza fezabilității stabilirii obiectivelor procesului educațional, a planurilor de muncă educațională și educațională;
lucrul cu personalul și crearea condițiilor pentru munca creativă a cadrelor didactice;
organizarea procesului educațional;
combinând controlul cu furnizarea de asistență practică.
Principala diferență între monitorizarea calității antrenamentului și controlului, în primul rând, este că sarcina monitorizării este de a stabili cauzele și amploarea discrepanței dintre rezultat și obiective. În plus, monitorizarea este sistematică și lungă în timp, criterii și indicatori utilizați.
Principalele funcții de monitorizare includ:
diagnostic - scanarea stării sistemului de învățământ și a schimbărilor care au loc în acesta, ceea ce permite evaluarea acestor fenomene;
expert - în cadrul monitorizării, este posibil să se efectueze o examinare a stării, conceptului, formelor și metodelor de dezvoltare a sistemului de învățământ, a componentelor și subsistemelor acestuia;
informațional - monitorizarea este o modalitate de a obține în mod regulat informații comparabile despre starea și dezvoltarea sistemului, care sunt necesare pentru analiza și prognozarea stării și dezvoltarea sistemului;
integrativ - monitorizarea este unul dintre factorii de bază care oferă o caracterizare cuprinzătoare a proceselor.
Există caracteristici generale ale activității:
obiectele de monitorizare sunt dinamice, supuse influenței influențelor externe, care pot provoca diverse modificări în starea obiectului;
monitorizarea implementării implică organizarea unei monitorizări constante a obiectului, studiul și evaluarea stării acestuia;
organizarea urmăririi prevede selectarea unor criterii și indicatori justificați, care sunt utilizați pentru măsurarea și descrierea parametrilor obiectului;
fiecare sistem de monitorizare specific este axat pe un anumit consumator, care poate fi atât o instituție individuală, cât și statul în ansamblu.
Principalele tipuri de monitorizare se pot distinge prin conținut:
monitorizarea didactică, al cărei subiect este neoplasmele procesului educațional (dobândirea de cunoștințe, abilități, abilități, respectarea acestora cu cerințele Standardului educațional de stat etc.);
monitorizarea educațională, care ia în considerare schimbările în crearea condițiilor pentru educația și autoeducarea elevilor, „creșterea” nivelului lor educațional;
socio-psihologic, arătând nivelul de adaptare socio-psihologică a personalității elevului;
activitate de management, prezentând modificări în diferite subsisteme de management.
Prin natura metodelor și tehnicilor utilizate - monitorizare statistică și nestatistică.
Prin concentrare:
monitorizarea procesului - prezintă o imagine a factorilor care afectează punerea în aplicare a obiectivului final;
monitorizarea condițiilor de organizare a activităților - identifică abaterile de la rata planificată de activitate, nivelul de raționalitate a activității, resursele necesare;
monitorizarea rezultatelor - află ce s-a făcut din planificat, ce rezultate s-au obținut.
Atunci când organizați monitorizarea, este important să efectuați următoarele sarcini:
Determinați criteriile de calitate pentru implementarea monitorizării, dezvoltați un set de indicatori care să ofere o viziune holistică a stării sistemului, schimbări calitative și cantitative ale acestuia.
Selectați instrumentele de diagnosticare.
Setați nivelul de conformitate a stării reale a obiectului cu rezultatele așteptate.
Sistematizați informații despre starea și dezvoltarea sistemului.
Oferiți o prezentare regulată și vizuală a informațiilor despre procesele aflate în desfășurare.
Organizarea suportului informațional pentru analiza și prognozarea stării și dezvoltarea sistemului de învățământ, dezvoltarea deciziilor manageriale.
Informațiile colectate în procesul de monitorizare trebuie să îndeplinească cerințele de obiectivitate, acuratețe, exhaustivitate și suficientă.
Monitorizarea tradițională sub formă de teste, examene, inspecții nu este suficient de eficientă. În primul rând, pentru că:
monitorizarea stării de învățare este neregulată, episodică, dinamica schimbărilor nu este dezvăluită;
controlând rezultatele învățării, procesul de învățare în sine este ignorat;
în general se utilizează puncte mai degrabă subiective și evaluări integrale ale realizării sarcinilor de testare, ceea ce nu permite aflarea elementelor conținutului care nu au fost stăpânite în mod specific și în ce măsură;
de fapt, nu sunt folosite tehnici de diagnostic pentru a dezvălui motivele anumitor greșeli ale elevilor, a neajunsurilor în munca unui profesor și pentru a identifica factorii care afectează performanța academică.
Pentru monitorizare, pot fi utilizate metode generale de cercetare psihologică și pedagogică - observare, sondaj, interogare, testare, experiment. De asemenea, se utilizează metode specifice - analiza produselor de activitate (de exemplu, documente), metode pentru studierea stării muncii educaționale, metode de joc, rapoarte creative, metode de evaluare a experților, metode analitice și de evaluare (autoevaluare, analiza lecției, scalare etc.). Pentru procesarea rezultatelor monitorizării, se utilizează o metodă matematică și statistică.
Monitorizarea se efectuează în următoarele etape:
Etapa pregătitoare:
formarea unui ordin de monitorizare,
selectarea obiectului de monitorizare,
sprijin metodologic de monitorizare,
definirea criteriilor și indicatorilor,
crearea unui proiect sau program de lucru,
instruirea sau instruirea personalului de monitorizare.
Etapa de monitorizare:
diagnosticarea sistemului folosind metodele selectate în conformitate cu programul de lucru,
colectarea și analiza, stocarea rezultatelor.
Procesarea datelor și etapa de luare a deciziilor:
prelucrarea datelor, inclusiv matematică și statistică,
analiza, generalizarea și sistematizarea datelor obținute,
pregătirea documentului final,
a lua decizii,
un set de măsuri pentru îmbunătățirea utilizării datelor, inclusiv suportul informațional pentru monitorizare12 .
Controlul în sens larg înseamnă verificarea a ceva, stabilirea feedback-ului. Monitorizarea activităților de învățare ale elevilor oferă informații cu privire la rezultatul activităților lor de învățare, contribuie la stabilirea feedbackului extern (controlul efectuat de profesor) și a feedbackului intern (autocontrolul elevilor).
2.2 Modalități și modalități de implementare a educației bazate pe competențe
educație competență de monitorizare pedagogică
Educația bazată pe competențe, spre deosebire de conceptul de „asimilare a cunoștințelor” (și, de fapt, suma informațiilor) implică dezvoltarea elevilor de abilități care le permit să acționeze eficient în viitor în situații de viață profesională, personală și socială. Mai mult, o importanță deosebită este acordată abilităților care permit acționarea în situații noi, incerte, problematice pentru care este imposibil să se elaboreze în prealabil mijloacele adecvate. Acestea trebuie să fie găsite în procesul de rezolvare a acestor situații și să obțină rezultatele necesare13 .
De fapt, în această abordare, înțelegerea cunoștințelor ca o creștere a cantității de informații despre subiect este opusă cunoașterii ca un set de abilități care îi permit să acționeze și să obțină rezultatul dorit și adesea în situații incerte, problematice.
„Am abandonat nu cunoașterea ca„ subiect ”cultural, ci o anumită formă de cunoaștere (cunoașterea„ pentru orice eventualitate ”, adică informația).
Ce este cunoașterea în educația bazată pe competențe. Care este conceptul.
Cunoașterea nu este informație.
Cunoașterea este un mijloc de transformare a unei situații.
Dacă cunoașterea este un mijloc de transformare mentală a unei situații, atunci este un concept.
Încercăm să construim concepte astfel încât să devină mijloace de transformare a situațiilor în acțiune.
Zinchenko V.P. se opune cunoștințelor și informațiilor:
„Informația a cuprins omenirea. Educația nu a scăpat de această soartă, care se construiește din ce în ce mai mult pe tipul de „bufet de cunoaștere” (expresia lui E. Fromm). Destul de des există un amestec de înțelegere adevărată, erudiție și conștientizare. Liniile dintre ele devin din ce în ce mai neclare, la fel și liniile dintre cunoștințe și informații. Cu toate acestea, astfel de fațete există. Un profesor cu experiență poate distinge cu ușurință „know-it-all” și „quick-grabber” de "Grijuliu" și "Solid" student. Un alt lucru este mai periculos: iluzia elevilor că ceea ce se amintește este cunoscut. Aceste iluzii sunt încă proaspete în pedagogie și psihologie. Să ne amintim de trecutul lor. Este corect să spunem că cunoașterea nu poate fi definită, deoarece este un concept primar. Se pot imagina mai multe metafore:
O metaforă veche este o metaforă pentru o tabletă de ceară pe care sunt imprimate impresii externe.
O metaforă ulterioară este o metaforă pentru un vas care este umplut fie de impresiile noastre externe, fie de text, purtători de informații despre aceste impresii.
Evident, în primele două metafore, cunoașterea nu se distinge de informații. Principalul mijloc de învățare este memoria.
Metafora lui Socrate este o metaforă pentru obstetrică: o persoană are cunoștințe pe care nu le poate înțelege pe sine și este nevoie de un asistent care, folosind metode Maevic, poate ajuta la nașterea acestor cunoștințe. O metaforă evanghelică pentru creșterea cerealelor. Cunoașterea crește în conștiința unei persoane, ca un bob în sol, ceea ce înseamnă că cunoașterea nu este determinată de comunicarea externă. Cunoașterea apare ca rezultat al unei imaginații cognitive stimulate de un mesaj, un intermediar14 .
Ultimele două metafore sunt mult mai interesante. În metafora lui Socrate, locul profesorului-mediator este clar indicat, în Evanghelie este implicat. Este important să subliniem că în aceste din urmă metafore, cunoscătorul nu este un „receptor”, ci o sursă a propriei sale cunoștințe. Cu alte cuvinte, vorbim despre cunoaștere ca eveniment. Eveniment personal, de viață. Un eveniment care are loc în gândirea elevului. Cunoașterea este întotdeauna a cuiva, a cuiva, nu poate fi cumpărată (ca o diplomă), furată de la cineva care știe (poate împreună cu capul), iar informațiile nu sunt teritoriul nimănui, sunt lipsite de subiect, pot fi cumpărate, pot fi schimbate sau furate, ceea ce se întâmplă adesea. Cunoașterea, devenind proprietate comună, îi îmbogățește pe cei care știu, iar informațiile în acest caz sunt devalorizate. Cunoașterea contează, iar informația are cel mai bine un scop. Informația este, în cel mai bun caz, un mediu care poate avea un preț, dar nu o valoare. Cunoașterea, pe de altă parte, nu are nicio valoare; are un sens vital și personal.
