Eğitimsel etkileşim. Pedagojik etkileşim yöntemleri. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşim

Pedagojik etkileşim kavramı.

Pedagojik etkileşim karşılıklı etkinliktir, okuldaki iletişim sürecinde öğretmenler ve öğrenciler arasındaki işbirliğidir. Şu anda, bu pedagojinin temel kavramlarından biridir ve eğitimin altında yatan bilimsel ilkedir.

Eğitim süreci, içinde yer alan tüm konuların etkileşim sürecidir. Gerçek pedagojik uygulamanın yüzeysel bir analizi bile çok çeşitli etkileşimlere dikkat çeker: "öğrenci - öğrenci", "öğrenci - kolektif", "öğrenci - öğretmen", "öğrenciler asimilasyonun nesnesidir", vb. Temel tutum pedagojik süreç "pedagojik etkinlik - öğrencinin etkinliği" ilişkisidir. Ancak, sonuçlarını nihai olarak belirleyen ilk şey, "öğrenci - asimilasyon nesnesi" ilişkisidir.

Pedagojik etkileşim, eğitim çalışması sırasında eğitimci ve öğrenci arasında gerçekleşen ve çocuğun kişiliğinin gelişimini amaçlayan bir süreçtir.

Pedagojik etkileşim, bireysel bir süreç (bir öğretmen ve bir öğrenci arasında), sosyo-psikolojik (bir takımdaki etkileşim) ve bütünleyici bir süreç (belirli bir toplumda çeşitli eğitimsel etkileri birleştiren) olarak düşünülebilir. Yetişkinler (öğretmenler, ebeveynler) mentor olarak hareket ettiğinde etkileşim pedagojik hale gelir.

Farklı pedagojik etkileşim türleri ve dolayısıyla ilişkiler arasında ayrım yapmak gelenekseldir: pedagojik (eğitimciler ve öğrenciler arasındaki ilişkiler); karşılıklı (yetişkinler, akranlar, küçükler ile ilişkiler); konu (öğrencilerin maddi kültür nesneleriyle ilişkileri); kendisiyle ilişki. Eğitimsel etkileşimlerin aynı zamanda öğrenciler ve eğitimcilerin katılımı olmadan da ortaya çıktığını vurgulamak önemlidir. günlük yaşam etrafındaki insanlarla ve nesnelerle temas eder.

Okul kolektifindeki öğretmen ve öğrencilerin etkileşimi aynı anda farklı sistemlerde gerçekleşir: öğrenciler arasında (akranlar, yaşlılar ve gençler arasında), öğretmenler ve öğrenciler arasında, öğretmenler arasında.

Pedagojik etkileşim modelleri.

Pedagojik etkileşimin iki yönü vardır: işlevsel rol ve kişisel. Diğer bir deyişle, öğretmen ve öğrenciler etkileşim sürecinde bir yandan birbirlerinin işlevlerini ve rollerini, diğer yandan da bireysel, kişisel nitelikleri algılarlar.

Öğretmenin kişisel ve rol tutumları, davranışsal eylemlerinde kendini gösterir, ancak herhangi birinin baskınlığı, kişiliğinin öğrenci üzerindeki etkisinin karşılık gelen etkisini belirler.

Öğretmenin öğrenciyle etkileşiminin işlevsel rol tarafı, örneğin öğrencilerin etkinliklerinin sonuçlarını izlemek gibi pedagojik sürecin nesnel koşulları tarafından belirlenir. Bu durumda, öğretmenin kişiliği, olduğu gibi etkileşimden çıkarılır.

Pedagojik süreç için en iyi seçenek, öğretmenin kişilik özellikleri rol davranışı aracılığıyla ortaya çıktığında işlevsel role ve kişisel etkileşime yönelmesidir.

Pedagojik etkileşimin işlevsel rol tarafı, esas olarak öğrencilerin bilişsel alanını dönüştürmeyi amaçlamaktadır. Bu durumda öğretmenin başarılı faaliyetinin ölçütü, öğrencilerin başarılarının verilen standartlara uygunluğudur. Pedagojik etkileşimin kişisel yönü, öğrencinin motivasyonel ve anlamsal alanını büyük ölçüde etkiler. Bu durumda, bilimsel bilgi ve eğitimin içeriği bu alanı dönüştürmenin bir aracı olarak hareket etmektedir.

Öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisi kasıtlı ve kasıtsız olabilir.

Pedagojik etkileşim kategorisinin hesaba katıldığı unutulmamalıdır. kişisel özellikler etkileşimli konular ve güven ve yaratıcılık, eşitlik ve işbirliği ilkelerine dayalı olarak hem sosyal becerilerin gelişmesini hem de karşılıklı dönüşümü sağlar.

Hümanist pedagojik etkileşim teknolojisi, iletişimi kişilik gelişiminin en önemli koşulu ve aracı olarak kabul eder.

İki tür iletişim vardır:

• 1. Sosyal açıdan önemli görevlerin çözüldüğü, sosyal ilişkilerin uygulandığı, sosyal etkileşimin düzenlendiği sosyal odaklı iletişim (ders, rapor, sözlü konuşma, televizyon performansı vb.).
• 2. Kişisel odaklı iletişim, iş olabilir, bir tür ortak faaliyeti hedefleyen veya faaliyetlerle ilgili olmayan kişisel ilişkilerle ilgili. ...

Pedagojik iletişimde, her iki iletişim türü de mevcuttur.

Pratik deneyim, bir öğretmen ve öğrenciler arasındaki en tipik iletişim modellerinden birkaçını belirlemeyi mümkün kılar.

Pedagojik iletişim modelleri, öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimin bireysel-tipolojik özellikleri olarak anlaşılır.

Pedagojik iletişim modellerinin genel kabul gören sınıflandırması, bunların otoriter, demokratik ve müsamahakar olarak bölünmesidir.

Gerçek öğretim uygulamasında, çoğu zaman "karma" iletişim modelleri vardır. ...

Dikkate alınan pedagojik iletişim tarzlarının yanı sıra, tanımlarına yönelik başka yaklaşımlar da vardır. Böylece, VA Kan-Kalik, öğretmenlerin ve öğrencilerin ortak yaratıcı faaliyetlerine yönelik coşkuya dayalı olarak bu tür pedagojik iletişim tarzlarını oluşturdu ve karakterize etti; dostane bir eğilime dayalı iletişim; iletişim mesafesi; iletişim-sindirme; iletişim-flört.

Bununla birlikte, faaliyetlerini kavrayan ve analiz eden düşünen bir öğretmen, hangi etkileşim ve iletişim yöntemlerinin daha tipik olduğuna ve kendisi için sıklıkla kullanıldığına özellikle dikkat etmelidir. Kendisi için organik, psikofizyolojik parametrelerine uygun ve öğretmen ve öğrencilerin kişisel gelişim probleminin çözümünü karşılayan bir iletişim tarzının oluşamayacağı profesyonel öz-teşhis becerilerine sahip olmalıdır.

Yetiştirme sürecinin yapısında pedagojik etkileşimin rolü.

Pedagojik etkileşimin sonucu, eğitimin amacına karşılık gelir - kişilik gelişimi.

Etkileşimin başlıca amacı, etkileşimde bulunan tarafların kişiliklerinin, ilişkilerinin, ekibin gelişiminin ve eğitim yeteneklerinin uygulanmasının gelişmesidir.

Yetiştirme sürecinin ilk aşaması, öğrencilerin gerekli davranış kurallarının ve normların farkında olmalarıdır. Bu olmadan, belirli bir kişilik davranışının oluşumu başarılı olamaz.

Bilgi, inançlara dönüşmelidir - sadece bunun derin bir farkındalığı ve başka bir davranış türü değil. İnançlar, yaşamınıza yön veren sağlam, ilkeler ve dünya görüşleridir. Onlar olmadan, yetiştirme süreci yavaş, sancılı, yavaş gelişecek ve her zaman olumlu bir sonuç elde etmeyecektir.

Pedagojik etkileşim, pedagojik sürecin evrensel bir özelliğidir.

Bu nedenle, pedagojik etkileşim, pedagojik sürecin evrensel bir özelliğidir, temelidir. Geniş anlamda pedagojik etkileşim, öğretmen ve öğrencilerin birbiriyle bağlantılı bir faaliyetidir. Bu aktivite sayesinde pedagojik sistemin dinamikleri ve pedagojik sürecin seyri sağlanır.

§1 Pedagojik etkileşimin özü

Pedagojik etkileşim, eğitim çalışması sırasında eğitimci ve öğrenci arasında gerçekleşen ve çocuğun kişiliğinin gelişimini amaçlayan bir süreçtir. Etkileşim, tüm canlı varlıkların evrensel temel bağlantısını yansıtan felsefi bir kategoridir. Pedagojik bilimde, pedagojik etkileşim temel kavramlardan biri ve bilimsel bir ilke olarak hareket eder.

Pedagojik etkileşim, öğrencinin kişiliğinin oluşumuna katkıda bulunan ve yetkili bir eğitimcinin vazgeçilmez öncü rolü ile öğretmenin kişiliğini geliştiren gelişen bir süreç olarak hareket eder. Bu tarafların etkileşimi her tür faaliyette mevcuttur: biliş, oyun, çalışma, iletişim; etkisi katılımcıların kişisel ilişkilerinin özüne nüfuz eder; “eğitimli” sözleriyle öğrencilerde bir isteklilik uyandırır. Pedagojik etkileşim, en büyüğü didaktik, eğitimsel ve sosyo-pedagojik etkileşimler olan birçok bileşenden oluşan karmaşık bir süreçtir.

Pedagojik etkileşimin temeli, insanların sosyal yaşamının başlangıcı olan işbirliğidir.

Modern toplumda, eğitimciler ve öğrenciler arasındaki ilişkiler büyük ölçüde entelektüel alanda kurulur ve duygusal olarak aşırı zorlanır. Çocuklar, yetişkinlerin taleplerini dolaylı olarak algılarlar ve her zaman gerektiği kadar değil. Bu nedenle pedagojik etkileşimin özel bir organizasyona ihtiyacı vardır.

Pedagojik etkileşim, iş, ortaklık, görgü kurallarına uygun, merhamet gösterme vb. Dahil olmak üzere insan iletişiminde çok önemli bir rol oynar.

Bir yetişkin (ebeveyn, öğretmen) mentor olarak hareket ettiğinde etkileşim pedagojik hale gelir. Bir yetişkin için pedagojik etkileşime katılım ahlaki zorluklarla ilişkilidir, çünkü çocuklarla ilişkilerde her zaman bir yaştan veya profesyonel avantajdan yararlanma ve çocukla iletişimi otoriter bir etkiye indirgeme eğilimi vardır. Bir öğretmenin mesleği bazen otoriter olarak algılanır, çünkü bakım, vesayet, rehberlik ve onların deneyimlerini aktarma arzusu onun içinde saklıdır; Bireye karşı şiddetin ahlakileştirilmesinin, ötesinde başladığı çizgi çok belirsizdir. Çocukların bir tepkisi vardır - çocuk böyle bir öğretmene karşı özerk olmaya çalışır, açık veya gizli, ikiyüzlü bir direnç gösterir. Deneyimli, yetenekli öğretmenlerin özel bir pedagojik yetenekleri vardır ve pedagojik etkileşimde olası komplikasyonları tahmin ederler. Pedagojik etkileşimin sonucu, eğitimin amacına karşılık gelir - kişilik gelişimi.

Etkileşim, özneler arasında doğrudan temas olduğunda doğrudan, doğrudan olabilir veya herhangi bir nesne, eylem, bilgi alışverişi ve diğer kişiler aracılığıyla dolaylı olabilir. Bugün, kişiliğe yönelik etkileşim "öğretmen-öğrenci", çocuğun kişiliğinin bir nesne olarak değil, bir yetiştirme, eğitim, eğitim sürecinde bir ortak olarak tanınmasını içerir. Öğrenci, öğrenci - eğitim sürecinin ana konusu. Bir öğretmen ve bir öğrenci arasındaki "kişilik odaklı pedagojik etkileşimin" amacı, olumlu koşullar yaratmak, kişisel gelişimine, ahlaki yönelimlerinin oluşumuna, kendi kaderini tayininde (vb.) Yardımcı olmaktır. Kendini geliştirme, kendi kaderini tayin etme, kendi kendini gerçekleştirme, bir kişinin kendi kendini organize etme becerilerinin oluşumunun temeli, bir öğretmenin öğrencilerle kişilik odaklı etkileşiminin içeriğini belirleyen fiziksel ve zihinsel sağlık, ahlak ve yeteneklerdir (). Çocuğun kişisel gelişimi (genel kültürünün, ahlaki bilincinin, öz farkındalığının ve davranışının oluşumu, kendini geliştirme ihtiyacı) pedagojik etkileşimin hümanist yönelimiyle kolaylaştırılır. Etkileşimde belirleyici faktör, öğretmenin çocuğun gelişiminin çıkarlarından yola çıkan pozisyonudur: anlama, tanınma, onu tam bir ortak olarak kabul etme ve yardım. Öğretmenlerin ve öğrencilerin etkileşimi farklı sistemlerde gerçekleşir: öğrenciler arasında, öğretmenler ile çocuklar arasında, öğretmenler arasında. Aynı zamanda, "öğretmen-öğrenci" ilişkisinin tarzını, asıl amacı kişiliğin, kolektifin ve eğitimsel yeteneklerinin gelişimi olan öğrenci kolektifindeki çocuklar arasındaki ilişkinin özellikleri belirler.

Araştırmacılar, etkileşimin temel özelliklerinin karşılıklı bilgi, karşılıklı anlayış, karşılıklı etki, uyumluluk olduğuna inanıyor. Aynı zamanda, tarafların etkileşiminin kendi başına bir amaç olmadığını, ancak en önemli araç, set eğitim, öğretim ve gelişim görevlerini başarıyla çözmenin bir yolu olduğunu anlamak gerekir. Öyleyse, karşılıklı anlayış için etkililiğin () bir göstergesi, birbirlerinin en iyi kişisel yönleri, ilgi alanları, hobileri, karşılıklı ilgi konusundaki bilginin nesnelliğidir; karşılıklı etki yoluyla - tartışmalı konularda bir anlaşmaya varma, birbirlerinin görüşlerini dikkate alma, bir diğerini örnek olarak alma, birbirlerine yönelik yorumlar ve tavsiyelerden sonra davranış ve eylemleri değiştirme yeteneği; karşılıklı eylemler üzerine - sürekli temasların uygulanması, ortak faaliyetlere aktif katılım, eylemlerin koordinasyonu, yardım, birbirleri için destek, eylemlerin koordinasyonu. Bugün görev akut hale geldi - eğitim sürecinin organizasyonunda daha yüksek bir seviyeye adım atmak, bilgi türünden kişiliğe yönelmek, ki bu daha büyük ölçüde, öğrencinin kişiliğinin gelişimini ve kendini geliştirmesini, kendini onaylamasını, kendini gerçekleştirmesini üretir. Bunu çözmek, onu gerçekleştirmenin mümkün olduğu elverişli koşulları ve her şeyden önce iyi bir psikolojik iklim, iyiliksever güven ilişkileri, “eşit şartlarda” işbirliği ilişkileri yaratmak demektir.

