Eğitimde sistem etkinliği yaklaşımı. Sınav: Aktivite yaklaşımında pedagojik sürecin pedagoji birimlerinde aktivite yaklaşımı

Aktivite ve aktivite yaklaşımı

Tanım 1

Faaliyetler - bu, insan kişiliğinin gelişimi için temel dayanak, araç ve temel koşuldur. Bu, pedagojik uygulamada etkinlik yaklaşımını uygulama ihtiyacını doğurur.

Aktivite, çevreleyen gerçekliğin insani bir dönüşümüdür. Bu dönüşümün ilk biçimi emektir. Tüm maddi ve manevi insan faaliyeti, emeğin bir türevidir ve ana özelliğini taşır - çevreleyen gerçekliğin yaratıcı dönüşümü. Kişi, çevresini dönüştürerek kendini dönüştürür ve gelişiminin bir konusu olarak kendini gösterir.

Etkinlik yaklaşımı ile incelenen nesne, faaliyet sistemi çerçevesinde ele alınır: kökeni, evrimi ve gelişimi. Bir insan etkinliği biçimi olarak etkinlik, etkinlik yaklaşımının ana kategorisidir.

Faaliyet yaklaşımının muazzam önemi, A.N. Leontiev'in eserlerinde çok makul bir şekilde gösterildi. Kültürün kazanımlarına hakim olmak için, yeni neslin bu başarıların zorunlu olduğu faaliyetlere benzer faaliyetler yürütmesi gerektiğini yazdı. Bu nedenle, çocukları bağımsız yaşama ve etkinliklere hazırlamak için, bu tür etkinliklere katılmaları, ahlaki ve sosyal anlamda dolu yaşam etkinlikleri düzenlemeleri gerekir.

Faaliyet yaklaşımının yapısı ve uygulaması

Faaliyetin kendi psikolojik yapısı vardır:

• hedef;
• sebep;
• doğrudan eylem;
• eylemi uygulama koşulları ve araçları;
• sonuç.

Pedagojide etkinlik yaklaşımını uygularken, yapısal unsurların hiçbiri göz ardı edilmemelidir. Aksi takdirde öğrenci faaliyet konusu olmaktan çıkar veya bunu sistematik olarak gerçekleştirmez. Bir öğrenci, ancak aktif olarak olumlu bir motivasyona ve böyle bir ustalığa içsel bir ihtiyacı varsa, eğitimin içeriğine hakim olabilir.

Açıklama 1

Etkinlik yaklaşımı, çocuğun faaliyetlerini düzenlemek, çocuğu iletişim, biliş ve emek konusu konumuna taşımak için özel karmaşık çalışmalar gerektirir. Bunu yapmak için, ona hedef belirlemeyi, faaliyetlerin planlamasını ve organizasyonunu, kendi kendini analiz etmeyi ve faaliyetlerinin sonuçlarını değerlendirme yöntemlerini öğretmek gerekir.

Bir çocuğun kişiliğinin oluşumunun araştırılmasıyla ilgili bir etkinlik yaklaşımı, iletişim, oyun, öğrenmenin onun oluşumunun ve gelişiminin ana faktörleri olduğu anlamına gelir. Aynı zamanda, yetiştirme sürecini organize etmek için temel pedagojik gereksinimler şunlardır:

• faaliyetin içeriğinin belirlenmesi;
• çocuğun bilgi, iletişim ve emek konusu konumuna getirilmesi.

Dönüşümü uygulamak için, kişinin eylemlerinin idealleştirilmiş yolunu ve faaliyetin tasarımını değiştirmesi gerekir. Bunun için, gelişim seviyesi bir kişinin özgürlük ve refah derecesini belirleyen düşünceyi kullanır. Çevreleyen gerçekliğe karşı bilinçli bir tutum, bir kişinin, ortak bir insan kültürüne ve faaliyet sonuçlarının iç gözlemine hakim olarak dünyayı ve kendisini aktif olarak dönüştüren bir faaliyet öznesinin işlevini gerçekleştirmesini mümkün kılar. Dönüştürücü faaliyet, sadece idealleştirmeyi değil, aynı zamanda planın uygulanmasını da ifade eder. Bu, iç gözlem ve öz değerlendirme, etkinliklerin ve toplumla ilişkilerin düzeltilmesini amaçlayan insan refleksif yeteneklerinin gelişiminde bir faktördür.

Bölümler: İlkokul

Sınıflar: 1 , 2 , 3 , 4

Anahtar Kelimeler: aktivite yaklaşımı

1. Proje konusunun teorik doğrulaması

Pedagojide etkinlik yaklaşımının özü

En genel haliyle, etkinlik yaklaşımı, öğrencinin genel yaşam aktivitesi bağlamında amaçlı eğitim ve öğretim faaliyetlerinin organizasyonu ve yönetimi anlamına gelir - ilgi yönelimi, yaşam planları, değer yönelimleri, eğitim ve öğretimin anlamını anlama, öğrencinin öznelliğinin oluşumuyla ilgili kişisel deneyim.

Etkinlik yaklaşımı, öğrencinin öznelliğinin oluşumu üzerindeki baskın yönelimi ile, işlevsel terimlerle eğitim-öğretim ve yetiştirme alanlarını karşılaştırıyor gibi görünmektedir: etkinlik yaklaşımını uygularken, çocuğun öznelliğinin oluşumuna eşit ölçüde katkıda bulunurlar.

Aynı zamanda, belirli bir öğrencinin yaşamı bağlamında, yaşam planlarını, değer yönelimlerini ve öznel dünyanın diğer parametrelerini dikkate alarak uygulanan etkinlik yaklaşımı, özünde bir kişisel etkinlik yaklaşımıdır. Bu nedenle, özünü anlamak amacıyla iki ana bileşeni - kişisel ve etkinlik - ayırmak oldukça doğaldır.

Aktivite yaklaşımının temel kavramları

İnsan aktivitesi, faaliyete dahil olan materyalin dönüşümlerinin (dış nesneler, bir kişinin iç gerçekliği), faaliyetin kendisinin dönüşümü ve eylemde bulunan kişinin, yani faaliyet konusu olan dönüşümünün bir sonucu olarak, özel önemli bir faaliyet şeklidir. Pedagoji V.V.'nin sorunları ile birliktelik içinde zihinsel aktivite sorunlarının en derin araştırmacısı. Davydov şunları kaydetti: “Hayati aktivitenin tüm tezahürleri aktiviteye atfedilemez. Otantik aktivite her zaman gerçekliğin dönüşümü ile ilişkilendirilir ”. Ekleyelim: bir kişi için harici veya dahili. Doğal olarak, böyle bir faaliyet biçimi, bir etkinlik olarak rüyalar veya fanteziler olarak sınıflandırılamaz. Aktivite türlerinin çeşitliliği (ve bu öncelikle dahili aktiviteye ve ilgili kategoriye atıfta bulunur), "manevi aktivite", "etkileşim", "iletişim", "bir aktivite olarak hedef belirleme", "anlam oluşturan aktivite", "bir aktivite olarak yaşam yaratma ”. Eğitimcinin, yöneticinin ve öğrencilerin aktivitesini düzenleyen kişinin faaliyeti, “meta-aktivite” veya “konu dışı aktivite” kategorisinde yansıtılır. Böyle bir kategoriyi sürdürme ihtiyacı, öğretmenin, olduğu gibi, kendisi ve öğrencileri için mevcut olan tüm aktivite türlerinin ve biçimlerinin üzerinde yükselmesi, onları genel olarak etkinlik ve yaşam konuları olarak öğrencileri eğitmek amacıyla etkili bir şekilde kullanmak amacıyla profesyonel düzeyde asimile etmesinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, yetiştirme, öğretmenin kendisinin eşit derecede yetiştirildiği diğer etkinlik türlerini organize etmek için bir etkinlik olarak görünür. Bazı yazarlar, öğrencinin kişisel yaşamını tanımlayan meta etkinlik kategorisine atıfta bulunur. Bu, öğrencinin kendi faaliyetini organize ettiği ve onun anlamını bulduğu ve böylece değer-anlamsal alanını dönüştürdüğü gerçeğine işaret eder. Bu anlayışta yetiştirme, öğrencinin değer-anlamsal alanını faaliyetin kendi kendine organize edilmesi yoluyla dönüştürmek için bir meta-etkinlik olarak görünür.

Faaliyet yaklaşımının ayrılmaz bir parçası olarak ilkeler
Faaliyet yaklaşımının spesifik ilkeleri aşağıdaki gibidir:

• eğitimin öznelliği ilkesi;
• önde gelen faaliyet türleri ve bunların değişim yasaları için muhasebe ilkesi;
• gelişimin yaş dönemlerini dikkate alma ilkesi;
• her tür faaliyetin zorunlu etkinliği ilkesi;
• her türlü faaliyet için yüksek motivasyon ilkesi;
• herhangi bir faaliyetin zorunlu yansıması ilkesi;
• bir araç olarak kullanılan faaliyet türlerinin ahlaki açıdan zenginleştirilmesi ilkesi;
• çeşitli faaliyetlerin organizasyonunda ve yönetiminde işbirliği ilkesi.

Öğretimde etkinlik yaklaşımı, psikolojik bilimin sonucunun uygulanmasıdır: bilgi, konu tarafından özümsenir ve yalnızca etkinliği yoluyla ortaya çıkar; öğrenme süreci, öğrencilerin faaliyetlerinin içeriği, yöntemleri ve doğasının aşamalı karmaşıklığına dayanmalıdır.

Aktivite yönteminin teknolojisi, eğitimin görevlerini değiştirme probleminin çözülmesine izin veren bir araçtır - biçimlendiriciden gelişime, yani. öğrencilerin aktivite yeteneklerinin etkin bir şekilde geliştirildiği bir eğitim alanı oluşturmak. Günümüzde, daha önce olduğu gibi, eski yöntem çerçevesinde eğitim teknolojilerinden sadece birine hakim olmak değil, aynı zamanda gereklidir. yöntemin kendisini değiştir - yeni bilgiyi açıklamadan onun çocuklar tarafından "keşfini" organize etmeye gidin. Bu, öğretmenin dünya görüşünde, işinin olağan yollarında bir değişiklik anlamına gelir.

Gelişimsel eğitim sistemindeki etkinlik yöntemi, hedefe ulaşmanıza izin verir - kendini geliştirme için hazır olma. Aktivite yaklaşımının eğitim teknolojisi şunları sağlar:

• belirli bir akademik konu için belirlenen hedeflere ulaşmak;
• pedagojik stratejinin ana yönlerinin uygulanmasını sağlamak: insanlaştırma, demokratikleşme, süreklilik, kişilik odaklı yaklaşım;
• yaratıcı aktivitenin gelişimine odaklanın.

Etkinlik oryantasyonunun derslerinin hazırlanması ve yürütülmesi bugün öğretmenler için en acil sorunlardan biridir.
Didaktik sistem "Okul 2000 ..." Derneği tarafından geliştirilmiştir:

Geleneksel (açıklayıcı) ve etkinlik temelli öğrenme yöntemlerini karşılaştıralım.

