Abordări metodologice de bază ale implementării învățământului primar. Fundamentele metodologice ale procesului de învăţământ Sistem de cunoaştere metodologică bazat pe învăţământul modern

Învățarea este cea mai importantă și cea mai fiabilă modalitate de a obține o educație formală. Reflectând toate proprietățile esențiale proces pedagogic(bilateralitate, accent pe dezvoltarea generală a personalității, unitatea conținutului și a părților procedurale), antrenamentul are în același timp diferențe calitative specifice.
Fiind un proces complex și multifațetat, special organizat de reflectare a realității în mintea copilului, învățarea nu este altceva decât un proces specific de cunoaștere, controlat de un profesor. Este rolul călăuzitor al profesorului care asigură asimilarea deplină a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților de către școlari, dezvoltarea puterilor mentale și a abilităților creative ale acestora.
Activitatea cognitivă este unitatea dintre percepția senzorială, gândirea teoretică și activitatea practică. Se desfășoară la fiecare pas al vieții, în toate tipurile de activități și relații sociale ale elevilor (muncă productivă și utilă din punct de vedere social, activități de orientare valoric și artistico-estetică, comunicare), precum și prin realizarea diverselor acțiuni subiect-practice în procesul educațional (experimentare, proiectare, rezolvare de probleme de cercetare etc.). Dar numai în procesul de învățare cunoașterea capătă o formă clară într-o activitate specială, inerentă numai unei persoane, educațională și cognitivă sau de predare.
Învățarea are loc întotdeauna în comunicare și se bazează pe o abordare verbal-activitate. Cuvântul este în același timp un mijloc de exprimare și cunoaștere a esenței fenomenului studiat, un instrument de comunicare și organizare a activității cognitive practice a școlarilor. De asemenea, este strâns legată de activitatea orientativă valoric, care are ca scop formarea semnificațiilor personale și conștientizarea semnificației sociale a obiectelor, proceselor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare.
Învățarea, ca orice alt proces, este asociată cu mișcarea. El, ca un proces pedagogic holistic, are o structură de sarcini și, în consecință, mișcare în proces. învăţarea merge de la rezolvarea unei probleme educaționale la alta, avansarea elevului pe calea cunoașterii: de la ignoranță la cunoaștere, de la cunoștințe incomplete la mai complete și mai exacte. Învățarea nu se limitează la un „transfer” mecanic de cunoștințe, abilități și abilități. Acesta este un proces bidirecțional în care profesorii și elevii (elevii) sunt în strânsă interacțiune: predare și învățare. În același timp, predarea ar trebui să fie considerată condiționat, deoarece profesorul nu se poate limita doar la prezentarea cunoștințelor - el dezvoltă și educă, adică. desfăşoară o activitate pedagogică holistică.
Succesul predării este determinat în ultimă instanță de atitudinea școlarilor față de învățare, de dorința lor de cunoaștere, de dobândirea conștientă și independentă de cunoștințe, abilități și deprinderi și de activitatea lor. Un elev nu este doar un obiect al influențelor educaționale, el este un subiect al cunoașterii special organizate, un subiect al procesului pedagogic.

§ 2. Funcţii de învăţare
Necesitatea unei implementări cuprinzătoare a tuturor componentelor conținutului educației și concentrarea procesului pedagogic pe o cuprinzătoare, autodezvoltare creativă personalitatea elevului determină funcţiile învăţării: educaţional, educaţional şi de dezvoltare. În același timp, funcția educațională este asociată cu extinderea volumului, cea de dezvoltare - cu complicația structurală, iar funcția educațională - cu formarea de relații (V.V. Kraevsky).
Funcția educațională. Sensul principal al funcției educaționale este de a dota elevii cu un sistem de cunoștințe științifice, abilități, deprinderi și utilizarea acestuia în practică.
Cunoștințele științifice includ fapte, concepte, legi, modele, teorii, o imagine generalizată a lumii. În conformitate cu funcția educațională, ele trebuie să devină proprietatea individului, să intre în structura experienței sale. Implementarea cea mai deplină a acestei funcții ar trebui să asigure integralitatea, sistematicitatea și conștientizarea cunoștințelor, puterea și eficacitatea acesteia. Acest lucru necesită o astfel de organizare a procesului de învățare, astfel încât elementele care sunt importante pentru înțelegerea ideilor de bază și a relațiilor semnificative cauză-efect să nu se încadreze în conținutul disciplinei academice care reflectă domeniul relevant de cunoștințe științifice, deci că în sistemul general de cunoaştere nu se formează goluri goale. Cunoașterea ar trebui ordonată într-un mod special, dobândind o armonie din ce în ce mai mare și o subordonare logică, astfel încât cunoștințe noi să curgă din ceea ce a fost dobândit anterior și să deschidă calea dezvoltării celei următoare.
Rezultatul final al implementării funcției educaționale este eficacitatea cunoștințelor, exprimată în funcționarea conștientă a acestora, în capacitatea de a mobiliza cunoștințele anterioare pentru a dobândi altele noi, precum și formarea celor mai importante speciale (la materie). ) și aptitudini și abilități educaționale generale.

Îndemânare. cât de abil este direcționată acțiunea de către un scop clar perceput și în centrul deprinderii, adică acțiune automată, există un sistem de legături consolidate. Abilitățile sunt derivate din exerciții care variază în condiții activități de învățareși asigură complicarea treptată a acestuia. Pentru a dezvolta abilitățile, sunt necesare exerciții repetate în aceleași condiții.
Implementarea funcției educaționale este indisolubil legată de formarea abilităților de a lucra cu o carte, literatura de referinta, aparat bibliografic, organizarea muncii independente, luarea de note etc.
Funcția educațională... Natura educațională a predării este un model clar manifestat care acționează imuabil în orice epocă și în orice condiții. Funcția de educație decurge organic din conținutul însuși, forme și metode de predare, dar în același timp se realizează prin organizarea specială a comunicării dintre profesor și elevi. În mod obiectiv, antrenamentul nu poate să nu educe anumite vederi, convingeri, atitudini, trăsături de personalitate. Formarea personalității este, în general, imposibilă fără a stăpâni sistemul moral și alte concepte, norme și cerințe.
Educația apare întotdeauna, dar nu automat și nu întotdeauna în direcția corectă, prin urmare, implementarea funcției de educație necesită organizarea procesului educațional, selectarea conținutului, alegerea formelor și metodelor pentru a porni de la sarcinile corect înțelese. de creştere într-o etapă sau alta a dezvoltării societăţii. Cel mai important aspect al implementării funcției educaționale a predării este formarea de motive pentru activitatea educațională, care determină inițial succesul acesteia.

Funcția de dezvoltare. La fel ca și funcția de educație, caracterul de dezvoltare al predării decurge în mod obiectiv din însăși natura acestui proces social. Predarea corectă se dezvoltă întotdeauna, cu toate acestea, funcția de dezvoltare este desfășurată mai eficient, cu un accent special de interacțiune între profesori și elevi pe dezvoltarea integrală a personalității. Acest accent special al predării pe dezvoltarea personalității elevului a fost consolidat în termenul de „învățare prin dezvoltare”.
În contextul abordărilor tradiționale ale organizării instruirii, implementarea funcției de dezvoltare, de regulă, se reduce la dezvoltarea vorbirii și gândirii, deoarece dezvoltarea proceselor verbale exprimă mai clar decât altele dezvoltarea generală. a studentului. Totuși, această înțelegere a orientării antrenamentului, care îngustează funcția de dezvoltare, pierde din vedere faptul că atât vorbirea, cât și gândirea asociată acesteia se dezvoltă mai eficient odată cu dezvoltarea adecvată a nevoii senzoriale, emoțional-voliționale, motorii și motivaționale. sferele personalitatii. Astfel, natura evolutivă a antrenamentului presupune o orientare către dezvoltarea personalității ca sistem mental integral.
Din anii 60. în știința pedagogică se dezvoltă diverse abordări ale construcției educației în curs de dezvoltare. L. V. Zankov a fundamentat un set de principii pentru dezvoltarea gândirii în procesul de învățare: creșterea proporției de material teoretic; invatare intr-un ritm rapid si la un nivel ridicat de dificultate; asigurarea gradului de conștientizare de către elevi a procesului de învățare. AM Matyushkin, MI Makhmutov și alții au dezvoltat bazele învățării bazate pe probleme. I. Ya. Lerner și MN Skatkin au propus un sistem de dezvoltare a metodelor de predare; V. V. Davydov și D. B. Elkonin au dezvoltat conceptul de generalizare semnificativă în predare; I. Ya. Galperin, NF Talyzina și alții au fundamentat teoria formării etapei a acțiunilor mentale. Ideea unificatoare a cercetării științifice în curs și a practicii pedagogice a educației pentru dezvoltare este ideea necesității de a extinde semnificativ sfera de influență asupra dezvoltării educației. Dezvoltarea deplină intelectuală, socială și morală a individului este rezultatul funcțiilor educaționale și de educație implementate în unitate.

§ 3. Bazele metodologice ale instruirii

Din metodologia generală a procesului pedagogic decurg prevederile fundamentale care determină organizarea generală, selecția conținutului, alegerea formelor și a metodelor de predare. În același timp, întrucât predarea este direct legată de organizarea activității cognitive a elevilor, este necesară o atenție deosebită a fundamentelor metodologice ale acesteia.
Câteva concepte de învățare în străinătate
Teoriile comportamentale s-au răspândit în practica pedagogică în Statele Unite și în multe țări europene.
Behavioristii identifică viața mentală a oamenilor și animalelor, reduc toate activitățile complexe ale vieții la formula „stimul-răspuns”. Din acest punct de vedere, procesul de învățare este arta de a controla stimulii pentru a evoca sau a preveni anumite reacții. Iar procesul de învățare este un set de reacții la stimuli și situații de stimul. Dezvoltarea conștiinței se identifică cu formarea reacțiilor elevilor.
Astfel, activitatea conștientă a unei persoane în procesul de învățare este explicată nu prin procese mentale, ci prin procese fiziologice. Activitatea conștientă a elevilor este înlocuită de o activitate pur reflexă. Behavioriștii văd diferența dintre oameni și animalele extrem de organizate în faptul că oamenii, pe lângă cele motorii, au și reacții verbale, precum și în faptul că pot fi acționați asupra lor prin stimuli secundari - verbali, în faptul că oamenii, pe lângă cele biologice, pot avea și nevoi secundare, precum: ambiție, interes propriu etc.

Pragmaștii reduc învățarea doar la extinderea experienței personale a elevului, astfel încât acesta să se poată adapta cât mai bine la ordinea socială existentă. Educația poate contribui doar la manifestarea a ceea ce este inerent unei persoane încă de la naștere, prin urmare scopul educației, ca și educația, este acela de a învăța copilul să trăiască. Și asta înseamnă să te adaptezi mediu inconjurator, satisface interesele și nevoile personale fără a se concentra asupra mediului social în conformitate cu beneficiile înțelese subiectiv. Fondatorul pragmatismului J. Dyoi scria că mediul educă, iar viața învață.
În conformitate cu aceste fundamente metodologice, pragmațiștii neagă necesitatea formării sistematice de cunoștințe, abilități și abilități și, prin urmare, neagă fundamentarea științifică a curriculum-ului și programelor, subjugează rolul profesorului, atribuindu-i rolul de asistent, de consultant. . Principalul mecanism și, în consecință, metoda de dobândire a cunoștințelor, abilităților și abilităților este „învățarea prin a face”, adică. implementarea sarcinilor practice, exercițiilor. Pragmaștii moderni cred că învățarea este un proces pur individual, „intim” (Ruggi și colab.).
Behaviorismul și pragmatismul sunt cele mai comune concepte de învățare care încearcă să explice mecanismele de învățare. Majoritatea teoriilor, care resping complet atât fundamentele fiziologice, cât și cele psihologice ale procesului educațional, reduc învățarea la procesele care au loc în sufletul elevului. Dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități nu este explicată în niciun fel, iar dacă este explicată, atunci prin concepte precum intuiție, perspicacitate, discreție, inteligență etc. Existențialismul și neotomismul, deja cunoscute nouă, se alătură acestor direcții. Ei micșorează rolul predării, subordonează dezvoltarea intelectuală creșterii sentimentelor. Explicația unei astfel de poziții pornește de la afirmația că numai faptele individuale pot fi cunoscute, dar fără conștientizarea lor, relația dintre legi.
Teoria materialistă a cunoașterii și a procesului de învățare
Clarificarea fundamentelor metodologice ale procesului de învățare este facilitată de corelarea predării ca activitate a unui elev, care este un tip specific de cunoaștere a lumii obiective, și cunoașterea unui om de știință.
Omul de știință învață obiectiv nou, iar studentul - subiectiv nou, nu descoperă niciun adevăr științific, ci asimilează idei științifice, concepte, legi, teorii deja acumulate de știință, fapte științifice... Calea cunoașterii unui om de știință trece prin experiment, reflecții științifice, încercări și erori, calcule teoretice etc., iar cunoașterea elevului decurge mai rapid și este mult facilitată de priceperea profesorului. Omul de știință învață noul în forma sa originală, prin urmare poate fi incomplet, iar elevul învață materialul simplificat, adaptat didactic la oportunitățile și caracteristicile de învățare legate de vârstă ale elevilor. În plus, cunoașterea educațională implică în mod necesar influența directă sau indirectă a profesorului, iar omul de știință renunță adesea la interacțiunea interpersonală.
În ciuda diferențelor destul de semnificative în cunoașterea unui student și a unui om de știință, aceste procese sunt practic analoge, adică. au o singură bază metodologică. Cunoașterea începe cu senzații, cu cunoașterea senzorială cu materialul. Această poziție a fost fundamentată de F. Bacon în teoria sa senzaționalistă: orice cunoaștere trebuie să înceapă cu percepția senzorială și să se termine cu generalizarea rațională. Teoria predării lui Ya. A. Komensky se bazează pe această teorie, ea a predeterminat și piatra de temelie a didacticii sale - „regula de aur”: dacă orice obiect poate fi perceput de mai multe simțuri deodată, să fie imediat îmbrățișat de mai multe simțurile.
Teoria materialistă a cunoașterii arată că ceea ce este afișat nu depinde de conștiința noastră și este determinat de ascensiunea de la contemplația vie la gândirea abstractă și de la ea la practică. Cunoașterea însăși fără dialectica dezvoltării sale nu este nimic, cunoașterea exprimă interconectarea proceselor, elementelor într-un singur întreg. Dar însăși esența dialecticii cunoașterii este contradictorietatea ei.
Forțele motrice ale procesului de învățare
Procesul de învățare ca proces specific de cunoaștere trebuie considerat în contradictorietatea sa – ca proces mișcare constantă si dezvoltare. În acest sens, profesorul trebuie să plece de la faptul că procesul de cunoaștere a unui elev nu se poate reduce la memorarea cunoștințelor gata făcute, că nu are o simplitate dată odată pentru totdeauna, o mișcare mecanică constantă pe drumul spre adevăr, că are salturi mari și mici, recesiuni, întorsături de gândire neașteptate, posibile perspective. Cunoașterea, la figurat vorbind, este țesută din contradicții. Coexistă raționament logic strict, inducție și deducție, semnificative și formalizate.
Principala contradicție este forța motrice a procesului de învățare pentru că este inepuizabil, la fel cum procesul de cunoaștere este inepuizabil. M. A. Danilov o formulează ca o contradicție între sarcinile cognitive și practice propuse de cursul de predare și nivelul existent de cunoștințe, aptitudini și abilități ale elevilor, dezvoltare mentalăși relații. Contradicția devine forța motrice din spatele învățării dacă este semnificativă, de exemplu. semnificativ în ochii elevilor, iar rezolvarea contradicției este percepută clar de aceștia ca o necesitate. Condiția formării unei contradicții ca forță motrice a învățării este proporționalitatea acesteia cu potențialul cognitiv al elevilor. La fel de importantă este pregătirea contradicției prin însuși cursul procesului de învățământ, logica acestuia, astfel încât elevii nu numai să o „apuce”, să o „ascute”, ci și să găsească în mod independent o modalitate de a o rezolva. Sarcina cognitivă, odată propusă și acceptată de către elevi, se transformă într-un lanț de sarcini interconectate care provoacă propria dorință a elevilor de a învăța noul, necunoscutul și de a aplica aceste cunoștințe în viață. Secretul învățării cu succes și al dezvoltării mentale a elevilor constă în capacitatea de a vedea o sarcină cognitivă și dorința de a-i găsi soluția.”

§ 4. Activitățile profesorilor și elevilor în procesul de învățare

Scopul și structura profesorului

Procesul de predare a elevilor la școală se desfășoară sub îndrumarea unui profesor. Scopul activității sale este de a controla activitatea cognitivă activă și conștientă a elevilor. Profesorul stabilește sarcini elevilor, complicându-le treptat și asigurând astfel mișcarea progresivă a gândurilor copilului pe calea cunoașterii. Profesorul creează și el conditiile necesare pentru desfășurarea reușită a predării: selectează conținutul în conformitate cu obiectivele stabilite; gândește și aplică diverse forme de organizare a instruirii; folosește o varietate de metode prin care conținutul este pus la dispoziția cursanților.
Managementul procesului de învățare presupune parcurgerea anumitor etape în concordanță cu structura dată a procesului pedagogic și a activității pedagogice în sine: planificare, organizare, reglare (stimulare), control, evaluare și analiza rezultatelor.

Etapa 0 de planificare în activitatea profesorului se încheie cu întocmirea calendarului-tematic sau a planurilor de lecție, în funcție de ce sarcini urmează a fi rezolvate: strategic tactice sau operaționale. Întocmirea planurilor este precedată de o muncă lungă și minuțioasă. Acesta include: analiza nivelului inițial de pregătire a elevilor, a capacităților lor educaționale, a stării bazei materiale și a echipamentelor metodologice, a capacităților lor profesionale personale; determinarea sarcinilor educaționale, educaționale și de dezvoltare specifice, pe baza scopului didactic al lecției și formarea clasei în echipă; selecția conținutului: gândirea prin formele și metodele de desfășurare a unei lecții, tipuri specifice de muncă etc.

Organizarea activităților studenților include formularea unei sarcini educaționale pentru elevi și crearea condițiilor favorabile implementării acesteia. În același timp, astfel de tehnici sunt folosite ca instrucție, distribuție a funcțiilor, prezentarea unui algoritm etc. Didactica modernă recomandă regulile pentru avansarea sarcinilor cognitive (M. A. Danilov):
sarcina cognitivă trebuie să decurgă din conținutul subiectului pentru a păstra sistemul de cunoaștere și logica științei;
este necesar să se ţină cont de nivelul actual de dezvoltare al elevilor şi
pregătirea lor astfel încât să se creeze condiții reale pentru sarcină;
sarcina trebuie să conțină informațiile necesare dezvoltării minții, imaginației, proceselor creative;
este necesar să se aranjeze implementarea activității obiective a elevilor (crearea unei motivații pozitive);
este necesar să-i învățăm pe elevi să rezolve problema, să-i dotezi cu metodele necesare, mai întâi împreună cu profesorul, apoi în muncă colectivă, transferându-i treptat într-un plan de acțiuni individuale independente.
Predarea presupune reglarea și corectarea procesului de învățare pe baza monitorizării continue, i.e. obţinerea de informaţii despre progresul învăţării elevilor şi eficacitatea tehnicilor şi metodelor propriilor activităţi. rezultatele controlului curent, desfășurat sub formă de observație simplă, interviuri orale și scrise, verificarea muncii independente la clasă și acasă și cu ajutorul altor tehnici și metode, sunt luate în considerare de către profesor atât direct în această lecție, cât și în viitorul. Aceasta poate fi o încetinire sau o accelerare a ritmului muncii educaționale, o scădere sau creștere a cantității de tipuri de muncă propuse, modificări ale ordinii de prezentare a materialului, întrebări și explicații suplimentare, prevenirea dificultăților etc. Un loc aparte în această etapă a activității profesorului îl ocupă stimularea activității și independența elevilor.
Reglarea și corectarea procesului de învățare cu utilizarea stimulentelor este asigurată nu doar de un sistem de evaluare bine gândit, care presupune încurajare, inspirație, insuflare a încrederii în propriile forțe și oportunități de învățare, pasiune pentru perspective, cenzură etc. , dar și prin utilizarea unui sistem de notare care funcționează mai ales în clasele inițiale și medii. Mari oportunități de stimulare sunt inerente formelor și metodelor activității pedagogice (discuții educaționale, conferințe, discuții de eseuri, metode de predare în perechi, testare reciprocă etc.).
Etapa finală a pregătirii, precum și a procesului pedagogic în ansamblu, este analiza rezultatelor rezolvării problemei pedagogice. Se realizează din punctul de vedere al realizării în unitatea obiectivelor educaționale, educaționale și de dezvoltare, precum și a metodelor și condițiilor de realizare a acestora. În acest caz, este necesar să se pornească de la cerințele principiului optimității, ținând cont de faptul că rezultatul cerut poate fi atins și din cauza supraîncărcării atât a elevilor, cât și a profesorilor. Analiza ar trebui să identifice cauzele deficiențelor în învățare și fundamentele succesului, să sublinieze modalitățile de interacțiune pedagogică ulterioară în cadrul procesului de învățare.