În sfârșit, încă o clarificare importantă. Există un subiect care generează cunoștințe și există un utilizator care consumă informații. Distincția lor nu trebuie judecată în termeni de mai bine sau mai rău. Doar o remediază. Desigur, atât cunoștințele, cât și informațiile îndeplinesc funcții importante ale instrumentului în comportamentul și activitatea umană. Informația este un obiect temporar, tranzitoriu, perisabil. Informația este un astfel de mijloc, un instrument care, ca un băț, poate fi aruncat după utilizare. Nu la fel cu cunoștințele. Cunoașterea, desigur, este, de asemenea, un mijloc, un instrument, dar care devine un organ funcțional al individului. Îl schimbă ireversibil pe cunoscător. Nu o poți arunca ca un băț. Dacă continuăm această analogie, atunci cunoașterea este un personal care ajută să mergem mai departe în lumea cunoașterii și în lumea ignoranței. "
Astfel, abordarea bazată pe competențe este o consolidare a naturii aplicate, practice a tuturor educației școlare (inclusiv învățarea subiectului). Această direcție a apărut din întrebări simple despre rezultatele educației școlare pe care le poate folosi un elev în afara școlii. Ideea cheie a acestei direcții este că, pentru a asigura „efectul îndepărtat al educației școlare, tot ceea ce este studiat trebuie inclus în procesul de consum și utilizare. Acest lucru este valabil mai ales în ceea ce privește cunoștințele teoretice, care ar trebui să nu mai fie bagaje moarte și să devină un mijloc practic de explicare a fenomenelor și rezolvarea unor situații și probleme practice.
Un alt aspect al aplicării se referă la adecvarea conținutului educației la tendințele moderne în dezvoltarea economiei, a științei și a vieții publice. Faptul este că o serie de competențe și cunoștințe școlare nu mai aparțin nici unei ocupații profesionale. Un exemplu al acestui tip exotic de muncă școlară ar fi întregul subiect al desenului. Aceasta include și așa-numita pregătire industrială, în care fetele învață să coasă o fustă, iar băieții - lucrează pe mașini care au rămas doar în școli și școli profesionale. Aici, desigur, este necesară urgent o revizuire a conținutului educației. În Marea Britanie, de exemplu, în cursul unei astfel de revizuiri, când s-a discutat despre un standard în matematică, subiectele înmulțirii numerelor mari au fost excluse în favoarea rotunjirii sumelor pentru numărarea și evaluarea statisticilor. În multe țări, cursurile de formare profesională tradițională și economia casei au fost înlocuite cu cursuri de tehnologie și proiectare, antreprenoriat sau cursuri de formare profesională care oferă abilități profesionale specifice în lucrul cu electricitatea, instalațiile sanitare etc. Și toate acestea fac parte din reînnoirea școlii care are loc sub sloganul educației bazate pe competențe.
În educația bazată pe competențe, lista competențelor necesare este determinată în conformitate cu solicitările angajatorilor, cerințele comunității academice și o largă discuție publică bazată pe cercetări sociologice serioase. Stăpânirea diferitelor tipuri de competențe devine obiectivul principal și rezultatele procesului de învățare. Competențele și o abordare bazată pe competențe sunt centrale în sistemul de management al calității educației. În esență, managementul calității în educație începe cu determinarea compoziției acelor competențe care ar trebui stăpânite în procesul educațional la școală ca rezultate educaționale. Apoi, întregul sistem de management al calității educației intrășcolare este construit în așa fel încât, la ieșire, fiecare student, într-un grad sau altul, să posede competențele necesare15 .
Concluzii la capitolul II
În condiții moderne, ar trebui să vorbim despre prezența multor cereri la care școala trebuie să răspundă. Adevărații clienți ai școlii sunt elevul, familia sa, angajatorii, societatea, elitele profesionale, menținând în același timp o anumită poziție a statului. Pentru sistemul de învățământ, acest lucru înseamnă că instituțiile de învățământ de stat sunt obligate, pe de o parte, să poarte un dialog cu toți consumatorii de educație (scopul este să găsească un compromis rezonabil) și, pe de altă parte, să creeze, să actualizeze și să înmulțească în mod constant gama de servicii educaționale, a căror calitate și eficacitate vor determina consumator. În caz contrar, școala publică nu își poate îndeplini pe deplin funcțiile.
Nu mai este suficient ca o școală modernă să ofere cunoștințelor unui absolvent pentru deceniile următoare. Pe piața muncii și din punctul de vedere al perspectivelor de viață, abilitatea și disponibilitatea de a învăța și de a-și recalifica toată viața devin din ce în ce mai solicitate. Și pentru aceasta, aparent, trebuie să înveți într-un mod diferit, diferit.
Deci, noua calitate a educației este asociată în primul rând cu o schimbare a naturii relației dintre școală, familie, societate, stat, profesor și elev. Adică, actualizarea procesului educațional este o resursă semnificativă pentru reorientarea școlilor pentru a lucra în logica unei abordări diferite a evaluării succesului educației.
Abordarea bazată pe competențe poate fi atribuită uneia dintre modalitățile de a atinge o nouă calitate a educației. El determină prioritățile, direcția schimbărilor în procesul educațional.
Competențele cheie ca rezultat al educației generale înseamnă dorința de a-și organiza în mod eficient resursele interne și externe pentru a lua decizii și pentru a atinge un obiectiv stabilit.
Lista competențelor cheie ale studenților pentru regiunea Samara, adecvate condițiilor socio-economice, include:
disponibilitatea de a rezolva problemele;
competență tehnologică;
disponibilitatea pentru autoeducare;
disponibilitatea de a utiliza resursele informaționale;
disponibilitatea pentru interacțiunea socială.
Educația orientată spre competențe poate fi înțeleasă ca fiind capacitatea de a acționa eficient. Capacitatea de a obține rezultate este de a rezolva în mod eficient problema.
La școală, nu competența în sine este formată predominant, ci independența în rezolvarea problemelor, a cărei condiție este transformarea modului obiectiv de acțiune (adică cunoștințe, abilități, abilități) într-un mijloc de rezolvare a problemelor. Prin urmare, principala inovație a abordării bazate pe competențe este crearea condițiilor educaționale pentru transformarea modurilor de acțiune în mijloace de acțiune.
Concluzie
Această cercetare este necesară pentru a înțelege și a înțelege mai bine educația bazată pe competențe. Nemulțumirea față de calitatea educației moderne este exprimată în majoritatea țărilor lumii. Într-o lume deschisă, schimbătoare, sistemul educațional tradițional conceput pentru a satisface nevoile unei societăți industriale devine inadecvat noilor realități socio-economice.
De la începutul secolului al XXI-lea, publicațiile psihologice și pedagogice rusești au discutat pe larg posibilitățile și avantajele așa-numitei învățări bazate pe competențe ca alternativă la educația tradițională. Cu toate acestea, în publicațiile psihologice și pedagogice nu există încă nicio interpretare convingătoare, fundamentată științific, a conceptelor de „competență”, „competență”, „educație bazată pe competențe”. Prin urmare, există o tendință amenințătoare de a „numi totul competențe”. Acest lucru discredită ideea în sine și creează dificultăți semnificative în implementarea sa practică.
Acest lucru se datorează în primul rând schimbărilor sistemice care au avut loc în sfera muncii și managementului. Dezvoltarea tehnologiilor informaționale a condus nu numai la creșterea de zece ori a volumului de informații consumate, ci și la îmbătrânirea rapidă și actualizarea constantă a acesteia. Ceea ce duce la schimbări fundamentale nu numai în activitatea economică, ci și în viata de zi cu zi.
În acest studiu, au ajuns la concluzia că tema educației bazate pe competențe este fundamental importantă, deoarece concentrează în sine ideile unui nou sistem educațional emergent, care este adesea numit antropologic, deoarece vectorul schimbării este îndreptat spre umanizarea practicii sociale.
Educația bazată pe competențe poate fi atribuită uneia dintre modalitățile de a atinge o nouă calitate a educației. Determină prioritățile, direcția schimbărilor în procesul educațional.
Lista de referinte
1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Metoda proiectului este tehnologia educației bazate pe competențe. Samara: Literatură educațională, 2006.
Zheleznikova T.P. Abordarea competențelor în educație. - Samara: „gravură”, 2008.
Zimnyaya I.A., Abordarea bazată pe competențe: care este locul său în sistemul abordărilor moderne ale problemei educației? (aspect teoretic și metodologic) // Învățământul superior astăzi. 2006. Nr. 8., Din 20-26.
Zolotareva, A.V. Monitorizarea performanței unei instituții de învățământ. - Yaroslavl, Editura YAGPU im. K. D. Ushinsky, 2006.
Ivanov D.A. Competență și abordare bazată pe competențe în educația modernă. - Moscova: Chistye Prudy, 2007.
Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Sistem de evaluare a evaluării. Cum? Pentru ce? De ce? - M .: Chistye Prudy, 2006
Menyaeva I.I. Educația bazată pe competențe este un domeniu prioritar al inovației școlare. Samara: Fort, 2008
Modernizarea sistemelor educaționale: de la strategie la implementare: Colecție de lucrări științifice / Științific. ed. V.N. Efimov, sub total. ed. T.G. Novikova. - M.: APK și PRO, 2004. - 192s.
Samoilov E.A. Educație bazată pe competențe. - Monografie. Samara: SGPU, 2006.
Tutorat
Aveți nevoie de ajutor pentru a explora un subiect?
Experții noștri vă vor sfătui sau vor oferi servicii de îndrumare cu privire la subiecte care vă interesează.
Trimite o cerere cu indicarea subiectului chiar acum pentru a afla despre posibilitatea obținerii unei consultații.