Eğitim sürecini organize etme mekanizmaları
geleneksel ve etkinlik temelli öğrenme yöntemlerinde

Açıklayıcı yol öğrenme	Etkinlik bileşenleri	Aktif yol öğrenme
Öğretmen tarafından belirlenir, yerine geçen kişi tarafından ilan edilebilir (lise öğrencisi)	1... hedef - istenen geleceğin modeli, beklenen sonuç	Sorunsallaştırma sürecinde, öğrencilerin gelecekteki etkinliklerin hedeflerini içsel olarak kabul etmeleri sağlanır.
Dış faaliyet motifleri kullanılır	2... Motifler - faaliyete teşvikler	İç faaliyet güdülerine güvenmek
Öğretmen tarafından seçilen tanıdık, amaç ne olursa olsun sıklıkla kullanılır	3. Tesisler - faaliyetin gerçekleştirilme yolları	Öğrencilerle amaca uygun çeşitli öğretim yardımcıları seçmek
Öğretmen tarafından sağlanan organize değişmez eylemler	4. Hareketler - faaliyetin ana unsuru	Eylemlerin değişkenliği, öğrencinin yeteneklerine göre bir seçim durumu yaratma
Dış sonuç, esas olarak bilgi geliştirme seviyesi izlenir	5. Sonuç - maddi veya manevi ürün	Önemli olan, öğrenme sürecindeki iç olumlu kişisel değişikliklerdir.
Elde edilen sonucun genel kabul görmüş standartlarla karşılaştırılması	6... Değerlendirme - hedefe ulaşmak için kriter	Bireysel başarı ölçütlerinin uygulanmasına dayalı öz değerlendirme

Gördüğünüz gibi, açıklayıcı-açıklayıcı bir öğretim yöntemiyle, etkinlik öğretmen tarafından dışarıdan belirlenir ve bu nedenle çoğu zaman okul çocukları tarafından algılanmaz ve onlar için kayıtsız ve bazen de istenmeyen hale gelir. Etkinliğin tüm bileşenleri öğretmenin eline geçer, öğrencinin kişiliği burada temsil edilmez, ayrıca öğretmenin eylemlerini engelleyen bir şey olarak algılanabilir. Öğretmen faaliyetlerini düzenler, bitmiş içeriği yayınlar, asimilasyonunu izler ve değerlendirir. Öğrencinin görevleri sadece öğretmen tarafından önerilen üreme eylemlerinin uygulanmasını içerir.

Aktiviteye dayalı öğretme yöntemi, öğrencinin, aktivitenin bileşenleri kendisi tarafından yönlendirildiği ve kontrol edildiği zaman sürece kişisel katılımına dayanır. Eğitim süreci, bir öğrencinin bilişsel aktiviteye motive edilmiş bir şekilde dahil edilmesi koşullarında gerçekleşir; bu, arzu edilir, öğrenciler için çekici hale gelir ve katılımdan memnuniyet getirir. Öğrencinin kendisi eğitim içeriği ile çalışır ve ancak bu durumda bilinçli ve sıkı bir şekilde asimile edilir, ayrıca öğrencinin zekasının gelişim süreci, kendi kendine çalışma, kendi kendine eğitim ve kendi kendine organizasyon yeteneği oluşur. Bu öğretim yöntemi ile öğretmenlerin ve öğrencilerin rahat bir psikolojik refahı sağlanır, sınıftaki çatışma durumlarında keskin bir azalma sağlanır. Yaratıcı potansiyellerini geliştirmeleri için okul çocuklarının genel kültürel eğitim düzeylerini yükseltmek için uygun ön koşullar yaratılmaktadır. Psikolojik olarak iyi organize edilmiş bir öğrenme süreci, farklı bir kişilik tipinin oluşması için fırsat sağlar: bilgili, iletişimsel, düşünceli, kendini geliştirebilen bir kişi.

Prosedürel iç değişikliklerle ilgili ana görevleri çözme eğitim süreci, aşağıdakileri varsayar:

• içsel motivasyon temelinde düzenlenen araştırma eğitim ve bilişsel etkinliğine öğrencinin kendisinin aktif katılımı;
• ortak faaliyetlerin organizasyonu, öğretmenler ve öğrenciler arasında ortaklıklar, süreçte çocukların pedagojik açıdan uygun eğitim ilişkilerine dahil edilmesi Öğrenme aktiviteleri;
• sadece öğretmen ve öğrenciler arasında değil, aynı zamanda yeni bilgi edinme sürecinde öğrenciler arasında da diyalojik iletişimin sağlanması.

Bu nedenle, her derste öğrencinin farkına varmasını sağlamak için çaba sarf etmek gerekir. hedef gelecek faaliyet (amaç, amaçlanan sonuç olarak tanımlanan faaliyetin ana bileşenidir);
anlaşıldı ve dahili olarak kabul edildi motifler biliş sürecinin kendisi ve sonucu ile ilişkili bilişsel etkinlik (iç güdüler egzersiz aktiviteleriöğrenme faaliyetlerine olan ihtiyacı belirterek, çocukları sonuçlara değil, bilgi edinme yollarına yönlendirirler); fırsat verildi fon seçimi bilişsel etkinliklerin gerçekleştirilmesi sürecinde (öğrenciler genellikle, uygun şekilde organize edilmiş bir eğitim oturumu sırasında, öğretmenden mikro gruptaki sorunu tartışmak için izin isterler, sözlüklere, referans kitaplarına, bir ders kitabına başvururlar, diğer tüm olasılıklar tükendiyse, konunun değerlendirilmesini bir sonraki derse ertelemelerini isterler. evde ebeveynlerle tartışma imkanı vb.); sağlanan bir eğitim eylemini bağımsız olarak gerçekleştirme yeteneği, hatalı olsa bile (eğitim faaliyetinin amaçlarının ve amaçlarının uygulanması, öğrencinin eğitim eylemleri sistemini uygulama sürecinde gerçekleştirilir: öğrenciler başlangıçta eğitim görevlerini bağımsız olarak nasıl belirleyeceklerini ve bunları çözmek için eylemleri nasıl gerçekleştireceklerini bilmiyorlar, belli bir süre öğretmen tarafından yardım alınana kadar, ancak yavaş yavaş ilgili becerileri kendileri kazanıyorlar. öğrenciler; ustalaşmış eylemlerin zenginliği ve uygulamalarındaki esneklik büyük ölçüde eğitim etkinlikleri öğrencisi için zorluk derecesini belirler); öğrencinin elde edilen bireysel sonucu görme, sürdürme, elde edilene sevinme, onu üretme fırsatına sahip olduğu bir durum yaratılır. özgüven.

Bu durumda, yoğun bir zihinsel gelişim sürecinden ve sinir bozucu tekrarlardan kişisel bilgi ustalığı, çocuğun düşünme yeteneklerinin önemli ölçüde genişletildiği bir yoğun zihinsel gelişim sürecine dönüşür. Bu, bir öğrencinin öz farkındalığına (kişinin kendisi hakkındaki bilgisi) ve zekasının gelişimine giden ana yoldur.

2. Projenin alaka düzeyi

Dünyanın tüm gelişmiş ülkelerinde pedagojik teknolojilerin geliştirilmesindeki vurgu, gerekli bilgileri bağımsız olarak elde etme, sorunları izole etme, görevleri belirleme, bunları rasyonel bir şekilde çözmenin yollarını bulma, kazanılan bilgileri analiz etme ve bunları pratikte uygulama becerisini öğretmeye verilmektedir. Bu görevlerin çözümü, eğitim sürecini eğitime aktivite temelli bir yaklaşım temelinde düzenlerken mümkündür.

3. Araştırma aygıtı

Sınıf öğrencilerine öğretimde etkinlik yaklaşımını uygulama problemini inceleme aracı, projenin içeriğine göre belirlenir. Bunlar: proje problemi ile ilgili literatürün analizi; aktivite yaklaşımının teknolojisinin uygulanmasında pedagojik deneyimin incelenmesi ve genelleştirilmesi; modelleme; sorgulama; gözlem.

Çalışmanın amacı, etkinlik yaklaşımının teknolojisinin uygulanmasına dayalı olarak değişen sosyal ve pedagojik koşullara en uygun olacak yeni bir gelecek vaat eden uyarlanabilir sınıf modeli oluşturmaktır.

Çalışmanın amacı - eğitim süreci.

Araştırmanın konusu, eğitim sürecinde etkinlik yaklaşımının teknolojisinin kullanılması için pedagojik koşullardır.

Araştırma ilerlemesi aşağıdakiler tarafından belirlendi hipotez: İçerik, öğrencinin kişiliğinin kendi kaderini tayin etmeye odaklanan eğitim sürecinin doğası ve bu sürecin yönetim düzeyi arasındaki önemli ilişki, aşağıdaki durumlarda etkili sonuçların mümkün olduğunu göstermektedir:

• teorik bir yön de dahil olmak üzere eğitim süreci yönetiminin pedagojik temelleri geliştirilmiştir;
• eğitim sürecini faaliyet temelli bir yaklaşımla ve örgütsel ve pedagojik açıdan modellemek;
• etkinlik yaklaşımının teknolojisini kullanarak eğitim sürecini oluşturmanın içeriği, biçimleri ve yöntemleri;

Amaç ve hipoteze göre çalışma aşağıdakileri belirler: görevler:

1. Çocuğun öğrenmeye hazır olma sorununu incelemek ve analiz etmek.

2. “Etkinlik teknolojisi yaklaşımı”, “eğitim kalitesi” kavramlarını netleştirin ve somutlaştırın.

3. Sınıf gelişiminin simülasyonunu gerçekleştirmek.

4. Eğitim sürecini yönetmek için bir faaliyet yaklaşımı temelinde inşa edilmiş pedagojik bir temel geliştirmek.

5. Öğretimde etkinlik temelli yaklaşımın teknolojisinin uygulanmasına yönelik yenilikçi etkinliklere dahil olmak için öğretmenin niteliklerini geliştirmek.

4. Beklenen sonuç
Aşama I:

• Temel okula geçiş için gerekli olan sağlam bir bilgi, beceri ve yetenek temelinin oluşturulması;
• Eğitimin içeriği, merak ve ilginin gelişmesine, çalışılan materyalin ihtiyacının farkına varılmasına, öğrenme sürecinden alınan entelektüel tatmine katkıda bulunmalıdır;
• Öğretmen, öğrencileri konunun kapsamıyla tanıştırır, duygusal bir katılım atmosferi yaratır, konuya ilgi uyandırır, sistemik bilginin temellerini atar, çeşitli eğitim problemlerinin çözümünde faaliyetler gerçekleştirme tekniğini geliştirir (ör. Öğrenmeyi öğretmek), okul kariyerinin gelecekteki başarısını sağlamak için sorunun kendisi);
• Bitiş çizgisinde devlet standartlarına zorunlu erişim ile bilişsel görevlerin kademeli olarak oluşturulması;
• Kişiliği geliştirmek, öğrencilerin bireyselliğini koruyarak, eğitim ve öğretim sorunlarını başarıyla çözen tek bir ekibin üyeleri olarak kendilerinin farkında olmayı öğretir.

5. Eğitim uygulamasında etkinlik yaklaşımının uygulanması

Sınıfın eğitim ve yetiştirme sistemlerinin amaçlarına, etkinlik teknolojileri kullanılarak ulaşılacaktır.

Sınıfın ana görevleri.
Görevler, eğitim sürecinin üç alanında tanımlanır.

1. Geliştirme görevleri.

• Gelişen, genel bir yapıya sahip ilkokulda (1-4. Sınıflar) eğitimin içeriğini belirleyin. EMC "Okul 2000" konusunda gelişim eğitimi verin
• Öğrencilerin yeteneklerini belirlemek, geliştirmek ve gerçekleştirmek için koşullar yaratın;
• Okul çocuklarının bilişsel, araştırma becerilerini geliştirin, öğrencilerin yaratıcı faaliyetlerini teşvik edin
• Bir hedef belirleme, iş planlama, çalışma ve sonuçlara ulaşma, faaliyetlerinizi analiz etme ve değerlendirme becerisini geliştirin.

2. Öğrenme hedefleri.

• Tüm öğrencilerin, temel müfredatın eğitim alanlarında asgari eğitimin zorunlu içerik gereksinimlerini karşılamasını sağlayın.
• “School 2000” öğretme ve öğrenme yöntemine göre 1-4. Sınıflar için yenilikçi gelişim eğitim programı fırsatını kullanarak, ders düzeyinde öğrencilere öğretim kalitesini artırmak için çeşitli yerel yenilikler;
• “Evrensel eğitim eylemleri” oluşum düzeyini artırmak, “öğrenme yeteneği” sağlamak.
• Her öğrenciye ilgi alanlarına göre ek eğitim alma fırsatı sağlayın.

3. Eğitim görevleri.

• Sağlığı koruyan teknolojilerin formlarını ve yöntemlerini kullanarak fiziksel kültür ve sağlık yoluyla yaşayabilir bir kişiliğin yetiştirilmesi.
• Dünyayı duygusal ve değerli olarak algılama yeteneğini oluşturmak.
• Kendi kendine organizasyon becerilerini aşılamak.
• Evrensel insani değerler temelinde bir vatansever, bir vatansever yetiştirmek.