Activitățile elevilor în procesul de învățare

Învățarea ca tip specific de activitate are propria sa structură, modele de dezvoltare și funcționare. Posibilitatea implementării sale se datorează capacității unei persoane de a-și reglementa acțiunile în conformitate cu scopul.
Scopul predării este cunoașterea, colectarea și prelucrarea informațiilor despre lumea din jurul nostru, exprimate în cele din urmă în cunoștințe, abilități și abilități, un sistem de relații și dezvoltare generală.
Cea mai importantă componentă a predării sunt motivele, adică. acele motive după care se ghidează elevul, desfășurând anumite acțiuni educaționale sau activități educaționale în general. Iar pentru ca predarea să apară, în situația de învățare trebuie să existe motive care să conducă elevul spre scopul gnostic - de a însuși anumite cunoștințe și deprinderi. Elevul este îndemnat să învețe nu de unul, ci de o serie de motive cu diferite proprietăți, fiecare dintre acestea nu apare izolat, ci în interacțiune cu ceilalți. Predarea, deci, are un caracter multimotivat.

Toată varietatea de motive pentru activitățile educaționale ale școlarilor poate fi reprezentată de trei grupuri interdependente.
1. Motive direct motivante bazate pe manifestarile emotionale ale personalitatii, pe emotii pozitive sau negative: stralucire, noutate, amuzament, atribute externe atractive; predare interesantă, atractivitate a personalității profesorului; dorința de a primi laudă, o recompensă (de îndată ce sarcina este finalizată), frica de a primi o notă negativă, pedeapsă, frica de profesor, refuzul de a fi obiectul discuțiilor în clasă etc.
2. Motive motivante de perspectivă bazate pe înțelegerea importanței cunoștințelor în general și a disciplinei academice în special: conștientizarea viziunii asupra lumii, valoarea socială, practică și aplicată a materiei, anumite cunoștințe și aptitudini specifice; legarea subiectului cu o viitoare viață independentă (intrarea la facultate, alegerea unei profesii, crearea unei familii etc.); așteptări în perspectiva de a primi un premiu, un simț dezvoltat al datoriei, al responsabilității.
3. Motive intelectuale și motivante bazate pe obținerea satisfacției din procesul de cunoaștere în sine: interes pentru cunoaștere, curiozitate, dorința de a-și extinde nivelul cultural, stăpânirea anumitor aptitudini și abilități, entuziasm pentru însuși procesul de rezolvare a problemelor educaționale și cognitive etc. .
Printre motivele de motivare intelectuală, un loc aparte îl ocupă interesele și nevoile cognitive.Baza obiectivă pentru dezvoltarea intereselor cognitive ale școlarilor este un nivel înalt de educație cu conținutul său cu adevărat științific și organizarea oportună din punct de vedere pedagogic a cunoașterii active și independente.
Se obișnuiește să se facă distincția între nivelurile de interes cognitiv și, în consecință, să se determine căile și să se creeze condițiile pentru formarea acestuia (G.I.Shchukina). Cel mai scăzut nivel elementar de interes cognitiv este exprimat în atenția la fapte specifice, cunoștințe - descrieri, acțiuni după un model. Al doilea nivel caracterizează interesul pentru dependențe, relațiile cauză-efect, în stabilirea lor independentă. Cel mai înalt nivel este exprimat în interesul pentru probleme teoretice profunde, activități creative pentru dezvoltarea cunoștințelor. Formarea celui mai înalt nivel de interes cognitiv dă motive să vorbim despre prezența unei nevoi cognitive.
Interesul cognitiv se formează în procesul de învățare prin conținutul subiectului activității și relațiile care se dezvoltă între participanții la procesul educațional. Acest lucru este facilitat de utilizarea pe scară largă a factorului de noutate a cunoștințelor, elemente de problematicitate în formare, utilizarea datelor privind realizări moderneștiință și tehnologie, arătând semnificația socială și personală a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, organizarea muncii independente de natură creativă, organizarea învățării reciproce, controlul reciproc al elevilor etc.

Următoarea componentă a învățării sunt activitățile de învățare. (operațiuni) efectuate în conformitate cu un scop perceput. Ele apar în toate etapele rezolvării problemei educaționale și pot fi externe (observabile) și interne (neobservabile). Acțiunile externe includ toate tipurile de acțiuni obiective (scrierea, desenul, realizarea de experimente etc.), acțiunile perceptuale (ascultarea, examinarea, observarea, atingerea etc.), acțiunile simbolice asociate cu utilizarea vorbirii. La acțiuni interne - mnemonice (memorizarea materialului, ordonarea și organizarea acestuia), acțiunile de imaginație (emergente) și acțiunile de gândire (intelectuale).
Principalul instrument al cunoașterii este gândirea. Prin urmare, având în vedere relația sa cu alte procese cognitive și fără a le diminua rolul în organizarea predării școlarilor, atenția principală în procesul de conducere a activităților acestora ar trebui acordată dezvoltării acțiunilor mentale și operațiilor mentale specifice (analiza, sinteza, comparația). , clasificare, generalizare etc.).
Componentele structurale integrale ale învățării sunt acțiuni de control, evaluare și analiză a rezultatelor.Autocontrolul, autoevaluarea și introspecția, care sunt realizate de elevi în procesul de învățare, se formează pe baza observării acțiunilor didactice similare ale profesorul. Formarea acestor acțiuni este facilitată de tehnicile de atragere a elevilor către observarea activităților colegilor lor, organizarea controlului reciproc, evaluarea reciprocă și analiza reciprocă a rezultatelor activităților pe baza unor criterii stabilite.
§ 5. Logica procesului de învăţământ şi structura procesului de asimilare
În practica tradițională a predării s-a stabilit și a devenit practic universală logica predării de la perceperea obiectelor și fenomenelor specifice până la formarea ideilor și de la generalizarea ideilor specifice la concepte. Această logică este firească pentru învățare în clasele primare, este folosit și în organizarea predării adolescenților și studenților mai mari. Între timp, atât în ​​teorie, cât și în practică, s-a dovedit convingător necesitatea aplicării în predare atât a logicii inductiv-analitice, cât și a logicii deductiv-sintetice a procesului educațional în strânsa lor interacțiune. Esența acestei soluții constă în faptul că aproape simultan cu percepția unor obiecte și fenomene specifice, sunt introduse acele concepte și principii științifice, datorită cărora percepția unui anumit material devine mai profundă și mai semnificativă. Aceasta nu contrazice schema de bază a cunoașterii: de la contemplația vie la gândirea abstractă și de la ea la practică, care determină structura procesului de asimilare a cunoașterii.

Cogniția senzorială („contemplarea vie”) 0. Cogniția senzorială se bazează pe procese cognitive primare: senzație și percepție.
Percepţie. - procesul de reflectare în mintea umană a obiectelor sau fenomenelor cu impactul lor direct asupra organelor de simț.

Spre deosebire de senzații, care reflectă doar proprietățile individuale ale stimulului, percepția reflectă obiectul ca întreg, în totalitatea proprietăților sale.
Atunci când organizați percepția ca activitate cu scop, de ex. observație, este necesar să se pornească de la faptul că analizatorul vizual are cel mai mare randament. Totuși, în învățare, debitul este reglat nu de analizor în sine, ci de creier, prin urmare, așa cum s-a stabilit în experimente și s-a confirmat empiric, pentru ca o unitate de informație să fie asimilată, este necesar să se dea două unități de explicație, i.e. Informații suplimentare.
Percepția informației în procesul de învățare este influențată de mulți factori, în special frecvența de transmitere a informațiilor, viteza (ritmul), starea psihică a elevului, ziua săptămânii, orele de curs etc. a percepției depinde și de sarcina stabilită elevului, de motivele activităților și atitudinile sale, precum și de emoțiile care pot modifica conținutul percepției.
Pentru controlul procesului de percepție este esențial faptul că depinde de caracteristicile personalității elevului, interesele, viziunea asupra lumii, credințele și orientarea în general a acestuia. Dependența percepției de experiența trecută și de conținutul întregii vieți mentale a unei persoane, de caracteristicile personalității sale se numește apercepție.

Gândire abstractă (înțelegere, înțelegere, generalizare). Percepția este strâns legată de gândire, de înțelegerea esenței obiectelor și fenomenelor percepute. A percepe în mod conștient un obiect înseamnă a-l denumi mental, adică. corelați cu un anumit grup, clasă de obiecte, generalizați-l într-un cuvânt.
Înțelegerea informațiilor transmise. realizată prin stabilirea unor legături și relații primare, în mare măsură generalizate, între obiecte, fenomene și procese, identificându-se compoziția, scopul, cauzele și sursele de funcționare ale acestora. Înțelegerea se bazează pe stabilirea de legături între materialul nou și cel studiat anterior, care, la rândul său, stă la baza unei înțelegeri mai profunde și mai versatile a materialului educațional.
Înțelegerea informațiilor studiate necesită utilizarea deprinderilor și abilităților educaționale generale bazate pe astfel de metode de activitate mentală, care se bazează pe operații mentale complexe: analiză și sinteză, comparare și comparare, clasificare și sistematizare etc. Înțelegerea materialului educațional este însoțită. prin formarea anumitor atitudini în rândul elevilor față de acesta, înțelegerea ei socială, inclusiv practică, semnificația și semnificația personală. Înțelegerea se dezvoltă direct în procesul de generalizare a cunoștințelor.
Generalizare. caracterizată prin alocarea şi sistematizarea comunelor caracteristici esențiale obiecte și fenomene. Acesta este un stadiu mai înalt, în comparație cu înțelegerea, de abstracție din concret, momentul trecerii de la înțelegerea sensului la definirea conceptului. Conceptele științifice sunt întotdeauna abstracte, deoarece în ele este înregistrată abstracția de la obiecte și fenomene concrete. Operarea cu concepte științifice în stadiul de generalizare a cunoștințelor duce la stabilirea de legături între ele, la formarea judecăților. Iar compararea judecăților duce la inferențe, la concluzii și dovezi independente.
Generalizarea completează (în mare parte) învățarea dacă se alege calea inductiv-analitică. În logica deductiv-sintetică, dimpotrivă, datele generalizate sub formă de concepte, definiții, teorii, legi sunt introduse la începutul studiului temei sau în procesul studiului acesteia.

Aplicarea cunoștințelor (practică). Componentele structurale necesare procesului de asimilare sunt consolidarea și aplicarea cunoștințelor strâns interconectate. Consolidarea presupune regândirea și reproducerea repetată a ceea ce se studiază cu scopul de a introduce material nou în structura experienței personale a elevului. Necesită firesc utilizarea mecanismelor de memorie, dar nu se poate reduce la memorarea mecanică a faptelor, definițiilor, metodelor de probă etc. Eficiența de ancorare, de ex. valoarea, puterea și eficacitatea cunoștințelor sunt testate prin practică. Aplicarea cunoștințelor se bazează pe procesul de ascensiune de la abstract la concret, adică. concretizare. Concretizarea ca operație mentală se exprimă în capacitatea de a aplica cunoștințe abstracte la soluționarea unor probleme practice specifice, la cazuri particulare de activitate educațională și cognitivă. În practica educațională, concretizarea începe cu capacitatea de a da exemplul tău. Pe viitor, această capacitate de gândire se dezvăluie prin capacitatea de a rezolva o problemă mai complexă fără ajutorul unui profesor, prin utilizarea cunoștințelor în situații de activități extrașcolare.
Aplicarea cunoștințelor se poate desfășura sub diverse forme și tipuri de activitate, în funcție de specificul conținutului materialului studiat. Acestea pot fi exerciții în scop educațional, lucrări de laborator, lucrări de cercetare, lucru în zona școlii, în atelier în producție etc.

§ 6. Tipuri de pregătire şi caracteristicile acestora
Din punct de vedere istoric, primul tip cunoscut de educație sistematică este metoda de găsire a adevărului prin adresarea unor întrebări conducătoare, utilizată pe scară largă de către filozoful grec antic Socrate și studenții săi. A fost numită metoda conversației socratice .. Profesorul (de regulă, un filozof) prin punerea întrebării a trezit curiozitatea, interesul cognitiv al elevului și el însuși, raționând verbal, în căutarea unui răspuns la aceasta, a condus gândirea elevului pe calea cunoașterii. Pentru a menține interesul raționamentului didactic, profesorii au fost intercalate cu formularea de cele mai multe ori întrebări retorice. Au fost purtate conversații socratice cu unul sau mai mulți studenți.
Primul tip de organizare colectivă a activității cognitive este predarea dogmatică, care a fost larg răspândită în Evul Mediu. Predarea în latină este tipică pentru el, deoarece conținutul principal al pregătirii a fost stăpânirea scripturilor religioase. Activitățile principale ale elevilor au fost ascultarea și memorarea prin memorare. O trăsătură distinctivă a acestui tip de predare a fost separarea formei de conținut.
Învățătura explicativă și ilustrativă a înlocuit predarea dogmatică. datorită implicării pe scară largă în procesul de studiu claritate. Baza sa metodologică este teoria senzaționalismului (F. Bacon, J. Locke și alții). Fondatorul acestui tip de educație este Ya. A. Komensky. Scopul principal al acestei instruiri este asimilarea cunoștințelor și aplicarea ulterioară a acestora în practică, i.e. formarea deprinderilor și abilităților. Învățarea explicativ-ilustrative necesită o activitate de gândire mai profundă, dar gândire reproductivă. Aceasta este o predare pasiv-contemplativă, care încă ocupă un loc mare în școala tradițională. Sarcina principală a profesorului se reduce la prezentarea materialului astfel încât elevii să îl înțeleagă și să îl asimileze. Pregătirea explicativă și ilustrativă este economică în ceea ce privește timpul necesar pentru asimilarea cunoștințelor, dar nu este de dezvoltare și în cele din urmă pregătește interpretul, dar nu și creatorul.
La începutul anilor 20. al secolului curent, ca urmare a căutării modalităților de îmbunătățire a predării explicative și ilustrative, a apărut un nou tip de educație - dobândirea independentă de cunoștințe sub îndrumarea unui profesor-consultant (daltonplan, metoda brigadă-laborator, metoda proiectului). , etc.). comun în abordări diferite era acela lecție introductivă profesorul a pus problema, a punctat literatura, a instruit elevii și a conturat termenele limită pentru finalizarea temei. Ulterior, elevii au efectuat o căutare independentă a răspunsurilor la întrebările puse prin citirea cărților, înființarea lucrărilor de laborator, realizarea sarcinilor practice etc. La sfârșitul etapelor (mai multe zile, săptămâni și chiar luni), profesorul a verificat temele, a generalizat cunoștințele și a dat noi teme. În forma sa pură, acest tip de predare prezenta multe dezavantaje: caracterul sistematic al cunoașterii nu era asigurat, cursul învățării practic nu era controlat, din cauza poziției pasive a profesorului, predarea nu îndeplinea toate funcțiile care îi erau atribuite. .
B. Skinler (1904) - psiholog american, lider al behaviorismului modern. El a prezentat conceptul de „învățare operantă”, întărită.
Învățarea programată este un tip special de achiziție independentă de cunoștințe, baza sa metodologică este teoria învățării poperante a animalelor, care decurge din Conceptul general comportamental (B. Skinper). Transferându-l mecanic la oameni, B. Skinper a formulat următoarele principii ale învățării programate:
transmiterea de informații în porțiuni mici;
stabilirea unei sarcini de testare pentru a controla asimilarea fiecărei informații;
prezentarea unui răspuns pentru autocontrol;
dând instrucțiuni în funcție de răspunsul corect. Al patrulea punct poate varia în funcție de construcția programelor, care este liniară sau ramificată.
În conformitate cu construcția liniară a programelor, elevii lucrează asupra tuturor porțiunilor de informații (cadre, biți, doze, pași) care urmează a fi asimilate, după o singură schemă, într-o singură direcție: A, - \ - Ad- \ - , etc. Un program extins implică alegerea de către studenți a căii lor individuale de avansare pe calea cunoașterii, în funcție de nivelul de pregătire:
Atunci când se justifică învățarea programată, poate fi folosită și o abordare cibernetică, conform căreia învățarea este privită ca un sistem dinamic complex care este controlat pe baza directă (trimiterea comenzilor) și feedback cu centrul de control - profesorul - și obiectul controlat. - studentul. Există feedback intern și extern, unde primirea internă a informațiilor de către elev însuși (evaluarea răspunsului), și primirea externă a informațiilor de către profesor despre progresul învățării elevilor.
În predarea programată, direct și feedback sunt efectuate folosind mijloace speciale, de exemplu. manuale programate de diverse tipuri și mașini de antrenament. Manualele includ manuale programate, colecții programate de exerciții și sarcini, sarcini de control de tip test, completări programate la un manual obișnuit. Tehnicile de predare programate includ mașini de predare pentru hrănire informatii educationale, mașini de instruire, mașini de control.
Partea pozitivă a învățării programate este că vă permite să stabiliți un feedback extern și intern puternic, de exemplu. să primească informații despre rezultatele asimilării cunoștințelor; dezvoltă independența, deschide posibilitatea fiecărui elev de a lucra în propriul ritm și ritm.
În același timp, nu dezvăluie chiar cursul învățării, nu stimulează creativitatea, are limitări în aplicare, inclusiv din cauza dificultăților de suport material.
Algoritmizarea procesului de învățare este strâns legată de învățarea programată, care, la fel ca programarea, are o abordare cibernetică.
Algoritmizarea învățării presupune identificarea algoritmilor pentru activitatea profesorului și activitatea mentală a elevilor. Un algoritm este o prescripție general acceptată pentru a efectua operații elementare într-o anumită secvență pentru a rezolva oricare dintre problemele aparținând unei anumite clase, de exemplu: cum se rezolvă o problemă, cum se analizează o propoziție, cum se găsește GCD, LCM în matematică , etc.
Activitatea profesorului în algoritmizarea activităților elevilor, i.e. împărțirea acestuia într-un număr de elemente interdependente constă în următoarele operații:
evidențiază condițiile necesare implementării acțiunilor de formare;
evidențiază acțiunile de învățare în sine;
să definească o modalitate de comunicare a formatorilor și activități de formare... Algoritmizarea predării mărește ponderea muncii independente a elevilor și contribuie la îmbunătățirea managementului procesului de învățământ, echipează elevii cu instrumente de control pentru acțiunile lor mentale și practice.
Tendințele moderne dezvoltarea educației, inclusiv a celor asociate cu extinderea rețelei de școli private, în mare parte de elită, determină formarea unui tip independent de educație diferențiată și individuală.