Daha önce de belirttiğimiz gibi, birçok bilim adamı kişi merkezli etkileşim sorununu araştırıyor. Dolayısıyla, örneğin, herhangi bir eğitimin ve yetiştirmenin özünde bir kişiliğin gelişimi için koşulların yaratılması olduğuna ve dolayısıyla gelişimsel, kişilik odaklı olduğuna inanır. Ve asıl önemli olan, kişiliğin nasıl anlaşılacağı, gelişiminin kaynaklarını nerede arayacağıdır. Araştırmacılar bu kaynakları şöyle adlandırıyor:

Okulda özel olarak organize edilmiş bir eğitim sürecinin etkisinden çok önce şekillenen, öznel bir deneyim taşıyıcısı olarak çocuğun bireyselliğinin, öz değerinin ve benzersizliğinin önceliği (çocuk değil, başlangıçta bir bilgi, iletişim ve faaliyet konusu haline gelir);

Öğrencinin "bilişsel profilinin" bir tür düşünme türü olarak incelenmesi ve tanımlanması;

Amaçların ve hedeflerin uygulanmasını sağlayacak araçların belirlenmesi;

Çeşitli aktivite türlerinin bir kombinasyonu (oyun, bilişsel, değer odaklı, düşünümsel, vb.);

Bir öğretmen ve bir öğrenci arasında çeşitli kişilerin değiş tokuşunu amaçlayan işbirliği

Çocuğa, görevleri tamamlama yöntemlerini seçme özgürlüğü sağlamak, sınıfların grup formları, diyalog formları eğitim ve öğretim yoluyla çocukların yaratıcılığını harekete geçirmek

Öğrenci için sadece öğrencinin değil, bir Kişinin - bir Vatandaşın statüsünün tanınması;

Çocuğun olumlu niteliklerine güvenme, "iyimser bir hipotezle çocuğa yaklaşım" ve güven ();

Ortaya çıkan öğretim yöntemleri ve eğitim çalışmaları üzerinde kontrol.

§2 Pedagojik etkileşim biçimleri

Bize göre, okuldaki eğitim sürecinin özgüllüğü, öğrenci ve pedagojik takımların yakın etkileşimidir. Sınıf öğretmeninin faaliyetlerinde, belirli bir grup okul çocuğunun eğitimcisi, bu, tüm öğretmenlerin birleştiği küçük bir pedagojik toplulukla etkileşimdir (konu öğretmenleri, ek eğitim öğretmenleri, danışmanlar ...). Bu "ilgi" ye duyulan ihtiyaç, sınıfla birlikte çalışan tüm öğretmenler tarafından yürütülen eğitim sürecinin birleşik bir stratejisi ve taktiklerini geliştirme görevi tarafından belirlenir.

Modern okuldaki bu tür etkileşimin biçimleri çeşitlidir. İşte bunlardan bazıları:

1. Sınıfın özelliklerine (profil, çalışılan özel konular, psikolojik ve pedagojik özellikler, mevcut sosyo-pedagojik gelişim durumu, gelişim ve eğitim tarihi, entelektüel potansiyel, psikolojik iklim ...) bağlı olarak sınıfla çalışmak için öğretmenlerin rasyonel seçimi ve yerleştirilmesi ... Dahası, bu seçimde çeşitli tiplerde kişilikler olabilir ve olmalıdır: erkekler ve kadınlar, genç ve yaşlı, ciddi ve neşeli, çeşitli hobilere sahip, çeşitli beceri ve yeteneklere sahip ... "Renkler" paleti ne kadar zenginse, o kadar iyidir, çünkü sınıfın birçok yüzü vardır. ve her çocuğun "kendi" öğretmeni, ruhu itibariyle kendisine yakın karaktere sahip olmalıdır. Ve en önemlisi, ideal olarak, bir sınıfta çalışan bir grup öğretmen, sınıf öğretmeninin kendisinin benzer düşünen insanlar kategorisine girmelidir. Bu, ideal bir eğitim ortamı olacak şekilde, ilişki tarzı ve tonunda çalışabilir, yaratıcı, iyimser bir yetişkin ve çocuk ekibi oluşturmayı mümkün kılacaktır.

2. Küçük pedagojik konseylerin sistematik olarak düzenlenmesi. Konuları ve amaçları çeşitlilik gösterebilir: amaçların belirlenmesi, hedefler, içerik seçimi, sınıfla çalışmanın araçları, biçimleri ve yöntemleri; sınıfta durum ve olayların tartışılması; sınıfla ve bireysel öğrencilerle ortak bir ilişki tarzı ve tonu geliştirmek; belirli öğrenci gruplarının yetiştirilmesinde (öğretmenlerin ilgi ve yeteneklerine dayalı olarak) farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanması, vb.

3. Sınıfla birlikte genel entegre öğretim ve eğitim çalışması biçimlerini yürütmek. Sınıf öğretmeninin farklı uzmanlık alanlarındaki konu öğretmenleriyle, çeşitli hobileri ve hobileri olan kişilerle işbirliği, eğitim çalışmalarının profesyonellik düzeyini yükseltmenize olanak tanır. Okul uygulamasından aldığımız bazı entegre çalışma biçimlerini adlandıralım.

Yıllık yarışma-turnuvalar "Babalar ve Oğullar" (içerikleri çeşitli yarışmaları içerir: entelektüel, emek, sanatsal ve yaratıcı, fiziksel ve spor, oyunlar ...), sınıf öğretmeni, branş öğretmenleri ve ebeveynlerin rehberliğinde hazırlanır.

- "Doğa ve Ben" (amaç - doğaya karşı bir değer tutumunun geliştirilmesi); coğrafya ve biyoloji öğretmenleri ile ders saati.

Sınıf öğretmeni, tarih öğretmeni (şu anda program Büyük Vatanseverlik Savaşı'nı inceledi) ve edebiyat öğretmeni tarafından hazırlanan 11. sınıfta "Savaşta genç bir adamın psikolojisi" ders saati.

Edebiyat öğretmeni ve sınıf öğretmeni, aile hayatı etik ve psikolojisi öğretmeni tarafından yürütülen "Ders kitabının sayfalarının arkasında" başlığındaki "XIX.Yüzyılın aşk şiiri" ders dışı okuma dersi ("En yüksek insan duygusu olarak aşk" konusunu okurken)

4. Pedagojik istişarelerin yürütülmesi (küçük pedagojik konseyler, öncesinde sınıf ve bireysel öğrencilerin kapsamlı bir çalışması, çeşitli psikolojik ve pedagojik araştırma yöntemlerini kullanarak eğitim sürecinin dersi ve sonuçları; bunların amacı sınıfın, bireysel öğrencilerin acil problemlerini çözmektir). Bu tür istişareler sistematik olarak (her üç ayda bir) ve zaman zaman eğitim sürecinde ortaya çıkan sorunları çözmek için yapılabilir. Örneğin, akademik performans seviyesinde bir düşüş, öğretmenler ile sınıf arasında yüksek derecede bir çatışma, öğrenciler arasında düşük bir disiplin seviyesi, acil durumlar, bireysel öğrencilerin akademik başarısızlıkları ve eğitim güçlüğü, farklılaştırılmış ve bireysel bir yaklaşımın sorunları, eğitim sürecinin sonuçlarının analizi ve etkinliği ... Ve daha pek çoğu ...

5. Konu öğretmenlerinin sınıf öğretmenleri olduğu sınıflarla bağlantılı olarak çeşitli eğitim çalışmaları biçimleri yürütmek: konu haftaları hazırlamak ve yürütmek, "KVN", "Ne? Nerede? Ne zaman? "," Mucizeler Alanı "," Mutlu Başlangıçlar ", ortak kutlamalar ve" Işıklar "," Edebiyat (tiyatro, şiir, müzik ...) oturma odaları ", ortak tiyatro gösterileri, yaratıcı eser sergileri," açık "formlara davet iş ...

Buna ek olarak, bu işler okul çapında bir eğitim çalışma sisteminin oluşturulmasına ve geliştirilmesine, okul kolektifinin gelişmesine, öğretmenlerin benzer düşünen insanlara dönüşmesine, sınıflarda ve okullarda psikolojik iklimi iyileştirmesine ve öğretmenler ile öğrenciler arasındaki ilişkilerin insanileştirilmesine katkıda bulunur.

Sınıftaki pedagojik etkileşim biçimleri aşağıdaki şemalarla temsil edilebilir.

Şema 1 (pasif etkileşim biçimi)

Öğrenci

Referans grubu "href \u003d" / text / category / gruppa_referentnaya / "rel \u003d" bookmark "\u003e referans grubu, referans kişi, kitap kahramanı, film, vb.), Paralel etki (kolektif etki);

İlişki türü "eşit bir temelde" veya "liderlik" muğlaktır: "eşit temelde" bir konu-özne ilişkisi, ortaklık, işbirliği, her iki etkileşimde bulunan taraftaki faaliyet ve "liderlik" altındaki faaliyettir - bir tarafta faaliyet.

"Eşit düzeyde" ilişkiler günümüzde öncelikler olarak kabul edilmektedir.

Çeşitli yaklaşımlar ve etkileşim türleri, bu sürecin çok yönlülüğünü ve çok boyutluluğunu gösterir. Okulumuzdaki öğretmenler anketimiz, ekibin ve kişiliğin gelişimi için en etkili olanın, bilgi, kişilikte olumluya güvenme, güven, yardımseverlik, her iki tarafın etkinliği ve diyalog ile karakterize edilen işbirlikçi etkileşim olduğunu gösterdi. Meslektaşlarımızın görüşüne göre, diyalog etkileşimi özellikle büyük bir eğitim potansiyeline sahiptir. Ortakların pozisyonlarının eşitliğini, birbirine saygılı tavrını, partnerin olduğu gibi kabul edilmesini, samimi görüş alışverişini, açıklığı, samimiyeti, önyargı yokluğunu sağlar. Bastırma, kayıtsızlık (birbirine kayıtsızlık), resmi ilişkiler kabul edilemez. Diğer, daha verimli etkileşim türlerine geçişin ana yolu, ortak kolektif yaratıcı faaliyete dahil olmak, ortak deneyimler için koşulların yaratılması, genel sonuca herkesin katkısı, “sorumlu bağımlılık” için koşulların yaratılmasıdır (). İşbirliği olarak etkileşimi geliştirme yolları - bu, ortak yaratıcı çalışmaya, ortak planlamaya, faaliyetlerin sonuçlarının analizine, amacının ve kişisel anlamının farkına varmaya yönelik olumlu bir tutumdur; Katılımcıları tarafından serbest faaliyet türleri ve yöntemleri seçimi, sınıftaki durumla ilgili iyi eksiksiz bilgilerin mevcudiyeti, grup, faaliyetteki her katılımcı hakkında, kolektif yaratıcı işlerin organizasyonu, bu süreçte işbirliği, etkileşim, karşılıklı yardımlaşma, rekabetin en etkili olduğu süreçte en etkili olanı hem öğretmenin hem de öğrencinin kişiliği tamamen ortaya çıkar.

§3 Okul ve aile arasındaki pedagojik etkileşim

Doğum anından okula başlama anına kadar, bir çocuk için en önemli ve gerçek bir eğitimsel etkiye sahip olan, çocuğun fiziksel ve zihinsel sağlığı ve yetiştirilmesi için yetişkinler (ebeveynler ve akrabalar) adına yüksek derecede sorumluluk gerektiren aile ilişkileri sistemidir. Aile ilişkilerinin temeli, ebeveynlerle duygusal temastan mahrum kalmanın onun için büyük bir ceza olduğu zaman, yetişkinlerin çocuğun eylemlerine duygusal tepkileriyle oluşur. Okula başladıktan sonra çocuk yeni bir ilişki sistemine dahil edilir; duygusal iyiliği, ebeveynlerle ilişkileri zaten büyük ölçüde öğretmene bağlıdır: öğretmen çocuğu över - anne sevinir ve ona sevgi ve şefkat verir ve okulda biraz gücenir veya görevi başarısız bir şekilde tamamlar - ve ona karşı tutum dramatik bir şekilde değişebilir. Bu dönemde, sadece okulda değil, aile içinde de çocukla ilişkilerin düzenlenmesinde öğretmene büyük bir sorumluluk düşmektedir.

Sonra ilkokul Öğrenciler ve öğretmenler arasındaki ilişki değişiyor: branş öğretmenleri henüz öğrencileri tanımıyor ve onlarla iletişim yalnızca sınıf etkinlikleri yoluyla kuruluyor. Akademik performanstaki düşüşün nedeni budur ve ilk ve orta öğretim öğretmenlerinin çalışmalarında bir süreklilik sorunu yaratır. Yeni sınıf öğretmeni ve ilkokul öğretmeni, öğretmenler, öğrenciler ve ebeveynler arasında farklı türden ilişkiler düzenleyerek bu sorunu çözebilir.

Okul ve ailenin eğitim faaliyetlerinin birliği, okulun bir eğitim kurumu için modern gereksinimleri karşılayan amaçlı sistematik çalışmasıyla yaratılır - bilimsel kanıt, yaratıcı araştırma, aile eğitiminin sonuçlarına ilgi, amaç ve ebeveynlerin pedagojik kültürünün sistematik oluşumu.

Bir eğitim kurumu olarak okul, eğitim çalışmalarının ana bölümünü yerine getirir: uyumlu bir kişilik oluşturmanın ana görevlerine emanet edilir. Bu, ailenin rolünü azaltmaz, ancak aile ve okul arasındaki koordinasyon ihtiyacını kanıtlar. Bu birlikteliğin başrolü okula aittir. Okul, ailenin eğitim yeteneklerini genişletir ve geliştirir, pedagojik eğitim yürütür, aile eğitimini kontrol eder ve yönlendirir, aktif olarak katılmak, aileye ve okula yardım etmek, eylemlerini koordine etmek için kamu ve ders dışı kuruluşların faaliyetlerini düzenler ve yönlendirir.

Okul liderliğinin çalışma sistemi, sınıf öğretmeni ailesi ile birlikte en rasyonel formları ve yöntemleri seçerek yıllar içinde gelişmektedir ve aşağıdaki gibi bir dizi gereksinimi karşılamalıdır:

Tüm öğretim kadrosunun faaliyetlerinin amacı. Genel olarak ebeveynlerle bir çalışma yoktur, ancak ebeveyn toplantılarının yapıldığı, aileye bireysel bir yaklaşım uygulandığı için belirli, acil pedagojik problemler vardır;

Mesleki gelişim, öğretmenlerin pedagojik kültürü. Formlar çok çeşitli olabilir: sınıf öğretmenleri bölümünün çalışmaları; "Aile Pedagojisi" veya "Aile Eğitiminin Geliştirilmesi" vb. kalıcı pedagojik seminer çalışmaları; küçük bölgelerin, köyün özelliklerini dikkate alarak, ikamet yerindeki gayri resmi genç gruplarını belirleyerek, işlevsiz aileleri hesaba katarak ve çocukların pedagojik ihmalini tespit ederek; ileri öğretim deneyiminin kullanılması, olumlu aile eğitimi deneyiminin genelleştirilmesi; ebeveynlerle yapılan çalışmaların pedagojik analizi;

Etkili bir kamu ebeveyn kuruluşunun oluşturulması.

§4 Öğretim kadrosu

Derslerimizde, öğretim kadrosu hakkında söyleyemeyiz, çünkü bize göre, okulda "başlangıcın başlangıcı", pedagojik etkileşimin ayrılmaz bir parçası olan öğretmenler, belirli bir durumda en doğru, uygun olanı buluyorlar, formlarını ortak iş. Öğretim kadrosunun bir yönetim ve kendini geliştirme konusu olarak modern fikirleri, Rus öğretmenlerin ve diğerlerinin eğitim ve yetiştirme arasındaki ilişki, öğretmenlerin ve öğrencilerin etkileşimi, öğretmenlerin kendini geliştirme arzusu hakkındaki fikirlerinden etkilenmiştir.