COMPETENȚĂ ORIENTATĂ TEHNOLOGII PEDAGOGICE ÎN PREDAR LIMBAJUL RUS
Yu.N. Gosteva
Centrul de Educație Filologică ISMO RAO Laborator pentru predarea limbii ruse (native) Departamentul de limbă rusă, Facultatea de Medicină Prietenia popoarelor Universitatea din Rusia st. Miklukho-Maklaya, 6, Moscova, Rusia, 117198
Articolul subliniază relevanța abordării tehnologice a educației. Ideea introducerii tehnologiilor bazate pe competențe în procesul de învățare reflectă necesitatea creșterii eficienței procesului educațional, a calității educației datorită utilizării metodelor și formelor moderne în procesul de învățare care sporesc componenta activității și iau în considerare caracteristicile dezvoltării personalității.
În didactica modernă, în multe lucrări metodologice, termenul „tehnologie pedagogică” este utilizat pe scară largă. Conceptul de „tehnologie” este în prezent clarificat, termenul este folosit într-un context destul de larg. În practică, există termeni precum tehnologii pedagogice, tehnologii educaționale, noi pedagogice, tehnologii educaționale inovatoare.
Este posibil să se sublinieze etapele de dezvoltare a conceptului de „tehnologie pedagogică”: de la utilizarea mijloacelor audiovizuale în procesul educațional (anii 1940 - mijlocul anilor 1950), predarea programată (mijlocul anilor 1950 - 1960) la un proces educațional pre-proiectat , garantând realizarea obiectivelor stabilite clar (anii 1970), la crearea de tehnologii informatice și informaționale pentru predare (începutul anilor 1980).
Mai des, tehnologia educațională este definită ca un set de anumite forme și metode de predare, asigurând crearea de produse educaționale de către studenți (A.V. Khutorskoy). Astfel, definiția tehnologiilor educaționale se bazează pe obiectivele care trebuie atinse (rezultatul educațional), metoda activităților interdependente ale profesorului și elevului și rolul acestora în procesul educațional.
Principala direcție a tehnologiilor educaționale bazate pe competențe în pedagogia mondială este formarea și dezvoltarea abilităților intelectuale ale elevilor, dezvoltarea morală a acestora, formarea gândirii critice și creative ca domenii prioritare ale dezvoltării umane.
Modern tehnologii educaționale ia în considerare vârsta, caracteristicile psihologice individuale ale elevilor, concentrează-te pe elev ca subiect al procesului educațional, care împreună cu profesorul pot determina obiectivul educațional, planifica, pregăti și implementa procesul educațional, analiza rezultatele obținute.
În conformitate cu această abordare, profesorul creează condiții pentru formarea personalității elevului în activitățile educaționale.
Activitatea de învățare a elevilor pe parcursul îndeplinirii sarcinilor educaționale este baza procesului de învățare. Profesorul angajează fiecare elev în activitate cognitivă activă, organizează lucrări comune în cooperare în rezolvarea diferitelor probleme educaționale, introduce modalități de a obține informațiile necesare pentru a-și forma propria opinie motivată asupra unei anumite probleme, posibilitatea studierii sale cuprinzătoare.
Cum puteți explica atenția sporită căutării de noi tehnologii educaționale? Este evident că dezvoltarea tehnologiilor bazate pe competențe este o căutare de modalități de a obține un rezultat educațional garantat de înaltă calitate.
Tehnologiile bazate pe competențe sunt diverse. De exemplu, în practica predării limbii ruse, tehnologie de predare modulară (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), tehnologie euristică problematică (A.V. Khutorskoy), învățare în colaborare, metoda proiectului, tehnologia informației (E.S. Polat), tehnologii informaționale bazate pe algoritmi (NN Algazina).
Descrierea tehnologiilor pedagogice în predarea limbii ruse este propusă în mare parte pe baza dezvoltării acestei probleme în didactică. Într-o oarecare măsură, cercetarea pe această temă a fost luată în considerare în metodologia de predare a limbii ruse. În viitor, pare necesar să se evidențieze această problemă pe baza cercetărilor dedicate dezvoltării abilităților de a gândi vorbirea elevilor prin intermediul limbii lor materne, precum și în curentul principal al învățării dezvoltate, diferențiate, individuale, bazate pe probleme, a limbii materne (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaya, O. M. Kanarskaya, T. A. Ladyzhenskaya, S. I. Lvova, M. R. Lvov, T. V. Napolnova, E. N. Puzankova, M. M. Razumovskaya etc.).
Se pune întrebarea, în ce fel diferă aceste tehnologii moderne de metodele tradiționale de predare și cum se raportează la acestea?
Practic, metodologii, luând în considerare problemele practicii predării limbii ruse, au mers spre introducerea metodelor și formelor moderne de predare în structura tradițională a lecției, au dezvoltat modele de forme netradiționale ale lecției. Deci, în ultimul deceniu, s-a dezvoltat un sistem de lecții netradiționale în practica predării limbii ruse: lecții integrate bazate pe conexiuni interdisciplinare, lecții sub formă de competiții (turneu lingvistic, bătălie lingvistică), lecții bazate pe forme, genuri și metode de lucru cunoscute în practica publică. (interviu, reportaj, cercetare lingvistică), lecții bazate pe organizarea netradițională a materialului educațional (lecție de înțelepciune, lecție de prezentare), lecții folosind fantezie (lecție de basm), lecții cu imitație a formelor publice de comunicare (conferință de presă, licitație, performanță benefică Emisiune TV), lecții bazate pe imitarea activităților organizațiilor și instituțiilor (ședință a Consiliului academic, dezbateri în parlament), lecții care imită evenimente sociale și culturale (excursie extramurală, lecție de călătorie, sufragerie, teatru lingvistic).
Spre deosebire de modernizarea structurală a lecției tradiționale, noile tehnologii educaționale oferă astfel de modele inovatoare de construire a procesului educațional, unde este adusă în prim-plan activitatea interconectată a unui profesor și a unui elev, care vizează rezolvarea atât a sarcinilor educaționale, cât și a celor practic semnificative.
Ce moduri organizaționale de predare a limbii ruse au intrat în practica predării? În primul rând, acesta este antrenamentul modular. Învățarea modulară se bazează pe o abordare a învățării bazată pe activități: numai că conținutul educațional este realizat și asimilat ferm de elev, care devine subiectul acțiunilor sale active. Implementarea acestei tehnologii necesită continuarea instruirii în zona de dezvoltare proximală a studentului. În formarea modulară, acest lucru se realizează prin diferențierea conținutului și dozei de asistență acordate elevului, organizarea activităților educaționale în diferite forme: individual, pereche, grup, în perechi dintr-o compoziție de schimb. O mulțime de învățare modulară folosește învățarea programată. În primul rând, acțiunile clare ale fiecărui elev într-o anumită logică, în al doilea rând, activitatea și independența acțiunilor, în al treilea rând, ritmul individualizat și, în al patrulea rând, întărirea constantă, care se realizează prin compararea (verificarea) cursului și rezultatul activității, autocontrol și control reciproc.
Materialul de instruire este împărțit în blocuri tematice, fiecare bloc tematic se încadrează în intervalul de timp rigid al unei lecții de două ore. Pentru o mai bună asimilare a conținutului blocului tematic, profesorul urmărește structura rigidă a unei lecții modulare: repetare, percepție a noului, înțelegere, consolidare a învățatului, control. Fiecare etapă a lecției începe cu o setare țintă, apoi este indicat un sistem de acțiuni, fiecare etapă a lecției se încheie cu o sarcină de testare care vă permite să stabiliți succesul antrenamentului.
Cu ajutorul modulelor, profesorul controlează procesul de învățare. În sala de clasă, rolul profesorului este de a forma o motivație pozitivă pentru elev, în organizarea, coordonarea, consultarea și controlul. O lecție modulară vă permite să utilizați întregul arsenal de metode și forme de educație, care a fost acumulat de practica predării limbii ruse, adică formarea modulară, de fapt, este o tehnologie integrativă.
Una dintre tehnologiile consacrate de predare a limbii ruse a devenit tehnologia diferențierii de nivel, în care este obligatorie trecerea de la asimilarea de către elevi a întregului material didactic prezentat de profesor la asimilarea obligatorie a doar cu precizie specificată. Profesorul desfășoară instruire la un nivel înalt, dar în același timp evidențiază în mod constant componenta obligatorie de bază, iar elevul însuși alege nivelul de dezvoltare, dar nu mai mic decât cel de bază. Avantajul fără îndoială al utilizării tehnologiei diferențierii de nivel este formarea motivației pozitive în raport cu materia academică.
Dintre noile tehnologii pedagogice, cel mai adecvat obiectivelor stabilite de predare a limbii ruse, din punctul nostru de vedere, este tehnologia proiectelor sau metoda proiectelor. Se știe că metoda proiectului are o lungă istorie atât în \u200b\u200bpedagogia mondială, cât și în cea internă.
Tehnologia proiectelor sau metoda proiectelor, datorită esenței sale didactice, permite rezolvarea problemelor de formare și dezvoltare a abilităților intelectuale ale gândirii critice și creative.
Munca studentului la un proiect de formare, de regulă, se desfășoară pe tot parcursul an scolar și include mai multe etape: selecția preliminară a unui subiect, luând în considerare recomandările profesorului; întocmirea unui plan, studierea literaturii pe un anumit subiect și colectarea materialului, crearea propriului text care conține o analiză a literaturii și propriile concluzii cu privire la subiect, apărare, care implică o prezentare orală conținând o scurtă descriere a lucrării, răspunsuri la întrebări pe tema lucrării. Într-o oarecare măsură, acest lucru aduce proiectul educațional mai aproape de forma deja tradițională - abstractul. Cu toate acestea, punctul de vedere este din ce în ce mai răspândit că un proiect educațional este o activitate independentă de cercetare a unui student, care are nu doar o semnificație educativă, ci științifică și practică, bine înțeleasă atât de profesor - managerul de proiect, cât și de executantul acestuia. Aceasta este o soluție la o problemă care necesită cunoștințe integrate, căutare de cercetare pentru soluția sa. Prin urmare, prezentarea rezultatelor proiectului arată ca un raport științific (de exemplu, pe tema „Utilizarea propozițiilor dintr-o singură parte în operele lirice ale lui A.S. Pușkin”) cu formularea problemelor și concluziile științifice despre tendințele trasate în dezvoltarea acestei probleme (crearea unui dicționar de vocabular modern, proiectul " Muzeul Cuvântului Rus ", crearea Societății pentru Protecția Limbii Ruse și redactarea Cartei sale, pregătirea programelor de calculator în limba rusă numită, de exemplu," Cuvinte încrucișate lingvistice "etc.).