TEORİ VE YÖNTEM

UDC 373,1.02: 372,8

E.A. Rumbeshta, O.V. Bulaeva

PROBLEM-AKTİF YAKLAŞIMIN TEKNOLOJİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ

FİZİĞİ ÖĞRENMEYE

Yerel pedagojik uygulamada, çoğu müfredat ve metodoloji, çalışılan bilimin yöntemleriyle gerçekliğin geliştirilmesine değil, konuyla ilgili bilgilerle öğrencilerin ustalığına hala odaklanmaktadır. Bunun nedeni, okuldaki bir öğrencinin gelişimine odaklanmanın, konu bilgisinin de öneminin hakim olduğu bir üniversiteye giriş sınavlarını geçmek için hazırlığına indirgenmesidir. (KULLANIM bu uygulamayı bir dereceye kadar değiştiriyor.)

Pek çok bilim adamının - metodologların, psikologların - görüşüne göre durum, kişiliğe yönelik bir yaklaşımın okul uygulamasına öğretilmesiyle değiştirilebilir. Eğitim geliştirme teknolojisinin uzun süredir ve büyük bir başarıyla okul uygulamasına girdiği, ancak şimdiye kadar sadece ilkokulda kullanıldığı unutulmamalıdır. Teorik gelişmelerin yaygın kullanımı, konu öğretmeninin kullanabileceği teknoloji eksikliği nedeniyle engellenmektedir.

Kitle okulunda yukarıdaki problemleri çözmenin yollarından biri, yazarların fizik derslerinde geliştirdikleri problem-aktivite yaklaşımının teknolojisidir. Proaktif yaklaşım nedir? Öğretmen neden bu yaklaşıma ihtiyaç duyar? Bu yazımızda bu sorulara cevap vermeye çalışacağız.

Problem-aktivite yaklaşımının özü, öğrencinin yeni bilgiyi “keşfetmeyi” amaçlayan aktivitelerinin geliştirilmesi yoluyla öğrencinin kişiliğinin gelişmesinde yatmaktadır. Öğrenme sürecinde, öğrenci sadece bilgi edinmekle kalmaz, aynı zamanda hem evrensel (hedef belirleme, planlama, yansıtma vb.) Hem de çalışılan alanlara (deneyin ölçüm, gözlem, yürütme ve açıklama) karşılık gelen özel etkinlik yöntemlerine hakim olur.

Eğitimin faaliyet içeriğinin anlamı büyük ölçüde etkinlik kavramı üzerinden belirlenir. Bu kavramı üç yönden ele almak ilginçtir: felsefi, psikolojik, sosyal.

I. Bilimsel olarak etkinlik kavramı, 18. yüzyılda felsefi düşünceye girmiştir.

I. Kant, ancak yalnızca 19. yüzyıl metodolojisinde, Hegel'in eserlerinden başlayarak ve K. Marx'ın yürüttüğü bu çalışmaların analiziyle, faaliyetin bir kategori olarak anlamlı, tam bir yorumu verildi. Klasikler, faaliyetin, insanların sosyo-tarihsel varlığının belirli bir biçimi, doğal ve sosyal gerçekliğin amaca yönelik bir değişikliği olduğunu belirledi. Bu tanım, bugün bu kategorinin felsefi yorumunun metodolojik temeli olarak kabul edilmektedir.

Felsefi analiz, aktivite kavramını kullanarak, tasavvurlarının tüm devasa çeşitliliğinde, düşünülebilir tüm insan dünyasını yardımı ile açıklar. Bir kişi, bilincine karşılık gelen nesnelerin görüntüleri ve bu ihtiyaçların karşılanmasına yol açan eylemler şeklinde yansıyan çeşitli ihtiyaçlar tarafından harekete geçirilir. Şuna veya bu nesneye sahip olmak, herhangi bir faaliyet, şu veya bu özel odağı içerir ve şu veya bu amaç tarafından belirlenir. Amaç, ele alınan insan faaliyetinin tabi olduğu yasadır. Faaliyetin amacı, hem öznenin varlığının maddi koşulları hem de tüm bilgisi, inançları, değerleri, yani. önceki deneyim, dünya görüşü. Bir faaliyetin amacı her zaman belirli araçları, uygulama yollarını gerektirir. Her ayrı faaliyet aşamasının sonucu, yalnızca hedefe az çok karşılık gelen acil ürün değil, aynı zamanda öznenin faaliyetinin bir sonucu olarak nesnel olarak yarattığı tüm maddi ve manevi durum olarak da değerlendirilmelidir. Bu, klasik bir aktivite görüşüdür.

Ayrıca, faaliyetin felsefi yorumuna oldukça ilginç olan modern bir yaklaşım da var. Modern filozofların bakış açısından (G.P.Schedrovitsky, V.N.Sagatovsky, G.S. Batishchev, E.G. Yudin),

her insan, doğduğu andan itibaren, çevresinde ve yanında halihazırda kurulmuş ve sürekli olarak gerçekleştirilen bir faaliyetle karşı karşıyadır. “Toplumsal insan faaliyetinin evreni önce her çocukla yüzleşir” denilebilir. Ve yalnızca insani sosyal faaliyetin bazı kısımlarına hakim olduğu ölçüde, çocuk bir kişi ve bir kişi olur. " Böylece insanlar, makine, nesneler, işaretler, sosyal organizasyonlar vb. İle birlikte ya materyal ya da unsur olarak dahil edilen faaliyete ait olurlar.

Aynı zamanda, faaliyet kategorisinin hala zayıf bir şekilde geliştirildiğine dikkat edilmelidir. Bu kavram, bilim adamları tarafından çeşitli anlamlarda kullanılmaktadır. Farklı yorumları birleştiren şey, kategori faaliyetinin, kamusal yaşamın kesinliğinin bir ifadesi olarak değerlendirilmesidir.

II. Psikolojik analizin bir konusu olarak faaliyet, çevreleyen dünyayla hiyerarşik olarak organize edilmiş, kendi kendine gelişen, aktif bir insan ilişkileri sistemi olarak hareket eder. Bu sistemin iç düzenlemesi, unsurlarının yapısal ilişkilerine uygun olarak bilinç aracılığıyla gerçekleştirilir.

Kurucuları S.L. olan genel psikolojik aktivite teorisi. Rubinstein ve A.N. Leont'ev, aktiviteyi, ruhu gerekli bir an olarak ortaya çıkaran içsel itici çelişkileri, çatallanmaları ve dönüşümleri taşıyan karmaşık bir süreç olarak ortaya koymaktadır. kendi hareketi faaliyet, gelişimi. Bu teori, bireyin entelektüel, duyuşsal ve ihtiyaç motivasyonel alanlarının oluşumu için bir koşul olarak faaliyetin gelişim mekanizmalarını tanımlar. Buradan hareketin özelliklerinin incelenmesi, varoluşunun bir yolu olarak faaliyetteki değişikliklerin, ontogenezde bir kişilik oluşumunun yollarını, mekanizmalarını belirlemek için bir koşul olduğu anlaşılmaktadır.

Etkinlik belirli bir kişi tarafından gerçekleştirilir - bir özne, bir dizi özne veya belirli bir insan topluluğu. Kişi faaliyet planları konusu olarak onu düzenler, yönlendirir, düzeltir. Aynı zamanda, faaliyetin kendisi bir kişi olarak bir kişiyi konusu olarak oluşturur. Etkinlik, bir kişiye direnen, onu değiştiren ve zenginleştiren nesnelerle zorunlu olarak pratik temaslara girer. Böylece, bir kişinin dış faaliyetini inceleyerek, dış faaliyetin içselleştirilmesi (tahsis edilmesi) sürecinde oluşan iç faaliyetine (bilinç etkinliği) girme fırsatı elde ederiz.

Yapısı incelenmeden faaliyet çalışması imkansızdır. A.N.'nin bir sonucu olarak Leontyev, bugün herhangi bir faaliyet türü göz önüne alındığında kullanılan yapısal bir faaliyet şeması geliştirildi:

GEREK - "MOTİF-" AMAÇ-\u003e

- "EYLEM-\u003e İŞLEM-" SONUÇ.

Bu zincirde ihtiyaç, bir ön koşul, bir enerji faaliyet kaynağıdır. Bununla birlikte, ihtiyaç kendi başına faaliyeti belirlemez, neyi amaçladığı ile belirlenir, yani. konusu. Konuya bağlı olarak farklı aktivite türleri ayırt edilir. İhtiyaç, kesinliğini bulduğundan, verilen nesne, eylemin nedeni, onu uyaran, verilen eyleme birey için bir anlam veren şey olur. Bir etkinliğin amacı, eylemin yönlendirildiği beklenen sonucun bilinçli bir görüntüsüdür. Eylem, sonucunun, koşullarının, başarma yollarının sunumu ile düzenlenen, amaçlı bir insan etkinliği eylemi olarak tanımlanır. Ve bir operasyon, belirli koşullar altında bir eylemi gerçekleştirmenin bir yoludur. Faaliyetin sonucu, belirlenen hedefe ulaşılmasıdır. Uygulama sürecinde bütüncül faaliyet sürekli olarak dönüşmektedir; örneğin, faaliyetin amacı eylemin amacına (yönlendirildiği yere) aktarılabilir ve eylem bir faaliyete dönüştürülebilir; amacı değiştiğinde gerçekleşen bir eylem, bir operasyona dönüşebilir vb.

Zihinsel, kişisel gelişiminde birey, belirli liderlik faaliyetlerinin düzenli bir sırasından geçer. "Öncü etkinlik, bu aşamada çocuğun kişiliğinin zihinsel süreçlerindeki ve psikolojik özelliklerindeki temel değişiklikleri belirleyen, çocuğun gelişiminin yeni bir yüksek aşamasına geçişini hazırlayan zihinsel süreçlerin geliştiği bir etkinlik olan böyle bir etkinliktir." Çocukluğun ana dönemlerine karşılık gelen başlıca aktivite türlerinin ve psikolojik neoplazmaların dış hatları şimdi oldukça açık bir şekilde özetlenmiştir. İlgilendiğimiz yaşta (12-16 yaş), önde gelen faaliyet sosyal olarak tanınır, iletişim etkinliği.

İncelenen kavramın psikolojik analizi, öğrencinin faaliyetinin gelişimi için gerekli bir koşul olduğunu, yaşam deneyiminin kazanıldığı, çevredeki gerçekliğin kavrandığı, bilginin edinildiği, beceri ve yeteneklerinin geliştirildiğini kanıtlar.

bu nedenle faaliyetin kendisi gelişir. Yukarıdakilerin hepsine dayanarak, öğretim ve yetiştirmenin faaliyet temellerini geliştirmeyi amaçlayan araştırmanın ana görevinin, çocuğun iç faaliyetinin amaca yönelik olarak oluşturulmasını ve yeniden yapılandırılmasını sağlayacak, dışarıdan atanmış faaliyetler sistemi oluşturmanın bir yolunu aramak olduğu sonucuna varabiliriz.

III. Sosyal faaliyet incelemesinin temeli, temel konuma dayanmaktadır: insan etkinliği her zaman ortaktır; bu etkinlik sırasında, iletişim gibi çok özel bağlantılar ortaya çıkar. Kişilerin belirli bir ortak faaliyet biçimi olarak iletişim, birbiriyle ilişkili üç yönle karakterize edilir: iletişimsel, etkileşimli ve algısal. İletişimin iletişimsel tarafı, iletişim kuran bireyler arasındaki bilgi alışverişidir. Etkileşimli taraf, iletişimciler arasındaki etkileşimi organize etmekten oluşur, örn. sadece bilgi, fikir değil, aynı zamanda eylemlerin değişiminde. İletişimin algısal tarafı (yansıma), iletişim ortakları tarafından birbirini algılama ve bu temelde karşılıklı anlayış oluşturma süreci anlamına gelir.

Aktiviteyi anlamaya yönelik sosyal yaklaşım, bir çocuğun eylemdeki sosyal ilişkilerin normlarına hakim olarak, kendisi üzerinde derinlemesine düşünerek, "benlik" edinerek, kendisini yalnızca nesne yönelimli pratik aktivitede gerçekleştirebileceğini gösterir. Araçlara, işaretlere, sembollere, eylemlere hakim olmak, belirli potansiyellerini biriktirmek, çocuk şeylerin anlamına nüfuz eder, sosyal anlamlar arasında bağlantılar kurar, bu da diğer insanlarla bağlantı sistemindeki konumunun farkına varılmasına katkıda bulunur.