"Eğitimcilerden oluşan bir kolektif olmalı," diye yazdı, "ve eğitimcilerin bir kolektif olarak birleştirilmediği ve kolektifin tek bir çalışma planına, tek bir tonuna, bir çocuğa tam olarak tek bir yaklaşıma sahip olmadığı durumlarda, eğitim süreci olamaz."

Bir öğretmenin sadece iş sevgisine sahip olduğuna inanılıyor olsaydı, iyi bir öğretmen olurdu. Bir öğretmenin öğrencilerini sadece babası, annesi gibi sevmesi durumunda, tüm kitapları okuyan ama ne işe ne de öğrencilerine aşkı olmayan öğretmenden daha iyi olacaktır. Bir öğretmen iş ve öğrenci sevgisini birleştirirse mesleğinde mükemmeldir.

Öğretmenlerin pedagojik topluluğu, öğrenci kolektifini içeren sosyal kolektifin bir parçasıdır. Herhangi bir kolektifin özelliklerine tüm uyumu ile, okulun öğretim kadrosu aynı zamanda kendine özgü özelliklere sahiptir.

Öğretim kadrosunun temel ayırt edici özelliği, mesleki faaliyetin özelliklerinde, yani genç neslin öğretilmesi ve yetiştirilmesidir. Öğretim kadrosunun mesleki faaliyetlerinin etkinliği, üyelerinin pedagojik kültür seviyesi, kişiler arası ilişkilerin doğası, toplu ve bireysel sorumluluk anlayışı, organizasyon derecesi ve işbirliği ile belirlenir. Öğretmen ekibinin pedagojik faaliyeti, okul takımı ekibi ile yakın etkileşim içinde gerçekleşir. Karar pedagojik görevler öğrenci bedeninin eğitim potansiyelinin kapsamına ve nasıl kullanıldığına bağlıdır.

Öğretim kadrosunun faaliyetlerinin özelliklerinden biri, çalışmanın kolektif doğası ve sonuçlar için kolektif sorumluluktur. öğretim etkinlikleri... Çocuğa duyulan sevgi, öğretme arzusu, bireye saygı, pedagojik yaratıcılık, iyimserlik, genel ve profesyonel kültür gibi pedagojik değerler, öğretmenlerin eylemlerinin birliğinin dayandığı temeli oluşturur.

Öğretim kadrosunun organizasyon yapısı. Ekibin psikolojisi üzerine yapılan araştırmalar (vb.) Ekibin yapısı hakkında geçerli bilgiler sağlar. Özellikle ekibin sosyo-psikolojik analizinde resmi (resmi) ve gayri resmi (resmi olmayan) organizasyon yapıları ayırt edilir. Bu durumda yapı, ekip üyeleri arasında nispeten istikrarlı bir ilişki olarak anlaşılır.

Kolektifin resmi yapısı, resmi iş bölümü, üyelerinin hakları ve yükümlülükleri tarafından belirlenir. Resmi yapı çerçevesinde, belirli mesleki işlevleri yerine getiren her kişi, kendisine öngörülen belirli kurallar temelinde çalışma toplumunun diğer üyeleriyle etkileşime girer. Aynı sınıfta çalışan öğretmenler, eğitim standartları, programları, ders programları ve ders dışı etkinlikler ve mesleki etik tarafından yönlendirilir. Her öğretmen meslektaşları ve okul liderleri ile resmi, iş ilişkileri içindedir.

Ekibin gayri resmi yapısı, belirli bir mesleki insan birliğinin üyeleri tarafından yerine getirilen fiili ve yalnızca öngörülen işlevler temelinde ortaya çıkar. Bir ekibin gayri resmi yapısı, üyeleri arasında gerçekten kurulmuş bir ilişkiler ağıdır. Bu tür ilişkiler, hoşlanma ve hoşlanmama, saygı, sevgi, güven veya güvensizlik, işbirliği ve ortak arama için istek veya isteksizlik temelinde ortaya çıkar. Bu yapı, ekibin iç, bazen gizli, görünmez durumunu yansıtır.

Ekipte gayri resmi ilişkilerin tezahürünün sonucu, dost şirketlerin varlığı, resmi olmayan kamuoyu, gayri resmi liderlerin ortaya çıkışı, yeni değerlerin iddiası, yönelimler ve kişilik tutumları gibi işaretlerdir.

İlişkilerin öğretim kadrosunun istikrarı üzerindeki etkisini araştırırken, bu etkileşimin iki yönlü doğası hakkında sonuca vardım. Bir yandan, kollektif içi ilişkiler ekibin istikrarına yansır, diğer yandan öğretim kadrosunun istikrarı öğretmenler arasındaki ilişkinin doğasını belirler.

§5 Modern okulda pedagojik sürecin özü

Pedagojik süreç, gelişimsel ve eğitimsel problemleri çözmeyi amaçlayan, öğretmenler ve öğrenciler arasında özel olarak organize edilmiş bir etkileşimdir.

Pedagojik süreçte, öğretmen-öğrenci ilişkisinin kurulması diğer öğrencilerin varlığında gerçekleşir. Öğrenciler öğretmenden akıllıca eylemler, bir anlaşmazlığı çözme becerisi, durum ebeveynlerin veya diğer yetişkinlerin yapabileceği gibi sıradan değil, ancak sakin ve adil bir şekilde bekler; masumları gücendirmemek ve "suçlu" yu anlamamak. Ve öğretmen tarafından durumun doğru ve adil bir şekilde çözülmesiyle çocuklar bunun doğal olduğunu düşünüyor: "Sonuçta, o bir öğretmendir!" Herhangi bir haksız karar öğretmenin davranışında çocukça öfkeye neden olurken, bunu akran gruplarında tartışacaklar, ebeveynlere anlatacaklar ve öğretmenin kişiliği hakkında bir yargıya varacaklar ve bu değerlendirme bazen uzun bir süre otoritesini, öğrencilerle ilişkilerinin doğasını ve pedagojik etkinin eğitim gücünü belirleyecektir.

Ders olarak öğretmenler ve öğrenciler, pedagojik sürecin ana bileşenleridir. Pedagojik sürecin konularının etkileşimi (etkinlik alışverişi) nihai hedefi, tüm çeşitliliği içinde insanlığın biriktirdiği deneyimin öğrenciler tarafından benimsenmesidir. Ve bildiğiniz gibi, deneyimin başarılı bir şekilde ustalaşması, çeşitli pedagojik araçlar da dahil olmak üzere iyi bir malzeme temeli ile özel olarak organize edilmiş koşullarda gerçekleştirilir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin çeşitli yollarla anlamlı bir temelde etkileşimi, herhangi bir pedagojik sistemde yer alan pedagojik sürecin temel bir özelliğidir.

Pedagojik sistem, eğitimin amaçlarına yönelik bir yönelime göre düzenlenir ve bunların uygulanması için, tamamen eğitimin amaçlarına bağlıdır.

Pedagojik sürecin dinamik bir sistem olarak ele alınması ve dinamiklerinin, hareketin ana alanların etkileşimi veya faaliyetlerinin değiş tokuşu ile koşullandırıldığı düşünülürse, pedagojik sürecin bir durumdan diğerine geçişi ancak temel birimine ("hücre") karar verilerek izlenebilir. Ancak bu koşul altında pedagojik süreç, eğitim ve eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan konularının gelişen etkileşimi olarak anlaşılabilir.

"Etkileşim" kategorisine dayalı olarak, pedagojik süreç öğretmenler ve öğrenciler, ebeveynler ve halk arasındaki birbiriyle ilişkili etkileşim süreçlerinin entegrasyonu olarak sunulabilir; öğrencilerin birbirleriyle, maddi ve manevi kültür nesneleriyle etkileşimi, vb. Bilgi, örgütsel, etkinlik, iletişimsel ve diğer bağlantıların ve ilişkilerin kurulduğu ve tezahür ettiği etkileşim sürecinde olur. Ancak tüm çeşitli ilişkilerden, yalnızca eğitimsel etkileşimlerin gerçekleştirildiği uygulama sırasında bunlar, öğrenciler tarafından sosyal deneyim ve kültürün belirli öğelerinin özümsenmesine yol açar.

Farklı pedagojik etkileşim türleri ve dolayısıyla ilişkiler arasında ayrım yapmak gelenekseldir: pedagojik (eğitimciler ve öğrenciler arasındaki ilişkiler); karşılıklı (yetişkinler, akranlar, küçükler ile ilişkiler); konu (öğrencilerin maddi kültür nesneleriyle ilişkileri); kendisiyle ilişki. Öğrencilerle etkileşimde rol ve kişisel ilişkilerin yetenekli bir kombinasyonu öğretmen için büyük önem taşır.

İlk baskı öğretmenler için unutulmaz olmaya devam ediyor. Bu, meslek seçiminin doğruluğunun ve bir öğretmenin oluşumunun bir tür doğrulamasıdır. Bir öğretmenin gençliği ve deneyimsizliği ilişkilerde doğallığa yol açar, öğretmenleri ve öğrencileri ortak eylemlerde birleştirir, anlamalarına ve kişisel yeteneklerini gerçekleştirmede birbirlerine yardım etmelerine yardımcı olur: öğrenciler öğretmenin öğretmen olmasına, öğretmen de öğrencilerin yeteneklerini ve hobilerini, kişisel niteliklerini ortaya çıkarmalarına yardımcı olur. Onları birleştiren şey, öğretmenin deneyimsizliğinin çocukların zorluklar içinde ona yardım etmek istemesine neden olması ve öğretmenin bu yardımı kabul etmesidir; birlikte başarıya sevinirler, başarısızlıktan üzülürler.

Sonraki yıllarda okulda çalışma, öğrencilerle çalışmaya ilgi ve yeniliğin yerini deneyime bırakır; öğretmen, öğrencilerin eylemlerinin beklenmedikliğine daha az şaşırır, davranışlarının orijinalliği daha sık rahatsız olur ve onlarla "samimi" konuşmalar yoluyla temas arayışının yerini iyi çalışılmış profesyonel etki ölçütleri, onlara karşı titizlik alır. Öğrenciler her seferinde kendi yollarından geçer, öğretmen “sonsuza kadar genç” kalsa bile bunu yapamaz: öğrencilerle iletişimde ve ilişkilerde belirli klişeler geliştirir. Öğretmenle kişisel ilişkiler, öğrencinin anlama umuduna (ve kaç kişinin bundan yoksun olduğuna) ilham verir, bir “öğrenci” den öğretmen gözünde bir bireysellik haline geldiğinde. Böylece, yüzleşme durumu ortadan kalkar, etkiye karşı direnç zayıflar, bu da öğrenciyi bir dereceye kadar pedagojik sürecin bir suç ortağı haline getirir. Psikolog bu konuda şöyle yazar: "Eğer ilişki karşılıklı saygı, eşitlik ve katılım temelinde kuruluysa, her bir partner kendini gerçekleştirme ve kişisel gelişim fırsatı bulur."

İşbirliği pedagojisinin temel psikolojik içeriği olarak ilişkilerin insancıllaştırılması, öğrenciler arasında yalnızca etkinliklerde başarıya değil, öğrencinin haysiyetine saygı ve destek, yararlanılamayan fırsatlara olan inanç, kişiliğine olan ilgi üzerine ilişkiler inşa etmektir.

Pedagojik etkileşimin her zaman iki tarafı vardır, birbirine bağlı iki bileşen: pedagojik etki ve öğrencinin tepkisi.

Öğretmen, öğrenciler tarafından bir kişi olarak saygı duyulur ve ona güvenilirse, çocukların tepkilerinden öğrencilerin kişiliğini nasıl algılayıp değerlendireceğini, kimi etkileyeceğini nasıl anlayacağını bilirse ve etkinin etkililiğinin değerlendirilmesi sadece öğrencinin davranışındaki değişikliklerle ilgili olmamalıdır. ve öğretmenin kişiliğindeki değişiklikler. Etkiler doğrudan ve dolaylı olabilir, yönelim, içerik ve sunum şekillerinde farklılık gösterebilir, bir hedefin varlığında veya yokluğunda, geribildirimin niteliği (kontrollü, kontrol edilemez) vb. Öğrencilerin tepkileri de aynı ölçüde çeşitlidir: bilginin aktif algılanması ve işlenmesi, cehalet veya muhalefet, duygusal deneyim veya ilgisizlik, eylemler, eylemler, faaliyetler vb.

Büyük Rus pedagogu, yetiştirilirken her şeyin yetiştiricinin kişiliğine dayanması gerektiğini, çünkü yetiştirme gücünün yalnızca insan kişiliğinin canlı kaynağından döküldüğünü yazdı. Bir kurumun hiçbir tüzüğü ve programı, hiçbir yapay organizması, ne kadar akıllıca icat edilmiş olursa olsun, eğitim konusunda bireyin yerini alamaz. Kişiliğin gelişimi ve tanımı üzerinde sadece kişilik hareket edebilir, sadece karakter karakter oluşturabilir.

§6 Pedagojik iletişim

Pedagojik iletişim, öğretmen ve eğitimli arasındaki, içeriği bilgi alışverişi, kişiliğin bilişi ve eğitimsel etkinin sağlanması olan bir etkileşim sistemidir (-Kalık,).

Pedagojik etkileşimin iletişim olmadan imkansız olduğuna inanıyoruz.

İletişim, öğretmen ve öğrencilerin ortak faaliyetlerini düzenler, etkileşimlerini sağlar, pedagojik sürecin etkinliğine katkıda bulunur.

İletişim, eğitim sorunlarını çözmenin önemli bir yoludur.

Pedagojik iletişim dinamik bir süreçtir: öğrencilerin yaşıyla birlikte hem öğretmenin hem de çocukların iletişimdeki konumu değişir. Bu, öğrencinin ebeveynleri, öğretmenleri ve akranlarıyla ilişkilerindeki pozisyonlarındaki ve rollerinin değişmesinden kaynaklanmaktadır. Genel olarak, öğrencilerin büyüdükçe okulda ve ailede kendilerine sunulan rollerde hızlı bir şekilde ustalaştıklarını ve yetişkinlerin görevinin zaman içinde hem yeni rollerin aralığını hem de olağan rollerde bağımsızlık derecesini genişletmek olduğunu söyleyebiliriz. Ancak bu koşullar altında yaşlılar ile genç arasındaki üretken ve duygusal bir bağ korunur.

Pedagojik iletişimin yapıldığını vurguluyoruz öğretmenin kişiliği aracılığıyla. Eğitimcinin görüşlerinin, yargılarının, dünyaya, insanlara, kendisine yönelik tutumunun tezahür ettiği iletişim içindedir.

Öğrencilerle iletişim kuran öğretmen, onların bireysel ve kişisel özelliklerini inceler, değer yönelimleri, kişilerarası ilişkiler, belirli eylemlerin nedenleri, eylemler hakkında bilgi alır.

Bize göre iletişim, öğrencilerin bilişsel ilgilerinin oluşmasında ve güçlenmesinde önemli bir etkiye sahiptir. Öğrenciye güven, bilişsel yeteneklerinin tanınması, bağımsız aramada destek, "başarı durumlarının" yaratılması, yardımseverlik, ilgi üzerindeki uyarıcı etkiyi hatırlatır.

Okulun eğitim sürecini düzenlemede pedagojik iletişim olanaklarını vurgulamanın gerekli olduğunu düşünüyoruz:

1) İletişim, öğrencinin bireysel ve kişisel niteliklerini, ilgi alanlarını ve motivasyonlarını incelemeyi mümkün kılar;

2) İletişim, yetiştirmeyi öğretme hedeflerini, öğretmenlerin ve öğrencilerin yaşam hedeflerini belirlemenize, ayarlamanıza ve üzerinde anlaşmanıza olanak tanır;

3) İletişim, kişilik gelişiminin bir kaynağıdır. Pedagojik iletişim, herhangi bir faaliyeti değer yönelimleriyle zenginleştirir, pedagojik süreçte etkileşim için ahlaki hazırlık düzeyini gösterir;

4) Çocuk, iletişim yoluyla, tıpkı faaliyet yoluyla olduğu gibi insanların dünyasını - nesnelerin dünyasını öğrenir.