Cu toate acestea, există probleme reale în evaluarea unui proiect de formare, deoarece, de regulă, crearea unui proiect este o lucrare colectivă (într-un grup, în pereche). Dacă un student a finalizat un proiect individual, atunci este posibil să-l evalueze în sistemul tradițional de notare. Cum, prin ce criterii să evaluați contribuția fiecărui participant la un proiect colectiv?
Astfel de criterii sunt prezentate doar, și anume:
Semnificația și relevanța problemelor ridicate, adecvarea temelor studiate;
Corectitudinea metodelor de cercetare utilizate și a metodelor de procesare a rezultatelor;
Activitatea fiecărui participant la proiect în conformitate cu capacitățile sale individuale;
Natura colectivă a deciziilor luate;
Natura comunicării și asistenței reciproce, complementaritatea participanților la proiect;
Adâncimea necesară și suficientă de penetrare în problemă, atragerea cunoștințelor din alte domenii;
Dovezi ale deciziilor luate, capacitatea de a argumenta concluziile lor, concluziile;
Estetica prezentării rezultatelor proiectului finalizat;
Abilitatea de a răspunde la întrebările adversarilor, concizia și răspunsurile motivate ale fiecărui membru al grupului.
Cu toate acestea, aceste criterii calitative trebuie formalizate pentru ca evaluarea să fie obiectivă. Dezvoltarea unui sistem de evaluare pentru un proiect de formare este o chestiune de viitor.
Metoda proiectului este în prezent aprobată activ în predarea limbii ruse. Această metodă implică organizarea muncii comune sau individuale a elevilor asupra unei anumite probleme cu prezentarea obligatorie a rezultatelor activităților lor.
Această tehnologie face posibilă actualizarea celor mai importante abilități de vorbire ale elevilor, includerea acestora în toate tipurile de activitate de vorbire (vorbire, ascultare, citire, scriere), îmbunătățirea abilităților de procesare informațional-semantică a textelor. Metoda proiectelor este de interes pentru profesorii de limba rusă, cu toate acestea, experiența de a crea proiecte în limba rusă este încă mică.
Potrivit multor experți, învățarea la distanță (la distanță) poate fi numită tehnologia viitorului apropiat, ceea ce face posibilă utilizarea eficientă a timpului de studiu datorită accesului rapid la informații și optimizarea procesului de învățare prin construirea unei traiectorii educaționale individuale.
Elevul primește un set (portofoliu) de materiale educaționale și metodologice, le studiază independent, referindu-se la profesor, după cum este necesar, lucrează în forumuri, participă la discuții. La finalizarea studiului unui subiect sau curs, un student susține un examen, primește materiale de examinare (întrebări și sarcini) în formă electronică, efectuează lucrări pe computer și le trimite profesorului pentru verificare prin e-mail. Profesorul acționează în acest caz atât în \u200b\u200bcalitate de consultant, asistând elevul în alegerea unui curriculum, literatură, ajutând la însușirea secțiunilor dificile ale cursului, precum și ca examinator.
Tehnologiile informaționale utilizate în învățarea la distanță reprezintă noi oportunități mai largi în predarea limbii ruse. Această tehnologie folosește un mod specific de prezentare a materialului educațional bazat pe hipertext - un sistem de legături, care face mai ușor pentru toată lumea găsirea și utilizarea informațiilor necesare în mod individual. Cu toate acestea, această tehnologie pune cerințe speciale cursurilor de e-learning pentru învățarea la distanță. Pot fi identificate mai multe principii care determină conținutul manualelor electronice: principiul accesibilității și divertismentului, care va spori interesul pentru învățare; principiul caracterului științific, care va asigura o creștere a nivelului educațional al publicului tinerilor; principiul vizibilității totale, care implică utilizarea vizibilității audiovizuale și verbale (în contextul pregătirii versiunilor pe internet ale difuzării radio), care oferă o mai bună înțelegere a problemelor de limbă și vorbire de către audiența tinerilor și actualizează dorința de a participa la discuția problemelor propuse; principiul dialogului, care implică modelarea situațiilor de vorbire la care participă elevii.
Considerăm reflectarea problemei atitudinii atente și respectuoase față de limba rusă ca limbă de stat, limbă ca fiind cele mai relevante aspecte de fond care trebuie implementate în manualele electronice.
comunicarea interetnică, limba ficțiunii rusești. Problemele trebuie abordate eticheta vorbirii în procesul de comunicare interpersonală în mediul de tineret, inclusiv în spațiul de internet, în comunicarea dintre tineri și persoanele din generațiile mai în vârstă, este necesar să se caracterizeze erorile tipice de vorbire care apar atât în \u200b\u200bdiscursul oral, cât și în cel scris al tinerilor.
În materialele cărților electronice, este necesar să prezentați tehnici moderne, abordări care vă permit să îmbunătățiți în mod independent abilitățile vorbirii orale și scrise, de aceea este recomandabil să faceți referire la istoria dezvoltării limbii literare rusești, la resursa lexicografică a limbii literare rusești (în primul rând, la corpusul dicționarelor de vorbire rusă modernă), la studiul unor tehnici prelucrarea informațională și semantică a textului etc.
LITERATURĂ
Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne. - M.: Educație publică, 1998.
Gats. I.Yu. Caiet metodic al profesorului de limba rusă. - M.: Bustard, 2003.
Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Lecții integrate (rusă și matematică) // Rusă la școală. - 1993. - Nr. 3, 6.
Tretyakov P.I., Sennovsky I.B. Tehnologia educației modulare la școală: monografie orientată spre practică. - M., 1997.
COMPETENȚĂ ORIENTATĂ TEHNOLOGII DIDACTICE ÎN DIDACTICAREA LIMBII RUSII
Departamentul de limbă rusă Facultatea de medicină Prietenia popoarelor Universitatea din Rusia str. Miklukho-Maklay, 6, Moscova, Rusia, 117198
Articolul este dedicat tehnologiilor educaționale inovatoare. Educația modernă bazată pe tehnologii orientate impune necesitatea accelerării procesului de predare și a caracteristicilor sale calitative eficiența datorită inculcării metodelor inovatoare și a formelor de predare, sporind activitatea elevilor și orientată către caracteristicile lor cognitive, psihologice și alte caracteristici individuale.
1Se efectuează analiza condițiilor pedagogice necesare funcționării eficiente a tehnologiei didactice orientate spre competențe în sistemul învățământului profesional secundar. La identificarea condițiilor pedagogice au fost luate în considerare fundamentele metodologice și teoretice ale cercetării pedagogice, care pot fi prezentate sub formă de cerințe: condițiile trebuie să asigure implementarea sistematică a tehnologiei de învățare bazate pe competențe, implementarea abordarea sistemelor, implementarea pe etape a tehnologiei didactice orientate spre competențe în sistemul învățământului profesional secundar, ar trebui să contribuie la activarea activităților educaționale ale elevilor, ar trebui să țină seama de caracteristicile individuale ale unui viitor specialist cu un nivel mediu de calificare. Identificarea condițiilor pedagogice s-a realizat luând în considerare conținutul și caracteristicile tehnologiei dezvoltate, specificul învățământului profesional secundar, ordinea socială a societății, realizările științifice în implementarea tehnologiilor de învățare bazate pe competențe și experiența autorului în activități în direcția studiată. Drept urmare, am identificat următoarele condiții pedagogice: a) instruire practică la locul de muncă la centrul de instruire și producție corporativă; b) organizarea procesului educațional bazat pe sistemul „E-learning”; c) monitorizarea continuă a calității pregătirii profesionale a studenților din instituțiile de învățământ profesional secundar.
centru de producție corporativ
condiții pedagogice
tehnologie bazată pe competențe
2. Aranovskaya I. Pregătirea unui specialist ca problemă socio-culturală / I. Aranovskaya // Învățământul superior în Rusia. - 2002. - Nr. 4. - P. 115-121.
3. Afanasyev V.G. Societate: consistență, cunoaștere și management / V.G. Afanasyev. - M.: Politizdat, 1981. - 432 p.
4. Babansky Yu.K. Probleme de creștere a eficacității cercetării pedagogice / Yu.K. Babansky. - M.: Pedagogie, 1982 .-- 192 p.
5. Baydenko V.I. Competențe în învățământul profesional / V.I. Baidenko // Învățământul superior în Rusia. - 2004. - Nr. 11. - S. 3-13.
6. Sailor D.Sh. Managementul calității educației bazat pe noile tehnologii informaționale și monitorizarea educațională / D.Sh. Marinar, D.M. Polev, N.N. Melnikov. - ediția a II-a, Rev. si adauga. - M.: Ped. despre-în Rusia, 2001 .-- 128 p.
7. Novikov A.E. Tehnologii informaționale de rețea în educație / A.E. Novikov // Metodist. - 2008. - Nr. 9. - S. 2-9.
8. Serikov V.V. Model de competență: de la idee la program educațional / V.V. Serikov, V.A. Bolotov // Pedagogie. - 2003. - Nr. 10. - S. 8-14.
9. Talyzina N.F. Psihologia educației: manual. manual / N.F. Talyzin. - M.: Academia, 2001 .-- 288 p.
Atunci când se dezvoltă o tehnologie de învățare bazată pe competențe în sistemul de învățământ profesional secundar pe baza unei abordări de competență sistemică, bazată pe activitate și modulară, este necesar să se evidențieze principalele condiții pedagogice pentru funcționarea sa eficientă.
Yu.K. Babansky, N.M. Yakovleva și colab. În condițiile pedagogice înseamnă un set de măsuri în procesul educațional, asigurând realizarea celui mai înalt nivel de activitate de către elev. IN SI. Andreev notează pe bună dreptate că condițiile pedagogice sunt rezultatul „... selecției, construcției și aplicării intenționate a elementelor de conținut, a metodelor (tehnicilor), precum și a formelor organizaționale de educație pentru atingerea obiectivelor didactice”. Aceste condiții se referă la activitățile profesorului și sunt externe (obiective) în raport cu elevul.
De acord cu această opinie, este de asemenea necesar să rețineți că sistemul de instruire poate funcționa într-un anumit set de condiții, deoarece condiții aleatorii și disparate, precum N.M. Yakovlev, nu poate rezolva această problemă în mod eficient. Prin urmare, din întregul set de obiecte care alcătuiesc mediul fenomenului pedagogic studiat, este important să le alegeți pe cele care au un impact pozitiv.