§ 7. Teorii moderne ale predării (concepte didactice)

Până în prezent, există două teorii principale ale învățării: asociativă (asociativ-reflex) și activitate. Teoria asociativă a învăţării a luat contur în secolul al XVII-lea. Fundamentele sale metodologice au fost dezvoltate de J. Locke, care a sugerat termenul de „asociere”. Teoria asociativă a învățării și-a primit forma finală în sistemul clasă-lecție al lui Ya. A. Komensky.
Principiile de bază ale acestei teorii sunt următoarele: mecanismul oricărui act de învăţare este asocierea; orice predare se bazează pe claritate, adică. se bazează pe cunoașterea senzorială, prin urmare, îmbogățirea conștiinței elevului cu imagini și idei este sarcina principală a activității educaționale; imaginile vizuale nu sunt importante în sine: sunt necesare în măsura în care asigură înaintarea conștiinței spre generalizări bazate pe comparație; principala metodă de învăţare asociativă este exerciţiul.
Teoriile asociative stau la baza predării explicative-ilustrative care domină școala tradițională modernă. În multe privințe, acesta este motivul pentru care absolvenții de școală nu primesc o educație cu drepturi depline, și anume: nu dezvoltă experiență de activitate creativă, capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe și disponibilitatea de a se angaja liber în orice domeniu de activitate managerială. .
Dându-și seama de limitările predării explicative și ilustrative, știința pedagogică modernă se concentrează nu pe adaptarea pasivă la nivelul de dezvoltare existent al elevilor, ci pe formarea funcțiilor mentale, creând condiții pentru dezvoltarea lor în procesul de învățare. De o semnificație metodologică durabilă este ideea unei astfel de structuri de predare, care ar ține cont de „zona de dezvoltare proximă” a individului, adică. concentrat nu pe nivelul de dezvoltare disponibil astăzi, ci pe viitorul pe care elevul îl poate atinge sub îndrumarea și cu ajutorul unui profesor (L. S. Vygotsky).
Pentru dezvoltarea mentală, așa cum au stabilit cercetările lui D. N. Bogoyavlensky și N. A. Menchinskaya, chiar și un sistem complex și mobil de cunoaștere nu este suficient. Elevii trebuie să stăpânească acele operații mentale cu ajutorul cărora cunoștințele sunt asimilate și operate. N. A. Menchinskaya mare atentie plătește dezvoltarea învățării, care se caracterizează prin generalizarea activității mentale, eficiență, independență și flexibilitate a gândirii, memorie semantică, comunicare între componentele vizual-figurative și verbal-logice ale gândirii; dezvoltarea învățării, conform lui N. A. Menchinskaya, este o modalitate fiabilă de a crește eficiența procesului de asimilare a cunoștințelor și a învățării în general.
Concept suficient de eficient de creștere a funcției de dezvoltare învăţare tradiţională sugerat de L. V. Zankov. Sistemul său didactic, axat pe elevii mai tineri, dă și un efect de dezvoltare atunci când lucrează cu adolescenți și elevi mai mari, sub rezerva următoarelor principii: construirea educației la un nivel ridicat de dificultate (sub rezerva unei măsuri de dificultate clar distinsă); ritm rapid de studiu al materialului (desigur, în limite rezonabile); principiul rolului conducător al cunoștințelor teoretice; conștientizarea elevilor asupra procesului de învățare. Căutarea modalităților de îmbunătățire a învățării, care se bazează pe teorii asociative, are ca scop identificarea modalităților și condițiilor de dezvoltare a independenței cognitive, a activității și a gândirii creative a elevilor. În acest sens, este orientativă experiența educatorilor-inovatori: lărgirea unităților didactice de asimilare (P.M. Erdniev, B.P. Erdniev), intensificarea învățării bazate pe Principiul vizibilității (V.F.Shatalov, S.D. Shevchenko etc.), avansarea predării și comentariilor (SN Lysenkova), creșterea potențialului de educație al lecției (EN Ilyin, TI , S. Yu. Kurganov, V. K. Dyachenko, A. B. Reznik N. P. Guzik și alții), individualizarea pregătirii (I. P. Volkov și alții). Teoriile asociative ale învăţării, care nu sunt iniţial axate pe dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor, li se opun teoriile bazate pe abordarea activităţii. Acestea includ teoria învățării problemelor (A.M. Matyushkin, M.I. . V. Davydov, D. B. Elkonin și alții).
Teoria învățării problemelor se bazează pe conceptele de „sarcină” și „acțiune”, i.e. asupra a ceea ce caracterizează pe deplin abordarea activităţii. O situație problemă este o sarcină cognitivă care se caracterizează printr-o contradicție între cunoștințele, aptitudinile, atitudinile și cerințele elevilor. Semnificația unei sarcini cognitive este că îi determină pe elevi să se străduiască pentru căutări independente pentru soluția acesteia, analizând condițiile și mobilizându-și cunoștințele. O sarcină cognitivă evocă activitate atunci când se bazează pe experiența anterioară și este următorul pas în studiul unui subiect sau în aplicarea unei legi, concept, tehnici, metode de activitate învățate.
Situațiile problematice pot fi clasificate în cadrul oricărei discipline academice prin concentrarea pe dobândirea a ceva nou (cunoștințe, metode de acțiune, posibilitatea aplicării cunoștințelor și aptitudinilor în condiții noi, schimbarea atitudinilor); în funcție de gradul de dificultate și de severitate (în funcție de pregătirea elevilor); prin natura contradicţiilor (între cunoaşterea cotidiană şi cea ştiinţifică). Într-o situație problematică, însuși faptul viziunii sale de către studenți este important, prin urmare trebuie distins de întrebările problematice, de exemplu: de ce se scufundă un cui, dar o navă din metal nu?
Activitatea elevilor în învățarea problemelor presupune parcurgerea următoarelor etape:
discreția problemei, formularea acesteia (de exemplu, 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
analiza condițiilor, separarea cunoscutului de necunoscut; formularea de ipoteze (opțiuni) și alegerea unui plan de soluție (fie bazat pe metode cunoscute, fie căutarea unei abordări fundamental noi);
implementarea planului de soluții;
găsirea modalităţilor de verificare a corectitudinii acţiunilor şi rezultatelor. În funcție de gradul de participare a profesorilor în software independent
În afirmația elevului, există mai multe niveluri de problematicitate în predare. Primul nivel se caracterizează prin participarea profesorului în primele trei etape; pentru al doilea - pe primul și parțial pe al doilea; pentru al treilea, care abordează activitatea unui om de știință, profesorul nu dirijează decât căutarea de cercetare.
Activitatea profesorului în învăţarea problemelor este următoarea:
găsirea (gândirea) a unei modalități de a crea o situație problemă, enumerarea posibilelor opțiuni de rezolvare a acesteia de către elev;
îndrumarea de către elevi a discernământului problemei;
clarificarea formulării problemei;
asistarea elevilor in analiza conditiilor;
asistență în alegerea unui plan de soluție;
consultanta in procesul de rezolvare;
ajutor în găsirea unor modalități de autocontrol;
analiza greselilor individuale sau discutarea generala a solutiei problemei.
Învățarea bazată pe probleme contribuie la dezvoltarea abilităților mentale, a independenței și a gândirii creative ale elevilor, asigură forța și eficacitatea cunoștințelor, întrucât emoțional, prin natura sa, provoacă un sentiment de satisfacție din cunoaștere. În același timp, are limitări în aplicarea sa, deoarece este neeconomic, deși poate fi utilizat în toate etapele învățării explicative și ilustrative. În forma sa pură, învățarea bazată pe probleme la școală nu este organizată, iar acest lucru este de înțeles: o parte semnificativă a cunoștințelor trebuie asimilată pe baza metodelor tradiționale de predare (informații faptice, axiome, ilustrații ale anumitor fenomene etc.).
Teoria formării etapei a acțiunilor mentale, dezvoltată de P. Ya. Galperin și dezvoltată de NF Talyzina, se referă în principal la structura procesului de asimilare a cunoștințelor. Succesul asimilării în conformitate cu această teorie este determinat de crearea și înțelegerea de către student a unei baze orientative pentru acțiuni, o cunoaștere aprofundată a procedurii de efectuare a acțiunilor. Autorii conceptului din experiment au constatat că capacitatea de a controla procesul de învăţare este semnificativ crescută dacă elevii sunt ghidaţi secvenţial prin cinci etape interdependente: familiarizarea prealabilă cu acţiunea, cu condiţiile implementării acesteia; formarea unei acțiuni într-o formă materială (sau materializată cu ajutorul modelelor) cu desfășurarea tuturor operațiunilor incluse în aceasta; formarea acţiunii în plan extern ca vorbire externă; formarea de acțiuni asupra vorbirii interne; tranziția acțiunii în procese de gândire profund restrânse. Acest mecanism de trecere a acțiunilor din planul extern în planul intern se numește interiorizare. Această teorie dă rezultate bune dacă în predare este cu adevărat posibil să începem cu acțiuni materiale sau materializate. S-a dovedit în cel mai bun mod în pregătirea sportivilor, operatorilor, muzicienilor, șoferilor și specialiștilor altor profesii; utilizarea sa în școli este limitată de faptul că învățarea nu începe întotdeauna cu percepția subiectului.
Teoria activității educaționale pornește din învățăturile lui L. S. Vygotsky despre relația dintre învățare și dezvoltare, conform cărora predarea își joacă rolul principal în dezvoltarea mentală în primul rând prin conținutul cunoștințelor dobândite. Autorii teoriei subliniază că natura evolutivă a activității educaționale este asociată cu faptul că conținutul acesteia este cunoștințe teoretice. Cu toate acestea, activitatea educațională a școlarilor ar trebui să fie construită nu ca cunoaștere a unui om de știință, care începe cu o examinare a varietății senzual-concrete a anumitor tipuri de mișcare a unui obiect și duce la identificarea bazei lor interne generale, ci în conformitate cu modul de prezentare a cunoștințelor științifice, cu calea ascensiunii de la abstract la concret (V . V. Davydov).
În conformitate cu teoria activității de învățare, elevii nu trebuie să formeze cunoștințe, ci anumite tipuri de activități, în care cunoștințele sunt incluse ca un anumit element. „Cunoașterea unei persoane este în unitate cu acțiunile sale mentale (abstracție, generalizare etc.),” ​​scrie VV Davydov, „prin urmare, este destul de permis să se folosească termenul „cunoaștere” pentru a desemna simultan atât rezultatul gândirea (reflectarea realității) și procesul primirea acesteia (adică acțiuni mentale) „”.
Din teoria activității educaționale urmează logica deductiv-sintetică a construcției procesului de învățământ, care se realizează atunci când sunt luate în considerare următoarele puncte:
toate conceptele care constituie o anumită disciplină academică sau secțiunile sale principale trebuie să fie asimilate de către copii luând în considerare condițiile de origine a acestora, datorită cărora devin necesare (adică conceptele nu sunt date ca cunoștințe gata făcute);
asimilarea cunoștințelor de natură generală și abstractă precede cunoașterea cu cunoștințe mai particulare și mai specifice, acestea din urmă trebuie să fie derivate din abstract ca de la baza lor;
aceasta decurge din atitudinea fata de clarificarea originii conceptelor si corespunde cerintei unei ascensiuni de la abstract la concret;
În studierea surselor subiect-materiale ale anumitor concepte, elevii trebuie în primul rând să descopere o legătură universală, originală genetic, care determină conținutul și structura întregului obiect al acestor concepte. De exemplu, pentru obiectul tuturor conceptelor matematicii școlare, o astfel de legătură universală este raportul general al cantităților; pentru gramatica școlară - relația dintre formă și sens într-un cuvânt;
această legătură trebuie reprodusă în modele speciale de subiecte, grafice sau litere care să permită studierea proprietăților sale într-o „formă pură”. De exemplu, copiii pot descrie relații generale ale cantităților sub formă de formule de litere convenabile pentru studiul ulterioar al proprietăților acestor relații; structura cuvântului poate fi descrisă folosind scheme grafice speciale;
la școlari este necesar să se formuleze în mod special astfel de acțiuni legate de obiect prin care să poată dezvălui în materialul educațional și să reproducă în modele legătura esențială a obiectului și apoi să studieze proprietățile acestuia. De exemplu, pentru a identifica legătura care stă la baza conceptelor de numere întregi, fracționale și reale, copiii trebuie să formeze acțiuni speciale pentru a determina un raport scurt al cantităților;
elevii ar trebui să treacă treptat și în timp util de la acțiunile obiective la implementarea lor în plan mental (conform lui V.V.Davydov).
Implementarea acestor condiții, potrivit susținătorilor teoriei activității educaționale, este cea mai importantă modalitate de formare a gândirii teoretice a elevilor ca abilitate importantă a unei persoane creative.
Oponenții autorilor teoriei activității educaționale indică absolutizarea căii deductiv-sintetice a cunoașterii și, în consecință, diminuarea rolului logicii procesului educațional de la particular la general. De asemenea, didactica modernă nu acceptă o interpretare restrânsă a cunoștințelor, adică. doar ca element de activitate, întrucât teoria activității educaționale nu ține cont de logica generală a construcției scopurilor și conținutului educației, unde formarea cunoștințelor este evidențiată ca un obiectiv important... În plus, nu se ține cont de faptul că cunoștințele există în mod obiectiv nu numai în conștiința individului, ci și sub formă de informații stocate în cărți, „bănci de calculatoare”, etc., care devin proprietatea individului în proces de activitate cognitivă.

ÎNTREBĂRI ȘI TERCĂRI
1. Cum sunt legate procesele de cunoaștere și de învățare? In ce
asemănările și diferențele lor?
2. Descrieţi principalele funcţii ale procesului de învăţare.
3. Extindeți trăsăturile structurii activităților profesorului și ale elevilor.
4. Care este logica procesului de învățământ și care este mecanismul procesului de asimilare a cunoștințelor?
5. Care sunt principalele tipuri de antrenament și caracteristicile acestora.
6. Care este diferența fundamentală dintre teoriile asociative și ale activității învățării?

7. Ce înseamnă optimizarea procesului de învățare?

Conceptul de proces educațional... În teoria și practica predării, vorbim adesea despre procesul educațional, care presupune două componente pedagogice: studiul și educația. În realitate, educația este mai diversă și include și dezvoltarea elevilor, interacțiunea acestora cu profesorul, între ei și cu lumea exterioară, activitatea creativă, condițiile de organizare a pregătirii, normele de reglementare, factorii sociali etc. conceptul de „proces educațional”.

proces educațional - modificarea întemeiată pedagogic, consecventă, continuă a stărilor subiecților de învățare într-un mediu special organizat în vederea atingerii rezultatelor educaționale ale acestora.

Rezultatele educaționale sunt înțelese ca produse externe și interne ale activităților participanților la procesul educațional (elevi, profesori, administratori, părinți etc.). Produsele educaționale externe pot fi exprimate sub formă de eseuri, probleme rezolvate, lucrări creative, produse ale muncii colective. Interne - acestea sunt creșteri personale de cunoștințe, abilități, abilități, metode de acțiune stăpânite, abilități dezvoltate. Rezultatele educaționale vizează creșterea personală a elevilor pentru a le asigura viața eficientă în societate.

În literatura pedagogică și practica didactică, există conceptele de „proces educațional”, „proces de învățare”, „proces de formare”, „proces de dezvoltare”, „proces pedagogic”, etc. Toate, de regulă, sunt asociate cu conceptul de proces educațional, sau sunt o reflectare a laturilor sale individuale.

Componenta țintă a procesului educațional se bazează pe modelul de educație ales și include o varietate de scopuri și obiective legate de disciplinele educației: elevi, profesori, părinți, școală, regiune, stat, societate, umanitate.

Componenta organizatorică a procesului educațional include un sistem de management pentru atingerea obiectivelor stabilite și emergente; coroborat cu componenta tehnologica asigura realizarea, diagnosticarea si evaluarea rezultatelor scontate.

Modelul metodologic al procesului de învăţământ... Nevoile și interesele unui student individual pot să nu coincidă cu interesele societății și, în același timp, să rămână consecvente din punct de vedere cultural. Așadar, modelul procesului educațional la școală ar trebui format pe baza unei combinații de conținut educațional variabil și pe mai multe niveluri, metode de predare reproductive și creative, diverse tipuri de activități în care sunt implicați elevii.

Problemele legate de direcția educației, coloana vertebrală a acesteia și fundamentele activității sunt luate în considerare în metodologia educației. În pedagogie, metodologia este definită ca „predarea despre principiile, metodele, formele și procedeele de cunoaștere și transformare a realității pedagogice”*. Într-un sens mai larg, metodologia este înțeleasă ca un set de metode științifice de cunoaștere într-o anumită știință sau doctrina unei metode științifice în general.

* Zhuravlev V.I. Conceptul de „metodologie” a științei pedagogice // Pedagogie / Ed. P.I. Pidkasistogo. - M., 1995, p. 33.

Metodologia educației este înțeleasă ca un sistem de principii, forme, metode și mijloace activități educaționale, precum și predarea (teoria) despre acest sistem.

Există o ierarhie interconectată a metodologiilor: metodologia științei, metodologia pedagogiei, metodologia didacticii, metodologia educației, metodologia procesului de învățământ, metodologia activităților educaționale, metodologia conținutului educației etc. .

Componenta principală a educației este procesul educațional, a cărui componentă principală, la rândul său, este activitatea educațională.

Imaginea metodologică a procesului de învăţământ este concentrată în modele de educație. Diferite modele educaționale se pot baza pe diferite înțelegeri ale esenței procesului educațional. În funcție de sensul conceptual al educației, se proiectează și se construiește procesul educațional corespunzător. De exemplu, educația poate fi înțeleasă ca:

¨ transferul experienței semnificative din punct de vedere social de către generațiile anterioare către generațiile următoare;

¨ procesul de schimbare progresivă a personalității;

¨ interacțiunea organizată a elevului cu lumea din jurul său și cu el însuși.

Să luăm în considerare un model de educație bazat pe premisele filozofice ale teoriei predării domestice, care se bazează pe ideea interacțiunii elevului cu lumea din jurul său și cu el însuși (conceptul de a intra în lumea din jurul lui).

Societatea modernă se confruntă cu un număr tot mai mare de probleme nerezolvate, așa că își încurajează direct și indirect instituțiile să caute modalități de rezolvare a acestora prin dezvăluirea rezervelor potențialului creativ uman. În aceste condiţii este nevoie de un model educaţional, axat nu atât pe retransmiterea trecutului, cât pe construcţia unui viitor progresiv, pe natura şi dezvoltarea consecventă culturală a tuturor sferelor activităţii umane. Acest model presupune schimbarea doctrinei „educației ca predare” la doctrina „educației ca creație”, care determină direcția schimbărilor în metodologie. învăţământul modern.

Baza filosofică a unui astfel de model de educație este ideea infiltrării umane în lumea exterioară prin activități care asigură crearea de produse adecvate sferelor cognoscibile ale lumii externe. Dezvoltarea zonelor educaționale externe este însoțită de dezvoltarea pace interioara subiect de educație. Cunoașterea de către elev a lumii exterioare este însoțită de autocunoașterea sa, care are loc pe baza reflecției asupra activităților sale educaționale.

Autorealizarea creativă a elevului ca supersarcină a predării se dezvăluie în trei scopuri interdependente: crearea de produse educaționale de către elev în domeniile educaționale studiate; stăpânirea conținutului de bază al acestor domenii prin comparație cu propriile rezultate; construirea unei traiectorii educaționale individuale în fiecare dintre domeniile educaționale pe baza calităților lor personale.

Elementul primordial în procesul educațional de acest tip este cunoașterea realității de către elev. După ce a primit cunoștințele și experiența corespunzătoare, studentul studiază realizările umanității în această realitate. Activitatea care duce la crearea de produse educaționale dezvăluie și dezvoltă abilitățile elevului, a căror originalitate contribuie la construirea traiectoriei educaționale individuale.

Proiectarea traseelor ​​personale și a modelelor de educație a elevilor într-un singur proces educațional general este unul dintre scopurile învățării. Scopul principal este de a educa oameni care sunt capabili să creeze nu numai produse de activitate semnificative din punct de vedere personal, ci și social, care sunt capabili să găsească soluții productive la problemele pe mai multe niveluri care apar într-o lume în continuă schimbare.