Pedagojik iletişimin üç ana işlevi vardır:

1) İletişimsel, çeşitli yollarla bilgi iletme ve alma hizmeti;

2) Algısaliletişime giren öznelerin davranışlarının düzenlenmesinde, birbirlerinin insanlar tarafından algılanması ve algılanmasından oluşan;

3)Etkileşimli, ortak faaliyetlerin organizasyonu ve düzenlenmesinde ifade edilmiştir. Katılımcıların birbirleriyle iletişimdeki tutumlarının, ruh hallerinin vb. Tezahür ettiği duygusal alanı etkiler;

Gerçek iletişim koşullarındaki tüm bu işlevler birlik içinde görünür ve bir şekilde kendilerini her katılımcıya göre gösterir.

Öğretmenin sözü, ancak öğretmen öğrenciyi tanıması, ona dikkat etmesi, bir şekilde ona yardım etmesi, yani ortak faaliyetler yoluyla onunla bir ilişki kurması durumunda etki gücünü kazanır. Acemi öğretmenler bunu her zaman bilmezler ve öğretmenin sözünün çocuğu itaat etmeye yönlendirmesi gerektiğine inanırlar, bu nedenle sık sık şikayetler olur: "Ne tür çocuklar bilmiyorum! Basit kelimeleri anlamıyorlar! Onlarla nasıl çalışılır! " Evet ve bazen bir öğrencinin öğretmenin kendisine yöneltilen monologlarını anlaması zordur: “Şimdi hepinizi eve saracağım! Kafanda bir şey var mı? Nasıl davranmalısınız? Sana bundan çok az bahsetmiş miydim? Bir dahaki sefere bizimle hiçbir yere gitmeyeceksin! "

Kural olarak, yorumlar öğretmen tarafından duygusal olarak rahatsız edici bir tonda yapılır ve küçük, anlamlı bir yük taşır: "Aptal sorularınızdan bıktım!", "Dersle ilgilenmeyenler gidebilir, kimse sizi 9. sınıfa davet edemez!", "Petya! Kendi kendinize çalışmıyorsunuz ve başkalarının da çalışmasını engellemiyorsunuz! " vb.

Bu nedenle, pedagojik iletişim, ortak faaliyetlerin temel bir bileşenidir. eğitim süreci... İletişimin bir sonucu olarak, ya katılımcılarının ortak konumları geliştirilir ya da belirli konulardaki çelişkileri ortaya çıkar.

§7Pedagojik çatışma

Maalesef okul hayatı olumsuz yönlerden yoksun değil. Bunların arasında oldukça geniş bir yer çeşitli çatışma durumları tarafından işgal edilmiştir. Dahası, psikologlara göre, çatışmaların% 80'i irademiz dışında kendiliğinden ortaya çıkıyor.

Çalışmamızda özellikle pedagojik çatışmalar konusuna değinmek istiyoruz, çünkü bu konu artık okulumuzda akut. Bu konunun ayrıntılı bir analizine duyulan ihtiyaç, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki sayısız çatışmanın bir sonucu olarak ortaya çıktı ve bu, çocukların davranışlarıyla ilgili sorunları, iletişim kültürleriyle çözmeyi amaçlayan genel bir okul veli toplantısı ile sonuçlandı. Bununla birlikte, psikologlar çatışmanın sosyal bağların normal bir tezahürü olduğunu savunuyorlar.

Pedagojik durumlarda, öğretmen en açık şekilde öğrencinin faaliyetlerini yönetme göreviyle karşı karşıyadır. Öğretmen bunu çözerken öğrencinin bakış açısına dayanabilmeli, muhakemesini taklit edebilmeli, öğrencinin mevcut durumu nasıl algıladığını, neden bunu yaptığını anlayabilmelidir.

Okul günü boyunca, öğretmen çeşitli nedenlerle öğrencilerle geniş bir ilişki yelpazesine dahil olur: kavgayı durdurur, öğrenciler arasındaki tartışmayı önler, derse hazırlanırken yardım ister, öğrenciler arasındaki bir sohbete katılır, bazen beceriklilik gösterir.

Pedagojik durumları çözerken, öğretmenin eylemleri genellikle öğrencilere karşı kişisel kızgınlıkla belirlenir. Daha sonra öğretmen, öğrencinin durumdan nasıl çıkacağını, öğretmenle iletişimden ne öğreneceğini, kendine ve yetişkinlere karşı tutumunun nasıl değişeceğini umursamadan öğrenciyle yüzleşmede galip gelme arzusunu gösterir. Bir öğretmen ve bir öğrenci için çeşitli durumlar, başkaları ve kendisiyle ilgili bilgi okulu olabilir.

Psikolojide çatışma, "olumsuz duygusal deneyimlerle bağlantılı olarak, zıt yöneltilmiş, birbirleriyle uyumsuz, bilinçte bireysel bir olay, bireyler veya insan gruplarının kişilerarası etkileşimlerinde veya kişilerarası ilişkilerinde bir çarpışma" olarak tanımlanır.

Pedagojik faaliyetteki çatışma, kendisini genellikle bir öğretmenin konumunu iddia etme arzusu ve öğrencinin haksız cezaya karşı protestosu, faaliyetlerinin ve eylemlerinin yanlış değerlendirilmesi olarak gösterir.

Bir öğrencinin her gün okuldaki davranış kurallarına ve sınıfta ve molalarda öğretmenlerin gereksinimlerine uyması zordur, bu nedenle genel düzenin küçük ihlalleri doğaldır: Sonuçta, okuldaki çocukların hayatı ders çalışmakla sınırlı değildir, kavgalar, kızgınlıklar, ruh hali değişimleri vb.

Öğretmen çocuğun davranışına doğru tepki vererek durumu kontrol eder ve düzeni yeniden sağlar. Bir eylemi değerlendirmede acele etmek çoğu zaman hatalara yol açar, öğrencinin öğretmenin adaletsizliğine kızmasına neden olur ve sonra pedagojik durum çatışmaya dönüşür.

Pedagojik faaliyetteki uzun süre çatışmalar, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişki sistemini ihlal eder, öğretmende derin bir stres durumuna, işinden memnuniyetsizliğe neden olur. Bu durum, pedagojik çalışmadaki başarının öğrencilerin davranışına bağlı olduğu ve öğretmenin öğrencilerin "lütfuna" bağımlı olma durumu ortaya çıktığı bilinciyle daha da kötüleşir.

okuldaki çatışmalar hakkında şöyle yazıyor: “Öğretmen ile çocuk, öğretmen ile anne-baba, öğretmen ve takım arasındaki çatışma okul için büyük bir sorundur. Çoğu zaman, öğretmen çocuğu haksız yere düşündüğünde çatışma ortaya çıkar. Çocuğu adil bir şekilde düşünün ve hiçbir çatışma olmayacaktır. Çatışmayı önleme yeteneği, bir öğretmenin pedagojik bilgeliğinin ayrılmaz parçalarından biridir. Öğretmen, çatışmayı önleyerek sadece korumakla kalmaz, aynı zamanda kolektifin eğitim gücünü de yaratır. "

Pedagojik durum ve çatışma türleri.

Potansiyel olarak çelişen pedagojik durumlar arasında aşağıdakiler ayırt edilebilir:

Öğrencinin eğitim görevlerini yerine getirmesinden, akademik performansından kaynaklanan faaliyet durumları (veya çatışmaları) Öğrenme aktiviteleri;

Davranış durumları (çatışmalar), bir öğrencinin okuldaki davranış kurallarını ihlal etmesinden kaynaklanan eylemler, daha sık olarak sınıfta, okul dışında;

Pedagojik etkinlik sürecinde iletişimleri alanında, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki duygusal kişisel ilişkiler alanında ortaya çıkan ilişki durumları (çatışmaları).

Aşağıdaki pedagojik durumlar ve çatışmalar listesi, çeşitli okul durumları ve çatışmalarında öğretmenlere rehberlik etme pratik amacına sahiptir.

Öğrenme aktiviteleri ile ilgili durumlar genellikle bir öğretmen ile bir öğrenci, bir öğretmen ve bir grup öğrenci arasında sınıfta ortaya çıkar ve öğrencinin eğitim oturumunu tamamlamayı reddetmesiyle kendini gösterir. Bu çeşitli nedenlerle olabilir: yorgunluk, asimilasyonda zorluk öğretim materyali, ödevi tamamlayamama ve genellikle işte zorluklar durumunda özel yardım yerine öğretmenden başarısız bir açıklama.

Tipik bir örnek alalım.

Rusça dersinde öğretmen, çalışmayan öğrenciye birkaç açıklama yaptı. Öğretmenin sözlerine tepki göstermedi, başkalarına karışmaya devam etti: elastik bir bant çıkardı ve önünde oturan öğrencilere kağıt parçaları fırlatmaya başladı.

Öğretmen çocuğun sınıftan ayrılmasını istedi. Kabaca cevap verdi ve dışarı çıkmadı. Öğretmen dersi durdurdu. Sınıf bir ses çıkardı ve suçlu, ateş etmeyi bırakmasına rağmen yerinde oturmaya devam etti. Öğretmen masaya oturdu ve dergide yazmaya başladı, öğrenciler işlerini yapmaya başladılar. Böylece 20 dakika geçti. Zil çaldı, öğretmen ayağa kalktı ve okuldan sonra tüm sınıfın ayrıldığını söyledi. Hepsi bir ses çıkardı.

Öğrencinin bu davranışı, öğretmenle ilişkide tam bir kopuş olduğunu gösterir ve öğretmenin çalışmasının gerçekten öğrencinin "lütfuna" bağlı olduğu bir duruma yol açar.

Bu tür çatışmalar genellikle, bir öğretmen belirli bir sınıfta bir konuyu kısa bir süre için öğrettiğinde ve öğretmen ile öğrenciler arasındaki ilişki yalnızca eğitim çalışması etrafındaki temaslarla sınırlı olduğunda, öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerle ortaya çıkar. Bu tür çatışmalar, kural olarak, sınıf öğretmenlerinin derslerinde, ilköğretim sınıflarında, derste iletişim farklı bir ortamda öğrencilerle mevcut ilişkinin doğası tarafından belirlendiğinde daha azdır.

Durumlar ve eylem çatışmaları.

Pedagojik bir durum, öğretmen öğrencinin eyleminin analizinde hatalar yaparsa, mantıksız bir sonuca varırsa, nedenleri bulamazsa, bir çatışmanın karakterini kazanabilir. Aynı eylemin tamamen farklı nedenlerden kaynaklanabileceği unutulmamalıdır.

Zor durumlarda, öğretmenin ve öğrencinin duygusal durumu, durumun suç ortaklarıyla mevcut ilişkinin niteliği, aynı zamanda mevcut öğrencilerin etkisi büyük önem taşır ve kararın sonucu, öğretmenin hesaba katması neredeyse imkansız olan birçok faktöre bağlı olarak öğrencinin zor tahmin edilebilir davranışı nedeniyle her zaman belirli bir başarıya sahiptir. ...

Sonuç

Pedagojik ve psikolojik literatürde yer alan bilgileri analiz ettikten sonra, Pedagojik etkileşimin eğitim çalışması sırasında bir öğretmen ve bir öğrenci arasında gerçekleşen ve çocuğun kişiliğini geliştirmeyi amaçlayan bir süreç olduğu sonucuna vardık. Pedagojik etkileşim, yetkili bir eğitimcinin vazgeçilmez liderlik rolü ile öğrencinin kişiliğinin oluşumuna katkıda bulunan ve öğretmenin kişiliğini geliştiren gelişen bir süreç olarak hareket eder. Araştırma problemi üzerine oldukça büyük miktarda pedagojik literatür çalıştıktan sonra, pedagojik etkileşimin temelinin insanların sosyal yaşamının başlangıcı olan işbirliği olduğu sonucuna varabiliriz. Pedagojik etkileşim, iş, ortaklık, görgü kurallarına uygun, merhamet gösterme vb. Dahil olmak üzere insan iletişiminde çok önemli bir rol oynar.

Araştırmamız sırasında, orta öğretimdeki sosyal konuların etkileşim sisteminin analizine sosyolojik yaklaşımın özelliklerini belirledik; eğitim etkinliği konularının etkileşimini etkileyen ana faktörleri araştırdı; genç neslin eğitim ve öğretim sürecinde öğretmenler, öğrenciler, ebeveynler arasındaki mevcut etkileşim durumunu karakterize eden çelişkileri inceledi. Böylelikle tarafımızca belirlenen görevler çözülmüş, hedefe ulaşılmıştır.

Kaynakça

1. Shokhin cilt 1. 129.Sayfa

2. Yakimanskaya öğrenci merkezli eğitim. M .: Eylül 2000.

3. Eğitim teorisi ve metodolojisi. Öğretici... - M .: Rusya Pedagoji Derneği, 2002. s.202-204

4. "Yüksek öğretimde öğretim ve eğitim. Metodoloji, hedefler ve içerik, yaratıcılık "

5. Makarenko pedagojik kompozisyonlar, 7 ciltlik, Moskova, "Pravda" 1957

6. "Sınıf öğretmeni" No. 5, 2009

7. Panferov - ekibin ve kişiliğin psikolojik iklimi. - M., 1983. - S. 1

8. Dezhnikov'un okul personeli. - M., 1984. - S. 18.

9. Rus Pedagojik Ansiklopedisi: 2 cilt / R 76 Ch. ed. ... - M .: Büyük Rus Ansiklopedisi, 1998 s.36

10. Kişilerarası ilişkiler psikolojisi / Ed. ... - M., 1983. - S. 132.

11. Rus Pedagojik Ansiklopedisi: 2 cilt / S 76 Böl. ed. ... - M .: Büyük Rus Ansiklopedisi, 1998 s.

12. Pedagojide Duka. Öğretici. - Omsk, 1997 s. 95

13. Rus Pedagojik Ansiklopedisi: 2 cilt / R 76 Ch. ed. ... - M .: Büyük Rus Ansiklopedisi, 1998 s.24

14. Kısa psikolojik sözlük / Ed. , M. Yaroshevsky. - M., 1986. - S.153).

15. ve diğerleri Pedagoji: Ders Kitabı. saplama kılavuzu. daha yüksek. ped. ders çalışma. kurumlar /, E. Shiyanov; Ed. ... - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 20'ler.