La identificarea condițiilor pedagogice, au fost luate în considerare fundamentele metodologice și teoretice ale cercetării pedagogice, care pot fi prezentate sub formă de cerințe:
- Condițiile ar trebui să asigure coerența implementării tehnologiei de învățare bazate pe competențe, implementarea unei abordări sistematice.
- Condițiile ar trebui să asigure implementarea pe etape a tehnologiei de învățare bazate pe competențe în sistemul de învățământ profesional secundar.
- Este necesar ca condițiile să contribuie la revitalizarea activităților educaționale ale elevilor SVE.
- Condițiile ar trebui să ia în considerare caracteristicile individuale ale unui viitor specialist cu un nivel mediu de calificare (nevoi, motive, calități semnificative din punct de vedere profesional).
Identificarea condițiilor pedagogice s-a realizat luând în considerare conținutul și caracteristicile tehnologiei dezvoltate, specificul învățământului profesional secundar, ordinea socială a societății, realizările științifice în implementarea tehnologiilor de învățare bazate pe competențe și experiența autorului în activități în direcția studiată. Drept urmare, am identificat următoarele condiții pedagogice:
a) instruire practică la locul de muncă la centrul de formare și producție corporativă;
b) organizarea procesului educațional bazat pe sistemul „E-learning”;
c) monitorizarea continuă a calității pregătirii profesionale a studenților din instituțiile de învățământ profesional secundar.
Luați în considerare prima condiție pedagogică - instruire practică la locul de muncă la centrul de formare și producție corporativă.
Ordinea socială a sistemului de învățământ, definită de Legea Federației Ruse „Despre educație”, Standardul educațional de stat federal al învățământului profesional secundar, Programul țintă federal pentru dezvoltarea educației orientează instituțiile de învățământ pentru a îmbunătăți calitatea pregătirii profesionale a specialiștilor calificați competenți în tehnologiile moderne, capabili de inovație și creativitate pe cont propriu. la locul de muncă.
Cerințele societății pentru calitatea învățământului profesional secundar sunt puse în aplicare pentru a transforma sistemul de învățământ profesional secundar, care vizează formarea orientată către competențe a unui specialist.
A existat o necesitate obiectivă de reorganizare a procesului educațional, permițând, alături de studiul disciplinelor, desfășurarea formării competențe profesionale pe profilul viitoarei specialități.
Abordarea bazată pe competențe modulare în învățământul profesional reprezintă ansamblul competențelor profesionale ale elevului ca obiectiv al formării și construirea modulară a conținutului și structurii formării profesionale ca mijloc de realizare a acestuia. Este recomandabil să realizați acest obiectiv într-un centru de formare și producție corporativă, în care procesul educațional constă din două părți interdependente: teoretic și practic. Scopul instruirii teoretice este un studiu pas cu pas al conținutului sarcinilor funcționale îndeplinite, conștientizarea necesității și oportunității lor logice. Partea teoretică reprezintă în principal munca independentă a studentului-stagiar utilizând sistemul de e-learning (shell-ul software Moodle poate fi folosit ca un astfel de sistem) sub îndrumarea unui profesor-metodolog. Pentru aceasta, se dezvoltă și se introduce un proces educațional și metodologic electronic interdisciplinar pentru competențe. Complexul se bazează pe electronice tutoriale prin competențe. Partea practică a instruirii se desfășoară direct la locul de muncă al cursantului, unde își îndeplinește atribuțiile funcționale sub îndrumarea unui mentor.
Să trecem la descrierea celei de-a doua condiții pedagogice - organizarea procesului educațional bazat pe sistem "E- învăţare» .
Modern instituție educațională este necesar să ne adaptăm în timp util la schimbările globale care au loc în comunitatea mondială, să îndeplinim criteriile internaționale pentru calitatea educației, cerințele angajatorilor și noile tehnologii.
Profesorii trebuie să răspundă cerințelor noului public căruia îi aduc cunoștințe. Un student modern este membru al comunității de rețea a tinerilor progresivi, care cunoaște fluent tehnologia informației, potrivit pentru comunicare, muncă, învățare oriunde, oricând, în orice format. Elevii percep mai bine informațiile în paradigme de înaltă tehnologie apropiate lor. Profesorul nu trebuie doar să stăpânească tehnologia, ci și să înțeleagă conceptul, să se transforme dintr-o sursă de informații într-un conductor al lumii globale a cunoașterii. Rapiditatea lumii moderne necesită utilizarea celor mai rapide și mai ieftine moduri de generare și transfer de cunoștințe. E-learning-ul este unul dintre instrumentele posibile pentru a rezolva această problemă presantă a timpului nostru. Una dintre principalele definiții E-Learningafirmă că e-learning-ul (eng. E-learning, scurt pentru engleză. Învățarea electronică) este un sistem de învățare electronică, instruire utilizând informațiile, tehnologiile electronice.
Experiența unei dezvoltări destul de intense și a implementării practice a metodelor de E-Learning din ultimii ani demonstrează convingător că acestea oferă o creștere semnificativă a calității procesului educațional și o creștere a nivelului de cunoștințe al elevilor. Dar acest efect se realizează numai în condițiile unei aplicații complexe, sistemice, a tehnologiilor informaționale, cu utilizarea maximă a capacităților acestora, în urma cărora tehnologia organizării procesului educațional se schimbă radical.
La proiectarea acestuia pentru fiecare disciplina academica obiectivele sunt invariabil stabilite pentru a spori elementele creative ale predării, extinde posibilitățile de monitorizare a progresului elevilor care stăpânesc fundamentele teoretice și practice ale materiei studiate, reduc subiectivitatea și fac evaluarea rezultatelor învățării mai obiectivă. Cu toate acestea, aceste obiective pot fi atinse pe deplin numai dacă tehnologia organizării procesului educațional va asigura intensitatea minimă a forței de muncă, atunci când va fi concentrată, ca să spunem așa, creșterea productivității muncii, atât a cadrelor didactice, cât și a elevilor. Trebuie remarcat faptul că acest aspect al tehnologiei educaționale a primit foarte puțină atenție în evoluțiile specifice E-Learning.
Dacă s-au spus deja multe lucruri despre dezvoltarea materialelor de curs, atunci modalitățile de implementare a atelierului sunt un domeniu care necesită abordări speciale. Și putem spune că nivelul soluțiilor tehnice din atelier va determina nivelul general de eficacitate al aplicării metodelor de învățare electronică în procesul educațional în contextul implementării standardelor statului federal din a treia generație, când principalele rezultate ale învățării ar trebui să fie experiența practică dobândită, formate competențe profesionale.
A treia condiție pedagogică este monitorizarea continuă a calității pregătirii profesionale a studenților din instituțiile de învățământ profesional secundar.
Analiza literaturii psihologice și pedagogice asupra problemei cercetării arată că învățământul profesional secundar este imposibil fără diagnosticarea constantă a corespondenței rezultatelor efective ale activității acestui sistem pedagogic cu obiectivele sale intermediare și finale. Obiectivele finale nu corespund întotdeauna într-un grad sau altul cu cel dat, planificat, dar această situație este rareori luată în considerare de către practicieni. Cu toate acestea, omisiunile și neajunsurile în orice etapă a muncii pot deveni pierderi pedagogice de neînlocuit, care sunt practic imposibil de corectat în etapele ulterioare ale educației, deoarece continuitatea acesteia este perturbată.
Principala condiție pentru eficacitatea socială a formării profesionale este includerea în acesta a unui bloc diagnostic puternic, care oferă studenților posibilitatea nu numai de a-și clarifica atitudinea față de unul sau alt tip de activitate profesională, ci și de a-și învăța calitățile importante din punct de vedere profesional, gradul și potențialul lor. dezvoltare. Astfel, se manifestă o orientare orientată spre personalitate a antrenamentului.
Procesele inovatoare, căutarea de oportunități de rezervă pentru îmbunătățirea calității pregătirii de specialitate în sistemul de învățământ profesional secundar necesită o abordare fundamental nouă pentru diagnosticarea dezvoltării și auto-dezvoltării sistemelor educaționale. Suntem solidari cu V.I. Andreev este că monitorizarea pedagogică este mai consistentă cu acest lucru. Pe baza celor de mai sus, am ajuns la concluzia că este necesar să se dezvolte o monitorizare continuă a calității formării profesionale a studenților din organizațiile de învățământ profesional secundar, inclusiv mai multe etape.
Munca organizatorică și pregătitoare presupune definirea criteriilor și indicatorilor fenomenului studiat. Pentru a face ca obiectivele să fie diagnosticate pe deplin, adică verificabile, și procesul de învățământ profesional secundar reproductibil, este necesar să se prezinte criterii pentru realizarea lor.
Teoria monitorizării pedagogice descrie în detaliu criteriile de feedback necesare pentru gestionarea procesului de învățământ profesional secundar:
- acuratețe - coincidența rezultatului și evaluarea acestuia cu norma convențională corespunzătoare;
- completitudine - asimilarea numărului maxim posibil de elemente de cunoaștere, conexiuni și relații ale elementelor lor, generalizarea conținutului acestora, implementarea metodelor de activitate de către elevi;
- adecvare - corespondența dintre tipul de sarcini rezolvate și tipul de gândire;
- prezența sau absența relațiilor cognitive, emoționale și comportamentale, orientarea lor pozitivă sau negativă.