Etkinliklerin kapsamlı bir analizi, fizik öğretimi sürecinde bir çocuğun gelişimi için temel olarak öğretim etkinliklerinin yöntemlerini belirlemeyi mümkün kılmıştır. Varsayımımıza göre, faaliyetin konusu (öğrenci) faaliyetin inşasında, bireysel eylemlerin geliştirilmesinde ve genel olarak faaliyette sorunlarla karşılaşırsa etkinlik eğitimi en etkili şekilde gerçekleştirilebilir. (Aktivitedeki sorunları çözme sürecine sorunsallaştırma denir.)

Eğitim oluşturmanın temel ilkesi, öğrencinin, insanlık tarafından geliştirilen belirli yöntemlere ve faaliyet araçlarına hakim olmaya başladığı durumların yaratılmasına dayanan bir sistem olarak faaliyete daldırılmasıdır.

Problem-aktivite yaklaşımının uygulanmasına yönelik koşulları şu şekilde formüle ediyoruz:

Etkinlikte ustalaşmak, aktif öğretim yöntemlerinin eğitim sürecine dahil edilmesini içerir.

öğrencinin kendi faaliyetini geliştirebileceği bilgi, yöntemlerini geliştirir;

Bir öğrencinin herhangi bir aktivitesiyle çalışmak, onun için önemli olan bilişsel bir problem durumunun uzayında yaratılmasıyla başlar;

Öğrencinin faaliyetlerinin gelişimi, öğrencinin kendisine göre yapılır. yaş özelliklerilider faaliyeti dikkate alarak;

Bir öğrencinin herhangi bir tür faaliyetteki bireysel performansından önce, bir öğretmen ve / veya diğer öğrencilerle ortak faaliyet sürecinde uzun bir uzmanlık süresi vardır;

Öğrenmenin sonucu, öğrencinin okul konusunun içeriğine daha bağımsız bir şekilde hakim olmasını sağlayacak olan uzmanlaşmadır;

Etkinliklerin geliştirme sürecinin yönetimi, öğrencilerin elde edilen sonuçları anlamalarına, daha fazla çalışmanın hedeflerini yeniden tanımlamalarına ve kendi eğitim yollarını ayarlamalarına yardımcı olan yansıtma yoluyla gerçekleştirilir.

Geliştirilen metodolojinin uygulanması, eğitimin her seviyesinde değişiklik gerektirdi:

Yeni eğitim içeriğinin seçimi gerçekleştirildi (bilgi içeriğine ek olarak, etkinlik içeriği ortaya çıktı);

Tematik ders planlaması ile birlikte etkinlik planlaması ortaya çıktı;

Yeni tür dersler ortaya çıkmıştır (dersler-sorunsallaştırma, etkinlik içeriğinin probleme dayalı ustalaşması, dersler-yansıtma vb.).

Beden eğitiminin etkinlik içeriğinin temeli, öğrencilerin fizik biliminin biliş yöntemlerine hakim olmasıdır - deney, hipotezle çalışma, vb. metodolojik becerilerde ustalaşmak - kişinin kendi faaliyetinin amacını tanımlamak, planlamak, öğrenci faaliyetinin sonuçlarını ve yeni bilgi "edinmeyi" amaçlayan diğer faaliyetlerin sonuçlarını belirlemek ve düzeltmek. Deney yapan öğrenciler tarafından öğrenme, bir hipotezle çalışma, belirli eylemlerin (gözlem, ölçüm, karşılaştırma, vb.) Oluşumundan başlayarak aşamalar halinde yapılmalıdır. Bu, eylemlerden oluşan herhangi bir faaliyetin yapısını anlamaktan kaynaklanır.

Öğrenci etkinliğinin aşamalı oluşumu bizi ders planlamasında bir değişikliğe götürdü - etkinlik planlaması ortaya çıktı. Dersin etkinlik planlamasının geleneksel tematik olandan farklılıkları tarafımızdan aşağıdaki tabloda yansıtılmıştır - karşılaştırmalar (Tablo 1).

Problem-aktivite yaklaşımının geliştirilen teknolojisi, araçlarla desteklenmektedir.

tablo 1

Ders planlama

tematik faaliyetlerin aşamaları

1 Ders başlangıcının organizasyonu Bir konu problemi durumu yaratmak

2 Bilginin test edilmesi ve güncellenmesi Bir konuda ortak faaliyet sürecinde bir faaliyet probleminin belirlenmesi, analizinin yapılması

3 Yeni materyalin açıklaması Bilgi edinmek için hakim eylemlerin oluşumu

4 Bilginin sistematik hale getirilmesi ve genelleştirilmesi Yansıtıcı analiz yapmak

5 Dersi ve ödevi özetleme Oluşturulan eylemleri kontrol etme

kontrol: aktivitenin ustalık derecesini kontrol etmek için görevler, yöntemin etkililiğini belirlemeye yönelik kriterler ve yöntemler geliştirilmiştir.

Eğitim deneyinin bir sonucu olarak, teknik düzeltildi ve tamamlandı. Fizik derslerinde etkinliklerin en etkili öğretiminin 7-9. Sınıflarda gerçekleştirildiği ortaya çıktı. Etkinlik eğitimi aşamalar halinde gerçekleştirilmektedir.

1. aşama (7. sınıf). Konu içeriğine hakim olma sürecinde bireysel, esas olarak deneysel eylemler konusunda eğitim vardır. Bu faaliyetler, ölçüm, karşılaştırma, sınıflandırma, deney yürütme, deney açıklamasını içerir. Bu aşamada öğretmenin temeli, öğrencilerin etkinliklerinde öğretmen tarafından problem durumlarının oluşturulması ve bunların ortak çözümlemesidir. Aktivitenin yansıması, öğrenciler tarafından eylemlerini belirleyip anlamalarına olanak sağlayan özel tasarlanmış kartlar kullanılarak gerçekleştirilir. Öğrenciler bir hipotez ile çalışmaya başlar.

Bu tür bir eğitimin sonucu, yalnızca geliştirilen testler kullanılarak izlenen eylemlerin ustalığı değil, aynı zamanda yeni bilgi ve becerilerin aktif olarak edinilmesidir.

2. aşama (8. sınıf). Problem çözme faaliyetleri eğitilir. Şimdiye kadar öğretmenin rehberliğinde yapılan deney planlamasının ustalığı onunla birlikte başlar. Bu aşamada, eylemleri öğretmeye - hipotezler ortaya koymaya, hipotezlerin doğruluğunu kanıtlamaya ve test etmeye - daha fazla önem verilir. Hipotezlerle çalışma metodolojisinin temeli organizasyondur grup çalışması... Yansıma kartları gruptaki kendi rollerini değerlendirir. Sahne yansıması uygulanır,

öğretmenle birlikte etkinliğe dalma aşamasının geçişi, problemin formülasyonu, hipotezin ilerlemesi vb. belirlenir.

3. aşama (9. sınıf). İçerik yapısı (amaç, hedefe ulaşma yöntemi, sonuç) aracılığıyla eğitim faaliyetlerini planlamayı öğrenmek gerçekleşir. Bir önceki aşamada öğrenciler bir yansıma haritası ile çalışarak bireysel eylemlerini anlıyorsa, şimdi metinsel bir tanımla analiz ederek etkinliği bir bütün olarak anlıyorlar. Eğitim faaliyetlerinin grup veya bireysel planlama tekniği uygulanır. Deneysel eylemlerde ustalaşmaktan teorik eylemlerde ustalaşmaya doğru kademeli bir geçiş var.

Bu aşamanın geçişinin bir göstergesi, öğrencilerin liseye taşınırken 9. sınıfın sonunda fizik öğretiminde kendi eğitim yörüngelerini planlamaya çıkışı olabilir.

İlk aşamadan başlayarak ders planlaması değişir. Öğretmen, bilgi aktarımı için kendi faaliyetini değil, öğrencilerin yeni bilgilere kendi başlarına ulaşmalarına olanak sağlayacak öğrencilerle ortak faaliyetler planlar. Geliştirilen ders algoritması, tekniğe hakim olan öğretmenin ortak faaliyetler oluşturma yolları üzerinde düşünmesini sağlar. Aynı algoritma, dersin sorunsallaştırılmasını analiz etmeye yardımcı olur, uygulamamızda buna uzman ders haritası denir (Tablo 2.).

Derste sorunsallaştırmada ortak etkinliklerin organizasyonu, "Sürtünme kuvveti" (7. sınıf) konulu dersin bir parçası örneği ile açıklanabilir: (sınıf 4 kişilik gruplara ayrılmıştır).

Ptr tanımının girişinden sonra, öğretmen diğer fiziksel niceliklere olan bağımlılığı netleştirmek için çalışmayı önerir (konu problemi). Bu aşamada, ortak sıralı aktiviteleri organize etmek için bir model kullanılır, her gruba P ^ 'nin fiziksel büyüklüklerden birine - yerçekimi, yüzey kalitesi veya sürtünme türü - bağımlılığını belirlemek için özel bir görev verilir.

Bir gruptaki faaliyetler, ortak bireysel bir model temelinde düzenlenir (bir faaliyet probleminin çözümü): grup görevi, bu gruptaki her çift için bir alt göreve bölünmüştür:

1. grup. Ptr'nin yerçekimi kuvvetine olan bağımlılığının açıklığa kavuşturulması: bir çift daha büyük bir kütle, diğeri daha küçük bir yük ile bir deney yürütür. Öğrenciler, Pt \u003d pk1 formülünü kullanarak her yüke etki eden Pt'yi belirler. Daha sonra yüklere etki eden E bir dinamometre ile ölçülür.

Tablo 2

Sorunsallaştırma ile ilgili ortak faaliyetlerin düzenlenmesi Öğretmenin teknikleri Aşamayı geçme kriterleri - öğrenci eylemleri

1. Bir konu problemine daldırma 1. Öğrenciler için problemli sorular: "Gördüklerinizi nasıl açıklarsınız?", "Olanların nedenleri nelerdir?", Deneyin gösterimine eşlik ederek, bilimsel gerçek 1. Gözlem, karşılaştırma, sonuçların formülasyonu, bilimsel bir planın hipotezi, gerçeklerin açıklamasına dahil edilir

2. Konu probleminden aktivite problemine geçiş 2. Aktivite problemlerini çözme yollarının ortak tartışması için öğrencileri gruplar halinde birleştirmek (Ne için yapılması gerekiyor?) 2. Tartışma sürecinde, problem formüle eder, aktivitede problemi çözmek için hipotezler ileri sürerler

3. Etkinliklerin analizi için koşulların oluşturulması 3. Öğrencilerin veya her biriyle çalışmanın hipotezlerinin genelleştirilmesi. Bir etkinlik algoritmasının ortak geliştirilmesi 3. Öğretmenle tartışma sürecinde, kesin bir hipotez ifade ederler. Diğer gruplarla etkileşime girdikten, benzer veya zıt görüşleri tartıştıktan sonra, genel veya bireysel bir karar verin, bir faaliyet planı telaffuz edin

4. Yansıtma organizasyonu 4. Öğrencilerin kendi etkinliklerini ve grubun etkinliklerini değerlendirmek için harita ile çalışmaları için öneriler, etkinliklerin analizi üzerine bir deneme, bir metin yazmaları 4. Yansıtma araçlarıyla çalışma

Tablo 3

Ptr değişebilir Deneysel ölçümler Ptr Sonuç

Yüzey kalitesine göre: a) pürüzsüz, b) daha az pürüzlü, c) daha pürüzlü a) P, p \u003d 0,5H b) ^ \u003d 1,0 N c) E, p \u003d 1,5 N Sürtünme kuvveti yüzey kalitesine bağlıdır: yüzey ne kadar büyükse pürüzlülük (hareketin önündeki engeller), daha önemli olan

2. grup. AND'nin yüzey kalitesine bağımlılığının açıklanması: bir çift Ptr'yi pürüzsüz bir yüzey üzerinde hareket eden bir çubuğa etki eden bir dinamometre ile ölçer, diğeri aynı şeyi benzer bir çubukla ancak pürüzlü bir yüzeyde yapar.