16. Bondarevskaya kişilik odaklı eğitim paradigması // Pedagoji. 1997.

17. Ekibin Sukhomlinsky eğitimi. - Moskova., 1981. - S. 185.

Pedagojik etkileşim, pedagojik sürecin evrensel bir özelliğidir. Pedagojik süreci özne-nesne ilişkilerine indirgeyen "pedagojik etki" kategorisinden çok daha geniştir.
Gerçek pedagojik uygulamanın yüzeysel bir analizi bile geniş bir etkileşim yelpazesine dikkat çeker: "öğrenci - öğrenci", "öğrenci - kolektif", "öğrenci - öğretmen", "öğrenciler asimilasyonun nesnesidir", vb. Pedagojik sürecin temel ilişkisi, "pedagojik aktivite - öğrencinin aktivitesi" ilişkisidir. Bununla birlikte, sonuçlarını nihai olarak belirleyen ilk şey, "öğrenci - asimilasyon nesnesi" ilişkisidir.
Bu, pedagojik görevlerin çok özelliğidir.
Yalnızca öğretmen tarafından yönlendirilen öğrencilerin etkinlikleri ve etkinlikleri aracılığıyla çözülebilir ve çözülür. D. B. Elkonin, bir eğitim görevi ile diğerleri arasındaki temel farkın, amacının ve sonucunun, belirli eylem yöntemlerinde ustalaşmayı içeren, oyunculuk konusunun kendisini değiştirmek olduğunu belirtti. Bu nedenle, özel bir sosyal ilişki durumu olarak pedagojik süreç, asimilasyon nesnesinin aracılık ettiği iki öznenin etkileşimini ifade eder, yani. eğitim içeriği.
Farklı pedagojik etkileşim türleri ve dolayısıyla ilişkiler arasında ayrım yapmak gelenekseldir: pedagojik (eğitimciler ve öğrenciler arasındaki ilişkiler); karşılıklı (yetişkinler, akranlar, küçükler ile ilişkiler); konu (öğrencilerin maddi kültür nesneleriyle ilişkileri); kendisiyle ilişki. Eğitimsel etkileşimlerin, öğrenciler ve eğitimcilerin günlük hayata katılımı olmadan çevrelerindeki insanlarla ve nesnelerle temas ettiğinde de ortaya çıktığını vurgulamak önemlidir.
Pedagojik etkileşimin her zaman iki tarafı vardır, birbirine bağlı iki bileşen: pedagojik etki ve öğrencinin tepkisi. Etkiler doğrudan ve dolaylı olabilir, yönelim, içerik ve sunum biçimleri, bir hedefin varlığında veya yokluğunda, geribildirimin niteliği (kontrollü, kontrolsüz) vb. Bakımından farklılık gösterebilir. Öğrencilerin tepkileri de eşit derecede çeşitlidir: aktif algılama, bilgiyi işleme, cehalet veya muhalefet, duygusal deneyim veya kayıtsızlık, eylemler, eylemler, faaliyetler vb.

Yetiştirme sürecinin ilk aşaması, öğrencilerin gerekli davranış normları ve kuralları hakkında farkındalıklarıdır. Bu olmadan, belirli bir kişilik davranışının oluşumu başarılı olamaz. Pek çok eğitim sistemi bu aşamaya çok az ilgi gösteriyor ya da çok az ilgi gösteriyor, özellikle neyi, neden ve neden yapmamaları gerektiğini öğrencilere açıklamanın gerekli olduğuna inanıyor: büyüdüklerinde kendilerini anlayacaklar. Hemen harekete geçmek zorunludur - istenen davranışın oluşumu. Ve öğrenciler ne kadar çok hata yaparsa o kadar iyi. Zamanında davranış düzeltme (genellikle fiziksel cezayla) durumu hızla düzeltir ve istenen sonuçlara götürür. Yakın zamana kadar, yerli okul, tam tersine, bu aşamayı abartma eğilimindeydi, sözlü yöntemler eylem gerektiren sonraki aşamaların zararına eğitim.

Bilgi, inançlara dönüşmelidir - sadece bunun derin bir farkındalığı ve başka bir davranış türü değil. İnançlar, yaşamınıza yön veren sağlam, ilkeler ve dünya görüşleridir. Onlar olmadan, yetiştirme süreci yavaş, acı verici, yavaş gelişecek ve her zaman olumlu bir sonuç elde etmeyecektir. İşte ünlü bir örnek. Zaten anaokulunda ve hatta okulda, tüm çocuklar öğretmenleri selamlamaları gerektiğini bilir. Neden herkes yapmıyor? İkna olmadım. Eğitim ilk aşamada - bir sonraki inanca ulaşmadan bilgi - durdu.

Duyguların eğitimi, eğitim sürecinin bir başka vazgeçilmez ve önemli bileşenidir. Duygular olmadan, antik filozofların savunduğu gibi, insan hakikati arar ve olamaz. Eğitimciler ancak duyuları keskinleştirerek ve onlara güvenerek gerekli norm ve kuralları doğru ve hızlı bir şekilde algılayabilir.

Ama elbette eğitim sürecinin ana aşaması faaliyettir. Bu aşamayı yalnızca teorik olarak rafine edilmiş modellerde ayırıyoruz. Eğitim pratiğinde daima görüşlerin, inançların, duyguların oluşumuyla birleşir. Eğitim sürecinin yapısındaki yer ne kadar büyükse pedagojik olarak uygun, iyi organize edilmiş faaliyetler, eğitimin etkinliği o kadar yüksek olur.

Yetiştirme- süreç iki yönlüdür. Bu, uygulamanın başarısının doğrudan eğitim sürecinin iki konusu arasındaki bağlantıların doğasına bağlı olduğu anlamına gelir: öğretmen ve öğrenci. Yetiştirme sürecindeki bağlantıları, konuların (öğretmenler ve öğrenciler) birbirleri üzerindeki doğrudan veya dolaylı etkisi olarak anlaşılan ve sonucu bilişsel, duygusal-istemli ve kişisel alanlarda gerçek dönüşümler olarak anlaşılan pedagojik etkileşim şeklinde gerçekleştirilir.

Yetiştirme süreci, içinde yer alan tüm derslerin etkileşim sürecidir: bir öğretmen - bir öğrenci topluluğu, bir öğretmen - bir öğrenci, bir öğretmen - öğrencilerin ebeveynleri, vb. Katılımcıların eğitim sürecindeki etkileşimi, verilen görevleri başarıyla çözmenin gerekli bir yolu olan en önemli araçtır.

- bu, davranışlarında, faaliyetlerinde, ilişkilerinde ve tutumlarında karşılıklı değişikliklere yönelik öğretmen ve öğrenciler (öğrencilerin ebeveynleri) arasındaki kişisel bir ilişkidir.

Lider amaçetkileşim, etkileşimde bulunan tarafların kişiliklerinin, onların ilişkilerinin, ekibin gelişiminin ve eğitimsel yeteneklerinin uygulanmasıdır. Etkileşimin temel özellikleri dikkate alınır: karşılıklı tanıma, karşılıklı anlayış, ilişki, karşılıklı eylemler, karşılıklı etki. Bu özelliklerin her birinin kendi içeriği vardır, ancak yalnızca eğitim sürecindeki karmaşık uygulamaları etkinliğini sağlar.

Pedagojik etkileşimin kişisel yanının en önemli özelliği, yalnızca bilişsel, duygusal-istemli değil, kişisel alanda da birbirini etkileme ve gerçek dönüşümler yapma yeteneğidir.

Altında doğrudan etki öğrenciye doğrudan itiraz, belirli şartların veya tekliflerin sunulması anlamına gelir. Öğretmenin faaliyetinin özgüllüğü, bu özel etkileşim tipini kullanma ihtiyacını belirler. Bununla birlikte, öğrencinin dünyasına sürekli müdahale, çatışma durumları yaratabilir ve öğretmen ile öğrenciler arasındaki ilişkiyi karmaşıklaştırabilir. Bu nedenle, bazı durumlarda dolaylı etki daha etkilidir, özü öğretmenin çabalarını öğrenciye değil çevresine (sınıf arkadaşları ve arkadaşları) yönlendirmesidir. Öğretmen, öğrencinin yaşam koşullarını değiştirerek onu doğru yönde değiştirir.

Dolaylı etki daha çok kendi alt kültürlerinin ortaya çıkmasıyla karakterize edilen ergenlerle yapılan çalışmalarda kullanılır. Çevreyi etkilerken, referans kişi aracılığıyla etkileme yöntemi kendini haklı çıkarır. Her öğrencinin görüşüne göre değerlendirildiği, pozisyonunu kabul ettiği sınıf arkadaşları vardır. Bunlar, öğretmenin etkiyi organize ederek onları müttefikleri haline getirdiği referans kişilerdir.

Pedagojik etkileşimin iki yönü vardır: işlevsel rol ve kişisel. Diğer bir deyişle, öğretmen ve öğrenciler etkileşim sürecinde bir yandan birbirlerinin işlev ve rollerini, diğer yandan da bireysel, kişisel nitelikleri algılarlar.

Öğretmenin kişisel ve rol tutumları davranışsal eylemlerinde kendini gösterir, ancak bunlardan herhangi birinin baskınlığı, kişiliğinin öğrenci üzerindeki etkisinin karşılık gelen etkisini belirler. Öğretmenin öğrencilerle etkileşiminin işlevsel - rol tarafı, pedagojik sürecin nesnel koşulları tarafından belirlenir. Örneğin, öğrencilerin performansını izlemek. Bu durumda, öğretmenin kişiliği, olduğu gibi etkileşimden çıkarılır.

Pedagojik süreç için en iyi seçenek, öğretmenin kişilik özellikleri rol davranışı yoluyla ortaya çıktığında işlevsel role ve kişisel etkileşime yönelmesidir. Böyle bir kombinasyon, yalnızca genel sosyal olanın değil, aynı zamanda öğretmenin kişisel, bireysel deneyiminin de aktarılmasını sağlar. Bu durumda, öğretmen öğrencilerle etkileşime girerek, bireyselliğini aktarır, bir kişi olma ihtiyacını ve yeteneğini fark eder ve buna karşılık öğrencilerde karşılık gelen ihtiyaç ve yeteneği şekillendirir. Bununla birlikte, uygulama, yalnızca pedagojik aktiviteye yönelik motivasyon değeri yüksek bir tutum geliştiren öğretmenlerin böyle bir tutumla çalıştığını göstermektedir.

İşlevsel rol pedagojik etkileşimin tarafı, esas olarak öğrencilerin bilişsel alanını dönüştürmeyi amaçlamaktadır. Bu durumda öğretmenin başarılı faaliyetinin ölçütü, öğrencilerin başarılarının verilen standartlara uygunluğudur. Bu tür bir etkileşime odaklanan öğretmenler, olduğu gibi, dış davranışı belirli standartlara göre ayarlar.

Pedagojik etkileşimin kişisel yönü, öğrencilerin motivasyonel ve anlamsal alanını büyük ölçüde etkiler. Bilimsel bilgi, bu durumda eğitimin içeriği bu alanı dönüştürmek için bir araç görevi görür.

Etkileşimin özü, yanıt verme ve uyumluluk gibi bütünleştirici özelliklerin ortaya çıkarılmasına yardımcı olur.

Tepki - İnsanların ortak faaliyetlerini başarısı açısından karakterize eden bir fenomen: miktar, kalite, hız, ortakların karşılıklı yardıma dayalı eylemlerinin optimal koordinasyonu. İyi çalışmış kişiler en az konuşma üretkenliğini, en az sayıda "şüphe" gibi duygusal ifadeleri gösterir. Çeviklik, eylemlerdeki tutarlılığı karakterize eder, miktar, kalite, hız, temas eden tarafların eylemlerinin karşılıklı yardım temelinde optimal koordinasyonu açısından başarılarını sağlar. Uyumluluk öncelikle partnerlerin birbirlerinden maksimum olası memnuniyeti, etkileşimin önemli duygusal ve enerji maliyetleri, yüksek bilişsel özdeşleşim ile karakterize edilir. Uyumluluk için, etkileşimin duygusal bileşeni önde gelen unsurdur. Optimal yanıt verme ile işbirliği, etkileşimden memnuniyetin ana kaynağıdır; optimum uyumlulukla bu kaynak iletişim sürecidir. ... Uyumluluk, ortakların birbirleriyle olan maksimum olası memnuniyeti, duygusal destekle ifade edilir.

Pedagojik etkileşimkatılımcıları arasında, bilişsel aktivitenin ve diğer sosyal açıdan önemli kişilik özelliklerinin oluşmasına ve gelişmesine yol açan, birbiriyle bağlantılı bir etkileşim alışverişi süreci olarak tanımlanır. Pedagojik etkileşimin özünü göz önünde bulunduran D.A. Belukhin, aşağıdaki bileşenleri tek tek ayırıyor: 1) bilgi alışverişini, tek bir etkileşim stratejisinin geliştirilmesini içeren ortak faaliyetlerin ihtiyaçlarından kaynaklanan, insanlar arasında iletişim kurma ve geliştirmenin karmaşık, çok boyutlu bir süreci olarak iletişim, algı ve başka bir kişiyi anlamak, kendini tanımak; 2) maddi ve manevi kültür nesnelerinin amaca uygun üretimini amaçlayan, etkileşimli bireylerin organize bir faaliyet sistemi olarak ortak faaliyet.

Pedagojik etkileşimde, bir öğretmen ve bir öğrenci arasındaki çok boyutlu etkinlik temelli iletişim, bir tür sözleşmeli ilişki karakterine sahiptir. Bu, gerçek duruma uygun şekilde hareket etmeyi, onu doğru yönde geliştirmeyi, bireyin gerçek çıkarlarını belirlemeyi ve dikkate almayı, bunları eğitim ve öğretim sürecinde planlanmamış olarak ortaya çıkan gereksinimlerle ilişkilendirmeyi mümkün kılar.

Bir dizi psikolojik ve pedagojik araştırmada, pedagojik etkileşimi organize eden ve yürüten bir öğretmenin mesleki faaliyetine yönelik temel gereksinimlerin bir listesi verilmiştir: 1) öğrenciler ve öğretmen arasındaki ilişkide diyalog;

2) etkileşimin etkinlik-yaratıcı doğası;

4) bağımsız kararlar vermesi, yaratıcı içerik seçimi ve öğrenme ve davranış yöntemleri için gerekli alanı sağlamak.

Bu nedenle, eğitimin hedeflerine ulaşmak için, pedagojik etkileşim sırasında bir öğretmenin bir dizi koşula uyması gerekir: a) öğrencinin insan kültürü dünyasına katılma, yeteneklerini güçlendirme ve genişletme arzusunu sürekli olarak desteklemek; b) her kişiye bağımsız keşifler, yaratıcı yaşamın yeni deneyimlerinin edinilmesi için koşullar sağlamak; c) öğrencilerin öz-değerli faaliyetlerini desteklemek için iletişim koşulları yaratmak; d) çeşitli iletişim sistemlerinde doğru ilişkileri teşvik edin: "toplum - grup - kişilik", "devlet - eğitim kurumları - kişilik", "kolektif - mikro grup - kişilik", "öğretmen - öğrenci grubu", "öğretmen - öğrenci", "kişilik - bir grup kişilik "," kişilik - kişilik "; e) öğrencinin kişiliğinin "I - kavramı" nın oluşumuna katkıda bulunmak; f) öğrenci ile aktif yaşamının farklı alanlarında üretken iletişimi teşvik etmek.

Pedagojik etkileşimin iki yönü vardır: işlevsel rol ve kişisel. İşlevsel rolÖğretmenin öğrenci ile etkileşiminin tarafı, öğretmenin belirli bir rol oynadığı pedagojik sürecin nesnel koşullarından kaynaklanmaktadır: öğrencilerin faaliyetlerini düzenler ve yönlendirir, sonuçlarını kontrol eder. Bu durumda öğrenciler öğretmeni bir kişi olarak değil, sadece bir memur, kontrol eden bir kişi olarak algılarlar. Kişiye özelpedagojik etkileşimin yanı, öğretmenin öğrencilerle etkileşime girmesi, onlara bireyselliğini aktarması, kendi ihtiyacını ve bir kişi olma yeteneğini fark etmesi ve buna karşılık öğrencilerde karşılık gelen ihtiyaç ve yeteneği şekillendirmesi ile ilişkilidir. Bundan dolayı, pedagojik etkileşimin kişisel yönü en çok öğrencilerin motivasyon ve değer alanını etkiler. Bununla birlikte, uygulama, yalnızca pedagojik aktiviteye yönelik motivasyon değeri yüksek bir tutum geliştiren öğretmenlerin böyle bir tutumla çalıştığını göstermektedir.