Când am elaborat criteriile și indicatorii, ne-am bazat pe indicatori interni (structurali și logici) și externi (conformitatea cu obiectivul urmărit). Criteriile pentru nivelul de formare a competenței profesionale a unui viitor specialist cu un nivel mediu de calificare sunt cunoștințele profesionale, abilitățile profesionale și personalitățile, fiecare dintre acestea reprezentând o anumită componentă a conținutului învățământului profesional secundar. O descriere detaliată a scalei la nivel de criteriu este prezentată mai jos (Tabelul 1).
tabelul 1
Scala la nivel de criterii pentru evaluarea nivelului de formare a competenței profesionale a unui viitor specialist cu un nivel mediu de calificare
|
Nivel |
Criterii |
Indicatori |
|
Asimilarea superficială a cunoștințelor profesionale; lipsa dorinței de cercetare. Etapa empirică și cotidiană a dezvoltării gândirii; lipsa abilității de a rezolva probleme interdisciplinare de înaltă calitate, de complexitate crescută; asimilarea superficială a conexiunilor și a relațiilor de cunoștințe profesionale |
||
|
Focus profesional |
Inerție cognitivă; lipsa de interes pentru activitatea profesională |
|
|
Cunoștințe și abilități profesionale |
Înțelegerea esenței conținutului cunoștințelor profesionale; dorința de a efectua lucrări de cercetare. Etapa empirică-științifică sau diferențială-sintetică a gândirii; capacitatea de a rezolva unele sarcini profesionale de complexitate crescută |
|
|
Focus profesional |
Interes instabil pentru activitatea profesională |
|
|
Cunoștințe și abilități profesionale |
||
|
Focus profesional |
Interes stabil pentru activitatea profesională |
Diagnostic pedagogic presupune colectarea de informații folosind metode selectate în funcție de vârstă și caracteristicile individuale ale elevilor, de nivelul lor de pregătire; prelucrarea cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute cu accent pe abordarea la nivel de criteriu; realizarea unui diagnostic pedagogic prin următoarele acțiuni analitice: compararea rezultatelor obținute în timpul prelucrării cu date, stabilirea și analizarea relațiilor cauză-efect care au determinat starea învățământului profesional secundar.
Pentru a determina nivelul calității pregătirii de specialitate în sistemul de învățământ profesional secundar, am dezvoltat diagnostice pedagogice bazate pe metodele S.A. Starchenko, N.F. Talyzina, A.V. Usova.
Criteriile pentru evaluarea calității învățământului profesional secundar sunt cunoștințele și abilitățile profesionale și orientarea profesională a personalității elevului.
Analiza rezultatelor diagnostice asociat cu procedura de constatare și determinare a cauzelor situației actuale. Corectarea conținutului educațional presupune o muncă corectivă. Corectarea condițiilor externe presupune eliminarea cauzelor sau depășirea factorilor care inhibă procesul învățământului profesional secundar, asigurarea procedurală și tehnologică a acestei proceduri cu formele, metodele și mijloacele educației.
Trebuie remarcat faptul că monitorizarea continuă dezvoltată de noi permite nu numai obținerea de informații fiabile și suficient de complete cu privire la schimbarea nivelului de formare a competenței profesionale a unui viitor specialist cu un nivel mediu de calificare, ci și identificarea modalităților de obținere a unor rezultate mai eficiente, de găsire a celor neexplicate și introducere în logica conținutului tehnologic.
Astfel, studiul esenței problemei îmbunătățirii calității formării profesionale a studenților din organizațiile de învățământ profesional secundar, dezvoltarea și fundamentarea științifică a tehnologiei orientate spre competențe în sistemul învățământului profesional secundar, a făcut posibilă identificarea și fundamentarea condițiilor pedagogice necesare pentru funcționarea sa efectivă.
Recenzori:
Salamatov A.A., doctor în științe pedagogice, profesor, director al Institutului de educație suplimentară și formare profesională a FSBEI HPE „Universitatea Pedagogică de Stat Chelyabinsk”, Chelyabinsk.
Uvarina N.V., doctor în științe pedagogice, profesor, adjunct. Director pentru Cercetarea Institutului Profesional Pedagogic al Instituției Federale Educaționale Bugetare de Stat pentru Învățământul Profesional Superior „Universitatea Pedagogică de Stat Chelyabinsk”, Chelyabinsk.
Referință bibliografică
Kalinovskaya T.S. CONDIȚII PEDAGOGICE DE FUNCȚIONARE EFICIENTĂ A COMPETENȚEI ORIENTATE TEHNOLOGIA ÎNVĂȚĂRII ÎN SISTEMUL EDUCAȚIEI PROFESIONALE SECUNDARE // Probleme moderne de știință și educație. - 2013. - Nr. 5;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d10493 (data accesului: 02/01/2020). Vă aducem în atenție revistele publicate de „Academia de Științe ale Naturii”
Secțiuni: Administrația școlii , Lucrul cu părinții
Principalul avantaj competitiv al unei țări foarte dezvoltate este asociat cu posibilitatea de a-și dezvolta potențialul uman, care este în mare măsură determinat de starea sistemului educațional și de calitatea acestuia. Calitatea educației profesionale moderne este înțeleasă ca o măsură a conformității rezultatului educațional la nevoile statului, societății și ale individului. O constrângere semnificativă asupra creșterii economice a Rusiei este lipsa resurselor de muncă, care se simte deja acut în producție. Prin urmare, competitivitatea întreprinderilor și dezvoltarea economiei țării în ansamblu depind de structura și calitatea pregătirii personalului desfășurată de sistemul de învățământ profesional. Recent, funcționarea și calitatea educației au fost criticate serios de principalii „clienți” - statul, societatea și angajatorii. Mai ales problemă urgentă pe termen scurt și mediu, devine posibilă asigurarea calității absolvenților învățământului profesional primar și secundar (preuniversitar) datorită deficienței lor reale pe piața muncii.
În ultimii 40 de ani, economia rusă a funcționat în condiții de creștere a populației în vârstă de muncă. Această perioadă favorabilă sa încheiat și în următoarele decenii va scădea brusc. Conform rezultatelor cercetărilor, aproximativ 50 de milioane de oameni vor părăsi populația în vârstă de muncă în următorii 20 de ani. Numărul în scădere al tinerilor care intră în vârstă de muncă în 2006-2025 va compensa declinul forței de muncă doar la jumătate. O situație favorabilă migrației va face posibilă compensarea pentru încă 7-8% din plecare. Cu toate acestea, acest lucru nu este suficient pentru a restabili pe deplin potențialul de muncă: în 2025, numărul său va fi cu 1/5 mai mic decât astăzi.
Cea mai problematică este compensarea „pierderilor” în rândul reprezentanților profesiilor cu guler albastru. Muncitorii agricoli calificați vor conduce în ceea ce privește rata de plecare de la forța de muncă. În grupul de muncitori calificați din sectoarele industriale ale economiei sunt așteptate riscuri grave în ceea ce privește personalul - unul dintre cele mai mari grupuri de oameni angajați în economie (16% din numărul total de angajați). În următorii 20 de ani, pierderea (din motive naturale) a lucrătorilor calificați se va ridica la 80-90% din numărul existent
angajat în acest grup. Acestea vor fi deosebit de grozave printre: pictori și lucrători din profesii conexe; lăcătuși-sculari, operatori de mașini, reglatori și lucrători din profesii conexe; muncitori din industria materialelor de construcții; instalatori sanitari si montatori, montatori de tevi; muncitorii din transport.
Piața modernă a muncii, caracterizată prin dinamici inovatoare ridicate, solicită noi lucrători și specialiști. Sondajele angajatorilor indică noi tendințe în dezvoltarea nevoilor de personal din regiuni: formarea unui ordin pentru calitatea învățământului profesional nu numai și nu atât în \u200b\u200bformatul „cunoștințelor” absolvenților, cât și în ceea ce privește metodele de activitate; apariția unor cerințe suplimentare, care nu au fost actualizate anterior, pentru angajați, asociate componentelor de pregătire pentru activitatea profesională comune tuturor profesiilor și specialităților, cum ar fi capacitatea de a lucra în echipă, cooperarea, de a stabili legături sociale, de autoeducarea continuă, capacitatea de a rezolva diferite probleme lucrați cu informații etc. Astfel, vorbim despre rezultatele educaționale speciale ale sistemului de învățământ profesional - despre competențele profesionale.
În cadrul abordării bazate pe competențe, se disting două concepte de bază: „competență” și „competență”.
Analiza lucrărilor asupra problemei abordării bazate pe competențe ne permite să concluzionăm că în prezent nu există o înțelegere fără echivoc a conceptelor de „competență” și „competență”, întrucât nu există o singură, acceptată de toată clasificarea competențelor.
Andrey Viktorovich Khutorskoy - doctor în pedagogie, membru corespondent al Academiei de Educație din Rusia, distingând aceste concepte, oferă următoarele definiții.
Competența este un set de trăsături de personalitate interdependente (cunoștințe, abilități, abilități, metode), atribuite în raport cu o anumită gamă de obiecte și procese și necesare pentru o activitate productivă de înaltă calitate în raport cu acestea.
Competență - deținerea, deținerea de către o persoană a competenței corespunzătoare. Inclusiv atitudinea sa personală față de ea și subiectul activității.
Adică, competența este o caracteristică dată unei persoane ca urmare a evaluării eficacității / eficienței acțiunilor sale menite să rezolve o anumită gamă de sarcini / probleme care sunt semnificative pentru o anumită comunitate.
Există mai multe tipuri de competențe: generale, subiect, supra-subiect, profesionale, supra-profesionale etc.
Fiecare persoană ar trebui să aibă competențe generale (cheie), termenul în sine indică faptul că acestea sunt „cheia”, baza pentru ceilalți, mai specifică și orientată spre subiect. Se presupune că competențele cheie sunt de natură supra-profesională și supra-subiect și sunt necesare în orice domeniu de activitate, sunt utilizate în viața de zi cu zi atunci când desfășoară activități în domeniul educației, la locul de muncă sau la primirea de formare profesională. În proiectul european „Definirea și selecția competențelor cheie”, competențele cheie sunt definite ca fiind importante „în multe domenii ale vieții și servesc drept garanție a succesului în viață și a funcționării eficiente a societății”.
Conținutul specific al conceptului de „competență” este asociat cu o analiză a cererii angajatorilor și a așteptărilor sociale ale societății. Astfel, sunt identificate cinci competențe cheie cu care „tinerii ar trebui să fie echipați”:
| Competențe generale (de bază, universale, cheie) | |
| politice și sociale | capacitatea de a accepta responsabilitatea, de a participa la luarea deciziilor în grup, de a rezolva conflictele în mod non-violent |
| legat de viața într-o societate multiculturală | respectul pentru ceilalți și capacitatea de a trăi cu oameni din alte culturi, limbi și religii |
| legat de posesia unei comunicări orale și scrise | importante pentru muncă și viața socială, deoarece persoanele care nu le dețin sunt expuse riscului de excludere socială. În același context de comunicare, competența în mai multe limbi devine din ce în ce mai importantă. |
| asociat cu informatizarea crescândă a societății | Posesia tehnologiilor informaționale, înțelegerea aplicației lor, punctele forte și punctele slabe. Abilitatea de a judeca critic informațiile difuzate de mass-media |
| capacitatea de a învăța de-a lungul vieții | ca bază pentru învățarea pe tot parcursul vieții în contextul atât al vieții profesionale personale, cât și al vieții sociale |
Pedagogia modernă conține un număr mare de abordări diferite: sistemică, tradițională, integrată, orientată spre personalitate etc. Abordarea bazată pe competențe în învățământul profesional este cea mai puțin dezvoltată dintre toate abordările enumerate mai sus.