3. grup. B'nin yüzey alanına bağımlılığının açıklığa kavuşturulması: bir çift, öğrencilerin küçük bir yüzle hareket ettiği bir çubuğa etki eden bir dinamometre B ile ölçüm yapar, diğeri benzer bir çubukla aynı şeyi yapar, ancak daha büyük bir yüzle hareket eder.

4. grup. P'nin sürtünme tipine bağımlılığının açıklığa kavuşturulması: bir çift, hareketli bir dikdörtgen çubuk üzerinde hareket eden, diğeri - hareketli bir silindire etki eden bir dinamometre ile ölçer.

Deneyden sonra, her grup kendi faaliyetlerinin içeriğini ve nihai sonucunu tüm sınıfa iletir (etkinlik analizi). Performans sonuçları

her grup ve bunlara karşılık gelen sonuçlar, öğrenciler tarafından bir tablo (parça) şeklinde bir deftere kaydedilir (Tablo 3).

Gruplar halinde çalışan öğrenciler, sürtünme kuvvetinin neye bağlı olduğu sorusunun cevabını bulmak için bağımsız olarak bir çalışma yaptılar: deneyi planladılar, sonuçları kaydetme yöntemi ve sonuçları formüle ettiler. Sonuç olarak, yeni bilgiler ve ortak araştırma becerilerini kazandılar.

Bu durumda yansıma organizasyonu, geliştirilen mini anketin (bitmemiş cümlelere dayalı olarak) uygulanmasına dayanmaktadır, soruların cevapları öğretmen ve öğrencilerin gruptaki etkileşim derecesini belirlemesine izin verecektir:

1. Grup halinde çalışmak, ben ...

2. Bir grupta çalışırken benim için kolaydı ...

3. Bir grupta çalışırken benim için zordu ...

4. Bu grupta kalmak istiyorum çünkü ...

5. Bir gruba ... taşınmak istiyorum çünkü ...

Faaliyetin ustalık derecesini kontrol etmek, çalışmanın ana görevlerinden biridir. Bu değerlendirme için kriterler, etkinlikleri şekillendirme derslerinin geliştirilmesi ile bağlantılı olarak geliştirilmiştir. Bunun için, içeriği aşağıdaki izleme kriterini içeren aktivite haritaları geliştirildi (Tablo 4) - öğrencilerin uzmanlaştıkları aktivite türüne göre algoritma performansı. Öğrencilerin kartlara kaydettikleri bazı eylemleri gerçekleştirememesi öğretmene şunu gösterir:

Tablo 4

Tablo 6

Aktivite Aktivite Yürütme

1. Hedefi belirleyin +

2. Fon seçin +

3. Cihazın bölme fiyatını belirleyin -

4. Cihazın okumalarını alın +

BOYUT 5. Sonucu kaydet +

6. Ölçülen değerin hesaplamasını gerçekleştirin +

7. Bir sonuca varın -

8. Kendi faaliyetlerinizin bir yansımasını gerçekleştirin -

Tablo 5

Bir hipotez ile çalışma türü

Kendi başıma yaptığım eylemler ._._ ........... 1 Yardımla yaparım (bazen) Yardımla yaparım (her zaman)

1. Bir hipotez ortaya koymak +

2. Teorik gerekçe +

3. Deneysel kanıt +

4. Faaliyetlerin analizi +

faaliyetlerin oluşumuna devam etme imkanı. Aynı zamanda, öğrencilerin ustalaşmasında zorluklara neden olan eylemlere konsantre olmak gerekir.

Belirli bir faaliyet türünün oluşumu, öğrenci tarafından uygulanmasının bağımsızlık derecesi ile izlenebilir. Bu aşamada, geliştirilen analitik harita, öğrencilerin hakim olduğu etkinliğin gelişim derecesini izlemek için kullanılır (Tablo 5). Bu kart, her öğrenci tarafından sütun başlığına karşılık gelen her eylemin kendi performansını belirli bir sütuna kaydederek tamamlanır. Bu harita, öğrenci etkinliklerinin oluşumunun yazarları tarafından önerilen kriterlerden birini - öğelerinin her birinin bağımsız uygulama derecesi - eylemlerini belirlemenizi sağlar.

Bu teknikte, öğrencilerin hipotezlerle çalışma becerilerinin oluşmasına çok dikkat edilir. Ayrıntılı ifadeyi ortadan kaldırmak

Aktivite Aktivite Adımları

KARŞILAŞTIRMA Seçilen özelliklere göre nesneler arasındaki farkı ortaya çıkarın 3

Özellikleri tanımlayın 2

Seçilen özelliklere göre nesnelerin benzerliğini ortaya çıkarın 4

Nesneleri seçin 1

Kendi faaliyetiniz üzerine düşünün 6

Sonuç çıkar 7

Sonuçları kaydet 5

bu işin doğası, o tabloya işaret ediyoruz. 4, verilen bu beceriyi yönetmenizi ve kontrol etmenizi sağlar.

Öğrencilerin belirli bir aktivite türünün algoritmasına hakimiyetinin izlenmesi, özel olarak geliştirilmiş bir aktivite kartı yardımıyla gerçekleşir (Tablo 6). Bu haritada öğrenciler, geliştirilen etkinlik algoritmasına göre eylemlerin bağımsız sıralı performansını kaydederler.

Öğrencilerin bir bütün olarak etkinlikleri yerine getirme yetenekleri, fiziksel bir fenomenin incelenmesi, bir özet, bir deneme vb.İçin özel görevler yardımı ile 9. sınıfta test edildi. ve derinlemesine düşünmek. İşte bazı görevler: cisimlerin elastik ve esnek olmayan çarpışmalarının yasalarını incelemek, "Ses" konulu bir makale yazmak, vb.

Fizik öğretiminde problem-etkinlik yaklaşımının metodolojisinin geliştirilmesi ve onaylanması Tomsk'taki 49 numaralı okulda ve Tomsk bölgesindeki Zonalny'deki ortaokulda gerçekleştirildi. Önerilen teknolojinin etkinliği, konu bilgisinin asimilasyonunun kontrolü, operasyonel beceriler, yeni teknolojinin ortaya çıkışı temelinde test edildi. kişisel nitelikleri... Unutulmamalıdır ki, deneysel çalışmanın her yılı sonunda öğrencilerin konu bilgilerinin incelenmesi, eğitim materyalinin oldukça iyi bir seviyede ustalaştığını göstermiştir.

Aktivitenin öğrenciler tarafından gelişimini kontrol etmek, pratik olarak herkesin bireysel deneysel eylemlerde ustalaştığını göstermiştir. Öğrencilerin yaklaşık% 70'i bir problemi belirleyebilir, formüle edebilir ve çözebilir; faaliyetlerini bir bütün olarak planlamak ve tanımlamak - yaklaşık% 60; aktiviteyi analiz et

ness ve kendi düşüncenizi yönetin - yaklaşık% 50. Uzmanlaşmış becerileri diğer konulara (örneğin, biyoloji) yaklaşık% 30 aktarın.

Öğrencilerin gözlemleri ve elde edilen veriler öğrencilerin kişisel gelişimini göstermektedir. Problemsallaştırma derslerinde öğrencilerin etkinliği artar. Gruplar halinde çalışan öğrenciler, farklı roller deneyerek etkileşim kurmayı öğrenirler. Bu teknolojinin kullanılması ile eğitim sonrasında proje aktivitelerini tercih eden öğrenci sayısı artmaktadır. Öğrenciler çabalayarak bu seçimi haklı çıkarırlar

Eğitimin temel amacı, öğrencileri insanlık kültürü ile tanıştırmak ve bu süreçte öğrenciyi, yeteneklerini geliştirmektir. Eğitim, mezunun daha fazla kendini gerçekleştirmesi için potansiyel sağlamalıdır. Öğretmen, öğrencinin gelişmesine yardımcı olarak cinsiyeti için koşullar yaratır.

derslerde oluşan düşünce bağımsızlığına-sorunsallaştırma.

Yeni teknoloji, fizik öğretmenleri ve diğer doğal konular, özellikle okul seminerlerine katılanlar ve FPK öğrencileri arasında büyük ilgi görüyor. Ustalaşmak ilk başta zorluklara neden olsa da, üzerinde daha fazla çalışmak hem öğretmen hem de öğrenciler için büyük memnuniyet yaratır. Bu teknoloji, Tomsk'taki 18, 32 numaralı okulların öğretmenleri tarafından yönetilmeye başlandı. FMF öğrencileri yeni teknolojinin unsurları ile tanışırlar.

toplumda değerli yaşam ve kendini gerçekleştirme (Rogers, Maslow,). Bu nedenle, pedagojinin ve esas olarak didaktiğin (pedagojinin eğitim ve öğretim teorisini ortaya koyan bölümü) temel konularından biri, yalnızca öğrencilerin yüksek düzeyde zihinsel aktiviteye sahip olması durumunda mümkün olan bilişsel etkinlik alanının iyileştirilmesidir.

Edebiyat

Bulaeva 0.8. İzleme teknolojisi, öğrencilerin fizik öğretimindeki etkinliklerinden oluşur // Metodolojik yönler mesleki Eğitim fizik öğretmenleri: XXXIV zonal conf. Urallar, Sibirya ve Uzak Doğu'nun pedagoji üniversiteleri. Nizhny Tagil, 2001.

G.P. Shchedrovitsky Felsefe. Bilim. Metodoloji / Ed.-comp. A.A. Piskoppel, V.R. Rokityansky, L.P. Shchedrovitsky. M, 1997.

Leontiev A.N. Seçilmiş psikolojik eserler: 2 cilt cilt II. M., 1983. Marx K., Engels F. Sobr. op. T. 23.

Andreeva G.P. Sosyal Psikoloji: Eğitim. 2. baskı, Ekle. ve revize edildi M., 1988.

Brushlinsky A.B. Etkinlik yaklaşımı ve psikolojik bilim // Felsefenin Sorunları. 2001. No. 2.

Vygotsky L.S. Çocuk psikolojisi: Sobr. cit.: 6 ciltte. Cilt 4.M., 1984.

Gromyko Yu.V. Aktivite yaklaşımı: yeni araştırma hatları // Felsefenin Sorunları. 2001. No. 3.

Davydov V.V. Gelişimsel öğrenme teorisi. M., 1996.

Pragmatik bir bakış açısından Kant I. Antropoloji. SPb., 1999.

Rubinstein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri: 2 ciltte T. 1.M., 1989.

Slobodchikov V.I. Antropolojik bir kategori olarak etkinlik (etkinliğin ontolojik ve epistemolojik durumu arasındaki ayrım üzerine) // Felsefenin Sorunları. 2001. No. 3.

Stepanova M.A. Psikolojide etkinlik yaklaşımı: geçilen yol ve gelecek // Psikolojinin soruları. 2001. No. 1. Rumbeshta E.A. Doğal döngü konularını öğretme sürecinde öğrencilerin etkinlik gelişimi // On iki yıllık bir okulun fizik dersinde bilimsel bilgi sistemi ile biliş yöntemleri arasındaki ilişkinin sorunları. Pedagoji üniversitesi, eğitim kurumları. M., 2000.

Rumbeshta E.A. Ortaokulda fizik dersinin öğretiminde problem-etkinlik yaklaşımının uygulanması // Fizik öğretiminde kavramlar düzeyinde öğrenciler arasında teorik genellemelerin oluşturulması. Pedagoji üniversitesi, eğitim kurumları. M., 2001.

Bulaeva O.V. Problem-aktivite yaklaşımına dayalı fiziksel yasalar hakkında bilgi oluşumu // Fizik öğretiminde yasalar düzeyinde teorik genelleme sorunu. Pedagoji üniversitesi, eğitim kurumları. M., 2002.

UDC 373.1.02: 372.8

1 POUND \u003d 0.45 KG. Trifonova, V.M. Zelichenko

FİZİĞİ ÖĞRENME SÜRECİNİN KİŞİSELLEŞTİRİLMESİ VE AYIRILMASI

ORTA OKULDA

Tomsk Eyalet Pedagoji Üniversitesi

Eğitim yaşam için bir hazırlık değildir, çoğu kez düşünüldüğü gibi ona "eklenmez".