En iyi seçenek, işlevsel rolün ve kişisel etkileşimin bir kompleks içinde yürütüldüğü pedagojik etkileşimdir. Böyle bir kombinasyon, öğrencilere yalnızca genel sosyal olanın değil, aynı zamanda öğretmenin kişisel, bireysel deneyiminin aktarılmasını sağlar ve böylece öğrencinin kişiliğinin oluşum sürecini harekete geçirir.

Okul kolektifindeki öğretmen ve öğrencilerin etkileşimi aynı anda farklı sistemlerde gerçekleşir: öğrenciler arasında (akranlar, yaşlılar ve gençler arasında), öğretmenler ve öğrenciler arasında, öğretmenler arasında. Tüm sistemler birbirine bağlıdır, birbirini etkiler, bu nedenle bazı ortak özelliklere sahiptirler. Aynı zamanda, bu sistemlerin her birinin kendine özgü özellikleri ve göreceli bağımsızlığı vardır. Bu sistemler arasında, diğerlerine göre öncü rol, öğretmenler ve öğrencilerin etkileşimi tarafından oynanır. Aynı zamanda, öğretmenler ve okul çocukları arasındaki ilişki tarzı, pedagojik kolektifteki ilişkilerin doğasına bağlıdır ve öğrenci kolektifindeki çocuklar arasındaki ilişkinin özelliklerine göre belirlenir. Öğretim kadrosundaki etkileşim tarzı, okul kolektifindeki diğer tüm etkileşim sistemlerine yansıtılır.

Öğretmenler ve okul çocukları arasındaki etkileşimin başlıca hedefi olarak, etkileşimde bulunan tarafların kişiliklerinin gelişimini, ilişkilerini, ekibin gelişimini ve eğitim yeteneklerinin uygulanmasını dikkate alıyoruz.

Etkileşimin temel özellikleri dikkate alınır: karşılıklı bilgi, karşılıklı anlayış, ilişki, karşılıklı eylemler, karşılıklı etki 1.

Etkileşimin tüm özellikleri birbiriyle ilişkilidir ve birbirine bağlıdır. Ortaklar birbirlerini ne kadar iyi tanır ve anlarsa, ortak eylemler üzerinde anlaşmaya varmak için olumlu kişisel ve iş ilişkileri kurmak için o kadar fazla fırsata sahip olurlar. Öğretmenlerin ve öğrencilerin aktif ortak faaliyetleri, sırayla, birbirinizi daha iyi tanımanıza ve birbirleri üzerindeki etkilerinin güçlenmesine katkıda bulunmanıza olanak tanır.

Giriş
1 Pedagojik etkileşim
2 Öğretmenler ve öğrenciler arasında bir etkileşim biçimi olarak pedagojik iletişim
Pedagojik etkileşim sürecinde öğrencilere bireysel yaklaşımın ilkeleri
GİRİŞ

“Pedagoji bir kişiyi her yönden eğitmek istiyorsa, o zaman önce onu her yönden de tanımalıdır” - K.D. Ushinsky.
Etkileşim, insanların birbirleri üzerindeki doğrudan veya dolaylı karşılıklı etkileşim sürecidir ve ortak görevler, çıkarlar, ortak faaliyetler ve karşılıklı olarak yönlendirilmiş tepkilerle karşılıklı koşullandırılmalarını gerektirir.
Gerçek etkileşimin belirtileri:
- nesnelerin eşzamanlı varlığı;
- ikili bağlar;
- özne ve nesnenin karşılıklı geçişi;
- taraflardaki değişikliklerin karşılıklı bağımlılığı;
- öğrencilerin içsel öz aktiviteleri.
"Okul" sisteminde, belirli konular ve nesneler etkileşim halindedir. Eğitim konuları okul liderliği, öğretmenler, eğitimciler, öğretmenlerden oluşan bir ekip, ebeveyn aktivistleri ve patronaj topluluğudur.
Öğrencilerin kolektif, şu veya bu tür faaliyetlerde bulunan belirli öğrenci grupları ve bireysel öğrenciler eğitim nesneleri olarak hareket ederler.
Öğretmenin ve pedagojik süreçte eğitilmiş olanın karşılıklı faaliyeti, birliği içinde pedagojik etkiyi, aktif algısını, nesne tarafından asimilasyonunu, öğrencinin kendi faaliyetini içeren, öğretmen ve kendisi üzerinde bireysel doğrudan veya dolaylı etkilerle ortaya çıkan "pedagojik etkileşim" terimiyle tam olarak yansıtılır. (kendi kendine eğitim). Bu nedenle, "pedagojik etkileşim" kavramı, "pedagojik etki", "pedagojik etki" ve hatta "pedagojik tutum" dan daha geniştir, çünkü zaten çok önemli bir sonuç olmasına rağmen, öğretmenler ve öğrencilerin çok pedagojik etkileşiminin bir sonucudur.
Pedagojik etkileşim sırasında, konular ve eğitim nesneleri arasında çeşitli bağlantılar ortaya çıkar. Özellikle yaygın olan, eğitimci ile eğitimli kişi arasındaki alışverişte ortaya çıkan bilgi bağlantıları, örgütsel-faaliyet bağları, iletişimsel bağlar, aynı zamanda eğitimci ile okul çocukları arasındaki iletişim bağları olarak da adlandırılır. Ayrıca pedagojik süreçte yönetim ve özyönetim arasındaki bağlantılar da önemlidir.

1 PEDAGOJİK ETKİLEŞİM

Öğretmenin çocukla kasıtlı teması (uzun süreli veya geçici), amacı çocuğun davranışını, faaliyetlerini ve ilişkilerini değiştirmek.
Bu sürecin konularının birbirlerine doğrudan veya dolaylı etkisi, karşılıklı koşullandırma ve bağlantılarını oluşturarak, pedagojik süreçte bütünleştirici bir faktör olarak hareket ederek, bu sürecin her bir konusunda kişisel neoplazmların ortaya çıkmasına katkıda bulunur.
Pedagojik etkileşim, eğitim çalışması sırasında bir eğitimci ile öğrenci arasında gerçekleşen ve çocuğun kişiliğini geliştirmeyi amaçlayan bir süreçtir. Pedagojik etkileşim, pedagojinin temel kavramlarından biridir ve eğitimin altında yatan bilimsel ilkedir. V.I.'nin eserlerinde alınan "Pedagojik etkileşim" kavramının pedagojik anlayışı. Zagvyazinsky, L.A. Levshina, H.Y. Liimetsa ve diğerleri.
Pedagojik etkileşim, birçok bileşenden - didaktik, eğitimsel ve sosyo-pedagojik etkileşimlerden oluşan karmaşık bir süreçtir.
Pedagojik etkileşim, öğretim ve eğitim faaliyetleri, öğretim ve eğitimin hedefleri tarafından şartlandırılır ve aracılık edilir.
Pedagojik etkileşim her tür aktivitede mevcuttur - bilişsel, emek, yaratıcı. Pedagojik etkileşimin merkezinde, insanlığın sosyal yaşamının başlangıcı olan işbirliği vardır. Etkileşim, insan iletişiminde, iş dünyasında, ortaklıklarda, görgü kurallarına uymada, merhametin tezahüründe vb. Kritik bir rol oynar.
Pedagojik etkileşim, bireysel bir süreç (bir öğretmen ve bir öğrenci arasında), sosyo-psikolojik (bir takımdaki etkileşim) ve bütünleyici bir süreç (belirli bir toplumda çeşitli eğitimsel etkileri birleştiren) olarak görülebilir. Yetişkinler (öğretmenler, ebeveynler) mentor olarak hareket ettiğinde etkileşim pedagojik hale gelir.
Bir çocuğun sadece bir nesne olarak değil, aynı zamanda pedagojik sürecin bir konusu olarak tanınması, hem çocuğun hem de öğretmenin kişisel özelliklerinin oluşumu ve uygulanması olasılıklarını kökten değiştirir. Aynı zamanda, pedagojik sürecin organizasyonu ve içeriği sadece öğretmen tarafından değil, aynı zamanda çocuğun faaliyetleri ve ihtiyaçları tarafından da belirlenecektir. Bu yaklaşım, elbette, bireye yönelik tutumun gerçek gereklerini en yüksek değer olarak karşılar.
Pedagojik etkileşim, ilişkilerin eşitliğini gerektirir. Bununla birlikte, çocuklarla ilişkilerde yetişkinler, genellikle yaşlarına ve mesleki (pedagojik) avantajlarına dayanarak otoriter bir etki kullanırlar. Bu nedenle, yetişkinler için pedagojik etkileşim, ahlaki zorluklarla ve bunun ötesinde otoriterliğin, ahlakiyizmin ve nihayetinde bireye karşı şiddetin başladığı istikrarsız çizgiyi geçme tehlikesiyle ilişkilidir. Eşitsizlik durumlarında çocuk tepki verir, eğitime pasif bir direnç gösterir. Deneyimli, yetenekli öğretmenlerin özel bir pedagojik yetenek ve dokunuşu vardır ve pedagojik etkileşimi yönetebilirler.
Okul öncesi eğitim uygulamasında, geleneksel yaklaşım çoğunlukla, çocuğun yalnızca öğretmenin etkisini otomatik olarak algılayabilen pedagojik etkiye sahip bir nesne olduğu yerde gerçekleşir. Ancak çocuk bir nesneyse, o zaman pedagojik süreç değil, yalnızca pedagojik etkiler, yani. ona yönelik dış faaliyetler. Hümanist pedagoji, öğrenciyi pedagojik sürecin bir konusu olarak kabul ederek, böylelikle yapısında konu-özne ilişkilerinin önceliğini ortaya koyar.
Katılımcılarının ruhsal ve entelektüel ihtiyaçları daha karmaşık hale geldikçe gelişen pedagojik etkileşim, yalnızca çocuğun kişiliğinin oluşumuna değil, aynı zamanda öğretmenin yaratıcı gelişimine de katkıda bulunur.
Pedagojik etkileşimin özü. Modern pedagoji, kılavuz ilkelerini değiştiriyor. Otoriter pedagojide benimsenen aktif tek taraflı etki, öğretmenlerin ve öğrencilerin ortak faaliyetlerine dayanan etkileşimle değiştirilir. Ana parametreleri ilişki, karşılıklı algılama, destek, güven vb.
Pedagojik etkileşimin özü, bu sürecin öznelerinin birbirleri üzerindeki doğrudan veya dolaylı etkisidir ve karşılıklı bağlarını oluşturur.
Pedagojik etkileşimin kişisel yanının en önemli özelliği, yalnızca bilişsel, duygusal-istemli değil, kişisel alanda da birbirini etkileme ve gerçek dönüşümler yapma yeteneğidir.
Doğrudan etki, öğrenciye belirli gereksinimler veya teklifler sunan doğrudan bir itiraz olarak anlaşılır. Öğretmenin etkinliklerinin özgüllüğü, bu özel etkileşim türünün kullanılmasını gerektirir. Bununla birlikte, öğrencinin dünyasına sürekli müdahale, çatışma durumları yaratabilir ve öğretmen ile öğrenciler arasındaki ilişkiyi karmaşıklaştırabilir. Bu nedenle, bazı durumlarda dolaylı etki daha etkilidir, özü öğretmenin çabalarını öğrenciye değil çevresine (sınıf arkadaşları ve arkadaşları) yönlendirmesidir. Öğrencinin hayatının koşullarını değiştiren öğretmen, doğru yönde ve kendisi de değişir. Dolaylı etkileşim daha çok, kendi alt kültürlerinin ortaya çıkmasıyla karakterize edilen ergenlerle çalışırken kullanılır.
Çevreyi etkilerken, referans kişi aracılığıyla etkileme yöntemi kendini haklı çıkarır. Her öğrencinin, görüşlerini dikkate aldığı ve pozisyonunu kabul ettiği bir sınıf arkadaşları ağı vardır. Bunlar, öğretmenin etkiyi düzenlediği ve onları müttefikleri haline getiren referans kişilerdir.
Pedagojik etkileşimin iki yönü vardır: işlevsel rol ve kişisel. Diğer bir deyişle, öğretmen ve öğrenciler etkileşim sürecinde bir yandan birbirlerinin işlev ve rollerini, diğer yandan da bireysel, kişisel nitelikleri algılarlar.
Öğretmenin kişisel ve rol tutumları, davranışsal eylemlerinde kendini gösterir, ancak bunların herhangi birinin baskınlığı, kişiliğinin öğrenci üzerindeki etkisinin karşılık gelen etkisini belirler.
Öğretmenin öğrenciyle etkileşiminin işlevsel rol tarafı, örneğin öğrencilerin etkinliklerinin sonuçlarının izlenmesi gibi pedagojik sürecin nesnel koşulları tarafından belirlenir. Bu durumda, öğretmenin kişiliği, olduğu gibi etkileşimden çıkarılır.
Pedagojik süreç için en iyi seçenek, öğretmenin kişilik özellikleri rol davranışı yoluyla ortaya çıktığında işlevsel role ve kişisel etkileşime yönelmesidir. Bu kombinasyon, yalnızca genel sosyal değil, aynı zamanda öğretmenin kişisel, bireysel deneyiminin aktarılmasını sağlar. Bu durumda, öğretmen, öğrenciyle etkileşime girerek, bireyselliğini aktarır, bir kişi olma ihtiyacını ve yeteneğini fark eder ve buna karşılık öğrencide karşılık gelen ihtiyaç ve yeteneği şekillendirir. Ancak uygulama, yalnızca pedagojik aktiviteye yönelik motivasyon değeri yüksek bir tutum geliştiren öğretmenlerin böyle bir tutumla çalıştığını göstermektedir.
Pedagojik etkileşimin işlevsel rol tarafı, esas olarak öğrencilerin bilişsel alanını dönüştürmeyi amaçlamaktadır. Bu durumda öğretmenin başarılı faaliyetinin ölçütü, öğrencilerin başarılarının verilen standartlara uygunluğudur. Bu tür bir etkileşime odaklanan öğretmenler, olduğu gibi, dış davranışı belirli standartlara göre ayarlar.
Pedagojik etkileşimin kişisel yönü, öğrencinin motivasyonel ve anlamsal alanını büyük ölçüde etkiler. Bu durumda, bilimsel bilgi ve eğitimin içeriği bu alanı dönüştürmenin bir aracı olarak hareket etmektedir.
Öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisi kasıtlı ve kasıtsız olabilir. İlk durumda, öğretmen beklenen değişiklikleri önceden modellediğinde ve planladığında hedef programa göre gerçekleştirilir. Öğretmen, kasıtlı veya kasıtsız olarak diğer insanlara öznelliğinin örneklerini sunar ve her şeyden önce öğrenciler, başkalarında kendini sürdüren bir taklit nesnesi haline gelir. Bir öğretmen öğrenciler için referans kişi değilse, kişisel, bireysel ve işlevsel rol parametreleri ne kadar gelişmiş olursa olsun, etkisi gerekli dönüştürücü etkiye neden olmaz.
Kasıtlı etki mekanizmaları ikna ve öneridir. İnanç, bir kişiyi toplumda kabul edilen ve belirli bir sosyal grupta yetiştirilen yaşam değerlerine ve normlarına uygun davranmaya teşvik eden bilinçli ihtiyaçlar oluşturma yöntemi olarak hareket eder.
Bir inanç, onu algılayandan ona karşı bilinçli bir tutum gerektiren mantıksal bir kanıt sistemidir. Aksine öneri, kritik olmayan algıya dayanır ve önerilenin gelen bilgi akışını bilinçli olarak kontrol edemeyeceğini varsayar.
İlham verici etki için gerekli bir koşul, öğretmenin otoritesi, bilgilerine güvenmesi, etkisine karşı direnişin olmamasıdır. Bu nedenle, öğretmenin tutumları, görüşleri ve gereksinimleri, önemli etki Bu veya bu bilginin öğrencilerin algısı ve anlayışı üzerine.
Önerinin bir özelliği, bireyin mantığına ve nedenine değil, düşünmeye ve akıl yürütmeye hazır olmasına değil, emir, eylem talimatlarını almaya odaklanmasıdır. Yetkili bir öğretmen tarafından aşılanan tutum, öğrencilerin birbirlerine verdikleri değerlendirmenin temelini oluşturabilir. Pedagojik süreçte öneri çok doğru kullanılmalıdır. Kişiliğin motivasyonel, bilişsel ve duygusal alanlarında onları harekete geçirerek gerçekleşebilir.
Taklit, telkin ile yakından ilgilidir. Taklit, eylemlerin, eylemlerin, niyetlerin, düşüncelerin ve duyguların tekrarı ve yeniden üretilmesidir. Öğrencinin taklit ederken, eylemlerinin ve düşüncelerinin öğretmenin eylem ve düşüncelerinden kaynaklandığının farkında olması önemlidir. Taklit mutlak bir tekrar değildir, basit bir kopyalama değildir. Öğretmenin modelleri ve standartları, öğrencinin kişilik özellikleriyle karmaşık ilişkilere girer.
Taklit, tanımlama (asimilasyon) ve genellemeyi içerir. Bir örüntü veya örneğin tam bir tekrarı olmayan genelleştirilmiş taklittir; nitel farklılığı olan benzer bir faaliyete neden olur. Böyle bir taklitte sadece genel fikirler ödünç alınır. Önemli ölçüde ustalık ve beceriklilik gerektirir ve genellikle ilk aşamasını temsil eden bağımsız ve yaratıcı faaliyetlerle ilişkilendirilir. Kişilik gelişimi sürecinde bağımsızlık artar ve taklit azalır.
Pedagojik etkileşim kategorisinin, etkileşimde bulunan konuların kişisel özelliklerini hesaba kattığı ve hem sosyal becerilerin geliştirilmesini hem de güven, eşitlik ve işbirliği ilkelerine dayalı karşılıklı dönüşümü sağladığı unutulmamalıdır.
Gürcü bilim adamı Sh.A. Amonashvili, altı yaşındaki çocuklara öğretme konusundaki uzun deneyinde, en genç okul çocuklarının bile, bir öğretmenin faaliyetlerine güvenmesi, onlardan kararlar beklemesi ve cevaplarının prestijini çok yükseltmesi gerçeğine ne kadar değer verdiğini mükemmel bir şekilde göstermiştir. Bu yüzden başlangıçta öğretmen öğrencinin benlik saygısını uyandırır ve bu da etkinliğine, bağımsızlığına, öğrenmeye olan ilgisine ve öğretmene olan eğilimine katkıda bulunur. Bu örnek, en küçük öğrencinin, naifliğini korurken, yetişkine tam güvenini korurken, önemli entelektüel potansiyele sahip olduğuna ikna eder, bu da onun yaratıcı problemleri çözmeye canlı bir şekilde yanıt vermesine, sınıfta coşkuyla çalışmasına (öğretmenin kasıtlı olarak yarattığı hataları düzeltmek, eksikleri bulmak için) problem çözme bileşenleri, sözlü kompozisyonlarda doğa gözlemlerinin inceliklerini açıklar, çıkarımlar, çalışılanlara karşı tutumlarını ifade eder).