Imaginea elevului. Elementul principal al metodologiei și teoriei predării este imaginea elevului. Imaginea elevului în dinamica dezvoltării sale este factorul țintă în construirea sistemului educației sale pe baza teoriei didactice sau pedagogice corespunzătoare.

Imaginea elevului ca model al rezultatelor învățării anticipate este rezultatul planificat al interacțiunii elevului cu mediul educațional înconjurător.

Cunoscând realitatea, elevul realizează următoarele Activități: 1) cunoașterea (stăpânirea) obiectelor lumii înconjurătoare și cunoștințele disponibile despre aceasta; 2) crearea de către elev a unui produs personal de educație ca echivalent al propriului increment educațional; 3) autoorganizarea activităților anterioare – cunoaștere și creație.

Dacă determinăm setul minim de calități personale ale unui student, corespunzător imaginii sale anticipate, atunci acest lucru va permite proiectarea intenționată a programelor educaționale, alegerea optimă. tehnologii pedagogice, selectați materialul educațional care va ajuta la organizarea creării de produse educaționale de către copii.

Atunci când elevii desfășoară aceste tipuri de activități educaționale, cele corespunzătoare trăsături de personalitate, din care se formează imaginea anticipată a elevului:

1) calități cognitive (cognitive) - capacitatea de a simți lumea din jur, de a pune întrebări, de a căuta cauzele fenomenelor, de a indica înțelegerea sau lipsa de înțelegere a problemei etc.;

2) calități creative (creative) - inspirație, fantezie, flexibilitate a minții, sensibilitate la contradicții; relaxarea gândurilor și sentimentelor, mișcărilor; predictivitatea; a avea propria opinie etc.;

3) calități metodologice (organizaționale) - capacitatea de a înțelege scopurile activităților educaționale și capacitatea de a le explica; capacitatea de a stabili un obiectiv și de a organiza realizarea acestuia; capacitatea de a face reguli; gândire reflexivă; calitati comunicative etc.

Calitățile cognitive ale elevului este necesar pentru el în procesul de cunoaștere a realității înconjurătoare (obiecte ale lumii exterioare), distribuite în conformitate cu domeniile educaționale generale și cursurile de formare:

¨ calități fizice și fiziologice: capacitatea de a vedea, auzi, atinge, simți obiectul studiat cu ajutorul mirosului, gustului; capacitate de lucru dezvoltată, energie;

¨ calități intelectuale: curiozitate, erudiție, chibzuință, ingeniozitate, consecvență, „coeficient de inteligență”, semnificație, validitate, capacitatea de a analiza și de a sintetiza, capacitatea de a găsi analogii, de a folosi diverse forme de dovezi, curiozitate, perspicacitate, căutarea problemelor, a tendinta de a experimenta, abilitate de a pune intrebari, de a vedea contradictii, de a formula probleme si ipoteze, de a realiza activitati teoretice si cercetare experimentală, modalități proprii de rezolvare a diverselor probleme, trage concluzii și generalizări;

¨ deținerea de norme culturale și tradiții trăite în propriile activități; capacitatea de a-și argumenta cunoștințele și rezultatele obținute; capacitatea de autodeterminare în situații de alegere, entuziasm, eficiență a acțiunilor;

¨ capacitatea de a-și indica înțelegerea sau neînțelegerea cu privire la orice probleme emergente; capacitatea de a înțelege și de a evalua un punct de vedere diferit, de a intra într-un dialog sau o dispută semnificativă;

¨ viziunea structurală și sistemică a zonelor studiate în ierarhia lor spațială și temporală; găsirea de legături între obiecte, cauzele acestora, problemele asociate acestora; posesia unei abordări generale pentru clarificarea esenței oricăror obiecte și fenomene (natura, cultură, politică etc.), o viziune multiștiințifică;

¨ selectarea obiectelor fundamentale dintre cele secundare, găsirea unor legături subordonate între ele; în [și] definirea ierarhiei, noilor funcții și relații ale obiectelor cunoscute; capacitatea de a găsi motivele originii unui obiect, capacitatea de a găsi sensul unui obiect, sursa acestuia; distingerea între fapte și non-fapte despre un obiect;

¨ să aibă o înțelegere personală a semnificației fiecăruia dintre subiectele studiate; posesia cunoștințelor, abilităților și abilităților de bază; orientare în probleme fundamentale ale științelor studiate, gândire non-standard;

¨ capacitatea de a compara analogii culturali și istorici cu produsele lor educaționale și cu rezultatele colegilor de clasă, de a le izola asemănările și diferențele, de a-și redefini sau rafina propriile rezultate educaționale;

¨ capacitatea de a găsi motivele originii unui obiect sau fenomen cultural și istoric, capacitatea de a determina structura și structura acestuia, de a găsi conexiuni cu obiecte ideale înrudite, de a construi un sistem de obiecte ideale, de a le construi ierarhia pe baza principiilor formulate și criterii; capacitatea de a găsi sisteme de legături între un fenomen cultural și istoric cu obiectele reale corespunzătoare;

¨ capacitatea de a întruchipa cunoștințele dobândite în forme spirituale și materiale, de a construi pe baza lor pentru activitățile lor ulterioare.

Calitățile creative ale elevului asigurați condițiile pentru crearea unui produs creativ în procesul educațional:

¨ calități emoțional-figurative: inspirație, spiritualitate, ridicare emoțională în situații creative; imaginație, asociativitate, contemplație, imaginație, fantezie, visare, romantism, un sentiment de noutate, neobișnuit, sensibilitate la contradicții, o tendință la îndoială creativă, capacitatea de a experimenta lupta interioară, capacitatea de empatie, crearea de semne, simbolism;

¨ inițiativă, ingeniozitate, ingeniozitate, disponibilitate de a inventa; originalitate, originalitate, originalitate, originalitate, asertivitate;

¨ capacitatea de a genera idei, de a le produce atât individual, cât și în comunicare cu oameni, text, alte obiecte de cunoaștere;

¨ posesia de gânduri, sentimente și mișcări relaxate, combinate cu capacitatea de a menține normele de comportament care sunt stabilite la școală, în familie, într-un alt mediu social;

¨ discernământ, capacitatea de a vedea familiarul în nefamiliar și invers; depășirea stereotipurilor, capacitatea de a intra într-un alt plan sau spațiu atunci când rezolvi o problemă;

¨ capacitatea de a conduce un dialog cu obiectul studiat, de a alege metode de cunoaștere adecvate obiectului; capacitatea de a determina structura și structura, de a găsi funcțiile și conexiunile unui obiect cu obiecte înrudite; prognozarea schimbărilor în obiect, a dinamicii creșterii sau dezvoltării acestuia; crearea de noi metode de cunoaștere în funcție de proprietățile obiectului;

¨ predictibilitate, predictibilitate, formularea de ipoteze, construirea de versiuni, modele, formule, teorii;

¨ posesia unor proceduri euristice netradiționale: intuiție, insight, meditație;

¨ independență, apetit pentru risc; prezența unor rezultate personale ale educației care diferă de standardele educaționale în profunzime, materie, opinie, diferite de cele general acceptate;

¨ experiență în realizarea celor mai creative abilități ale acestora sub forma interpretării și apărării lucrărilor creative, participarea la concursuri, olimpiade etc.

Calitățile organizatorice (metodologice) ale unui student se manifestă în organizarea activității educaționale a elevului în cele două manifestări anterioare ale acesteia în cogniție și creativitate:

¨ cunoașterea de către student a caracteristicilor sale individuale de activitate, a trăsăturilor de caracter, a ratelor optime și a formelor de curs la fiecare dintre disciplinele academice și domeniile de învățământ;

¨ conștientizarea și capacitatea de a explica scopurile studiilor sale cu anumite materii academice, o înțelegere clară a ceea ce realizează el însuși în ele;

¨ stabilirea scopurilor (capacitatea de a se stabili obiective), prezența unui scop demn, un program pentru a-l atinge, perseverență în a duce problema până la capăt, loialitate față de scop; scop (concentrare pe atingerea obiectivelor), sustenabilitate în atingerea obiectivelor;

¨ capacitatea de a stabili un scop educațional într-un anumit domeniu de cunoaștere sau activitate, de a elabora un plan pentru a-l atinge; îndepliniți planul planificat pe baza caracteristicilor dumneavoastră individuale și a condițiilor existente, obțineți și realizați rezultatul, comparați-l cu rezultate similare ale colegilor de clasă;

¨ capacitatea de a face reguli, exprimată în capacitatea de a formula regulile de activitate, sistemul legilor sale, de a prezice rezultatele; viziunea semantică a proceselor studiate;

¨ abilități de autoorganizare: planificarea activităților, programarea acțiunilor, corectarea etapelor și metodelor activităților, flexibilitatea și variabilitatea acțiunilor, ordinea activităților, fezabilitatea planurilor; abordări combinatorii ale activității, reținerea simultană a diferitelor alternative în conștiință;

¨ introspecție, introspecție și stima de sine; posesia metodelor gândirii reflexive - oprirea, rememorarea unei activități, analiza etapelor acesteia, izolarea metodelor folosite, căutarea contradicțiilor, „înlăturarea” structurii activității desfășurate; capacitatea de a identifica semnificația activităților, de a construi planuri ulterioare, de a compara rezultatele obținute cu obiectivele stabilite, de a ajusta activitățile ulterioare;

¨ capacitatea de a interacționa cu alte discipline ale educației și cu lumea exterioară; capacitatea de a-și apăra ideile, de a îndura nerecunoașterea celorlalți, de „a lua o lovitură”; autonomie, independență, aspirație, determinare, comunicare;

¨ capacitatea de a organiza creativitatea celorlalți (calități organizaționale și pedagogice); cunoașterea comună și generarea de idei cu alți elevi; capacitatea de a organiza un „brainstorming”, de a participa la acesta; comparare și juxtapunere de idei, dispută, discuție.

Grupurile enumerate de calități ale studenților sunt deschise expansiunii și rafinamentului. În același timp, aceste grupuri reprezintă un set minim cuprinzător de linii directoare pentru a asigura un proces educațional cuprinzător. Deci, de exemplu, o orientare către dezvoltarea numai a calităților creative va complica mișcarea educațională generală a elevului, deoarece fără o bază organizatorică formată, munca lui va rămâne spontană și neformată.

Calitățile personale ale elevului sunt folosite pentru a formula obiectivele procesului de învățământ în diferitele sale etape în raport cu cursurile studiate și subiectele individuale. Iar scopurile formulate pot fi exprimate prin sarcini specifice. De exemplu, scopul de a dezvolta capacitatea de a vă indica înțelegerea sau neînțelegerea cu privire la orice întrebări care apar poate sta la baza unei astfel de sarcini pentru elevii de școală elementară: „Uitați-vă cu atenție la pietricica care se află pe biroul fiecăruia dintre voi și notați: 1. ) ce ai văzut și înțeles în mut; 2) ce întrebări ai.”

Primatul cunoașterii realității... V cunoștințe științifice toată diversitatea ființei este reprezentată, de regulă, de lumea reală - lumea obiectelor materiale, iar lumea ideală - lumea ideilor (cunoașterea). Relația dintre lumea reală și cea ideală se manifestă în activitatea persoanei care le cunoaște. De exemplu, o plantă care aparține lumii reale și ideea de plantă sunt două obiecte diferite pentru un biolog, care au totuși un sens comun, care este înțeles de un om de știință în cursul dezvoltării sale. activitate profesională.

În școlarizarea tradițională, lumea ideală „cunoaștere” predomină ca obiecte de cunoaștere (studiu) - lumea ideilor, conceptelor științifice, legilor și teoriilor general acceptate. Munca elevilor cu obiecte din lumea reală este nesemnificativă ca volum și conținut, studiul ariilor educaționale de conducere constă, de regulă, în asimilarea unei cantități vaste de cunoștințe. În programele, manualele și cu atât mai mult în practica directă a predării tradiționale, lumea obiectelor reale este adesea înlocuită de studiul conceptelor corespunzătoare și a altor produse finite ale cunoașterii, primite nu de studenți, ci de specialiști, oameni de știință sau autori de materiale educaționale. Acest lucru se întâmplă nu din cauza dificultăților de studiu practic al obiectelor reale sau din cauza lipsei de timp de studiu pentru luarea în considerare a acestora, ci din cauza necesității tradiționale de a păstra o structură comună, dacă este posibil unificată, a conținutului materialului educațional, comoditatea transferului acestuia către studenți și control asupra asimilării. Materialul prelucrat pedagogic oferit studenților spre studiu în acest caz acționează ca informații adaptate despre cunoștințele altor persoane - specialiști din diverse domenii: oameni de știință, scriitori, ingineri etc. Studierea informațiilor despre cunoștințele altora de către studenți practic nu le lasă loc pentru creându-și propriile cunoștințe despre lumea reală.

Astfel, în învățământul școlar tradițional, nu există o construcție de către elevi a lumii personale a cunoașterii, ceea ce îi împiedică nu numai să construiască traiectorii educaționale individuale, ci și să realizeze auto-realizarea creativă în general.

Această problemă poate fi rezolvată prin schimbarea metodologiei de predare, și anume, prin utilizarea atribuirii inițiale către elevi ca obiecte educaționale ale cogniției reale, nu ideale, precum și prin metode de predare de cunoaștere a obiectelor reale și de construire a cunoștințelor dobândite. Studiind un obiect din lumea reală, elevul caută și creează cunoștințe despre acesta, adică descoperă constructe teoretice ideale - fapte, concepte, legi. Dându-și seama de cunoștințele pe care le-au creat și de metodele de cunoaștere utilizate, elevul le fixează sub forma unui produs educațional personal, care le permite apoi să fie aplicate pentru cunoașterea ulterioară a lumii reale. Activitatea educațională a elevului acționează ca o legătură de legătură între ideal și lumea reală - atribute egale ale unei persoane armonioase.

Fiecare elev, având posibilitatea de a primi, descoperi sau construi propriile cunoștințe despre un obiect real, își manifestă și își dezvoltă inevitabil abilitățile cognitive personale. Când studiază aceleași obiecte educaționale reale pentru toți elevii, elevii construiesc imagini subiective ale acestor obiecte, care nu coincid întotdeauna atât între ele, cât și cu sistemul general acceptat de cunoaștere. Produse educaționale diferite ale cunoașterii aceluiași obiect nu indică eronarea lor, ci despre poziții și traiectorii educaționale diferite ale elevilor. Subiectivitatea cunoașterii înseamnă că fiecare elev pătrunde în profunzimile lumii sale, extinde sfera corespunzătoare a lui. potenţial personal.

Un student, cunoscând obiecte educaționale fundamentale reale, primește un produs educațional personal, care este apoi comparat cu produsele umanității în acest domeniu de cunoaștere - analogi culturali și istorici. Abia atunci elevul este îmbogățit cu „cunoașterea tuturor bogățiilor”, iar rezultatul elevului poate fi inclus ca element în sistemul general de cunoaștere, adică în produsul educațional general al elevului. Profesorul organizează diverse activități elevilor pentru cunoașterea personală a realității, comparând produse educaționale personale cu analogi culturali și istorici, activitatea de reflexie a elevului, pe care o realizează și în toate etapele de învățare.

Primatul cunoașterii realității de către elev asigură: în primul rând, crearea de către elev a unui produs educațional propriu, care caracterizează nivelul sporului său educațional personal, care are o sursă internă de activitate; în al doilea rând, traiectoria educațională individuală a elevului, constând din produsele sale educaționale, comparate cu stratul cultural și istoric al cunoașterii umane și cuprinse în acesta; în al treilea rând, realizarea potenţialului educaţional personal al elevului prin identificarea şi dezvoltarea abilităţilor sale individuale, ceea ce a asigurat realizarea unui produs educaţional personal.

Rezultatele subiective ale învățării... Fiecare elev, având posibilitatea de a primi, descoperi sau construi propriile cunoștințe despre obiectul real studiat, își manifestă și își dezvoltă inevitabil abilitățile cognitive personale. Când studiază aceleași obiecte educaționale pentru toți elevii, elevii construiesc imagini subiective ale acestor obiecte, care nu coincid întotdeauna atât între ele, cât și cu sistemul general acceptat de cunoaștere. De exemplu, a învăța despre o floarea soarelui este un adevărat obiect educațional, un elev formulează ideea unei floarea soarelui ca simbol al Soarelui, altul ca sursă de semințe pentru plante noi, iar al treilea ca hrană pentru oameni sau animale. Produse educaționale diferite ale cunoașterii aceluiași obiect nu indică eronarea lor, ci despre poziții și traiectorii educaționale diferite ale elevilor. Subiectivitatea cunoașterii înseamnă că fiecare elev pătrunde în profunzimile lumii sale ideale, extinde sfera individuală corespunzătoare a potențialului său personal.

Dintre ansamblul obiectelor de învățământ se numără unele fundamentale, care au două fațete ale manifestării lor pentru subiectul cunoștințelor sale - reală și ideală. Un astfel de obiect educațional fundamental precum un copac apare, pe de o parte, ca arborele însuși, adică un obiect real, pe de altă parte, ca idee de copac, conceptul acestuia. Ideea unui obiect aparține lumii ideale a conceptelor, este mai universală decât un obiect real, deoarece este inerentă diferitelor obiecte din diferite zone. Doi mesteacăn reali au o idee comună despre mesteacăn, mesteacănul și pinul au o idee comună despre un copac, un copac și algele au o idee comună despre o plantă, procesele naturale și culturale au o idee comună despre mișcarea etc. Procesul de cunoaștere a unui obiect educațional fundamental și rezultatele cunoașterii acestuia (conținutul intern al educației) depinde de individualitatea subiectului de cunoaștere, de abilitățile acestuia, de nivelul de dezvoltare, de metodele aplicate de cunoaștere. Această caracteristică este ilustrată de diagrama prezentată în fig. 1.2. Cunoașterea aceluiași obiect fundamental de către diferiți subiecți С 1, С 2, ... С n duce la idei diferite ale acestui obiect identificate de aceștia, aflate în planul cunoașterii. Dacă obiectul educațional fundamental aparține lumii reale, atunci produsele educaționale individuale ale cunoașterii sale P 1, P 2, ... P n, sunt lumea ideală a cunoașterii. În cele din urmă, studiul de către elevi a acelorași obiecte educaționale reale duce nu numai la primirea de diverse produse educaționale individuale, ci și la traiectorii educaționale individuale ale elevilor.

Orez. 1.2. Model de cunoaștere subiectivă a unui obiect educațional real

O caracteristică a produselor educaționale P 1, P 2, ... P n este că pot fi corecte chiar dacă sunt în mod clar diferite unele de altele. Este inacceptabil să spunem că P 1 este corect și P 2 este greșit, sau invers, deoarece în acest caz este ilegal să se transfere rezultatul subiectiv la nivelul celui obiectiv (general). Eroarea este întotdeauna subiectivă și relativă, erorile obiective nu există, de aceea adevărul produselor educaționale subiective P 1, P 2, ... poate fi stabilit doar în cadrul sistemelor de cunoștințe corespunzătoare, individuale pentru fiecare caz. Doar logica internă a acestor sisteme poate da un răspuns cu privire la adevărul sau falsitatea elementelor lor individuale.

Cele de mai sus nu neagă necesitatea unei discuții critice cu privire la produsele educaționale ale elevilor și la testarea lor „de forță”. Discutarea, disputa sau apărarea de către elevi a produselor lor educaționale stă la baza dezvoltării și cultivării sistemelor personale de cunoștințe ale elevilor, obținute prin completarea produselor educaționale pe care le-au primit inițial într-o formă sistemică holistică.

De regulă, există mai puține sisteme de cunoștințe construite decât produsele pentru studenți. Ca urmare a discuțiilor, generalizării și clasificării, unele produse educaționale aparținând diferiților elevi se dovedesc a fi elemente ale unui sistem de „cunoaștere”.