Seçkin bir Rus öğretmeni S.I. Gessen, "hayat eğitimdir ve eğitim teorisi esasen bir hayat teorisidir"

Ve ünlü Finlandiyalı psikolog Timo Järvilehto şöyle yazıyor: “Hayat sürekli bir öğrenmedir ve tam tersine öğrenmeden hayat yoktur. Öğrenme, bir organizma ve bir çevreden oluşan bir sistemde tam olarak sürekli bir değişimdir ... Hayat, organizma-çevre sistemindeki faaliyet birimlerinin doğmasıdır ... Bu sistemin faaliyetinin, durum ve davranış yeteneklerinde sürekli bir değişim ile sonuçlar getirmesi için sistem organizma-çevrenin her zaman yeni bir şekilde organize edilmesi gerekiyor. "

Aynı fikir, fikirlerinin merkezinde yer alan dikkate değer bir filozof Merab Konstantinovich Mamardashvili tarafından daha da açık bir şekilde formüle edildi. modern psikoloji, pedagoji, kültürel çalışmalar. Dedi ki: “İnsan yaratılmıştır. Sürekli, tekrar tekrar yaratıldı. Tarihte, kendisinin katılımıyla, bireysel çabasıyla yaratılmıştır ... Yani insan, ortaya çıkışı sürekli yenilenen bir varlıktır. Her birey ve her bireyle. "

Bu nedenle, bir kişinin kişiliğinin gelişimi, "insan-dünya" sisteminin gelişmesidir. Bu süreçte kişi, kişi aktif, yaratıcı bir ilke olarak hareket eder. Dünya ile etkileşime girerek kendini inşa ediyor. Dünyada aktif olarak hareket eder, bu şekilde yaşam ilişkileri sisteminde kendi kendini belirler, kendini geliştirmesi ve kişiliğinin kendini gerçekleştirmesi gerçekleşir. Aktivite yoluyla ve aktivite sürecinde kişi kendisi olur.

S.I. Hesse, hepsi "Okulda eğitim, bireyin özgür irade özgürlüğüne yönelik eğitiminin gelecekteki hedefinde açıkça parlayacak şekilde düzenlenmelidir"... Bu fikir L.N. Tolstoy tarafından geliştirilmiştir ve daha sonra P.F. Kapterev, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky. Öyleyse, P.F. 20. yüzyılın başlarında Kapterev, "kendi kendine eğitimin ve kendi kendine eğitimin temeli ve kaynağı okul ve eğitim değil, aksine, kendini geliştirmenin sadece okulların var olabileceği gerekli zemin" olduğunu vurguladı.

Yukarıdakiler, değişkenlerinden herhangi birinde gelişimsel eğitim kavramının temelidir - D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov, School 2100 sistemi veya P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina. Tüm bu sistemlerde, her şeyden önce, dar bir konu alanındaki bilgi, beceri ve yeteneklerin birikimi değil, kişiliğin oluşumu, çocuğun nesnel dünyadaki faaliyet sürecinde "kendi kendini inşa etmesi" ve sadece bireysel değil, ortak, kolektif faaliyettir.

Bu, öğrenme sürecinin öğrencinin bilincinin ve bir bütün olarak kişiliğinin oluşumunu amaçlayan faaliyetinin süreci olduğu anlamına gelir. Eğitimde “etkinlik yaklaşımı” budur!

Öğrenme süreci her zaman öğreniyor aktiviteler – ya esaslı ve pratik eylemler (örneğin, en basit emek eylemleri, yabancı dilde pratik iletişim) ya da zihinsel eylemler. Psikoloji bize bir eylemin veya ayrı bir eylemin her zaman bilinçli amaç, Var motivasyon somut veya soyuta yönelik koşulluluk şey, genel olarak belli bir psikolojik yapıya sahiptir. Ancak eylem, pratik, maddi veya zihinsel olsun, her zaman, genel olarak çeşitli yollarla bir alet veya işaret aracılığıyla gerçekleştirilir.

Öğretim etkinlikleri, öğrenmeyi motive etmek, çocuğa bağımsız olarak bir hedef belirlemeyi öğretmek ve buna ulaşmak için araçlar da dahil olmak üzere yollar bulmayı öğretmek (yani faaliyetlerini en uygun şekilde organize etmek), çocuğun kontrol ve özdenetim, değerlendirme ve değerlendirme becerilerini geliştirmesine yardımcı olmak anlamına gelir. benlik saygısı. Bilgi dediğimiz şey, eğitim ve daha sonra ders dışı faaliyetler için gösterge niteliğinde bir temeldir. Beceriler olarak adlandırılan şey, öğrencinin öğrenme etkinliğinin "teknolojik" tarafını gerçekleştirme yeteneğidir. Öyleyse, öğrenme sürecinin "burada ve şimdi" doğrudan içeriği bilginin aktarımı veya becerilerin oluşumu olsa bile, bunların faaliyetlerin öğreniminde "yerleşik" olduklarını gözden kaçırmamalıyız. Bu, işlevsel olmayan ve bir çocuk tarafından eğitimsel veya pratik faaliyetlerinin süreçlerinde kullanılamayacak "ekstra" bilgiye ihtiyacımız olmadığı anlamına gelir; Bu, çocuğu bazı işlemleri (teknikleri) yerine getirme konusunda basitçe "eğitme" hakkımız olmadığı anlamına gelir - bunlar onun için anlaşılmalı, birbiriyle bağlantılı olmalı, sorunu çözmek için en uygun yöntemi bağımsız olarak seçebilmeli ve ideal olarak - kendisininkini bulmamalı deneyiminde karşılaşılan çözümler. Daha önce matematik ders kitaplarında özel "dikkate alınması gereken sorunlar" vardı: bu nedenle, tüm sorunlar "dikkate alınması gereken sorunlar" olarak tasarlanmıştır!

L.S. Vygotsky dilinde harika kitap Zamanının en az 60 yıl ilerisinde olan (1926'da yayımlanan) "Eğitim Psikolojisi", yeni pedagoji yaşamında "bir yaratıcılık sistemi olarak ortaya çıkıyor" dedi ... Sahip olduğumuz her düşüncemiz, her hareketimiz ve deneyimimiz, yeni bir gerçeklik yaratma çabası, yeni bir şeye doğru bir atılım. " Bunun için öğrenme sürecinin kendisi yaratıcı olmalıdır. Çocuğu "sınırlı ve dengeli, yerleşik bir soyutlamadan yeniye, henüz takdir edilmemiş bir soyutlamaya" çağırmalıdır. Vygotsky'ye göre, insan davranışı gerçekleştirilmiş birkaç olasılıktan yalnızca biriyse, etkinlik yaklaşımı, çocuğun önünde bu olasılıkların tüm yelpazesini açmayı ve onda özgür, ancak sorumlu ve bir şekilde haklı bir seçim veya başka bir olasılığa yönelik bir tutum yaratmayı öngörür. Başka bir deyişle, yaratıcılığa yönelik tutumlar . V.V. Davydov, "bir kişinin yaratıcı potansiyelinin gerçek derinliklerini açığa çıkarmanın, yalnızca faaliyetinin yerleşik biçimleri içinde kalmasının ve halihazırda benimsenmiş eğitim ve öğretim sistemlerinde kalmasının imkansız olduğunu, çünkü diğer yaşam koşullarında ve diğer eğitim ve öğretim sistemlerinde bu potansiyel önemli ölçüde değişebilir.

Eğitimde faaliyet temelli yaklaşım bir başka önemli hükümle ilişkilidir. Her öğrencinin bağımsız, yaratıcı faaliyetini sağlamak için, ona zihinsel eylemleri öğretmek için, kişi "dışarıya", dışsal, pratik, maddi eylemlerden, "içeriden" içsel, teorik, ideal eylemlere gitmelidir. Bu, P.Ya'nın iyi bilinen pozisyonudur. Gelişimsel eğitimin her yönünde gerçekleştirilen Halperin, Jean Piaget (onu farklı bir şekilde anlayan!) Tarafından ortaya atılan içselleştirme kavramıyla ilişkilidir. . Vygotsky, bu anlamda "rotasyon" terimini kullandı. Ancak "dışarı", "içeriye" taşımak, "eğirme" sürecinin yalnızca bir parçasıdır. Öğrenme etkinlikleri, ilk aşamada, bir öğretmenin rehberliğinde bir grup öğrencinin ortak eğitimsel ve bilişsel etkinliklerini gerektirir. Vygotsky'nin yazdığı gibi, "Bir çocuk bugün işbirliği ve rehberlik altında neler yapabilir, yarın bunu kendi başına yapabilir ... Bir çocuğun kendi başına neler yapabileceğini keşfederken, dünün gelişimini inceliyoruz. Bir çocuğun işbirliği içinde neler başarabileceğini keşfederek yarının gelişimini şekillendiriyoruz. " Vygotsky'nin ünlü "yakınsal gelişim bölgesi", tam da bir çocuk tarafından yalnızca ortak faaliyet sürecinde asimile edilebilen malzeme ile zaten bağımsız olarak özümseyebildiği şey arasında yatan şeydir.

Eğitimde etkinlik yaklaşımı, eğitim teknolojilerinin veya metodolojik tekniklerin bir kombinasyonu değildir. Bu bir tür eğitim felsefesidir, çeşitli gelişimsel eğitim veya öğretim sistemlerinin kendi özel teknolojileri, teknikleri ve teorik özellikleriyle inşa edildiği metodolojik bir temeldir.

ÖĞRENMEYE AKTİVİTE YAKLAŞIMI VE PEDAGOJİNİN TEMEL KATEGORİLERİ

Kuznetsov Yu.F.

Son yıllarda, psikolojik, pedagojik ve özellikle didaktik araştırmaların ezici çoğunluğu için, etkinlik kavramı metodolojik olarak kilit bir rol oynadı. Konunun yalnızca bir bilgi sistemi olarak değil, aynı zamanda bir etkinlik olarak veya öğretimin öğretici ilkeleri, biçimleri ve yöntemleri hakkında da düşünülmesi gereken eğitim içeriğinden bahsediyor olsak da - her yerde etkinlik kavramı belirli bir metodolojik ve teorik yük taşır ve diğer pedagoji kavramlarıyla birlikte ele alınır. ...

Eğitim psikolojisindeki etkinlik yaklaşımının kurucuları, en büyük Rus bilim adamları - L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev ve diğerleri.

Aktif destekçileri ve halefleri arasında L.V. Zankov, D.B. Elkonin,

V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F.Talyzin, A.K. Markova, vb. Görüşlerini özetleyen etkinlik yaklaşımı, öğrencinin aktif bir biliş, iş ve iletişim konusu pozisyonundan hareket ettiği bir eğitim ve öğretim organizasyonu olarak tanımlanabilir. , kasıtlı olarak oluşturan

Ekaterinburg

hedefi anlamak, gelecekteki faaliyetlerin seyrini planlamak, uygulanması ve düzenlenmesi, özdenetim, faaliyetlerinin sonuçlarının analizi ve değerlendirilmesi için eğitim becerileri.

Modern psikolojik ve pedagojik bilimin dayandığı etkinlik yaklaşımı doğrultusunda 20. yüzyılın ikinci yarısında yapılan araştırmalar, pedagojinin tüm ana kategorilerinin yeniden düşünülmesine yol açtı.

Pek çok modern bilim insanı, "pedagoji" kavramının özünü ortaya çıkararak, bunun insan bilimi olduğunu, amaçlı aktivite kişiliğinin gelişimi ve oluşumu üzerine; pedagoji "hayatı boyunca insan gelişiminin bir faktörü ve aracı olarak pedagojik sürecin (eğitimin) özünü, modellerini, eğilimlerini ve beklentilerini inceler, bu süreci organize etme teorisini ve teknolojisini, öğretmenin etkinliklerini ve çeşitli öğrenci etkinliklerini, stratejilerini ve yöntemlerini geliştirmek için form ve yöntemler geliştirir. öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim "( Genel pedagoji / Ed. V.A. Slastenin,

2003, bölüm 1, s. 12). Bu tanımın analizi, pedagojinin temel temel kavramını - "pedagojik süreç" i seçmemize izin verir. Bu süreç, pedagoji çalışmasının konusudur, onu araştıran ve geliştiren pedagojik bilimdir. Bugün bu kavram, pedagojide anahtar kavram olarak kabul edilmektedir. "Eğitim Hakkında Kanun" da "bir kişinin, toplumun, devletin çıkarlarına yönelik olarak amaca yönelik bir yetiştirme ve eğitim süreci olarak tanımlanan" eğitim "kavramı ile doğrudan ilgilidir, bunun yanında bir vatandaşın (öğrencinin) devlet tarafından kurulan eğitim düzeylerinin (eğitim nitelikleri) başarı beyanı ile birlikte olmasıdır.