2 ÖĞRETMENLERİN VE ÖĞRENCİLERİN BİR ETKİLEŞİM ŞEKLİ OLARAK PEDAGOJİK İLETİŞİM

İnsan etkinliği teorisinin merkezini öne süren, başkalarıyla muğlak ilişkilere giren modern psikoloji, bireyin ve kolektifin temel güçlerinin ortaya çıktığı iletişim sorununa özel bir önem verir.
Çocukluk, ergenlik ve ergenlik döneminde, en açık şekilde farklı ilişkiler pedagojik süreçte kendini gösterir. Bu koşullarda, çocukların ve ergenlerin faaliyetleri ve iletişimi, yalnızca kişisel güçlerinin ve özlemlerinin ifade edilmesiyle değil, aynı zamanda faaliyet ve davranışlarıyla ilgili birçok talepte bulunan, yararlı deneyimler ileten ve ödeneklerine özen gösteren yetişkinlerin yönetiminin liderliğiyle de ilişkilidir. Pedagojik süreçte ilişkiler, süreç ve faaliyetin sonucu üzerinde güçlü bir etkiye sahip olan daha çeşitli ve belirsiz hale gelir.
Eğitim sürecinde, öğretmen ve öğrenciler arasında, belirli bir eğitim ekibinin üyeleri arasında gelişen ilişkiye, her şeyden önce oluşumuna bağlıdır. kişilik oluşumları öğrenciler - öğretmenin eğilimi, herkesi dinleme arzusu, öğrencilerin ruh hallerine katılımı göstermesi ile teşvik edilen aktivite, bağımsızlık, bilişsel ilgi alanları. Ekip içinde iyi kurulmuş ilişkiler, eğitim faaliyetlerinin refahına katkıda bulunur. Zorluklarda destek, başarının onaylanması - her şey hem paylaşılan bir neşe hem de bir sorun paylaşımı haline gelir. Aksine, öğretmenle olan olumsuz ilişki, kendinden şüphe duyan, başarısızlıktan korkan, yoldaşlarının kınanmasından korkan ve şiddetli utanç yaşayan okul çocuklarının performansını anında etkiler.
Eğitim sürecinde, öğrenciyi eğitim faaliyetinde aktif bir konuma götüren bu kişisel oluşumların sistematik ve tutarlı bir oluşumu vardır. Öğrenci aktiftir, öğrenmede bağımsızdır, önemli teşvik yetenekleri ve aktiviteleri olan bilişsel bir süreç ve bağımsızdır. Bu kişisel oluşumların tüm kompleksi, şartlı olarak, bir öğrencinin eğitim faaliyetinde aktif bir pozisyonunun oluşumu için bir mekanizma olarak düşünülebilir. Önemli bir faktör sadece verimli öğretim değil, aynı zamanda öğrencilerin ahlaki gelişimi.
İletişim felsefe, sosyoloji, genel ve sosyal psikoloji, pedagoji ve diğer bilimler tarafından incelenir.
Psikolojide en yaygın ve gelişmiş yaklaşım, faaliyetlerden biri olarak iletişim kurmaktır. Bazı araştırmacılar, iletişim faaliyetinin özgüllüğünü, diğer faaliyet türlerini sağlamanın bir biçimi olarak vurgular, bunu özel bir etkinlik olarak kabul eder.
İletişim, sadece iletişim kuran konuların bir dizi ardışık eylemi (faaliyetleri) değildir. Herhangi bir doğrudan iletişim eylemi, bir kişinin bir kişi üzerindeki etkisidir, yani etkileşimidir.
Öğretmenin eğitim, öğretim ve kişisel gelişim sorunlarını çözdüğü öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişime pedagojik iletişim diyoruz.
İki tür iletişim vardır:
- sosyal olarak önemli görevlerin çözüldüğü, sosyal ilişkilerin uygulandığı, sosyal etkileşimin düzenlendiği sosyal odaklı iletişim (ders, rapor, sözlü konuşma, televizyon performansı vb.);
- iş olabilen, bir tür ortak faaliyeti hedefleyen veya faaliyetlerle ilgili olmayan kişisel ilişkilerle ilgili olabilen kişilik odaklı iletişim;
Pedagojik iletişimde, her iki iletişim türü de mevcuttur. Bir öğretmen yeni materyali açıkladığında, sosyal odaklı iletişime dahil edilir, eğer öğrenciyle bire bir çalışıyorsa (tahtadaki cevap sırasında veya bir yerden bir konuşma), o zaman iletişim kişilik odaklıdır.
Pedagojik iletişim, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki pedagojik etkileşim biçimlerinden biridir. Öğretmen için iletişimin hedefleri, içeriği, ahlaki ve psikolojik seviyesi önceden belirlenmiş olarak belirir. Çoğunlukla, pedagojik iletişim içerik ve biçimler açısından yeterince düzenlenmiştir ve bu nedenle yalnızca soyut bir iletişim ihtiyacını karşılamanın bir yolu değildir. Her birinin "normatif statüsünü" yansıtan öğretmen ve öğrencilerin rol pozisyonlarını açıkça tanımlar.
Ancak iletişim doğrudan, yüz yüze gerçekleştiğinden, pedagojik etkileşimde katılımcılar için kişisel bir boyut kazanır. Pedagojik iletişim, öğretmenin ve öğrencinin kişiliğini bu sürece "çeker". Öğrenciler, öğretmenin bireysel özelliklerine kayıtsız değiller. Her öğretmen için bir grup ve bireysel derecelendirme ölçeği vardır. Ayrıca bunlardan herhangi biri hakkında biçimlendirilmemiş, ancak net bir görüş var. Öncelikle öğretmenin kişiliği için sosyal gereksinimlerden kaynaklanmaktadır. Tutarsızlık kişisel nitelikleri bu gereksinimler öğrencilerle ilişkisini olumsuz etkiler. Öğretmenin eylemlerinin bir şekilde temel etiğe karşılık gelmediği durumlarda, sadece kişisel prestijine değil, aynı zamanda tüm öğretmenlik mesleğinin otoritesine de zarar verilir. Sonuç olarak, öğretmenin kişisel etkisinin etkinliği azalır.
Öğretmenin öğrencilerle olan iletişiminin doğası, öncelikle profesyonel ve konuya hazırlıklı olması (konu alanındaki bilgi, yetenek ve becerilerin yanı sıra pedagoji, metodoloji ve psikoloji alanındaki), bilimsel potansiyeli ve mesleki istekleri ve ideallerinden kaynaklanmaktadır. Kişiliğinin nitelikleri de bu bakış açısıyla algılanır. Ancak iletişim sürecinde bilginin yanı sıra öğretmen dünyaya, insanlara, mesleğe karşı tutumunu gösterir. Bu anlamda, pedagojik iletişimin insancıllaştırılması, yalnızca öğrencilerin ahlaki ve psikolojik durumlarını tahmin etmeye (sezgi düzeyinde) değil, aynı zamanda onları incelemeye ve anlamaya da izin veren öğretmenin insani kültürüyle yakından ilgilidir.
Öğretmenin iletişimdeki bir katılımcı olarak konumunu yansıtma (analiz etme) yeteneğinin, özellikle de öğrencilere ne ölçüde odaklandığı da aynı derecede önemlidir. Aynı zamanda, başka bir kişinin bilgisinin ona olan ilgiyi artırması, dönüşümü için ön koşulları yaratması önemlidir.
Eğitim sürecindeki ilişkiler sorunu, katılımcıları arasındaki iletişimin doğasını yansıtır ve bir öğretmen ile öğrencilerin ortak faaliyetlerinde en zor faktördür. İlişkilerin öğrencinin eğitim faaliyetlerindeki durumu ve performansı üzerindeki etkisi şüphe götürmez.
Bu ilişkiler, maalesef, otoriter taleplerin sunumuna olduğu kadar, ortak faaliyetler inşa etmenin ve organize etmenin pedagojik uygunluğuna çok fazla yönelmeyen öğretmen tarafından tanıtılmaktadır. Bu durumda ortaya çıkan psikolojik engel, sürekli sinir bozucu suçlamalar, öğrencilerin ihmalle suçlanması, tembellik, disiplinsizlik ile derinleşir. Ve tam da bu, öğrenciyi faaliyetlerinde çalışma kapasitesinden, kendi kendini örgütlemeden ve kendi kendini ayarlamadan mahrum eden şeydir.
Eğitim faaliyetinin organizasyonunda, önemli bir yer öğretmenin motivasyonuna aittir - öğrencinin faaliyet ve suç ortaklarıyla ilişkisi ile ilişkili iç motifler. Faaliyetin kendi kendini ayarlamasına ve kendi kendini organize etmesine katkıda bulunan, motivasyon ve ilişkilerin eğitim sürecine dahil edilmesidir; bu, olmadan kişinin etkisi ve dönüştürücü gücü beklenemez. Bu nedenle, bir öğretmenin "metodolojik becerisi" terimi, faaliyetlerinin etkililiğinin tam bir göstergesi değildir. Metodolojik ustalık, öğretim içeriğinin ve yöntemlerinin özümsenmesini sağlar, ancak tüm bunlar, olumsuz ilişkilerin varlığında değersizleşir ve öğretmenin metodolojik çabalarının etkililiğini yok eder.
Pedagojik iletişim tarzları. Pedagojik iletişim tarzı, öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimin bireysel tipolojik özellikleri olarak anlaşılır. Öğretmenin iletişim yeteneklerini ifade eder; öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkinin hakim niteliği; öğretmenin yaratıcı bireyselliği; öğrencilerin özellikleri.
Pedagojik iletişim tarzlarının genel kabul görmüş sınıflandırması, onların otoriter, demokratik ve birleştirici olarak ayrılmasıdır (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, M.Yu. Konodratiev, vb.).
Otoriter bir iletişim tarzı ile öğretmen, hem sınıf ekibinin hem de her öğrencinin yaşamıyla ilgili tüm konulara tek başına karar verir. Kendi tutumlarına göre etkileşimin konumunu ve hedeflerini belirler, faaliyetlerin sonuçlarını öznel olarak değerlendirir. Otoriter iletişim tarzı, diktatörlük ve vesayet taktikleriyle gerçekleştirilir. Okul çocuklarının öğretmenin güç baskısına karşı direnci, çoğu zaman istikrarlı olanın ortaya çıkmasına neden olur. çatışma durumları.
Bu iletişim tarzına bağlı kalan öğretmenler, öğrencilerin bağımsızlık ve inisiyatif göstermesine izin vermez. Kural olarak öğrencileri anlamıyorlar, sadece performans göstergelerine dayalı değerlendirmelerinde yetersiz kalıyorlar. Otoriter bir öğretmen, öğrencinin olumsuz eylemlerine odaklanır, ancak bu eylemlerin sebeplerini hesaba katmaz.
Otoriter öğretmenlerin başarısının dış göstergeleri (akademik performans, sınıftaki disiplin vb.) Çoğunlukla olumludur, ancak bu tür sınıflardaki sosyo-psikolojik atmosfer genellikle elverişsizdir.
Müsamahakâr (anarşik, cahil) iletişim tarzı, öğretmenin aktiviteye asgari düzeyde dahil olma arzusuyla karakterize edilir ve bu, sonuçları için sorumluluğun kaldırılmasıyla açıklanır. Bu tür öğretmenler, görevlerini resmi olarak yerine getirir ve kendilerini yalnızca öğretimle sınırlar. Bağlayıcı iletişim tarzı, temeli hem okulun hem de öğrencilerin sorunlarına kayıtsızlık ve ilgisizlik olan bir müdahale etmeme taktiği içerir. Bu tür taktiklerin sonucu, okul çocuklarının faaliyetleri ve kişiliklerinin gelişiminin dinamikleri üzerindeki kontrol eksikliğidir. Bu tür öğretmenlerin sınıflarındaki akademik performans ve disiplin genellikle yetersizdir.
Karşıt görünmelerine rağmen, müsamahakâr ve otoriter iletişim tarzlarının ortak özellikleri, uzak ilişkiler, güven eksikliği, bariz izolasyon, yabancılaşma, hakim konumlarına gösterici vurgudur.
Bu iletişim tarzlarına bir alternatif, daha çok demokratik olarak adlandırılan pedagojik etkileşimde katılımcıların işbirliği tarzıdır. Bu iletişim tarzıyla öğretmen, öğrencinin etkileşimdeki rolünü geliştirmeye, herkesi ortak meseleleri çözmeye dahil etmeye odaklanır. Bu tarzın temel özelliği karşılıklılık ve karşılıklı yönelimdir.
Bu stile bağlı öğretmenler için öğrencilere karşı aktif-olumlu bir tutum, yeteneklerinin, başarılarının ve başarısızlıklarının yeterli bir şekilde değerlendirilmesi karakteristiktir. Öğrencinin derin bir anlayışı, davranışının hedefleri ve güdüleri, kişiliğinin gelişimini tahmin etme yeteneği ile karakterize edilirler. Faaliyetlerinin dış göstergeleri açısından, demokratik iletişim tarzının öğretmenleri, otoriter meslektaşlarından daha düşüktür, ancak sınıflarındaki sosyo-psikolojik iklim her zaman daha müreffehdir.
Gerçek pedagojik uygulamada, çoğu zaman "karma" iletişim tarzları vardır. Öğretmen, otoriter iletişim tarzının bazı belirli yöntemlerini cephaneliğinden kesinlikle dışlayamaz. Özellikle sosyo-psikolojik ve kişisel gelişim düzeyi düşük olan sınıflar ve bireysel öğrencilerle çalışırken bazen oldukça etkilidirler.
Dikkate alınan pedagojik iletişim tarzlarının yanı sıra, tanımlarına yönelik başka yaklaşımlar da vardır. Yani, V.A. Kan-Kalik, öğretmenlerin ve öğrencilerin ortak yaratıcı faaliyetlerine yönelik coşkuya dayanan iletişim gibi pedagojik iletişim tarzlarını oluşturdu ve karakterize etti: dostça bir eğilim temelinde iletişim; iletişim mesafesi; iletişim-sindirme; iletişim-flört.
En üretken, ortak yaratıcı faaliyetler için tutkuya dayalı iletişimdir. Bu tarz, öğretmenin yüksek profesyonelliğinin birliğine ve genel olarak pedagojik aktiviteye karşı tutumuna dayanmaktadır.
Yukarıdaki tarzın ön koşulu olarak değerlendirilebilecek, dostane bir eğilim üzerine kurulu pedagojik iletişim tarzı da oldukça etkilidir. Arkadaşça bir eğilim, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin gelişmesi için bir uyarıcı görevi görür. Ortak bir amaç için samimiyet ve tutku bu tarzları birbiriyle birleştirir. Ancak, samimiyet statü pozisyonlarını ihlal etmemelidir. Bu nedenle oldukça yaygın olan pedagojik iletişim tarzlarından biri iletişim mesafesidir. Bu tarz hem deneyimli öğretmenler hem de yeni başlayanlar tarafından kullanılır.
Aynı zamanda araştırmalar, yeterince hipertrofik (aşırı) bir mesafenin, bir öğretmen ile öğrenci arasındaki etkileşimin resmileştirilmesine yol açtığını göstermektedir. Mesafe, ilişkilerinin genel mantığına karşılık gelmelidir. Öğretmenin lider rolünün bir göstergesidir, ancak otoriteye dayanmalıdır.
Aşırı tezahürlerinde iletişim mesafesi daha şiddetli bir biçime dönüşür - iletişim-sindirme. Bu tarz, çoğunlukla ortak faaliyetler için tutkuya dayalı üretken iletişimin nasıl organize edileceğini bilmeyen acemi eğitimciler tarafından kullanılır.
Esas olarak genç öğretmenler tarafından da kullanılan iletişim-flört, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki etkileşim eylemlerinde eşit derecede olumsuz bir rol oynar. Çocuklarla hızlı bir şekilde iletişim kurma çabası içinde, onları memnun etmek, ancak bunun için gerekli iletişim kültürüne sahip değiller, onlarla flört etmeye başlarlar, yani. flört etmek, derste kişisel sohbetler yapmak, uygun neden olmaksızın ödülleri kötüye kullanmak.
Öğretmenin yaratıcı bir işbirliği atmosferi yaratmak için gerekli iletişim becerilerinin yokluğunda sindirme, flört etme ve aşırı iletişim-mesafe biçimleri gibi iletişim tarzları, pedagojik etkileşimin etkisiz yöntemlerini yeniden üreterek klişelere dönüşür.
Bununla birlikte, faaliyetlerini kavrayan ve analiz eden düşünen bir öğretmen, hangi etkileşim ve iletişim yöntemlerinin daha tipik olduğuna ve kendisi için sıklıkla kullanıldığına özellikle dikkat etmelidir. Kendisi için organik, psikofizyolojik parametrelerine uygun ve öğretmen ve öğrencilerin kişisel gelişim probleminin çözümünü karşılayan bir iletişim tarzının oluşamayacağı profesyonel kendini teşhis etme becerilerine sahip olmalıdır.
Kapsamlı olarak gelişmiş bir kişilik oluşturmak için, ancak gelişimi için belirli uygun koşullarda mümkündür. Aynı zamanda, yalnızca bir kişinin oluşumu ve gelişiminin genel yasaları hakkında derin bir bilgi değil, aynı zamanda yaşamının tüm tarihi nedeniyle her bir kişinin, bireysel özelliklerinin bilgisi de gereklidir.
Ders, öğretim ve eğitim çalışmasının ana şeklidir. Her öğrencinin bireysel özelliklerini ve yeteneklerini belirlemeden ve dikkate almadan derste öğretmek ve eğitmek imkansızdır. Evet, bu neredeyse hiç olmaz. Bu nedenle sınıftaki öğrencilerle bireysel çalışma konusu ayrı ayrı ele alınmıştır.
Öğretim ve eğitim çalışması sürecinde öğretmen ve öğrenciler arasındaki kişisel iletişimin rolüne dönersek: öğretmenin öğrenci üzerindeki kişisel etkisinin, öğrencilerle ilişkisinin öğretim ve eğitimde son derece önemli bir rol oynadığı. Bu arada, bazı okulların uygulamasında, pedagojik sürecin bu yönünün hâlâ küçümsenmesi ya da tersine, aşırı abartılması, özellikle de en yaygın iletişim biçimi olan konuşma var.