Subiectivitatea rezultatelor obținute de elevi servește ca o condiție prealabilă pentru construirea traiectoriilor educaționale individuale. Asemănările și diferențele dintre produsele educaționale subiective ale elevilor sunt naturale și necesare, pe de o parte, pentru autorealizarea potențialului individual al fiecărui elev, pe de altă parte, pentru analiza comparativă ulterioară și munca colectivă de identificare a originalității. a metodelor cognitive folosite de elevi şi clasificarea rezultatelor obţinute colectiv.

Compararea produselor educaționale P 1, P 2 ... pregătește elevii pentru perceperea ulterioară a corespunzătoare analogi culturali si istorici(P kia) - produse general recunoscute ale cunoștințelor obținute de oamenii de știință și specialiști în studiul acelorași obiecte fundamentale pe care le-au studiat elevii. Rețineți că conceptul de analog cultural-istoric este mai larg decât conceptul de analog științific, deoarece include, pe lângă științifice, și alte rezultate ale cunoașterii - artistice, sociale, religioase, meșteșugărești etc.

Este necesar să discutăm cu elevii despre diversitatea produselor culturale și istorice ale cunoașterii acelorași obiecte în același mod ca și despre diversitatea produselor educaționale ale elevilor. În știință, artă, religie și alte sfere ale activității umane, nu există o singură cunoaștere și interpretare despre aceleași obiecte reale și probleme conexe. În cursurile educaționale tradiționale, cunoștințele „corecte” sunt adesea trecute drept adevăr, care, la o examinare mai atentă, se dovedește a fi nimic altceva decât una dintre versiunile sau teoriile referitoare la această problemă. Nicio știință nu se poate dezvolta fără contradicții și abordări diferite, teorii și idei despre realitatea cognoscibilă, creată și transformată. În paralel cu abordarea materialistă se dezvoltă cea idealistă, cu logicul - figurativul, cu practicul - teoreticul. De exemplu, alături de descrierea biblică a originii lumii, există numeroase ipoteze și teorii cosmologice; simultan cu teoria culorii a lui Newton, există teoria culorii a lui Goethe. De asemenea, este necesar să se țină seama de limitele de aplicabilitate ale diferiților analogi culturali, reflectând absolutitatea și relativitatea cunoașterii, principiile corespondenței și complementarității în știință.

Însăși educația copiilor este un fel de analog, un prototip de activitate profesională „adultă”, prin urmare include principalele tipuri de activitate umană și varietatea rezultatelor acestora. Elevii, creând produse educaționale individuale de cunoaștere a acelorași obiecte, simulează la nivelul dezvoltării și educației lor procese similare ale științei „mare” sau din altă sferă a activității adulților. Un astfel de proces este o trecere la cunoașterea și asimilarea comparativă de către studenți a diversității culturale a produselor umane comune ale muncii, deoarece copiii stăpânesc modalități „reale” de activitate, care ar trebui să aibă nu atât un rol educațional și de formare, cât un rol cu ​​adevărat eficient. in viata lor.

Evaluarea rezultatelor educaționale ale elevului are loc pe baza identificării și diagnosticării creșterii sale interne pe o anumită perioadă de timp, care poate fi determinată explicit, de exemplu, folosind metode psihologice sau de altă natură, sau indirect - prin diagnosticarea modificărilor în produsele educaționale externe ale elevului. În acest caz, fiecărui elev i se oferă posibilitatea unei traiectorii educaționale individuale pentru dezvoltarea fiecăreia dintre domeniile educaționale generale cu compararea indispensabilă a rezultatelor lor cu realizările umane universale.

Activități educaționale... În didactica tradițională, procesul de învățare este prezentat ca formare de cunoștințe, deprinderi și abilități ale elevilor. Acest lucru se explică prin faptul că aceste calități pot fi ușor controlate prin atribute de învățare exprimate extern - teste, lucrări de control, răspunsuri orale. Cu toate acestea, o înțelegere mai adecvată a procesului educațional ar trebui considerată interpretarea acestuia ca un proces de stăpânire de către elevi în diverse tipuri de activități. Activitatea este un concept mai larg, deoarece pe lângă cunoștințe, abilități și abilități implică aspecte motivaționale, evaluative și alte aspecte ale învățării.

Abordarea activităţii constituie cadrul metodologic iniţial al teoriei învăţării. Diverse aspecte ale acestei abordări au fost dezvoltate în studiile psihologilor și educatorilor L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. A. Rubinstein, V. V. Davydov, V. D. Shadrikov, P. I. Pidkasistoy, G. P. Shchedrovitsky, GI Shchukina, TI Șamova și alții. rezultă din aceste studii:

¨ în activitate nu se manifestă doar abilitățile cursanților, ci în ea se creează;

¨ La organizarea unui anumit tip de activitate educaţională a elevilor se formează abilităţile şi calităţile individului corespunzătoare acestui tip.

Abordarea activității necesită o anumită formă de organizare, un conținut deosebit, diferite moduri de lucru și succesiunea acestora, un profesor special pregătit, mijloace didactice. Totodată, se disting trei obiecte principale: activitatea cursanţilor; activitati didactice; interacţiunea dintre activităţile elevului şi educatorului.

Conținutul și structura activității nu sunt înțelese fără ambiguitate. În comunitatea științifică, există cel puțin două abordări ale analizei activității: psihologicși metodologic. Abordarea psihologică se bazează pe lucrările școlii științifice a lui A. N. Leontiev și a școlilor psihologice apropiate acesteia. În teoria psihologică, activitatea se reduce la activitatea individului, este interpretată ca atribut al acestuia, adică se crede că subiectul desfășoară activități. Din acest punct de vedere, educația este un sistem de activități care se înlocuiesc. Activitatea, după A. N. Leont'ev, este o unitate a vieții mediată de reflecția mentală, a cărei funcție reală este aceea de a orienta subiectul în lumea obiectivă *.

* Leontiev A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate. - M .: Politizdat, 1975 .-- P. 82.

Activitatea în acest caz este un proces motivat de utilizare a anumitor mijloace de către un elev pentru a-și atinge obiectivul propriu sau stabilit din exterior. Adică sunt evidențiate subiectul, procesul, obiectul, condițiile, metodele și rezultatele activității.

Activitatea este descompusă în acțiuni separate. Procesul de activitate începe cu stabilirea unui scop, apoi clarificarea sarcinilor, elaborarea unui plan, atitudini, scheme pentru acțiuni viitoare, după care elevul trece la acțiuni de fond, folosește anumite mijloace și tehnici, efectuează procedurile necesare, compară progresul și intermediar. rezultate cu scopul stabilit, face ajustări în activitățile lor ulterioare.

În cadrul unei alte abordări - metodologice (G. P. Shchedrovitsky), ale cărei origini se bazează pe ideile lui Hegel și Marx, purtătorul activității nu mai este un individ separat; dimpotrivă, activitatea este o substanţă în sine, care captează indivizi și astfel se reproduce. Această înțelegere a activității pe exemplul limbii a fost formulată de filozoful și lingvistul german W. Humboldt. Este general acceptat, a spus el, că o persoană stăpânește o limbă; dar poate că ar fi mai corect să spunem: limbajul pune stăpânire pe o persoană, limbajul prinde o persoană și o face să se miște după propriile sale legi.

Încercările de a determina în acest caz purtătorul activității și unitatea minimă a acesteia duc la o problemă: în timpul căutărilor trebuie întotdeauna să depășești sfera activității unei persoane sau chiar a unor grupuri de oameni și mecanisme interconectate. „Dacă luați un organism social uman, atunci nu mai este clar dacă societatea este formată din oameni individuali sau dacă” face „oamenii individuali încă de la început ca elemente ale sistemului său”.<...>Se pare că există o singură unitate - întregul univers al activității umane ”*.

* Shchedrovitsky G.P. Filozofie. Știința. Metodologie. - M .: Shk. cult, politică. - 1997. - S. 253-254.

Efectuând o analiză sistem-structurală a activității, G. P. Shchedrovitsky ajunge la concluzia paradoxală: „o persoană este o celulă într-un sistem de activitate în curs de dezvoltare”. Iar activitatea în sine nu este nici un proces, nici un lucru, ci este structura. Această structură este formată din elemente eterogene incluse în propria sa lege specială de dezvoltare, care se realizează cu ajutorul unor mecanisme specifice. Tiparele de activitate pot fi înțelese doar atunci când luăm această structură ca un întreg *.

* Ibid, p. 262.

Astfel, diferențele de interpretare a activității sunt asociate cu conceptul de persoană, cu funcțiile și rolul acesteia în raport cu activitatea.

Această contradicție devine deosebit de relevantă dacă mergem de la concept general activități la conceptul de activități educaționale. Educația însăși în acest caz se poate referi la două entități diferite și interconectate - un student individual și un set de oameni, de exemplu, întreaga umanitate. Problema considerației devine relația și relația dintre educația unui elev individual și educația tuturor oamenilor sau a unora din comunitatea lor.

Continutul extern si intern al activitatii. Pentru a rezolva contradicția de mai sus dintre cele două interpretări ale conceptului de activitate, să ne întoarcem la principiul triadei dialectice și să o raportăm la procesul educațional. O analiză a procesului educațional, la care participă un anumit individ (elev) și lumea din jurul său, duce la concluzia că este necesară împărțirea conținutului educației în două componente similare: internă și externă.

Conţinutul educaţiei externe elevului se caracterizează prin mediul educaţional care îi este oferit pentru a asigura condiţiile dezvoltării personalităţii. Conținutul interior al educației unui elev este un atribut al personalității în curs de dezvoltare în sine. Conținutul intern al educației unui elev nu este niciodată o simplă reflectare a externului, deoarece este creat pe baza experienței personale a elevului ca urmare a activităților sale. Stăpânirea conținutului extern al educației trebuie combinată cu organizarea activităților elevului pentru a forma conținutul educațional intern al acestuia.

Conținutul extern al educației este concentrat în concept „Zona de învățământ”,în care există și două componente - realitatea reală (subiectul de studiu al științelor și cursurile de formare corespunzătoare) și cunoștințele despre aceasta (rezultatele activității științifice în studiul realității reale). Zona educațională externă are astfel două componente interdependente: lumea reală și curriculumul.

Înțelegerea personală a zonei educaționale duce la înțelegerea acesteia ca mediu educațional. Ca urmare a interacțiunii cu mediul educațional, elevul dobândește experiență, pe care o transformă în cunoștințe. Diferența dintre cunoștințele personale ale elevului și cunoștințele externe sunt metodele de activitate pe care le-a însușit, înțelegerea sensului mediului studiat, autodeterminarea în raport cu acesta și incrementul personal al elevului care este înregistrat reflex.

În interacțiunea descrisă a elevului cu lumea, ambele abordări ale activității de mai sus sunt integrate. Prima dintre ele (psihologică) individualizează procesul educațional, construindu-l pe baza calităților și caracteristicilor personale ale elevului. Al doilea (metodologic) - include individualitatea elevului în procesul de activitate culturală generală, concretizată sub forma unor realizări semnificative în general și proceduri de activitate asociate.

Din punctul de vedere al orientării personale a învăţării, aceasta se dovedeşte a fi semnificativă primatul abordării psihologice, oferind studentului posibilitatea de a crea produse educaționale înainte de a se familiariza cu omologii săi culturali și istorici. De exemplu, un elev de clasa I își construiește propriile tipuri de reprezentare tabelară a numerelor înainte ca profesorul să-l introducă în tabelele gata făcute de adunare și înmulțire. În acest caz, neoplasmele inițiale ale elevului, care au apărut ca urmare a activității sale privind construirea de tabele numerice, vor deveni o bază personală pentru dezvoltare comparativă tabelele pitagoreice și alte realizări general recunoscute care acționează ca standarde educaționale.

Astfel, aspectul psihologic și metodologic integrat al activității educaționale este interpretat în două moduri:

1) ca activitate a unui elev, organizată de acesta în comun cu un profesor și care vizează realizarea de produse educaționale individuale;

2) ca activitate a unui elev și a unui profesor de a stabili locul și rolul produselor educaționale ale elevilor în structura activității și geneza cunoștințelor generale ale subiectului uman.

Această abordare - de la activitatea elevului în stăpânirea realității, la incrementele personale interne, și de la acestea la dezvoltarea realizărilor culturale și istorice - este nucleul procesului educațional de tip orientat spre personalitate.

Modelul luat în considerare al procesului de învățământ oferă conducerea, prioritatea creării propriului produs educațional al activității elevului față de conținutul subiectului specificat extern. Potențele interne ale studentului și abilitățile sale se manifestă și se formează mai devreme decât depozitele corespunzătoare ale experienței umane deschise înaintea lui.

Subiectul activității primare a elevului este realitatea direct cognoscibilă. Abia atunci elevul este îmbogățit cu realizări culturale și istorice legate de o realitate dată, iar propriul său rezultat (produs) poate fi inclus ca element în sistemul general de cunoaștere, adică în produsul educațional total al elevului, care el înțelege în mod reflex (Fig. 1.3 ).

Orez. 1.3. Modelul activității educaționale a unui elev

Structura activităților educaționale... Activitatea educațională are următoarele elemente: necesitatea și motivele activității educaționale; obiective externe și interne; programe de activitate; baza informațională și mediul educațional al activității; luarea deciziilor ca urmare a autodeterminarii elevilor; produse de activitate; calități personale activ importante.

Sursa principalelor motive pentru activitățile educaționale ale școlarilor este nevoia lor de autorealizare (pentagonul în partea de jos a diagramei). Direcția și natura realizării de sine sunt determinate de caracteristicile individuale ale elevilor - calități personale legate de cunoașterea lumii înconjurătoare, autocunoaștere, comunicații și alte sfere și zone educaționale. Activitățile educaționale oferă elevilor posibilitatea de a crea produse educaționale în orice domeniu al intereselor lor: în natură, societate, tehnologie etc.

Elementele enumerate sunt interconectate și formează sistemul prezentat în Fig. 1.4.

Orez. 1.4. Sistem funcţional al activităţilor educaţionale

Scopurile activităților educaționale în raport cu elevul sunt împărțite în normative externe și subiective interne (hexagoane în partea de jos a diagramei pe laterale). Obiectivele externe sunt stabilite de profesor în diferite forme și tipuri, oferind, de exemplu, implementarea standardelor educaționale. Scopurile interne sunt cele pe care elevul le-a formulat independent sau cu ajutorul unui profesor în raport cu aria de învățământ sau obiectul de studiu.

Copilul desfășoară o activitate, legând-o de cultura lumii; din scopuri educaționale externe și interne se formează normele activității educaționale, care sunt liniile directoare generale pentru implementarea acesteia și baza pentru întocmirea curriculum-ului (partea superioară a diagramei).

Programele educaționale în conformitate cu obiectivele interne și externe sunt împărțite în general pentru toți și individuale pentru fiecare elev. Există o legătură și o interacțiune dinamică între cele două tipuri de programe: programul general de activități presupune dezvoltarea și includerea unor programe individuale, care, la rândul lor, afectează ajustarea programului general. În ceea ce privește standardele educaționale, programul de învățământ general se bazează pe componentele federale, naționale-regionale și școlare ale standardelor educaționale, iar programul individual - pe partea variabilă a educației, stabilit pe baza caracteristicilor individuale și a alegerii personale ale studentul.

Mediul educațional extern și baza de informare a activităților educaționale determină condițiile implementării acestuia și includ: obiecte educaționale fundamentale, analogi culturali și istorici ai cunoștințelor despre acestea, informații educaționale special selectate, manuale, materiale necesare etc.

Autodeterminarea elevilor și luarea deciziilor acestora în procesul activității educaționale (centrul schemei) are loc continuu, întrucât elementul său cheie este situația educațională. Crearea și conștientizarea unor astfel de situații încurajează elevul și profesorul să ia decizii cu privire la modalitățile eficiente ale acțiunilor lor. Cele mai importante componente ale unor astfel de metode sunt acțiunile metodologice: oprirea și reflecția. Oprirea activității obiective, adică a activității legate de conținutul educațional al disciplinei, este necesară pentru a trece la o altă activitate – reflexivă, cu ajutorul căreia se dezvăluie baza metodologică a activității obiective.

Extern, forma materializată de activitate este produsele educaționale ale elevilor legate de aria sau cursul de învățământ studiat - o întrebare, ipoteză, eseu, machetă, meșteșug, desen, diagramă etc.; intern - metode de activitate stăpânite sau stăpânite de el în cursul creării acestor produse, precum și cunoștințe reflexive despre aceste metode și natura întregii activități, alte formațiuni personale noi.

Rezultatul activităților educaționale sunt produse educaționale ale elevilor legate de domeniile studiate: științe, arte, sfere tehnice, procese de comunicare etc. Crearea unui produs extern materializat satisface, prin urmare, nevoia de autorealizare a elevilor și contribuie la dezvoltarea calităților lor personale respective: cognitive, creative, org-activitate etc.

Astfel, activitatea educațională se caracterizează prin următoarele caracteristici:

1) se desfășoară de către subiectul de activitate pe baza potențialului său educațional personal, a abilităților individuale, a motivelor și a scopurilor;

2) provoacă dificultăți subiective și probleme în activitatea subiectului, cauzate de deținerea insuficientă a metodelor, mijloacelor și altor condiții necesare implementării acesteia;

3) conduce la crearea unui nou produs educațional pentru materie, corespunzător tipului de activitate desfășurată de acesta.

Ritmul de învățare... Activitatea educațională se caracterizează prin astfel de concepte interdependente precum ritmul de învățare și produsul educațional al elevului. Ritmul de învățare, interpretat ca viteza sau intensitatea activității educaționale, este determinat de caracteristicile individuale ale elevului: motivația acestuia, abilități dezvoltate, nivelul de pregătire, caracteristicile psihologice, fiziologice și alte caracteristici.

Ritmul de învățare determină una dintre componentele principale ale conținutului educației - produsele educaționale ale elevului. Deci, cu același interval de timp (t 1 - t 2) stabilit de profesor pentru studierea obiectului educațional fundamental (FOE), volumul produsului educațional (V op) poate fi mai mare pentru elevul care învață într-un ritm mai mare. (Fig. 1.5).

Orez. 1.5. Dependenţa volumului produsului educaţional de ritmul de învăţare

Produsele educaționale ale elevilor diferă nu numai prin volum, ci și prin conținut. Această diferență se datorează abilităților individuale și tipurilor corespunzătoare de activități utilizate de elevi în studiul aceluiași obiect de învățământ. Așadar, abordarea emoțional-figurativă a studiului conceptului de număr în clasa întâi („revitalizarea” numerelor, alcătuirea basmelor despre ele, desenarea unei „grădini geometrice”, călătoria prin „orașul numărului”) oferă o diferență calitativ diferită. conținutul produsului educațional al elevului decât rezolvarea de exemple logice și probleme cu numere.

Un profesor poate și ar trebui să ofere elevilor diverse tipuri de activități de asimilare: emoțional-figurative, logice și altele, dar dacă luăm în considerare tipurile de activități prioritare în mod individual pentru fiecare copil, copiii ar trebui să aibă voie să aleagă aceste tipuri atunci când studiază la fel. obiecte educaționale. În acest caz, nu va fi oferită o singură traiectorie educațională generală pentru toți elevii, care diferă în volumul de însuşire a standardelor date, ci traiectorii individuale care îi conduc pe elevi să creeze produse educaţionale personale care diferă atât ca volum, cât și ca conținut.

Produsul educațional exprimat în exterior al unui elev reflectă schimbările sau creșterile sale educaționale personale. Produsul educațional (PE) al elevului depinde de cunoștințele dobândite despre obiectul educațional fundamental studiat (OBE), dezvoltarea abilităților individuale ale elevului (IS), asimilarea metodelor și tipurilor de activități (VD). Această dependență poate fi exprimată prin formula: OP = f (FOO, IS, VD).