Pedagojik süreç nedir?

Geleneksel (bilgilendirici ve açıklayıcı, otoriter) pedagoji üzerine yapılan çalışmalarda ve aynı zamanda pedagojik uygulamada, "pedagojik süreç" terimi neredeyse hiç kullanılmamış ve kullanılmamıştır. Bunun yerine "eğitim süreci" kavramı kullanıldı. Burada birkaç noktaya dikkat edilmelidir. Birincisi, "pedagojinin konusu olarak eğitim pedagojik bir süreç olduğundan," eğitim süreci "ve" pedagojik süreç "kelimelerinin birleşimi eşanlamlıdır (I. Ya. Lerner, s. 22). İkincisi, I. Ya. Lerner, "pedagojik süreç" ve "eğitim süreci" kavramlarının eş anlamlı olarak düşünülmemesi gerektiğine dikkat çekiyor:

süreç, belirli bir eğitim ve öğretim faaliyetlerinin belirli organizasyonunu anlamak gerekir. eğitim kurumu (belirli bir okul, belirli bir sınıf) ve "pedagojik süreç", nerede ve kiminle yapılırsa yapılsın, bu aktivitenin genel temel özelliklerini yansıtan bir kavramdır. Üçüncüsü, kişisel olmaktan çok işlevsel olanın baskınlığı nedeniyle

yirminci yüzyılın ortalarına kadar pedagojik bilimde etkinlik yaklaşımı, ayrı ayrı, bitişik ve izole süreçler - eğitim ve yetiştirme - incelenmiştir. Sadece 70-80'lerin başında. Yirminci yüzyılda, öğretim ve yetiştirme süreçlerinin birliği sorunu, bütünsel bir pedagojik süreç sorununa dönüştü.

"Pedagojik süreç" kavramının çeşitli tanımlarının analizi, onun için merkezi anlam oluşturma kavramının etkileşim olduğunu göstermektedir: "Pedagojik süreç, öğretmenlerin ve öğrencilerin gelişimini çözmeyi amaçlayan özel olarak organize edilmiş bir etkileşimidir.

ve eğitim görevleri ”(agy, s. 113). Bilim adamları, öğretmenleri ve öğrencileri figürler ve konular olarak pedagojik sürecin ana bileşenleri olarak görürler. Dolayısıyla, modern pedagojik sürecin temeli özne-nesne değil özne-özne etkileşimidir. Ek olarak, pedagojik sürecin bileşenleri aynı zamanda eğitimin içeriği (öğrenciler tarafından atanan insanlığın biriktirdiği sosyal deneyim) ve sosyal deneyim gelişiminin yardımı ile gerçekleştirilen pedagojik araçlardır. Pedagojik sürecin sistematikleştirici faktörü, hükmedilen sosyal deneyimin, araçların, öğretmenlerin ve öğrencilerin faaliyetlerinin doğasında bulunan çok seviyeli bir fenomen olarak anlaşılan hedefidir.

Gerçek olarak öğretim etkinlikleri öğretmen ve öğrencilerin etkileşiminin bir sonucu olarak çeşitli durumlar ortaya çıkar. Pedagojik durumlara hedefler getirmek, etkileşime amaçlılık kazandırır. Bir faaliyetin amacı ve uygulanma koşulları ile ilişkili pedagojik bir durum, pedagojik bir görevdir. Modern kavramlara göre, pedagojik sürecin ana birimi olan pedagojik görevdir. Pedagojik süreç, organik olarak oluşturulmuş bir dizi taktik ve ardından stratejik görevlerin uygulanmasına yol açan operasyonel pedagojik görevler olarak sunulabilir. Hepsi birbiriyle ilişkili dört aşamayı içeren bir şemaya göre çözülür: durumun analizi ve ortam pedagojik görev; çözüm seçeneklerini tasarlamak ve bu koşullar için en uygun olanı seçmek; pedagojik sürecin seyrinin etkileşimi, düzenlenmesi ve düzeltilmesi dahil olmak üzere, problemin pratikte çözülmesi için planın uygulanması; karar sonuçlarının analizi ve değerlendirilmesi (Ibid.: 113-115). Tüm bu aşamalar faaliyetin üç ana bölümünde birleştirilebilir: geçici bölüm - durumun analizi ve pedagojik problemin formülasyonu, çözüm seçeneklerinin tasarımı ve verilen koşullar için en uygun seçeneğin seçimi; yönetici kısmı, pedagojik sürecin konularının etkileşimine dayalı olarak problemin pratikte çözülmesi için planın uygulanmasıdır; kontrol ve değerlendirme bölümü - pedagojik sürecin seyrinin düzenlenmesi ve düzeltilmesi, karar sonuçlarının analizi. Bu nedenle, "pedagojik süreç" kavramı şu anda pozisyondaki bilim adamları tarafından değerlendirilmektedir.

bu kategoriye özgü bileşenlere sahip faaliyetler.

XX yüzyılın 60'lı yıllarına kadar geleneksel pedagoji üzerine yapılan çalışmalarda, "eğitim süreci" tanımlarında, "transfer", "silahlar" ve benzerleri gibi kelimelerle en sık karşılaşıldı, bu da öğrencinin öğretmen tarafında dış etkinin pasif bir nesnesi olarak algılandığını gösteriyor - bu sürecin konusu. Dolayısıyla bu ilişkilerin özne-nesne olarak görüşü, bu öğrenme yaklaşımının özelliği. Modern psikolojik ve pedagojik bilim kavramlarına göre, öğrenmeye etkinlik yaklaşımına dayanan öğrenme sürecinin merkezi, çocuğun şekillendirici kişiliği, öğretmen tarafından düzenlenen ve yönetilen etkinliği. Bu önemli noktayı açıklığa kavuşturmak için E.N. Shiyanov ve I.B. Kotov, S.P. tarafından belirlenen öğrenme sürecinin dört temel özelliğini analiz ediyor. Baranov. Birincisi, öğrenme öncelikle bilişsel bir aktivitedir ve bundan “biliş” teriminin kapsam olarak “öğretme” teriminden daha geniş olduğu sonucuna varılır; eğitim, insan bilişsel aktivitesinin bir biçimi olarak düşünülebilir. Öğretim (öğretmenin etkinliği) ve öğrenme (öğrencinin etkinliği), öğrenme adı verilen iki taraflı bilişsel tek bir sürecin harici bir biçimidir. Ancak, tüm insan bilişsel etkinlikleri öğrenme süreciyle ilgili değildir. Bu nedenle, öğrenme sürecinin ikinci temel özelliği şu şekildedir: öğrenme, sosyalden farklı, özel olarak organize edilmiş bir bilişsel etkinliktir.

görevleri, içeriği, biçimleri ve koşullarına göre tarihsel ve bilimsel bilgi. Bir kişinin bireysel gelişiminde öğrenme kendiliğinden ortaya çıkmaz, yetişkinler tarafından organize edilir ve yönetilir. Öğrenme, önemli bir görevi çözmek için ortaya çıkar - bir kişinin bireysel gelişimi sırasında etrafındaki dünyanın bilgisini hızlı bir şekilde bağımsız bir hayata hazırlamak için hızlandırmak. Bu, öğrenme sürecinin üçüncü temel özelliğidir: öğrenme, bireysel gelişimde bilginin hızlandırılmasıdır. Her tarihsel anda, biyolojik, psikolojik, sosyal ve diğer yasalar temelinde oluşturulan belirli bireysel insani gelişme oranları vardır. Çevresindeki nesneler ve fenomenlerle etkileşime giren çocuk, bağımsız olarak yalnızca deneysel işaretlerini tanımlayabilir ve gerçekleştirebilir ve

özellikler, ancak kalıpları kavrayamazlar, deneysel bilgiye değil teorik bilgiye atıfta bulunan bilimsel bilgi sistemine hakim olurlar. Bu nedenle, öğrenme sürecinin dördüncü temel özelliği şu şekilde formüle edilir: öğrenme, insanlığın deneyiminde sabitlenmiş kalıpların özümsenmesidir. Belirtilen işaretleri özetleyerek, öğrenmenin "bir kişinin bireysel zihinsel ve kişisel gelişimini hızlandırmak ve varlığının bilinen kalıplarına hakim olmak amacıyla özel olarak organize edilmiş bir bilişsel etkinlik" olduğu sonucuna varılmıştır (Shiyanov E.N., Kotova I.B. Öğrenmede kişilik gelişimi , 1999, s. 14-16) \\

Bazı araştırmacılar, "öğrenme süreci" kavramının tanımına "öğretme ve öğrenme süreci ...", "öğretmen ve öğrencilerin bir dizi sıralı ve birbiriyle ilişkili eylemleri" gibi ifadeleri dahil eder. vb. Bu tür tanımlar iki taraflılığı (öğretme ve öğrenme) vurgulasa da, öğrenci ve öğrenci arasındaki ilişkinin öznelliğini, ancak V.K. Dyachenko, sistem analizi, parçaların her birini ayrı ayrı inceleyerek bütünü anlamanın imkansız olduğunu göstermektedir, çünkü parçaların kendisi öncelikle bütün tarafından belirlenmektedir (Dyachenko V.K. Eğitim sürecinin organizasyon yapısı ve gelişimi, 1989, s. 16). Ek olarak, V.I.'yi hesaba katmak önemlidir. Zagvyazinsky bu işbirliği faaliyeti ve eğitim sürecindeki iki yanlılık açıktır ve dış belirtilerini oluşturur ve "eğitimin özünü ortaya çıkarmak için, genel ve belirli özelliklerini, hedeflerini, iç yapısını dinamiklerdeki süreci değerlendirmek gerekir" (Zagvyazinsky V.I. Öğretim teorisi: Modern yorumlama, 2001 , s. 21).

Bu noktaları analiz ettikten sonra V.I. Zagvyazinsky, bize göre bu kavramın en kabul edilebilir tanımını verir: eğitim, “sistematik bilimsel bilgi ve faaliyet yöntemlerine, manevi ve maddi kültürün tüm zenginliğine hakim olma temelinde gerçekleşen, öğrencilerin kişiliğinin amaçlı, sosyal ve bireysel olarak koşullandırılmış ve pedagojik olarak organize edilmiş bir gelişim sürecidir.

1 V.K. Dyachenko ve diğer bazı bilim adamları biliş değil, iletişimin genel bir öğrenme işareti olduğunu düşünüyor ve Yu.K. Bu görüşleri birleştiren Babansky, öğretimde bilgi ve iletişimin birliğine işaret eder (Pedagoji / Ed., Yu.K. Babansky, 1983, s. 133).

insanlar ”(agy, s. 23). Bu tanımlarda öğretmenin temel amacının öğrencilerin kişiliklerinin gelişimi olarak seçildiğine dikkat edilmelidir, belli bir miktardaki bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmaları değildir: “Bilginin eğitim faaliyetleri yoluyla özümsenmesi kendi başına sadece öğrencinin bilinç ve düşüncesini genişletir, ancak onları geliştirir (bu anlamda "zihin bilgisi eklemez" eski atasözü doğrudur). Gelişimleri, teorik bilginin özümsenmesi sırasında, eğitimsel ve zihinsel eylemler ortaya çıktığında ve şekillendiğinde, eğitim faaliyetinin kendisinin oluşumu ve gelişimi sürecinde gerçekleşir ”(Davydov V.V. Theory of Developmental Education, 1996, s. 172). Bu nedenle, öğrencinin kişiliğinin öğrenme sürecinde gelişmesi için, eğitim faaliyetinde ustalaşması için tüm bileşen parçalarıyla birlikte koşullar yaratmak gerekir: gösterge, yürütme, kontrol ve değerlendirme.