Abordarea bazată pe competențe în educația vocațională datează de la începutul anilor '80 ai secolului al XX-lea. Inițial, termenul „abordare bazată pe competențe în învățământul profesional” nu a fost folosit, ci conceptul de competență. Competența a fost înțeleasă ca orice abilitate sau cunoaștere stăpânită a unui subiect. De-a lungul timpului, acest concept s-a extins, iar abordarea bazată pe competențe în învățământul profesional a intrat în pedagogie.
Ce este o „abordare bazată pe competențe” în învățământul profesional?
Dacă luăm în considerare educația unei persoane în contextul socializării sale în societate și nu numai în contextul asimilării cantității de cunoștințe acumulate de umanitate, atunci competențele devin conținutul principal al educației, principalele sale rezultate care sunt solicitate în afara instituției de învățământ. Mai mult, competența poate fi înțeleasă mai larg, și anume, ca dezvoltarea anumitor forme de gândire și activitate. Apoi, sensul educației unei persoane este de a asimila o tradiție culturală ca un sistem de mijloace dezvoltate anterior care îi permite să interacționeze cu lumea din jur, să-și dezvolte abilitățile, să se realizeze ca „eu” și să aibă succes în această societate. Abordarea bazată pe competențe în educație, spre deosebire de conceptul de „asimilare a cunoștințelor”, dar de fapt cantitatea de informații (informații), implică dezvoltarea diverselor tipuri de abilități de către elevi, permițându-le să acționeze eficient în viitor în situații de viață profesională, personală și socială. Mai mult, o importanță specială este acordată abilităților care permit acționarea în situații noi, incerte, problematice, pentru care este imposibil să se dezvolte în prealabil mijloacele adecvate. Acestea trebuie să fie găsite în procesul de rezolvare a unor astfel de situații și să obțină rezultatele necesare.
Astfel, abordarea bazată pe competențe este o consolidare a naturii aplicate, practice a tuturor educației (inclusiv predarea materiei).
Tranziția normativă la educația bazată pe competențe în Rusia a fost fixată în 2001 în Conceptul pentru modernizarea învățământului rus și în direcțiile prioritare pentru dezvoltarea sistemului educațional al Federației Ruse. În Programul țintă federal pentru dezvoltarea educației, printre direcțiile principale, este indicat faptul că conținutul educației, tehnologiile de predare și metodele de evaluare a calității educației în conformitate cu cerințele societății moderne. Unul dintre mecanismele pentru soluționarea cu succes a sarcinilor stabilite este introducerea de programe educaționale în sistemul de învățământ profesional, construite pe baza unei abordări de competență modulară.
Noile standarde educaționale implică, de asemenea, o abordare orientată spre competențe, ceea ce înseamnă metode de predare bazate pe proiecte, aprobarea diferitelor forme de muncă, care se bazează pe independență și responsabilitate pentru rezultatele învățării studenților înșiși.
Cerințele FSES pentru rezultatele învățării (inclusiv tipurile stăpânite de activități profesionale, competențe, experiență practică, abilități și cunoștințe) sunt obligatorii; FSES din noua generație a stabilit deja o listă a competențelor generale și profesionale pe care un absolvent care le-a însușit educația profesională de bază program profesional. Sunt definite următoarele competențe generale:
Înțelegeți esența și semnificația socială a viitoarei profesii;
Organizați-vă propriile activități;
Analizează situația de lucru, fii responsabil pentru rezultatele muncii tale;
Utilizați tehnologiile informației și comunicațiilor, căutați informațiile necesare pentru îndeplinirea eficientă a sarcinilor profesionale;
Lucrați în echipă, comunicați eficient cu colegii, conducerea, clienții.
Pentru fiecare profesie sunt definite și competențe profesionale care corespund principalelor tipuri de activitate profesională.
Care este motivul unui astfel de interes față de competențe și care le conferă un loc central în educația modernă?
Acest lucru se datorează în primul rând schimbărilor sistemice care au avut loc în sfera muncii și managementului. Dezvoltarea tehnologiei informației a dus nu numai la creșterea de zece ori a volumului de informații consumate, ci și la îmbătrânirea rapidă, reînnoire constantă, care duce la schimbări fundamentale nu numai în activitatea economică, ci și în viața de zi cu zi. Lista profesiilor este actualizată cu mai mult de 50% la fiecare șapte ani și, pentru a avea succes, o persoană trebuie nu numai să schimbe locul de muncă, ci și să se recalifice în medie de 3-5 ori în viață. În astfel de circumstanțe, productivitatea activității profesionale nu depinde de deținerea de informații date odată pentru totdeauna, ci de capacitatea de a naviga în fluxurile de informații, din inițiativă, de capacitatea de a face față problemelor, de a căuta și utiliza cunoștințele lipsă sau alte resurse. În consecință, cerințele pentru angajați au suferit modificări serioase. Nu este suficient să fii specialist, trebuie să fii și un bun angajat. Locul unui interpret care face față efectiv sarcinilor sale a fost luat de imaginea unui angajat proactiv care știe să își asume responsabilitatea și să ia decizii în situații incerte, care știe să lucreze într-un grup pentru un rezultat comun, studiază independent, suplinind lipsa cunoștințelor profesionale necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice.
Educația bazată pe competențe presupune schimbări fundamentale în organizarea procesului educațional, în managementul acestuia, în activitățile cadrelor didactice, în metodele de evaluare a rezultatelor educaționale ale elevilor în comparație cu procesul educațional bazat pe conceptul de „asimilare a cunoștințelor”.
Poziția profesorului se schimbă, de asemenea, în mod fundamental. El încetează să mai fie, împreună cu manualul, purtătorul „cunoștințelor obiective” pe care încearcă să le transmită elevului. Sarcina sa principală este de a motiva elevii să manifeste inițiativă și independență. El trebuie să organizeze o activitate independentă a elevilor, în care fiecare să-și poată realiza abilitățile și interesele. De fapt, creează condiții, un mediu în curs de dezvoltare în care devine posibil ca fiecare elev să dezvolte anumite competențe la nivelul dezvoltării abilităților sale intelectuale și de altă natură.
Introducerea unui model de educație orientat spre rezultate necesită îmbunătățirea atât a sistemelor de management, a muncii metodologice, cât și a abordărilor pentru proiectarea lecției, conținutul acesteia, dezvoltarea și implementarea sarcinilor orientate spre competențe. În același timp, un rol important este atribuit controlului și măsurării materialelor, ceea ce implică urmărirea rezultatelor nu numai a nivelului de cunoștințe, ci și a nivelului de competență, deoarece, în conformitate cu cerințele modificate pentru certificarea intermediară, munca de control nu mai poate fi o formă de certificare intermediară a disciplinelor, prin urmare, sarcinile orientate spre competențe ar trebui să aibă orientarea practică, semnificația socială și personală, corespund nivelului de educație. Eficace este soluția sarcinilor orientate către competențe (COZ) sau a sarcinilor situaționale. KOZ vă permite să vă imaginați cum cunoștințele și abilitățile acumulate pot fi aplicate în practică, într-o situație nouă.
În timpul tranziției către noi orientări pedagogice de valoare, lecția rămâne forma cheie de organizare a procesului educațional. Spre deosebire de o lecție tradițională, o lecție care îndeplinea cerințele educaționale de la sfârșitul secolului XX și începutul secolului XXI, o lecție modernă este, în primul rând, orientată spre competențe.
Dezvoltarea competențelor în clasă este facilitată de utilizarea tehnologiilor pedagogice moderne. Există o mulțime de tehnologii care asigură formarea competențelor în lecție: tehnologia gândirii critice, tehnologia discuției, tehnologia cazurilor (seminar situațional, rezolvarea problemelor situaționale.
Această metodă este o descriere a unei situații specifice care necesită o soluție practică), a oricăror tipuri de activități ale proiectului, în principal proiecte de cercetare și orientate spre practică. Lucrări practice cu caracter de căutare și cercetare, având un context de viață (de zi cu zi, profesional, social), sarcini cu o limită de timp, inclusiv mini-proiecte implementate în cadrul lecției, activitate de gândire colectivă și individuală, TIC etc.
Transformările socio-economice și formarea relațiilor de piață liberă bazate pe o varietate de forme de proprietate, apariția concurenței pe piața muncii necesită schimbări în domeniul formării profesionale.
În noul concept de dezvoltare a educației în Rusia, accentul este mutat de la o abordare profesională îngustă la formarea specialiștilor la dezvoltarea multilaterală a personalității, dezvoltarea și implementarea funcțiilor cheie, a rolurilor sociale și a competențelor de către studenți în contextul noii abordări. Prin urmare, rolul practicii educaționale (formarea industrială) crește și mai mult. Ar trebui să fie cât mai aproape de condițiile producției moderne. Succesul activității profesionale a absolvenților unei instituții de învățământ se datorează tranziției de la procesul de obținere a educației profesionale teoretice generale la formarea unui complex de competențe profesionale care sunt solicitate în activitatea de muncă pe o piață liberă.
În consecință, programele de practici educaționale și industriale ar trebui să se concentreze pe îmbunătățirea continuă a caracteristicilor, cum ar fi calificările și nivelul de pregătire, care fac parte integrantă din competența profesională, care este asigurată de dobândirea experienței profesionale de lucru în procesul de trecere treptată a tuturor tipurilor de practici educaționale.
Principala cerință a angajatorilor pentru absolvenți este experiența profesională. În timpul formării profesionale la liceu, studenții ar trebui să aibă posibilitatea de a dobândi această experiență și, astfel, să își formeze competența profesională. Pentru ca elevii să înțeleagă în mod clar esența și semnificația socială a profesiei alese, este necesar ca cunoștințele teoretice obținute pentru formarea competenței profesionale să fie susținute de abilități practice. Dar, uneori, un nivel foarte scăzut de organizare a practicilor și legături slabe cu producția reală nu sunt suficiente pentru a obține o experiență de lucru reală. Prin urmare, organizarea instruirii industriale, cât mai aproape posibil de condițiile de producție, este sarcina noastră principală.