Din această formulă rezultă concluzia: chiar și cu aceleași cunoștințe despre obiectele educaționale fundamentale (FEE = const), produsele educaționale ale diferiților elevi sunt diferite, întrucât tipurile de activități pe care le-au însușit și nivelul lor de dezvoltare sunt diferite. Astfel, datorită unei înțelegeri extinse a produsului educațional, ajungem la necesitatea introducerii conceptului de traiectorie educațională individuală cu toate consecințele care decurg: stabilirea individuală a obiectivelor elevilor, planificarea și ritmul activității educaționale, componenta personală a conținutul educației, alegerea formelor și metodelor optime de predare, sisteme de monitorizare și evaluare.

Organizarea procesului educațional... Legea RF „Cu privire la educație” (articolul 15) prevede Cerințe generale la organizarea procesului de invatamant:

1. Organizarea procesului de învățământ într-o instituție de învățământ este guvernată de curriculum (defalcarea conținutului programului de învățământ pe cursuri, pe disciplină și pe an de studiu), calendarul educațional anual și orele de curs elaborate și aprobate de către instituție de învățământ în mod independent. Autoritățile educaționale de stat asigură elaborarea unor curricule și programe exemplare de cursuri, discipline.

2. Autorităţi publice, autorităţi şi organisme de învăţământ administrația locală nu are dreptul de a modifica curriculumul și programa unei instituții de învățământ civil după aprobarea acestora, cu excepția cazurilor prevăzute de legislația Federației Ruse.

3. Instituția de învățământ în mod independent în alegerea sistemului de evaluare, formă, ordine și frecvență de certificare intermediară a elevilor.

4. Stăpânirea programelor educaționale de bază generală, secundară (completă) generală și toate tipurile învăţământul profesional se încheie cu o certificare finală obligatorie a absolvenților.

5. Suportul științific și metodologic al atestărilor finale și controlul obiectiv al calității pregătirii absolvenților la finalul fiecărui nivel de învățământ se asigură de către serviciul de atestare de stat, independent de autoritățile din învățământ, în conformitate cu standardele educaționale de stat.

6. Disciplina într-o instituție de învățământ este susținută pe baza respectului pentru demnitatea umană a elevilor, elevilor, profesorilor. Nu este permisă folosirea metodelor de violență fizică și psihică în raport cu elevii, elevii.

7. Părinților (reprezentanții legali) ai elevilor minori, elevilor ar trebui să li se ofere posibilitatea de a se familiariza cu cursul și conținutul procesului educațional, precum și cu evaluările progresului elevilor.

Astfel, procesul de învățământ în fiecare școală și pentru fiecare elev are propria sa unicitate și originalitate, datorită posibilității de participare la proiectarea sa pe subiecți de diferite niveluri - de la stat la un anumit profesor și elev.

rezumat

Procesul educațional- schimbarea întemeiată pedagogic, consecventă, continuă a stărilor subiecţilor de învăţare într-un mediu special organizat în vederea obţinerii unor rezultate educaţionale.

Procesul de învățământ are caracteristici țintă, conținut, activitate, organizaționale, tehnologice, temporale și altele, fiecare dintre acestea fiind o descriere a elementelor structurale ale sistemului general de învățământ.

Metodologia procesului de învățământ stabilește structura, conținutul, organizarea, sistemul metodelor și formelor specifice activității educaționale. Elementul principal al metodologiei și teoriei predării este imaginea elevului în dinamica dezvoltării sale, care este factorul țintă în construirea sistemului său de învățământ. Imaginea elevului ca model al rezultatelor anticipate ale învățării este alcătuită din calitățile sale personale: cognitive, creative, organizaționale și altele. Calităților personale corespund anumitor tipuri de activități, în cursul cărora elevul este educat.

Există cel puțin două abordări pentru înțelegerea activității: psihologică (A. N. Leont'ev) și metodologică (G. P. Shchedrovitsky). În primul caz, se consideră că subiectul desfășoară activități. În al doilea, activitatea este o substanță în sine, care captează indivizi și astfel se reproduce. Pentru un proces educațional orientat spre personalitate și în același timp adecvat cultural, este potrivită integrarea celor două abordări numite:

Această abordare asigură anticiparea, prioritatea creării de către elev a propriului produs educațional față de conținutul subiectului specificat extern. Abilitățile stagiarului se manifestă și se formează înaintea depozitelor corespunzătoare de experiență umană deschise în fața lui.

Activități educaționale are următoarele elemente: nevoia și motivele elevului; obiective externe și interne; programe de activitate; baza informațională și mediul educațional al activității; luarea deciziilor ca urmare a autodeterminarii elevilor; produse de activitate; calități personale activ importante.

Studiul acelorași obiecte educaționale reale duce la diferite rezultate educaționale elevi diferiți, care nu coincid întotdeauna între ei și cu sistemul general acceptat de cunoștințe. Subiectivitatea rezultatelor obținute de elevi servește ca o condiție prealabilă pentru construirea traiectoriilor educaționale individuale.

Simultaneitatea implementării modelelor personale de educație a elevilor în raport cu standardele educaționale generale de diferite niveluri este sensul unei educații culturale orientate spre personalitate.

Întrebări și exerciții

1. Formulați sentimentele și senzațiile care au apărut în urma studierii acestei teme. Care sunt principalele rezultate pe care le-ați obținut?

2. Ce înțelegeți prin procesul educațional? Ce probleme metodologice legate de acesta considerați că sunt principalele? Ce rămâne neclar? Formulează-ți întrebările.

3. Care sunt, după părerea dumneavoastră, legăturile dintre calitățile personale ale elevului, abilitățile sale, tipurile de activități, activitățile și acțiunile individuale? Explicați conexiunile înainte și înapoi dintre ele.

4. În acest alineat se formulează o abordare metodologică a proiectării procesului de învățământ - de la activitatea elevului în stăpânirea realității, la incremente personale interne, iar de la acestea la dezvoltarea realizărilor culturale și istorice. Propuneți alte posibile baze structurale ale procesului educațional.

5. Enumerați avantajele și dezavantajele cunoașterii subiective de către elevi a obiectelor educaționale reale.

Biryukov Yu.M. Monumente legale ale lumii antice. M., 1969.

Borodin O.R. Monumente ale istoriei dreptului. M., 2003.

Tip. Institutii / per. F. Dydensky; ed. L. L. Kofanova. M., 1997.

Rezumate ale lui Justinian: fragmente selectate în traducere și cu note de I. S. Pereterskiy. M., 1984.

Dozhdev D.V... Dreptul moștenirii arhaic roman. M., 1993.

Legile tabelelor XII. M., 1996.

Istoria statului și a dreptului țărilor străine. Partea 1.M., 1998.

Istoria Statului și Dreptului Țărilor Străine / ed. K. I. Batyr. M., 2003.

Kosarev A.I. dreptul roman. M., 1986.

A. A. Kuznitsin Istorie Roma antică... M., 1980.

Medvedev S. Principalele caracteristici ale dreptului privat roman. M., 1978.

Omelchenko O. A... Fundamentele dreptului roman. M., 1994.

Pokrovsky I.A. Istoria dreptului roman. SPb., 1998.

Puhan I., Polenak-Aksimovskaya M. dreptul roman. M., 1999.

Drept privat roman / ed. I. B. Novitsky. M., 1999.

Saveliev V. A... Istoria dreptului privat roman. M., 1986.

Tarhov V. A... Drept privat roman. Saratov, 1994.

Ulyantsev V.G. dreptul civil roman. M., 1989.

Kharitonov E.O. Drept privat roman. Rostov-pe-Don, 1999.

Cititor despre istoria Romei Antice / ed. V.I. Kuzishchina. M., 1987.

Khutyz M. Kh. Drept privat roman. M., 1994.

Chentsov N.V. Drept privat roman. Tver, 1995.

Cernilovsky Z.M. Prelegeri de drept privat roman. M., 1991.

PRELEZA 1

FUNDAMENTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MODERN

Pedagogia ca știință este un corp de cunoștințe care stau la baza descrierii, analizei, organizării, proiectării și prognozării modalităților de îmbunătățire a procesului pedagogic, precum și căutarea unor sisteme pedagogice eficiente pentru dezvoltarea și pregătirea unei persoane pentru viața în societate.

Se știe că orice ramură a cunoașterii se formează ca știință numai dacă se identifică un anumit subiect de cercetare.

Subiectul pedagogieica stiinta este o proces pedagogic ... Acesta este procesul de predare și educare a unei persoane ca funcție specială a societății, implementat în condițiile anumitor sisteme pedagogice.

Principalele categorii de pedagogie... În timpul formării pedagogiei ca știință, trei fundamentale categorii (concepte de bază ale pedagogiei) -educație, formare, educație .

V stiinta moderna educaţia ca fenomen social este înţeleasă ca transferul experienței istorice și culturale din generație în generație... În acest caz, educatorul:

1) transferă experiența acumulată de umanitate;

2) introduce în lumea culturii;

3) stimulează autoeducația;

4) ajută la înțelegerea situațiilor dificile de viață și la găsirea unei ieșiri dintr-o situație dificilă.

La rândul său, elevul:

1) stăpânește experiența relațiilor umane și fundamentele culturii;

2) lucrează pe sine;

3) învață modalități de comunicare și comportament.

Drept urmare, elevul își schimbă înțelegerea despre lume și atitudinea față de oameni și de sine însuși.

Educația este interconectată dialectic cu învățarea.

Educaţie- aceasta este o interacțiune ordonată a unui profesor cu elevii, care vizează atingerea unui scop didactic, care include următoarele legături principale de interacțiune:

1) activitățile profesorului:

› explicarea cursanților a scopurilor și obiectivelor formării;

›Familiarizarea cu noile cunoștințe;

› managementul procesului de conștientizare și dobândire de cunoștințe și abilități;

› managementul procesului de cunoaștere a legilor și legilor științifice, trecerea de la teorie la practică;

› organizarea de activități euristice și de cercetare;

› verificarea și evaluarea schimbărilor în învățarea și dezvoltarea cursanților;

2) activitati ale cursantilor:

› propriile activități pentru a crea o motivație pozitivă pentru învățare;

› percepția noilor cunoștințe, abilități, analiză, sinteză, comparație și sistematizare a tiparelor și legilor;

› înțelegerea relațiilor cauzale; dobândirea de abilități și abilități, motivarea acestora;

› activități practice pentru a rezolva în mod independent problemele emergente; autocontrolul și autoevaluarea realizărilor.

1) valoare persoană în curs de dezvoltareși societatea;

2) procesul de predare și educare a unei persoane;

3) rezultatul procesului de instruire și educație;

4) sistem.

Într-o instituție de învățământ, conținutul educației este conținutul activităților subiecților procesului de învățământ (profesor și elev), se concretizează în curriculumul instituției de învățământ. Conținutul fiecărei discipline a curriculumului este concretizat în programe educaționale, fiecare program educațional se reflectă semnificativ în manuale și materiale didactice.

Funcționarea oricărui sistem de învățământ este subordonată unui scop sau altuia. Scopuri educationale - acestea sunt rezultate așteptate definite în mod deliberat pe care o anumită societate, țară, stat încearcă să le obțină cu ajutorul sistemului de învățământ existent în ansamblu, în prezent și în viitorul apropiat. Aceste scopuri sunt dependente social de diverse condiții: de natura societății, de politica educațională de stat, de nivelul dezvoltării culturale și a întregului sistem de educație și educație din țară, de sistemul de valori principale.

Scopurile sistemului de învățământ sunt o descriere specifică a programului de dezvoltare umană prin educație, o descriere a sistemului de cunoștințe, acele norme de activitate și relații pe care studentul trebuie să le stăpânească la absolvirea instituției de învățământ. Obiectivele de învățare ale unei discipline academice specifice clarificați și determinați obiectivele educației unei persoane moderne ca atare și obiectivele unei anumite instituții de învățământ, ținând cont de specificul disciplinei, numărul de ore curs de pregatire, vârsta și alte caracteristici individuale ale elevilor. De regulă, obiectivele arată orientările strategice generale și direcțiile pentru activitățile profesorilor și studenților.

Este important să clarificăm asemănările și diferențele în utilizarea conceptelor de valoare și scop - aceste două categorii sunt adesea menționate împreună. Scopul (din grecescul „telos” - rezultatul, finalizarea) este o anticipare conștientă a rezultatului unei activități. În forma sa cea mai generală, scopul poate fi definit (urmând Aristotel) ca „de dragul căruia”. Înaltă semnificație - valoare - un obiect în ochii unei anumite persoane o poate determina să se străduiască pentru a-l poseda, de exemplu. stabilește-ți un astfel de obiectiv. Astfel, valoarea ca atitudine experimentată și un scop ca rezultat anticipat al activității pot fi blocate pe aceleași obiecte, dar sunt situate în planuri diferite de considerare.

O persoană are mai multe șanse să-și simtă valorile decât să-și conștientizeze obiectivele. În procesul de dezvoltare, ea dezvoltă valori, norme și idealuri, care îi determină (împreună cu totalitatea circumstanțelor mediului extern) drumul său.

Cu toată varietatea de valori din sfera educațională, acestea pot fi împărțite condiționat în două grupuri principale:

· valoarea menținerii status quo-ului

· valorile transformării sale.

Valorile declarate sunt dezvăluite în existent modele educaționale:

1. Model de educație ca organizație de stat-departamentală.În acest caz, sistemul de învățământ este considerat de structurile puterii de stat ca o direcție independentă într-o serie de alte sectoare ale economiei naționale. Este construit după principiul departamental cu o definiție centralizată rigidă a obiectivelor, conținutului educației, a gamei de instituții de învățământ și disciplinele academiceîn cadrul unui anumit tip de sistem educaţional. În același timp, instituțiile de învățământ sunt subordonate fără ambiguitate și controlate de organe administrative sau speciale.

2. Model de educație pentru dezvoltare(V.V.Davydov, V.V. Rubtsov și alții). Acest model presupune organizarea educației ca infrastructură specială prin cooperare largă a activităților sistemelor educaționale de diferite ranguri, tipuri și niveluri. Această structură vă permite să asigurați și să răspundeți nevoilor diverselor segmente ale populației țării în servicii educaționale; decide repede obiective educaționaleși să asigure extinderea gamei de servicii educaționale. Învățământul primește și o oportunitate reală de a fi solicitat în alte domenii - direct, fără aprobări suplimentare din partea autorităților statului.

3. Model tradițional de educație(J. Majot, L. Crots, J. Capel, D. Ravich, C. Finn etc.) este un model de educație academică sistematică ca modalitate de transmitere a elementelor universale de cultură către generația tânără, al cărei rol este preponderent redus. la reproducerea culturii trecutului. Tradiționaliștii văd rolul principal al educației în conservarea și transmiterea elementelor moștenirii culturale a civilizației umane către generația mai tânără. În primul rând, aceasta înseamnă diversitatea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, idealurilor și valorilor care contribuie atât la dezvoltarea individuală a unei persoane, cât și la menținerea ordinii sociale. În conformitate cu conceptul de tradiționalism, sistemul educațional ar trebui să rezolve în principal problema formării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților de bază (în cadrul tradiției culturale și educaționale existente), permițând unui individ să treacă la asimilarea independentă a cunoștințelor, valorilor. ​​și aptitudini de rang superior în comparație cu cei stăpâniți.

4. Modelul raționalist de educație(P. Bloom, R. Gagne, B. Skinner etc.) presupune o astfel de organizare care să asigure, în primul rând, asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor și adaptarea practică a tinerei generații la societatea existentă. În cadrul acestui model, se asigură transferul-asimilarea numai a unor astfel de valori culturale care permit unui tânăr să se integreze fără durere în structurile sociale existente. În același timp, orice program educațional poate fi tradus în aspectul „comportamental” al cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților pe care un student ar trebui să le stăpânească.

În ideologia modelului raționalist modern de educație, comportamentalul (din engleză. comportament - comportament) conceptul de inginerie socială. Raționaliștii pornesc din rolul relativ pasiv al elevilor, care, dobândind anumite cunoștințe, aptitudini și abilități, dobândesc astfel un „repertoriu comportamental” adaptativ necesar unei aranjamente adecvate a vieții în conformitate cu normele sociale, cerințele și așteptările societății. În modelul raționalist, nu au loc fenomene precum creativitatea, independența, responsabilitatea, individualitatea, naturalețea etc. Obiectivele comportamentale aduc spiritul utilitarismului îngust în procesul educațional și impun profesorului un mod de acțiune inflexibil și mecanic. Idealul în acest caz este aderarea exactă la tiparul prescris, iar activitatea profesorului se transformă în pregătirea elevilor (de exemplu, pentru a susține teste).

5. Model fenomenologic de educație(A. Maslow, A. Combs, K. Rogers etc.) presupune o natură personală a pregătirii, ținând cont de caracteristicile psihologice individuale ale elevilor, de atitudine atentă și respectuoasă față de interesele și nevoile acestora. Reprezentanții săi resping punctul de vedere al școlii ca un „conveyor educațional”. Ei consideră educația ca fiind umanistă, în sensul că ea corespunde cel mai pe deplin și mai adecvat cu adevărata natură a omului, l-au ajutat să descopere ceea ce este deja în ea prin natură și nu „turnată” într-o anumită formă, inventată de cineva în prealabil, un a priori. Profesorii de această orientare creează condiții de autocunoaștere și de sprijin pentru dezvoltarea unică a fiecărui elev în conformitate cu natura sa moștenită, asigură cât mai multă libertate de alegere și condiții pentru ca copilul să-și realizeze potențialele naturale și autorealizarea. Susținătorii acestei tendințe apără dreptul individului la autonomie de dezvoltare și educație.

6. Model non-instituțional de educație(P. Goodman, I. Illich, J. Goodlad, F. Klein, J. Holt, L. Bernard și alții) se concentrează pe organizarea educației în afara instituții sociale, în special școli și universități. Aceasta este educația în „natură”, cu ajutorul internetului, în condițiile „școlilor deschise”, învățământ la distanță etc.

Educația modernă se dezvoltă în direcții diferite și se caracterizează prin următoarele proprietăți, cum: umanizare, umanitarizare, diferențiere, diversificare, standardizare, multivariată, multinivel, fundamentalizare, informatizare, individualizare, continuitate.

Umanizarea educația este orientarea sistemului de învățământ și a întregului proces educațional spre dezvoltarea și formarea unor relații de respect reciproc între elevi și profesori, bazate pe respectarea drepturilor fiecărei persoane; pentru a-și păstra și întări sănătatea, stima de sine și dezvoltarea potențialului personal. Este acest tip de educație care garantează elevilor dreptul de a alege o cale individuală de dezvoltare.

Umanitarizare - este o orientare spre stăpânirea conținutului educației, indiferent de nivelul și tipul acestuia, ceea ce face posibilă rezolvarea cu ușurință a principalelor probleme sociale pentru binele și în numele omului; să comunice liber cu persoane de diferite naționalități și popoare, orice profesii și specialități; cunoaște bine limba, istoria și cultura maternă; propriul fluent limbi straine; a fi o persoană alfabetizată din punct de vedere economic și juridic.

diferențiere - este orientarea instituțiilor de învățământ către performanța elevilor sau studenților, luând în considerare, satisfacând și dezvoltă interesele, înclinațiile și abilitățile tuturor participanților la procesul de învățământ. Diferențierea poate fi pusă în practică în diferite moduri, de exemplu, prin gruparea studenților în funcție de performanțele lor academice; împărțirea disciplinelor academice în obligatorii și opționale; împărțirea instituțiilor de învățământ în elită, de masă și destinate elevilor cu întârzieri de dezvoltare sau dizabilități; elaborarea de planuri individuale și trasee educaționale pentru elevi sau studenți individuali în conformitate cu interesele și orientarea profesională etc.

Diversificarea este o mare varietate institutii de invatamant, programe educaționale și organe de conducere.

Standardizare - este orientarea sistemului educațional către implementarea, în primul rând, a standardului educațional de stat - un set de discipline academice obligatorii într-un număr de ore clar definit.