3 PEDAGOJİK ETKİLEŞİM SÜRECİNDE ÖĞRENCİLERE BİREYSEL YAKLAŞIMIN İLKELERİ

Her öğrenciye yaklaşım, genel görevlerle belirlenir ve aynı zamanda öğrencinin bireysel özelliklerine bağlı olarak farklılaşır. Belinsky şöyle yazdı: "Her insan bir bireydir ve hem iyi hem de kötü ancak bireysel olarak kendi yolunda olabilir."
Bir öğrencinin bireysel özelliklerinin tezahürlerini görmek, onları anlamak, bunlara neden olan nedenleri ortaya çıkarmak anlamına gelmez. Öğrencilerin kişilik özellikleri dışa doğru aynı olabilir, ancak gelişim tarihi farklıdır. Bu nedenle farklı öğrencilerin aynı kişilik özelliklerini aynı tekniklerle kullanmak veya dönüştürmek imkansızdır. Bu özellikle öğrencinin ahlaki gelişimi için geçerlidir. Ve bu nedenle, yalnızca onunla çalışma döneminde bir kişiyi incelemeye değil, aynı zamanda gelişiminin tarihini de (en azından öğretmeni ilgilendiren ana sorular) bilmeye ihtiyaç vardır.
Çalışma sırasında, öğrenciler üzerinde bir etki vardır ve öğretim ve eğitim sırasında, bu tür bireysel özellikler ortaya çıkar ve daha sonra öğrencilerle daha sonraki çalışmalarda kullanılır. Öğrencinin çalışma, eğitim ve öğretimi birlik içerisinde yürütülür.
Öğrencilere bireysel bir yaklaşım, A.S. Makarenko, "yalnız kaprisli kişilik" ile uğraş. Çocuklarla çalışmaya atıfta bulunarak şunları yazdı: “Kişi, toplum nezdinde belirli sorumlulukları olan ve eylemlerinden sorumlu olan bir çocuğun kişiliğinden ödün vermeyen taleplerde bulunabilmelidir. Bir çocuğa bireysel bir yaklaşım, onun bireysel özellikleriyle bağlantılı olarak, onu ekibinin sadık ve değerli bir üyesi, bir devlet vatandaşı yapmasında yatar. "
Bir öğrenciyle bireysel çalışma, öğrenci ve pedagojik kolektifler dışında onunla "oynaşmak" anlamına gelmez, ancak verilen öğrenciyi eğitme sorunlarını çözmeyi amaçlayan bu kolektiflerle en uygun şekilde koordine edilen faaliyettir. Bir öğrenciyle bireysel olarak çalışmak, öncelikle öğrencinin takımın faaliyetlerine en uygun şekilde dahil edilmesine katkıda bulunan bu tür özellikleri bulmak ve kullanmaktır.
Bir öğrenciyi ve onun üzerindeki bireysel etkiyi incelemek karmaşık, uzun ve aşama aşama bir süreçtir.
Öğrenme sürecinin kendisi genellikle farklı şekillerde, hatta bazen tesadüfen başlar. Bazı durumlarda, öğretmen hemen öğrenciyi anlama görevini belirler (başka bir okuldan kötü davranış veya akademik performans hakkında bilgi alırken, öğrencinin faaliyetinde diğer öğrencilere kıyasla bazı keskin olumsuz sapmaların ortaya çıkması vb.). Diğerlerinde, öğretmen özel durumlarla ilgilenir: derste beklenmedik derecede derin anlamlı bir cevap, öğrencinin değerli bir rasyonalizasyon önerisi, beklenmedik bir taleple itirazı. Her durumda, ilk bakışta ayrı, izole edilmiş ilk bakışta öğrencinin kişiliğinin özellikleri ortaya çıkar. Bu sadece başlangıç.
Öğrencinin bu veya bu özelliğinin nedeni nedir? Belki doğrudan nesnel etki. Örneğin, bir öğrenci ailevi nedenlerle okula gitmeyi bıraktı. Ancak bu yeterli değil. Bu öğrenciyle çalışırken, onu gözlemleyen öğretmen, iki özelliğini daha ortaya çıkarır: birincisi, öğrencinin iradesinin bir miktar eksikliği ve ikincisi, eğitim faaliyetinin belirsiz, kırılgan motivasyonu. Tek bir nedeni ortadan kaldırmak yeterli değildir - öğrenciyi güçlü bir iradenin eğitimine elverişli koşullara koymak, içindeki eğitime öğrenme için doğru güdülere dikkat etmek gerekir. Bu türden pratik örnekler okul öğretmenleri tarafından iyi bilinmektedir.
Öğrencileri incelemenin genel ilkeleri ve onlara bireysel bir yaklaşım öğretmenler ve psikologlar tarafından geliştirilmiştir:
- Öğretmene ilgi duyan bir öğrencinin yalnızca temel kişilik özelliğinin veya zihinsel faaliyetinin özelliklerinin değil, aynı zamanda doğrudan veya dolaylı olarak bağlantılı olabilecek bu tarafların ve tarafların ve gelişim nedenlerinin incelenmesi;
- öğrencinin gelişiminde zorunlu çalışması. Bir öğrenciyi karakterize etmeye, davranışının ve öğrenme etkinliğinin özelliklerini anlamaya çalışırken karşılaşılan temel eksikliklerden biri, öğrencinin belirli bir zamandaki durumunun, geçmişte gelişimini ve daha fazla gelişme beklentilerini hesaba katmadan tespit edilmesidir;
- okuldaki bir öğrencide, ailede gelişen farklı ilişkilerin karşılaştırılması ve muhasebesi;
- öğretmenin öğrencilerle doğru etkileşimi. Okul uygulamasında, bazen konularında iyi olan, ancak öğrencilerle çalışırken gözle görülür olumlu sonuçlar elde edemeyen öğretmenler vardır. Bunun nedeni, bunlar ve diğerleri arasında karşılıklı bir anlayış olmaması, öğretmenin sanki öğrencilerin üstünde veya onlardan ayrı duruyormuş gibi gerekli pedagojik inceliğe sahip olmamasıdır. Böyle bir öğretmenin konumu, öğrencilerin önce kendisine kişisel olarak, sonra da öğrettiği konuya olumsuz bir tavır almasına yol açar.
Öğrencinin eğitim faaliyetinde, zihinsel gelişiminin karşılıklı bağımlılığını ve konuyla ilgili tutumunu (veya bir bütün olarak öğretmeni) bulmak gerekir. Öğrencilerin öğrenme etkinliklerinin gelişiminin bu iki yönü her zaman çakışmaz. Bu bağlamda, dört öğrenci grubu en tipiktir:
- iyi bir zihinsel gelişimi olan ve öğrenmeye karşı vicdanlı bir tavrı olan öğrenciler;
- Zihinsel gelişimi iyi olan, ancak öğrenmeyi kendileri için hayati bir etkinlik olarak görmeyen öğrenciler: kural olarak, akademik başarılarının bir kısmı zihinsel yetenekler tarafından belirlenir, ancak gayretle değil; en ufak zorluklar, başarısızlıklar bazen bu tür öğrencilerin düşük akademik performansına yol açar;
- zihinsel aktivite yöntemlerine yeterince hakim olmayan (zihinsel engelli değil!), ancak öğrenmeye karşı çok vicdanlı bir tavır sergileyen öğrenciler; çalışmalarında öğretmenlerden zamanında yardım alarak gözle görülür başarı elde ederler;
- zihinsel aktivite tekniklerine yeterince hakim olmayan öğrenciler ve çoğu kısım için bu temelde öğretime karşı haksız bir tavırla; onlarla çalışmak özellikle zor ve zaman alıcıdır.
Her birinin bireysel özelliklerinin zorunlu olarak dikkate alınmasıyla öğrenciler arasındaki doğru ilişkinin düzenlenmesi.
Tüm öğretmenler adına öğrenci kolektif ve bireysel öğrenciler üzerindeki pedagojik etkinin birliği.
Teşvik ve cezalandırma biçimlerinin seçimi. Bu ilke, tüm öğrencilerle, özellikle de en zayıfları ile çalışırken önemlidir. Üstelik sadece öğrencilerin öğrenme sürecinde değil, tüm süreçte uygulanmaktadır. eğitim çalışması onlarla.
Tabii ki, cesaretlendirme ve cezalandırma biçimlerini seçerken, öğrencinin bireyselliğini ve takımdaki konumunu hesaba katmak son derece önemlidir. Acı verici bir şekilde gurur duyan öğrencilere, bunu yapmaları öğretilmeli olsa da, tüm kolektifin huzurunda sansürlerle çok dikkatli bir şekilde yaklaşılmalıdır. Utangaç, aşırı mütevazı, bazen halkın teşvikine olumsuz tepki verir, bundan utanır. Genel olarak, en iyi öğretmenlerin deneyimleri, bizi, öğrenci başarısını ustaca ödüllendirmenin onun üzerinde, kötü davranış ve zayıf akademik performans için sık sık yapılan kınamalar ve cezalardan daha yararlı bir etkiye sahip olduğuna ikna eder.
KAYNAKÇA

1. V.I. Ginetsinsky Pedagoji kategorisi olarak bilgi. - L., 2009.
2. L.M. Zyubin Öğrencilere bireysel yaklaşım hakkında. - M., 2010.
3. G.I. Shchukina Eğitim sürecinde faaliyetin rolü. - M., 2008.
4. Yu.K. Babansky Pedagojisi. - M., 2011.
5. A.V. Khutorskoy Modern didaktik. - P., 2006.
6. Ekonomi Sözlüğü.
7. Terminolojik sözlük.