Una dintre problemele acute ale educației competențiale este problema manualului. Cu excepția câtorva, foarte puține, cărți didactice noi, niciun manual nu este orientat în mod specific spre implementarea unei abordări bazate pe competențe. Prin urmare, construirea unei lecții conform unui manual, pe baza textelor, întrebărilor și sarcinilor conținute în acesta, în condițiile unei abordări bazate pe competențe este complet nepotrivită. Când vă pregătiți pentru o lecție, este adesea necesară o selecție fundamental diferită de conținut, inclusiv întrebări și sarcini. Manualul, desigur, poate fi folosit, dar numai ca unul dintre manualele auxiliare de instruire sau de referință. Utilizarea a două sau trei manuale de către autori diferiți pentru același curs este mai consistentă cu abordarea bazată pe competențe. Acest lucru permite studenților să compare și să analizeze abordările autorilor diferiți pentru a prezenta același subiect.
O activitate la clasă nu este suficientă pentru o abordare bazată pe competențe. În contextul implementării abordării bazate pe competențe, activitățile extracurriculare ale elevilor au o sarcină educațională mai mică. Dacă este posibil, ar trebui organizată ca o activitate de grup, în procesul căreia se formează și se interpretează experiența personală, reducând în același timp conversațiile individuale și frontale dintre profesorul clasei și elevi, rapoarte și mesaje pe teme. orele de curs, vizite pasive la facilități și instituții culturale și forme similare de muncă frontale individuale și „incompetente”.
Astfel, instituțiile de învățământ ar trebui să îi ajute pe studenți să însușească tehnologiile vieții, să creeze condiții pentru formarea abilităților de stimă de sine, autocunoaștere, auto-prezentare și autocontrol, să dezvăluie potențialul auto-realizării, auto-actualizării și autoreglării.
Sarcina noastră este de a crea condiții pentru realizarea cu succes a absolvenților. Într-adevăr, în viitorul apropiat vor trebui să se realizeze fără ajutorul nostru.
Abordarea bazată pe competențe în formarea specialiștilor permite formarea unor abilități și abilități precum:
- competitivitate;
- să poată folosi cunoștințele într-o specialitate conexă;
- să-și poată organiza munca pe baze științifice;
- să poată folosi tehnologiile informaționale moderne.
Abordarea bazată pe competențe, desigur, necesită îmbunătățirea tehnologiilor educaționale. Dar în condițiile moderne este una dintre garanțiile calității educației.
Rezumând, putem spune că abordarea bazată pe competențe este sistemică, interdisciplinară, are atât aspecte personale, cât și de activitate. Pe baza abordării bazate pe competențe a organizării procesului educațional, are loc formarea competențelor cheie la elevi, care sunt o parte integrantă a activității sale ca viitor specialist și unul dintre principalii indicatori ai profesionalismului său, precum și o condiție necesară pentru îmbunătățirea calității educației profesionale.
În perioada de introducere a standardelor educaționale de stat federale în sistemul de învățământ profesional primar, prioritatea este orientarea practică a conținutului educației, asociată cu organizarea practicii educaționale și industriale a studenților, introducerea activă a tehnologiilor de predare și creștere orientate profesional, consolidarea legăturilor interdisciplinare și capacitatea individului de a integra cunoștințe diverse în conștiință. În aceste condiții, un mediu orientat spre competențe capătă o importanță deosebită, fără de care devine imposibil să se formeze competențe generale și profesionale care stau la baza activității profesionale de succes a unui absolvent. Scopul principal al activităților tuturor asociațiilor educaționale, de cercetare și creative, cluburi de interes este de a forma viziunea asupra lumii a unui viitor specialist și capacitatea de a folosi abilitățile profesionale în practică, în situații atipice de viață.
Cerințele Standardului Educațional de Stat Federal stabilesc sarcina extinderii competențelor profesionale, concentrându-se pe competențe ca „rezultat al educației” luând în considerare cerințele pieței muncii moderne.
Potrivit agenției Amur-Info.
Absolvenții universităților și colegiilor din 2012 vor trebui probabil să susțină un alt examen pentru a obține un loc de muncă, totuși, după absolvire și absolvire. Ministerul Rus al Educației și Științei a dezvoltat conceptul de centre de certificare și evaluare a calificărilor profesionale. Vor susține examene și vor oferi o evaluare independentă a cunoștințelor. În 2012, un astfel de centru ar trebui să se deschidă în regiunea Amur. Noile instituții vor fi sprijinite din fondurile angajatorilor. Până în 2013, acestea ar trebui să apară în toată țara. Acum, Ministerul Educației din regiunea Amur dezvoltă un acord cu Camera de Comerț și Industrie Amur, deoarece este legătura dintre autorități și întreprinderi. Nu este exclus ca centrul să se bazeze pe baza sa.
Între timp, unele universități Amur au deja experiență în promovarea examenelor de calificare. De exemplu, BSPU pregătește specialiști pentru compania Petropavlovsk de aproximativ zece ani. În anul al cincilea, studenții la chimie care doresc să lucreze acolo urmează o specializare în chimie analitică și, după ce și-au susținut diploma, susțin și un examen de calificare. De asta depinde dacă absolventul va fi angajat și ce funcție va ocupa.
Competență educațională Un set de orientări semantice interconectate, cunoștințe, abilități, abilități și experiență a activității unui elev în raport cu o anumită gamă de obiecte ale realității, necesare pentru implementarea activităților productive semnificative personal și social
Competența deținerea, deținerea elevului de competența adecvată, inclusiv atitudinea sa personală față de ea și subiectul activității; calitatea personală deja deținută (set de calități) a elevului și experiența minimă a activităților într-o zonă dată.
Ierarhia competențelor: Competențe cheie - se referă la conținutul general (meta-subiect) al educației; Competențe generale ale subiectului - se referă la o anumită gamă de subiecte academice și domenii educaționale; Competențe ale subiectului - private în raport cu cele două niveluri de competență anterioare, având o anumită descriere și posibilitatea formării în cadrul disciplinelor academice
Semnificația tradiției culturale: reflectă atitudinile valorice care s-au dezvoltat în societate într-un anumit stadiu al dezvoltării sale, care au trecut în societate într-un anumit stadiu al dezvoltării sale, care au trecut testarea practică, care garantează separarea proiectelor utopice de cele în curs de implementare. Formează sfera spirituală în care are loc funcționarea proceselor sociale, inclusiv a celor pedagogice. Determinarea programului de activitate, comunicare, comportament al subiecților unui anumit epoca istorică, determină orientarea generală a stereotipurilor pedagogice.
Un mecanism specific care stabilește în mare măsură direcția generală a dezvoltării sociale. La urma urmei, tocmai pe potențialele și condițiile prealabile create de tradiția culturală se bazează inovațiile creative, grație cărora sunt depășite stereotipurile corespunzătoare, învechite ale activității umane și are loc dezvoltarea societății ”E.S. Markarian
Caracteristici ale inovațiilor pedagogice: Subiectul activității inovatoare pedagogice este o personalitate, unică, în curs de dezvoltare, cu trăsături specifice; Dependența de condițiile obiective sub forma unei ordini sociale sau a unei cereri a societății; Disponibilitatea psihologică a profesorului de a accepta și implementa inovațiile pedagogice.
Principiile selectării și utilizării eficiente a tehnologiilor în procesul educațional: nu este importantă tehnologia informației în sine, ci cât de mult servește utilizarea acesteia pentru a atinge obiectivele educaționale efective; Tehnologia mai scumpă și mai avansată nu oferă neapărat cel mai bun rezultat educațional. Tehnologiile destul de comune și nu costisitoare sunt de cele mai multe ori cele mai eficiente;
Principiile selectării și utilizării eficiente a tehnologiilor în procesul educațional: Rezultatul învățării nu depinde de tipul tehnologiilor de comunicare și informație, ci de calitatea dezvoltării și livrării programelor, cursurilor, tehnicilor dezvoltate; La alegerea tehnologiilor, este necesar să se țină seama de cea mai mare corespondență a unor tehnologii cu trăsăturile caracteristice ale cursanților, cu trăsăturile specifice unor domenii specifice.
Tehnologii pedagogice generalizate: Învățare bazată pe probleme: avansarea consecventă și intenționată a sarcinilor cognitive către cursanți, rezolvarea cărora aceștia asimilează activ cunoștințele. Învățarea dezvoltării: orientarea procesului educațional către potențialul unei persoane și implementarea acestuia
Tehnologii pedagogice generalizate: predare diferențiată: asimilarea materialului de program în diferite clase planificate, dar sub standardul obligatoriu; Învățare concentrată: studiu profund al subiectelor prin combinarea cunoștințelor în blocuri educaționale;
Tehnologii pedagogice generalizate: Instruire modulară: muncă independentă a elevilor cu un curriculum individual; Joc didactic: activitate cognitivă independentă care vizează găsirea, prelucrarea, asimilarea informațiilor educaționale;
Tehnologii pedagogice generalizate: Învățare activă (contextuală): modelarea subiectului și a conținutului social al activităților viitoare (inclusiv profesionale); Predarea dezvoltării gândirii critice: dezvoltarea gândirii critice prin includerea interactivă a elevilor în procesul educațional.
Modelul de bază al unui profesor-tehnolog specialist: Cunoașterea elementelor de bază ale NU și a abilităților ca caracteristici de rol ale personalității profesorului. Abilități personale de organizare a muncii (PLC). Abilități organizaționale (OS) ca parte a abilităților pedagogice, organizarea muncii colective. Atitudini sociale și proprietăți intelectuale ale organizatorului ca parte a evaluării personale a profesorului.
Modelul de bază al unui profesor-tehnolog specialist: Cunoașterea teoriei și istoriei dezvoltării tehnologiilor pedagogice (PT). Cunoștințe și abilități în secțiunea „Metode de intensificare a procesului de învățare”. Calimetrie pedagogică (jocuri de afaceri, testare, standarde pedagogice). Cunoștințe și abilități în secțiunea „Noi tehnologii informaționale ale educației”.