Multivarianțăînseamnă crearea condițiilor de alegere în sistemul de învățământ și acordarea fiecărui subiect de șansă de succes, stimularea elevilor sau studenților să facă o alegere independentă și luarea unei decizii responsabile, asigurând dezvoltarea unei gândiri alternative și independente. În practică, multivarianța se manifestă prin capacitatea de a alege ritmul de învățare, de a atinge diferite niveluri de educație, de a alege tipul de instituție de învățământ, precum și de diferențierea condițiilor de învățare în funcție de caracteristicile individuale ale elevilor sau elevilor (în clasă). , grup, individual, folosind un computer etc.) și etc.

Mai multe niveluri- este organizarea unui proces educaţional în mai multe etape care asigură posibilitatea realizării la fiecare etapă de învăţământ a acelui nivel de învăţământ care corespunde capacităţilor şi intereselor unei persoane. Fiecare nivel este o perioadă, care are propriile sale scopuri, termeni de studiu și propriile caracteristici. Momentul finalizării pregătirii la fiecare etapă este calitatea integrală a educației. De exemplu, sistemul multinivel al învățământului superior este axat pe trei niveluri: primul nivel - învățământ superior general (2 ani), al doilea nivel - învățământ superior de bază - diplomă de licență (2 ani studii generale + 2 ani), al treilea nivel - studii superioare complete - master (4 ani de licenta + 2 ani de master).

Fundamentalizarea - consolidarea relației dintre pregătirea teoretică și practică a unui tânăr pentru viața modernă. O importanță deosebită se acordă aici dezvoltării profunde și sistematice a cunoștințelor științifice și teoretice în toate disciplinele curriculum-ului sistemului de învățământ.

Informatizarea educația este asociată cu utilizarea pe scară largă și din ce în ce mai răspândită a computerelor și a tehnologiei informației în procesul de învățare umană. Informatizarea educației a devenit cea mai răspândită în întreaga lume tocmai în ultimul deceniu. - datorită accesibilității pentru sistemul de învățământ și ușurinței relative de utilizare a diverselor tipuri de echipamente moderne video, audio și computere.

Personalizare - este luarea în considerare și dezvoltarea caracteristicilor individuale ale elevilor și studenților în toate formele de interacțiune cu aceștia în procesul de predare și educație.

Continuitate nu înseamnă educație, primită odată pentru totdeauna, pentru întreaga viață, ci procesul de educare constantă și autoeducare a unei persoane de-a lungul vieții în legătură cu condițiile de viață în schimbare rapidă din societatea modernă.

Principii formarea conținutului educației:

1. Principiul conformității conținutul educației la cerințele dezvoltării societății, științei, culturii și personalității. Ea presupune includerea în conținutul educației generale a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților necesare tradițional, precum și a celor care reflectă nivelul actual de dezvoltare a societății, cunoștințe științifice, viața culturală și oportunități de creștere personală.

2. Principiul unui conținut unic și al unei părți procedurale a instruirii presupune luarea în considerare a particularităţilor unui proces educaţional specific.

3. Principiul coeziunii structurale conţinut educaţional pe diferite niveluri presupune consistenta urmatoarelor componente ale invatarii: prezentarea teoretica, materia academica, materialul educational, activitatea pedagogica, personalitatea elevului.

4. Principiul umanizării conţinutul învăţământului general este asociat cu crearea condiţiilor pentru dezvoltarea activă creativă şi practică a culturii umane generale de către elevi. Educația umanistă vizează formarea unei culturi umanitare a individului, care caracterizează bogăția sa interioară, nivelul de dezvoltare a nevoilor și abilităților spirituale și nivelul de intensitate al manifestării lor în practica socială. Cultura umanitară este armonia culturii cunoașterii, culturii sentimentelor, comunicării și acțiunii creative.

5. Principiul fundamentalizării educația presupune conștientizarea elevilor cu privire la esența activității transformative cognitive și practice. În același timp, formarea nu este doar o modalitate de dobândire a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților, ci și un mijloc de dotare a elevilor cu metode de obținere a noilor cunoștințe, de dobândire independentă a deprinderilor și abilităților.

6. Principiul conformității componentele principale ale conținutului învățământului general, structura culturii de bază a individului este o consecință a punerii în aplicare a principiilor de umanizare și fundamentalizare a conținutului învățământului general.

Principalul elemente ale educaţiei ca instituție de învățământ specifică este:

1) scopurile educației;

3) mijloacele și metodele de obținere a educației;

4) forme de organizare a procesului de învăţământ;

5) procesul educațional real ca unitate de predare, educație și dezvoltare umană;

6) subiecte și obiecte ale procesului de învățământ;

7) mediul educațional;

8) rezultatul educației, i.e. nivelul de educație al unei persoane într-o anumită instituție de învățământ.

Secţiuni de pedagogie sunt „Didactică” și „Educație”.

Didactică - aceasta este ramură a pedagogiei care vizează studierea și dezvăluirea fundamente teoretice organizarea procesului de învățare (modele, principii, metode de predare), precum și căutarea și dezvoltarea de noi principii, strategii, metode, tehnologii și sisteme de învățare.

Didactică își are articol studiu : acestea sunt legile și principiile predării, scopurile acesteia, fundamentele științifice ale conținutului educației, metodele și mijloacele de predare. Există didactice generale și specifice (metode de predare a disciplinei). Așa s-au format metodele de predare pentru disciplinele academice individuale (metode de predare a matematicii, fizicii, o limbă străină).

Activitati de invatare, predare, invatare, invatare - principalele categorii de didactică.

Educaţie - este o modalitate de organizare a procesului educaţional. Este cel mai sigur mod de a primi o educație sistematică. Orice fel sau tip de educație se bazează pe sistemul de predare-învățare.

Predare- aceasta este o activitate pentru:

Transfer de informatii;

Organizarea activităților educaționale și cognitive ale elevilor;

Acordarea de asistenta in caz de dificultate in procesul de invatare;

Stimularea interesului, independenței și creativității elevilor;

Evaluarea performanțelor educaționale ale elevilor.

Scopul predării este organizarea eficientă a predării fiecărui elev în procesul de transfer al informației, monitorizarea și evaluarea asimilării acesteia, precum și interacțiunea cu elevii și organizarea de activități atât comune, cât și independente.

Predare- aceasta este o activitate care presupune:

Stăpânirea, consolidarea și aplicarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților;

Autostimulare pentru căutarea, rezolvarea problemelor educaționale, autoevaluarea realizărilor educaționale;

Conștientizarea semnificației personale și a semnificației sociale a valorilor culturale și a experienței umane, a proceselor și a fenomenelor din realitatea înconjurătoare.

Scopul predării este cunoașterea, colectarea și prelucrarea informațiilor despre lumea înconjurătoare. Rezultatele învățării sunt exprimate în cunoștințe, abilități, atitudini și dezvoltarea generală a elevilor.

Activități educaționale include:

Stăpânirea sistemelor de cunoștințe și operarea acestora;

Stăpânirea sistemelor de acțiuni generalizate și mai specifice, a metodelor (metodelor) de lucru educațional, a modalităților de transfer și de a le găsi - deprinderi și abilități;

Dezvoltarea motivelor de învățare, formarea motivației și sensul acesteia din urmă;

Stăpânirea metodelor de gestionare a activității educaționale și a proceselor mentale (voință, emoții etc.).

În didactică se folosesc și astfel de concepte: capacitatea de învățare și formare.

Capacitatea de învățare - este pregătirea internă dobândită de elev (sub influența educației și creșterii) pentru diferite restructurari și transformări psihologice în conformitate cu noile programe și scopuri ale educației ulterioare - capacitatea generală de a asimila cunoștințe. Cel mai important indicator al capacității de învățare este cantitatea de ajutor dozat de care are nevoie un elev pentru a obține un anumit rezultat.

Pregătire- acesta este un stoc de concepte și metode de activitate învățate; acestea. un sistem de cunoștințe, deprinderi și abilități corespunzător normei (rezultatul așteptat stabilit în standardul educațional).

Modele de învățare. Aloca externe si interne modele de învățare.

LA legi externe raporta:

Condiționarea socială a scopurilor, conținutului și metodelor de predare;

Caracterul de creștere și dezvoltare a acestuia din urmă;

Învățarea se realizează întotdeauna în comunicare și se bazează pe o abordare verbal-activitate;

Dependența rezultatelor învățării de caracteristicile interacțiunii elevului cu lumea exterioară.

LA modele interne procesul de învățare include:

Dependența dezvoltării sale de metoda de rezolvare a principalei contradicții dintre sarcinile cognitive sau practice și nivelul disponibil de cunoștințe, aptitudini și abilități ale elevilor, dezvoltarea mentală necesară soluționării acestora;

Relația dintre interacțiunea profesor-elev și rezultatele învățării;

Subordonarea eficacității instruirii în fața metodelor de conducere a procesului acestuia din urmă și a activității elevului însuși;

Structura sarcinilor, de ex. odată cu rezolvarea cu succes a unei probleme educaționale și formularea următoarei, elevul trece de la ignoranță la cunoaștere, de la cunoaștere la deprindere, de la deprindere la deprindere.

Să dăm exemple modele private (specifice):

Modele didactice (conținut-procedurale):

1. Productivitatea asimilării unei cantități date de cunoștințe și deprinderi (în anumite limite) este invers proporțională cu dificultatea și complexitatea materialului studiat, abilitățile fiind formate.

2. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu semnificația conținutului asimilat pentru elev.

3. Rezultatele învățării sunt direct proporționale cu aptitudinile (calificări, profesionalism) profesorului etc.

Tipare epistemologice:

1. Productivitatea asimilării cunoștințelor, abilităților, aptitudinilor (ZUN) în anumite limite este direct proporțională cu volumul de aplicare practică a ZUN.

2. Rezultatele învățării depind de capacitatea de a include subiectul (fenomenul) studiat în acele conexiuni, purtătoarea cărora este calitatea studiată a obiectului etc.

Tipare psihologice:

1. Productivitatea formării (în anumite limite) este direct proporțională cu interesul elevilor pentru activitatea educațională și cognitivă (UPA).

2. Productivitatea antrenamentului depinde de nivelul, puterea, intensitatea și caracteristicile gândirii cursanților.

3. Productivitatea învățării (în anumite limite) depinde de nivelul de dezvoltare a memoriei elevilor.

4. Toate celelalte lucruri fiind egale, eficacitatea memorării distribuite este mai mare decât eficacitatea memorării concentrate (I. Cain, R. Willie).

5. Puterea de memorare a materialului studiat depinde de metoda de reproducere a acestui material (E. R. Hilgard).

6. Învățarea „făcând” este de 6-7 ori mai productivă decât învățarea „ascultând” (IP Podlasy) și altele.

Modele cibernetice:

1. Calitatea predării este direct proporţională cu calitatea managementului procesului de învăţământ.

2. Eficacitatea managementului depinde direct de cantitatea și calitatea informațiilor de control, stările și capacitățile elevilor care percep și procesează acțiunile de control etc.

Tipare sociologice:

1. Productivitatea antrenamentului depinde de volumul și intensitatea contactelor cognitive.

2. Eficacitatea antrenamentului crește în condiții de tensiune cognitivă cauzată de competiție.

3. Eficacitatea formării depinde de calitatea (nivelul, stilul) comunicării dintre profesor și elevi etc.

Modele organizatorice:

1. Eficacitatea instruirii depinde de organizarea, claritatea și implementarea ordonată a acestuia.

2. Productivitatea instruirii depinde de nivelul de organizare a muncii pedagogice.

3. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu nivelul de competență al elevilor în abilitățile de organizare științifică a muncii educaționale (LEUT), precum și cu atitudinea studenților față de UPD etc.

Sistemul principiilor didactice și conținutul acestora. Conceptul „principiu” provine din latinescul „principium” – începutul, baza. Prin originea lor, principiile predării ( principii didactice ) sunt o generalizare teoretică a practicii pedagogice, apar din experiența activității practice și, prin urmare, sunt de natură obiectivă. Totuşi, sub forma existenţei lor, principiile sunt subiective, întrucât reflectată în mintea profesorului cu diferite grade de completitudine și acuratețe.Necunoașterea principiilor, nedorința de a le urma cerințele, înțelegerea greșită a acestora nu le anulează existența, ci fac ca întregul proces de învățare să fie neștiințific, contradictoriu și ineficient.În consecință, aderarea la principiile predării este un element al culturii pedagogice a profesorului, cea mai importantă condiție pentru eficacitatea activității sale profesionale.

Principii de învățare – acestea sunt cele mai generale linii directoare care exprimă cerințele pentru conținutul, organizarea, tehnologia și metodologia predării cadeților și stagiarilor.

În didactica modernă a învățământului superior se distinge următorul set de principii didactice:

· Condiţionarea socială şi caracterul ştiinţific în predare;

· Orientare practică;

· Intenție, sistematicitate și consecvență;

· Antrenament la un nivel ridicat de dificultate;

· Claritate;

· Conștiința, activitatea și independența elevilor;

· Puterea stăpânirii cunoștințelor, abilităților și abilităților;

· Abordare diferențiată și individuală a pregătirii;

· Unitatea de formare și educație.

Să luăm în considerare caracteristicile semnificative ale fiecăruia dintre principiile didactice denumite.

Principiul condiționării sociale și al naturii științifice în predare determină necesitatea ca un profesor să respecte cerințele statului în pregătirea viitorilor specialiști, așa cum se reflectă în Standardul de învățământ de stat federal pentru învățământul profesional superior și cerințele de calificare pentru formarea specialiștilor specifici în această instituție de învățământ superior.

Implementarea acestui principiu în practică este asigurată prin respectarea cerințelor:

· În organizarea formării, efectuați o abordare fundamentată științific a selecției conținutului materialului educațional;

· În decursul orelor, luați în considerare toate fenomenele în dezvoltare și interconectare, vedeți tiparele și contradicțiile procesului educațional, modalități de îmbunătățire a acestuia;

· Prezentarea materialelor educaționale din punctul de vedere al ultimelor realizări ale științei și tehnologiei.

Principiul practic al învățării orientează profesorul către pregătirea viitorilor specialiști la universitate pentru a-și îndeplini atribuțiile profesionale în scopul propus. Determină conținutul pregătirii și condițiile de pregătire profesională a studenților, conferă pregătirii o orientare practică, asigură legătura acestuia cu nivelul modern de dezvoltare a științei și tehnologiei, afacerilor militare.

Principiul practic conține următoarele cerințe :

· Valorificați la maximum posibilitățile procesului educațional pentru modelarea anumitor aspecte ale viitoarei activități profesionale a specialiștilor;

· Îmbina în mod flexibil metodele și formele de pregătire teoretice și practice, alegând cele mai eficiente în fiecare caz;

Ajutați-i să stăpânească teoria și să practice științific activitati organizate;

· Invata sa aplice metode productive si economice de lucru;

· Analizează, programează și prognozează activitățile lor.

Principiul obiectivității, consistenței și consecvenței în antrenament determină direcţia şi logica organizării procesului de învăţământ.

Acest principiu implică implementarea unui număr de cerințe pedagogice interdependente de către profesor:

În procesul de învățare, fiți ghidat de toate documentele de planificare ( curricula, programe, orele de curs etc.), respectă cu strictețe logica procesului de învățământ, leagă strâns materialul studiat anterior de noul;

· Să evidențieze principalul lucru din materialul studiat, să formuleze și să dezvăluie scopul general și conceptul fiecărei teme, secțiuni, curs în ansamblu;

· Să ghideze și să dezvolte gândirea logică a elevilor, să-i învețe să fie independenți, să le arate perspectivele activităților lor educaționale și cognitive;

· Să realizeze asimilarea sistemului de cunoștințe de către studenți pe fiecare temă, secțiune și curs în ansamblu, folosind varietatea formelor și metodelor disponibile de evaluare, control și corectare a activității lor educaționale și cognitive;

· Să supravegheze sistematic munca independentă a elevilor, să le cunoască succesele și neajunsurile, să crească simțul responsabilității pentru rezultatele studiilor lor.

Principiul învăţării la un nivel ridicat de dificultate definește o astfel de organizare și tehnologie a educației la o universitate, în care studenții dobândesc în mod conștient și activ cunoștințe, abilități și abilități, își formează poziții profesionale, calități psihologice, ținând cont de propriile abilități reale. În conformitate cu acest principiu, profesorul este obligat să respecte următoarele reguli pedagogice:

· Să asigure selecția, gruparea și depunerea materialelor educaționale, ținând cont de capacitățile intelectuale ale fiecărui elev, să aibă grijă constantă de respectarea regulilor de accesibilitate în pregătire;

· Să promoveze o atitudine conștientă a elevilor față de depășirea dificultăților reale de învățare, să-i încurajeze și să le ofere asistență individuală, să desfășoare cursuri suplimentare cu cei care au rămas în urmă în studii.

Principiul conștiinței, activității și independenței elevilor determină poziția și atitudinea elevilor înșiși față de participarea la procesul de învățare.

Conștiința în învățare- Aceasta este înțelegerea de către studenți a esenței problemelor studiate, credința în corectitudinea și valoarea practică a cunoștințelor și abilităților dobândite, o atitudine pozitivă față de învățare. Conștiința conferă procesului de învățare un caracter educațional și contribuie în mare măsură la formarea unor niveluri psihologice înalte și semnificative. calitati profesionale personalitate.

Activitatea elevilorîn învățare - activitatea lor mentală (intelectuală) și fizică intensivă pentru a stăpâni cunoștințele, abilitățile și abilitățile.

Independenta in invatare- avansarea activă a elevilor la culmile excelenței profesionale, concentrându-se pe propriile eforturi în procesul educațional, nevoi și scopuri, motive și voință.

Acest principiu impune ca profesorul să respecte următoarele reguli pedagogice:

· Să realizeze conștientizarea de către studenți a importanței activităților lor profesionale viitoare; aduceți la ei scopurile și obiectivele fiecărei lecții;

· Să formeze o atitudine pozitivă a elevilor faţă de procesul de învăţământ, să trezească interesul pentru materialul studiat;

· Să susțină activitatea și demersurile creative ale elevilor, să le stimuleze activitatea cognitivă, să dezvolte motivația;

· Pune cursanții în situații care le cer să detecteze și să explice discrepanțe între faptele observate sau citate și cunoștințele existente;

· Asigurați-vă că elevii înțeleg sensul fiecărui cuvânt, propoziție, concept, dezvăluindu-le, se bazează pe cunoștințele și experiența elevilor;

· Să doteze elevii cu metode și tehnici de muncă independentă pentru a dobândi noi cunoștințe, abilități și abilități, pentru a promova utilizarea lor independentă în rezolvarea sarcinilor educaționale și practice profesionale.

Principiul solidității stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților. Pentru a rezolva sarcinile educaționale și cognitive, elevii au nevoie în mod obiectiv de un complex integral de cunoștințe, abilități și abilități interconectate, care să aibă suficientă forță pentru utilizarea lor în activități profesionale. Cu cât sunt mai puternici, cu atât elevii stăpânesc mai rapid și mai temeinic noul material educațional, viitoarea lor specialitate.

Acest principiu presupune că profesorul respectă următoarele cerințe pedagogice:

· Să furnizeze acțiuni lente, dar fără erori la familiarizarea inițială cu materialul și operațiunile, cu stăpânirea abilităților acțiunilor, reducând treptat termenii de implementare a acestora, menținând în același timp o calitate înaltă a pregătirii;

· Să nu înceapă să învețe lucruri noi fără a forma mai întâi motive pozitive și stimulente în rândul cadeților și ascultătorilor;

· Urmați logica prezentării materialelor educaționale, deoarece puterea cunoștințelor care sunt legate logic între ele depășește întotdeauna puterea de asimilare a cunoștințelor împrăștiate, slab legate;

· Să formeze atitudinea elevilor pentru memorarea pe termen lung a materialului educațional, mizând pe toate tipurile de memorie și metode de memorare; stimula munca elevilor, invata-i regulile si tehnicile de autoeducatie;

· Să încurajeze elevii să realizeze în mod conștient acțiuni, să încurajeze conștiinciozitatea, inițiativa, independența.

Principiul unei abordări diferențiate și individuale a predării determină organizarea activităților de grup în sala de clasă la diverse discipline și discipline academice în strânsă combinație cu o abordare individuală a predării fiecărui elev.

Acest principiu presupune implementarea următoarelor cerințe pedagogice de către profesor:

· Studiază sistematic studenții, identifică caracteristicile și capacitățile acestora;

· Arătați constant atenție fiecăruia dintre ei, indiferent de performanța și comportamentul academic;

· Ține cont de abilitățile intelectuale și fizice ale elevilor și organizează procesul de învățământ în strictă concordanță cu acestea;

· Dezvoltarea abilităților individuale ale fiecărui elev în interesul formării și coeziunii echipelor de studenți, creând un climat socio-psihologic pozitiv în grupa de studiu.

Principiul unității de formare și educație determină obligaţia implementării unui proces pedagogic holistic. Într-adevăr, în procesul de învățare, elevii își formează opinii, sentimente, valori, trăsături de personalitate, trăsături de caracter și obiceiuri comportamentale. Toate acestea se pot întâmpla atât neintenționat, cât și datorită organizării speciale a procesului educațional. Unitatea de predare și educație în cursul sesiunilor de formare ar trebui să fie realizată prin eforturile tuturor participanților săi: atât profesori, cât și studenți.

Metode de predare: esență, funcții și clasificare. Cuvântul „metodă” în traducere din greacă înseamnă „cercetare, metodă, modalitate de atingere a scopului”. Etimologia acestui cuvânt afectează și interpretarea lui ca categorie științifică. Deci, de exemplu, în dicționarul enciclopedic filosofic, o metodă în sensul său cel mai general este înțeleasă ca „o modalitate de a atinge un anumit scop, un set de tehnici sau operații de stăpânire practică sau teoretică a realității”.

În pedagogia modernă, există trei grupuri principale de metode:

· metode de predare,

Metode de educatie,

· Metode de cercetare pedagogică.

IP Podlasy consideră că metoda de predare este, în primul rând, „activitatea ordonată a profesorului și a elevilor, care vizează atingerea unui scop dat. În același timp, metodele activităților didactice ale profesorului (predare) și metodele activităților educaționale ale elevilor (predare) sunt strâns legate.”

IF Kharlamov își propune să se înțeleagă metodele de predare ca „metodele de lucru didactice ale profesorului și organizarea managementului activității cognitive a elevilor pentru rezolvarea diferitelor sarcini didactice care vizează însușirea materialului studiat”.

Din punct de vedere structural, metoda acționează ca un set ordonat de tehnici, si receptia este considerată ca element, verigă, act elementar al procesului pedagogic. Tehnicile individuale pot face parte din diferite metode. De exemplu, înregistrarea conceptelor de bază este utilizată atât atunci când profesorul explică material nou, cât și atunci când elevii lucrează independent. În practica pedagogică, tehnicile metodologice sunt folosite pentru a spori atenția elevilor atunci când percep material nou sau repetă ceea ce au trecut, stimulează activitatea cognitivă. Metoda și tehnica pot fi inversate. De exemplu, dacă un profesor comunică cunoștințe noi prin metoda explicației, în timpul căreia demonstrează ajutoare vizuale, atunci această demonstrație acționează ca o tehnică. Dacă ajutorul vizual este obiectul de studiu, iar cadeții și ascultătorii primesc cunoștințe de bază pe baza luării în considerare, atunci explicațiile verbale acționează ca o tehnică, iar demonstrația ca o metodă de predare.

În procesul educațional al universității Metodele de predare îndeplinesc următoarele funcții:

1) instruire (implementarea obiectivelor de formare în practică);

2) dezvoltarea (stabilirea ritmului și nivelului de dezvoltare a cadeților și ascultătorilor);

3) educație (influențează rezultatele creșterii);

4) motivarea (acţionează ca mijloc de încurajare a învăţării);

5) controlul și corectarea (diagnostica și managementul procesului de învățare al cadeților și elevilor).

Una dintre cele mai dezbătute probleme ale didacticii moderne este prezentarea metodelor de predare existente din punct de vedere sistemic. În prezent, nu există un punct de vedere unic asupra acestei probleme. Datorită faptului că diferiți autori la distribuirea metodelor de predare în grupuri și subgrupe, se folosesc semne diferite, există o serie de clasificări. Să ne oprim asupra celor care se găsesc cel mai des în literatura pedagogică internă.

Data publicării: 28-11-2014; Citește: 3793 | Încălcarea drepturilor de autor ale paginii | Comandă scrierea unei lucrări

site web - Studopedia.Org - 2014-2020. Studopedia nu este autorul materialelor care sunt postate. Dar oferă o oportunitate de utilizare gratuită(0,035 s) ...

Dezactivează adBlock!
foarte necesar

Celebrul filozof german Arthur Schopenhauer a comparat filosofia cu un drum alpin înalt, spre care duce o potecă îngustă abruptă. Călătorul se oprește adesea peste un abis teribil. Mai jos, sunt văi verzi, în care trage irezistibil, dar trebuie să te întărești și să-ți continui drumul, lăsând urme de picioare însângerate pe el. Dar, ajuns chiar în vârf, îndrăznețul vede întreaga lume în fața lui, deșerturile nisipoase dispar în fața privirii sale, toate neregulile sunt netezite, sunetele enervante nu-i mai ajung la urechi, respiră aerul proaspăt alpin și vede lumina. în viziune clară, în timp ce dedesubt încă domnește întunericul adânc.

Încercările de a examina de la înălțimea celor mai noi sau mai răspândite teorii și idei filozofice ale problemelor dezvoltării unei anumite ramuri a științei au devenit tradiționale. Între filozofie și principalele teorii științifice generalizatoare au început să apară legături intermediare și specializări corespunzătoare, de exemplu, filosofia matematicii, filosofia educației și altele. Legătura strânsă a filozofiei cu teoria pedagogiei a condus la faptul că, de exemplu, în Marea Britanie ei tind să creadă că filosofia educației și teorie generală pedagogia este unul și același lucru. Cu toate acestea, majoritatea oamenilor de știință moderni implicați în dezvoltarea problemelor ideologice și metodologice ale educației consideră că filosofia educației moderne este o verigă intermediară între filozofie și teoria pedagogiei, care a apărut pentru a rezolva acele probleme complexe care au apărut la intersecția dintre filozofie cu activitate pedagogică, și este conceput pentru a juca rolul fundamentelor ideologice și metodologice ale reformei educației moderne.

Principalele funcții ale filozofiei educației moderne:

1. Crearea de oportunități pentru alegerea ideilor filosofice sau a unui anumit sistem filosofic ca bază metodologică generală pentru rezolvarea unor probleme importante ale activității pedagogice și a procesului holistic de reformare a educației moderne.

2. Tehnologizarea didactică a celor aleși pentru soluție probleme pedagogice ideile filozofice cu scopul de a le introduce în practica pedagogică și de a le verifica adevărul sau de a dezvolta aspectele teoretice și practice corespunzătoare. mecanisme pedagogice introducere în procesele de formare a personalităţii.

3. Dezvăluirea tiparelor generale ale efectului invers al educației asupra filozofiei.

4. Îndeplinirea rolului de bază metodologică generală pentru sistematizarea tuturor funcţiilor şi elementelor activităţii pedagogice atât în ​​teoria pedagogiei cât şi în orice fel de activitate pedagogică.

Probleme ale filosofiei moderne a educației:

1. Formarea unui nou tip de viziune asupra lumii în generația viitoare, al cărui principiu general inițial, în opinia majorității autorilor, este în principiu formulat astfel: rezolvarea problemelor globale ar trebui să devină scopul principal (interes, valoare) pentru omenirea modernă și o astfel de soluție este imposibilă fără subordonarea tuturor tipurilor de activități noastre acestui scop (V.S. Lutai). Dezvoltarea unei astfel de viziuni asupra lumii necesită unitatea și interacțiunea unor noi direcții în filozofie și educație.

2. Găsirea modalităților de a rezolva problema principală a filozofiei moderne a educației prin intermediul educației - instaurarea păcii în lume și în sufletele oamenilor, capacitatea de a „asculta și înțelege” pe cel al altcuiva „, tolera pe cel al altcuiva” ( Miro Quesada).

3. Educarea tinerelor generații asupra ideilor de civilizație noosferică, care ar asigura interacțiunea armonioasă a omului cu natura și alți oameni și, în opinia multor oameni de știință, ar putea scoate omenirea din starea de criză.

4. Confirmarea în principiile viziunii asupra lumii a tinerelor generații înțelegând necesitatea îmbinării, în vederea soluționării problemelor globale ale omenirii, a direcțiilor conceptual-tehnocratice și umaniste sau antiscendente, întrucât fiecare dintre ele este o manifestare a unei anumite extreme. Prima dintre ele este asociată cu afirmațiile conform cărora succesele revoluției științifice și tehnologice vor rezolva toate cele mai importante probleme ale omenirii. Al doilea, având în vedere motivul agravării problemelor globale de dominare în mintea oamenilor cu valori culturale și tehnocratice, vede o cale de ieșire din impas în subordonarea dezvoltării tehnologiei și economiei unor astfel de valori spirituale umane universale. ca: bunătate, dragoste, armonie, frumusețe.

5. În ciuda faptului că contradicția menționată se manifestă pe scară largă în domeniul activității pedagogice sub forma problemelor raportului dintre funcțiile educaționale și educaționale ale procesului pedagogic și același raport în predarea disciplinelor naturale și umanitare, unul al sarcini critice conceptul național de reformă școlară – umanizarea educației.

6. Întrucât sarcina principală a educaţiei moderne este nevoia educație continuăși caracterul avansat al dezvoltării societății (cantitatea de informații se dublează la fiecare 10 ani) și din cauza imposibilității de a prezice de ce societate specializată va avea nevoie în zece ani, atunci caracteristica principală trebuie luată în considerare natura anticipativă a educației - pregătirea unei astfel de persoane care este capabilă de creativitate individuală extrem de productivă și, pe această bază, soluții la orice probleme pe care le va pune viața.

7. Reflectarea în educație a uneia dintre problemele globale societate modernă- criza informațională (cantitatea de informații existente, importantă pentru rezolvarea oricărei probleme, este atât de mare încât este aproape imposibil să o găsim în „oceanul informației”, iar acest lucru, potrivit multor oameni de știință, a dus la dezintegrarea cunoștințelor noastre; într-un ansamblu de elemente care sunt slab legate între ele) - există o binecunoscută „fragmentare”, care determină absența „acelui demers sintetic care leagă diferite științe” (/. Prigogy). Potrivit V.V. Davydov și V.P. Zinchenko, sistemul de învățământ, încercând să copieze diferențierea științei și încearcă să îmbrățișeze imensitatea.

8. Rămâne nerezolvată problema înstrăinării educației de interesele individuale ale multor oameni și de experiențele lor imediate, ceea ce este o reflectare a relației complexe contradictorii dintre individ și societate și generează principala contradicție în procesul pedagogic - contradicția dintre „dorința” personală a elevului și „trebuia” civilă generală.

Ce se înțelege prin abordare metodologică a învățământului primar modern? Ce factori determină alegerea abordărilor metodologice de către profesor? Deci ce abordare ar trebui să iei? ? ?

Abordarea metodologică în educație este un sistem de principii generale pentru proiectarea și organizarea procesului de învățământ la o anumită etapă. Abordarea metodologică a învățământului primar este un sistem de principii generale pentru proiectarea și organizarea procesului de învățământ în școala primară.

Factori care determină abordările metodologice ale învățământului primar: 1. Condițiile socio-economice 2. Trăsăturile dezvoltării sociale a elevilor din ciclul primar

Caracteristici ale dezvoltării sociale a elevilor din ciclul primar 1. Stăpânirea noului rol social al elevului 2. Influența educațională dominantă a surselor mass-media 3. Conflictul dintre natura asimilării sale de cunoștințe și valori în școală și în afara școlii 4 Izolarea copiilor de problemele adulților

Abordarea axiologică a învățământului primar 1. Consolidarea orientării valoric-semantice a predării și educației în școala primară 2. Determinarea scopurilor învățământul primar pe baza valorilor fundamentale

Scopurile învățământului primar 1. Formarea fundamentelor identității civice a individului 2. Formarea conditii psihologice dezvoltarea comunicării, cooperării 3. Dezvoltarea sferei valoric-semantice a individului pe baza principiilor universale și umanismului 4. Dezvoltarea capacității de a învăța 5. Dezvoltarea independenței, inițiativei și responsabilității individului

„Nu există două relații cu copilul, pedagogică și umană. Există un singur lucru și un singur lucru - uman.” Simon Soloveichik

Abordarea umanistă a învățământului primar 1. Transferul copilului în poziția de subiect al procesului de învățământ 2. Asigurarea dezvoltării personalității

E. N. Shiyanov - doctor în științe pedagogice, profesor, membru titular al Academiei Ruse de Științe Sociale, Academia Internațională de Educație Slavă numită după V.I. Ya. A. Komensky, rectorul Institutului Social Caucazian de Nord.

Legile umanizării procesului pedagogic (după E. N. Shiyanov) 1. Condiționalitatea educației personalității prin natura interacțiunii copilului cu adulții și cu mediul social. 2. Dependenta dezvoltare creativă un copil din armonia dezvoltării sale culturale și sociale și morale generale. 3. Dependenţa dezvoltării copilului de organizarea adecvată vârstei a procesului educaţional.

Regularități de umanizare a procesului pedagogic (după E. N. Shiyanov) 4. Dependența autodezvoltării personalității de gradul de orientare creativă a procesului educațional. 5. Dependența eficacității educației unei persoane de varietatea și productivitatea activităților care sunt semnificative pentru ea.

Principii pentru implementarea abordării umaniste (după E. N. Shiyanov) 1. Abordarea dialogului, cooperarea dintre profesor și copii. 2. Organizarea interactiunii active a copilului cu mediul social. 3. Dezvoltarea capacității copiilor de a se orienta în diverse situații de viață și de a rezolva problemele vieții.

Principii pentru implementarea abordării umaniste (după E. N. Shiyanov) 4. Includerea copiilor într-o varietate de activități productive. 5. Crearea condițiilor pentru autodezvoltarea individualității creative a copilului.

Sh. A. Amonashvili: „Fiecare copil a venit pe această lume pentru un motiv... El are propria sa misiune în viață. Și datoria noastră este să-l ajutăm să-l îndeplinească.”

Principii pentru implementarea abordării umaniste (conform lui Sh. A. Amonashvili) 1. O orientare umană democratică a interacțiunii pedagogice 2. Cooperarea 3. Crearea condițiilor pentru ca copiii să dea dovadă de inițiativă, independență, creativitate 4. Dezvăluirea individualității și unicității de personalitate

Abordare orientată personal a învățământului primar 1. Dezvoltarea copilului cele mai înalte valori și principalele criterii de eficacitate a procesului educațional. 2. Transformarea educației și creșterii în procese care sunt semnificative personal pentru fiecare copil.

Regularități ale implementării unei abordări orientate spre personalitate (conform E. V. Bondarevskaya, E. N. Stepanov, V. V. Serikov, N. G. Alekseev, I. S. Yakimanskaya) Dependența eficacității educației de: influența asupra dezvoltării personalității; activitățile profesorului de actualizare și îmbogățire a experienței subiective a copilului; semnificația sa personală pentru copil;

Regularități ale implementării unei abordări orientate spre personalitate (conform E. V. Bondarevskaya, E. N. Stepanov, V. V. Serikov, N. G. Alekseev, I. S. Yakimanskaya) Dependența eficacității educației de: dezvoltarea abilităților creative ale copilului; succesul copilului în predare și creștere.

Principiile implementării unei abordări orientate spre personalitate a autoactualizării; individualitate; subiectivitate; alegere; creativitate și succes; încredere și sprijin.

Abordarea de gen a învățământului primar (T. P. Khrizman, V. D. Eremeeva) ținând cont de genul copiilor în procesul educațional: 1. Diferențierea sarcinilor educaționale 2. Diferențierea activităților 3. Diferențierea formelor, metodelor și mijloacelor de predare și educație.

O abordare culturologică a învățământului primar (L. S. Vygotsky, N. B. Krylova, M. M. Bakhtin, V. S. Bible, E. N. Shiyanov) Prezentarea elevilor mai tineri la valorile de conducere ale culturii naționale și mondiale; dezvoltând în ei un sentiment de respect pentru valorile altor culturi.

Implementarea unei abordări culturologice în învăţământul primar 1. Asigurarea condiţiilor pentru autodeterminarea culturală şi identificarea culturală a copilului. 2. Construirea unui mediu educațional bazat pe un dialog egal și un polilog al culturilor și valorilor culturale.

Implementarea unei abordări culturologice în învăţământul primar 3. Asigurarea unui sistem de funcţii culturale: traducerea experienţei culturale; educație pe modele culturale; comunicare bazată pe cultură; diseminarea și conservarea culturii; reproducerea și crearea artefactelor culturale 4. Apelul la valorile culturale în procesul de formare a trăsăturilor de personalitate și de dezvoltare a abilităților individuale ale elevului. 5. Exprimarea creativă liberă a culturii personale a fiecărui participant la procesul educațional și asigurarea creșterii culturii personale.

„Copilăria este o descoperire zilnică a lumii... În lumea înconjurătoare, este necesar să familiarizați copiii cu fiecare obiect în conexiunile sale cu ceilalți, „deschideți-l astfel încât o bucată de viață să se joace în fața copiilor cu toate culorile curcubeului” (V. A. Sukhomlinsky).

O abordare integrativă a învățământului primar (A. Ya. Danilyuk, K. Yu. Kolesina, E. Yu. Sukharevskaya) Formarea la un copil a unei idei holistice despre lumea din jurul său, o persoană, activitatea sa creativă.

Implementarea unei abordări integratoare în învăţământul primar 1. Consolidarea conţinutului zone diferite cunoștințe în jurul subiectului cunoașterii. 2. Stabilirea de legături între elementele conţinutului educaţiei din cadrul disciplinei.

Abordare bazată pe competențe a învățământului primar (V. A. Bolotov, V. V. Serikov, A. V. Khutorskoy) Formarea unui sistem de competențe în procesul educațional la școlari juniori.

Competența educațională este un ansamblu de orientări semantice, cunoștințe, abilități, deprinderi și experiență interdependente ale activității unui elev în raport cu o anumită gamă de obiecte ale realității, necesare realizării unor activități productive semnificative personal și social.

competențe cheie - se referă la conținutul general (metasubiect) al educației; - competențe generale ale disciplinei - se referă la o anumită gamă de discipline academice și domenii educaționale; competențe disciplinare - private în raport cu cele două niveluri de competență anterioare, având o descriere specifică și posibilitatea formării în cadrul disciplinelor academice.

Competență semantică valoroasă, viziune asupra lumii, orientări valorice ale elevului, mecanisme de autodeterminare în diverse situații. Competența culturală generală cunoașterea și experiența activităților din domeniul culturii naționale și umane.

Competența informațională căutarea, analiza și selecția informațiilor necesare, transformarea, stocarea și transmiterea acesteia; posesia tehnologiilor informaţionale moderne.

Competență de comunicare cunoașterea limbilor străine, a modalităților de interacțiune cu oamenii și evenimentele din jur și îndepărtate; abilități de lucru în grup, în echipă, deținerea diferitelor roluri sociale

Elemente de competență cognitivă educațională ale activităților educaționale logice, metodologice, generale; stabilirea de obiective, planificare, analiză, reflecție, stima de sine; metode de rezolvare a problemelor educaționale și cognitive; alfabetizare funcțională.

Competența socială și de muncă îndeplinește rolul de cetățean, observator, alegător, reprezentant, consumator, cumpărător, client, producător, membru de familie;

Competența de autoperfecționare personală, metode de autodezvoltare fizică, spirituală și intelectuală; autoreglare emoțională și auto-susținere; igiena personală, îngrijirea propriei sănătăți, alfabetizarea sexuală

Competență - deținerea de către elev a competenței relevante, inclusiv atitudinea sa personală față de aceasta și subiectul de activitate.