Psikolojik araştırma

etkinlik yaklaşımı doğrultusunda yürütülen pedagojik bilim, öğretim ilkeleri hakkındaki fikirleri etkilemektedir. Çoğu modern araştırmacı, V.I. Za-Gvyazinsky, anlıyorlar “. Aktivite kategorilerinde verilen pedagojik bir kavramın araçsal bir ifadesi.

bilinen yasaların ve kalıpların ifade edilmesi,. eğitimin amaçları, özü, içeriği, yapısı hakkında bilgi, bunların düzenleyici uygulama normları olarak kullanılmasına izin veren bir biçimde ifade edilir "(Zagvyazinsky VI Öğretim teorisi: Modern yorumlama, 2001, s. 35). Belirtme bu tanım, öğretmenlere öğrenme sürecindeki katılımcılar arasındaki ilişkileri düzenleme yolları, çelişkileri çözme, ölçü ve uyum sağlama yolları hakkında önerilerde bulunmaktan oluşan öğretim ilkelerinin özünü çok doğru bir şekilde formüle eder, bu da eğitim problemlerini başarıyla çözmeyi sağlar (Ibid, s.37) ...

"Öğretim ilkeleri" kavramının tanımını açıklığa kavuşturmanın yanı sıra, terminolojisi ve içeriği de revize edilmektedir. Birçok geleneksel ilke, eğitim sürecinin faaliyet temelli doğası dikkate alınarak yeni içerikle desteklenir. Örneğin bilimsel karakter, erişilebilirlik, vicdanlılık, açıklık vb. İlkelerin içeriği tamamlanmış ve gözden geçirilmiş, böylece psikolojik ve pedagojik problemlerin tanınmış araştırmacısı L.Ya. Zorina, bilimsel ilke ve ilkenin uygulanmasının

geleneksel pedagojide yorumlandıkları biçimde sistematiklik, sistematik bilgiye yol açamaz, çünkü "sistematik" (sistem) ve "sistematik" (sekans) kavramları

farklı anlamları vardır. Öğretmenin bilimsel niteliği ilkesini deneysel bir çalışmaya tabi tuttuktan sonra, eğitimin bilimsel içeriğinin niteliksel özelliklerini yansıtan ve bilgi sisteminin uygulanmasına yol açan birbiriyle ilişkili üç koşulu (özelliği) belirledi: a) düzeye uygunluk modern bilim; b) öğrencilerde genel bilimsel bilgi yöntemleri hakkında doğru fikirler yaratmak; c) okul çocuklarına biliş sürecinin en önemli örüntülerini göstermek (Zorina L.Ya. Yaşlı öğrencilerin bilgi tutarlılığının oluşumunun didaktik temelleri, 1978). Bilim adamlarına göre (V.V.Davydov, L.Ya.Zorin, I.Ya. Lerner, vb.) Bilimsel sistemik bilginin oluşumu için, geleneksel pedagojide alışılmış olduğu gibi, incelenen nesnelerin temel özelliklerini ve özelliklerini belirleme yeteneği yeterli değildir. İki alan daha önemlidir - sahip olmak genel fikir çalışılanın tüm yapısı hakkında, yani. Çalışılan konudaki (materyal) önde gelen kavramları ve kategorileri izole edebilme, bunların diğer kavramlar ve kategorilerle bağlantılarını (nedensel, işlevsel vb.) kurup açıklayabilme ve L tarafından formüle edilen son iki koşulda yansıtılan okul çocuklarının metodolojik bilgi ve becerilerine hakim olma .BEN. Zorina. Eğitim faaliyetinin temelini oluşturan, modern kavramlara göre öğrencinin metodolojik bilgi ve becerileridir. öğrencinin zihninde genelleştirilmiş tam bir yönlendirme temeli (OOD) yaratmasına veya bilişsel aktivite yollarını araştırmanın yönlerini belirlemesine yardımcı olurlar 2.

Başka bir ilke - geleneksel pedagojide erişilebilirlik ilkesi, okurken gerektirir öğretim materyali basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene, gerçeklerden genellemelere vb. gidin. V.V. tarafından eğitim geliştirme konseptinde aynı ilke. Davydov ve D.B. Elkonin basitten değil, genelden, yakından değil, genelden değil,

2 Metodolojik bilgi, "etkinlik yöntemleri, biliş yöntemleri ve bilgi edinme tarihi hakkında bilgi" olarak anlaşılır (Pedagoji: Great modern ansiklopedi / Derleyen ES Rapatsevich, 2005, s. 178).

unsurlar, ancak yapıdan, parçalardan değil, bütünden (Davydov V.V. Eğitim Geliştirme Teorisi, 1996).

Geleneksel öğretim ilkelerinin içeriğini revize etmenin yanı sıra, bilim adamları yeni didaktik ilkeleri belirler ve kanıtlar. Örneğin V.I. Zagvyazinsky, eğitimin genel ilkelerini ve faaliyetlerin organizasyonunu analiz etti, sosyal fonksiyonlar ve öğrenme hedefleri ve bu temelde yol gösterici ilke fikrini doğruladı. Eğitim faaliyetinde bilgi, bir amaç değil, bir araç, bir kişiliğin oluşumu için bir koşul olduğundan, o zaman önde gelen ilkelerden biri, eğitimi geliştirme ve yetiştirme ilkesi olmalıdır ve diğer tüm ilkeler, bu öncü ilkeyi uygulamanın koşullarını ve yollarını düzenlemelidir ((Za- Gvyazinsky V.I. Öğretim teorisi: Modern yorumlama, 2001, s.39).

Bilim adamlarına göre, aşağıdaki öğretim ilkeleri sisteminin uygulanması modern gereksinimlere karşılık gelir:

Gelişimsel ve eğitici eğitim ilkesi;

Doğaya, iç organizasyona, gelişmekte olan bir kimsenin eğilimlerine, çocuğu çevreleyen doğal ve sosyal çevre yasalarına uygun bir eğitim inşa etmeyi gerektiren sosyo-kültürel uyum (kültürel uygunluk ve doğaya uygunluk) ilkesi;

Eğitim sürecinin içeriği ve yöntemlerinin bilimsel doğası ilkesi, öğretim ile modern bilimsel bilgi ve yaşam pratiği arasındaki bağlantıyı yansıtır (teori ve uygulama arasındaki bağlantı);

Bilim ve kültür kazanımlarına hakim olmada sistematiklik ilkesi ve eğitim faaliyetlerinin sistemik doğası ilkesi, öğrencinin bilgi ve becerileri;

Aktivite öğrenme kavramının özünü ifade eden okul çocuklarının öğrenmedeki bilinci ve aktivitesi ilkesi;

Somut ve soyutun, akılcı ve duygusalın, yeniden üretici ve üretken olanın birliğini bir ifade olarak yansıtan görünürlük ilkesi entegre bir yaklaşım;

Öğrencinin "yakın gelişim bölgesinde" uygun şekilde organize edilmiş etkinlikler sürecinde bir öğrencinin bir öğretmenin yardımıyla üstesinden gelebileceği öğrenme zorluklarının ölçülmesini gerektiren erişilebilirlik ilkesi;

Kapsamlılıktan oluşan eğitim ve gelişimin etkinliği ilkesi

ve temel unsurların, mantığın, çalışılan disiplinlerin yapısının, pratik becerilerin ve becerilerin özümsenmesinin gücü;

Etkinliğin ortak hedeflerinin farkındalığına dayalı olarak öğretmen ve öğrencilerin iş birliği ve birlikte yaratılmasını sağlayan olumlu motivasyon ilkesi ve olumlu bir duygusal öğrenme iklimi;

Kişiliğin gelişimini, bireysel kendini gerçekleştirmesini sağlayan toplu ve bireysel formların ve eğitim çalışma yöntemlerinin rasyonel bir kombinasyonu ilkesi (Ibid.: 38-47).

Geleneksel pedagojide çoğunlukla okul çocukları tarafından öğrenme sürecinde ustalaşacak bir dizi bilgi, yetenek ve beceri (ZUN) olarak tanımlanan eğitimin içeriği hakkındaki fikirler önemli ölçüde değişmiştir. "Bilgi vermek", "öğrencilere açıklamak", "okul çocukları tarafından bu türden bir bilgi hacmini özümsemek" - bunlar geleneksel pedagojinin taraftarları arasında bulunan en karakteristik ifadelerdir. Eğitim içeriğine böylesine bilgi odaklı bir yaklaşımla, öğretmenin odak noktası, mutlak bir değer olan ve kişinin kendisini kişisel ve bireysel özellikleriyle gölgeleyen bilgiye odaklanır.

L.S.'nin uygun şekilde organize edilmiş eğitimi altında. Vygotsky, içeriği gerçek gelişim düzeyine değil, proksimal gelişim alanına yönelik olan, gelişimin önünde ilerleyen, onu yönlendiren bunu anlamıştır (Vygotsky L.S. Pedagojik Psikoloji, 1991, s. 449). Bu tür bir öğrenme, bir yakın gelişim alanı yaratır, iç gelişim süreçlerini harekete geçirir; bu, ilk başta çocuk için yalnızca yetişkinlerle etkileşim ve yoldaşlarla işbirliği sırasında mümkün olan, ancak yavaş yavaş bu süreçler çocuğun kendisinin içsel bir özelliği haline gelir (Ibid: 388). Ek olarak, öğretimi ve yetiştirmeyi gerçekten geliştirirken, yalnızca yakın gelişim bölgesine bir referans noktası yeterli değildir; burada, bilişin aktif doğasına göre, L.S. Vygotsky, başka bir koşulun kendisini gösteriyor - "öğrencinin kişisel etkinliği ve eğitimcinin tüm sanatı, bu etkinliği yönetmeye ve düzenlemeye indirgenmelidir" (Ibid., S. 82).

Sosyal deneyimin asimilasyonunda bir öğrencinin kişisel etkinliğine ilişkin hüküm temeldir, bu nedenle çeşitli bilim adamları tarafından bazı ayrıntılarıyla incelenmiştir. Bu

pozisyon, tüm zihinsel oluşumların insan aktivitesiyle ayrılmaz bağlantısını varsayarak, psişeye aktivite yaklaşımı ilkesine dayanmaktadır. N.F. Öğretmenleri "öğrencilere bilgi verme" arzusuna karşı uyaran Talyzina, "insanlığın biriktirdiği ve bir bilimsel kavramlar, yasalar, hakim düşünme biçimlerinden oluşan bir sistemle temsil edilen tüm ideal zenginliklerin, birinden" nakledilerek "bir sonraki nesle bitmiş bir biçimde aktarılamayacağını yazdı. diğerine git. Yeni nesil, tüm bunları ancak bilgisini ona aktarmak istediğimiz şeyler dünyasına yönelik kendi faaliyetlerinin yardımıyla öğrenebilir. Yeni bilgiyi hemen konuşma biçiminde, tek bir konuşma yoluyla iletme arzusu, felsefi olarak şeyler ve eylemler dünyasını atlayarak, ruhu dış dünyanın bir yansıması olarak değil, insanların bilincinin bir yansıması olarak düşünmek anlamına gelir.

Eski neslin rolü, yeninin faaliyetini, nesnelerin dünyasıyla birlikte, ona bu yönlerini, hakim olunması gereken yasaları ortaya çıkaracak şekilde organize etmesidir "(Talyzina NF Management of the process of information asimilation, 1975, s. 34) ...

Yukarıdakilerden, bilginin yalnızca öğrencinin çalışılan nesneyle kendisinin belirli eylemlerinin bir sonucu olarak ortaya çıktığı, bunun da bilginin eylemlerle ilişkili olarak ikincil olduğunu izlediği sonucu çıkar. Bilmek sadece bir şeyi hatırlamak değil, bu bilgi ile ilgili faaliyetler yürütebilmektir. Dolayısıyla bilgi veya bilgi miktarı öğrenmenin amacı değil, araçlarıdır. Bilgi, basitçe hatırlanmaları için değil, eylemleri gerçekleştirmek, faaliyetleri yürütmek için kullanmak için edinilir. Öğretimde birincil, öğrencinin ihtiyaç duyduğu bilgiyi elde etmek için bilişsel eylemleri gerçekleştirdiği etkinlik, eylem ve işlemlerdir. Ancak, belirli bir türdeki eğitim görevlerinin çözümünü sağlayan işlem sistemine bir eylem yöntemi denildiğinden, öğretmenin nihai amacı, okul çocuklarında öğrenme yeteneğini sağlayan eylem yöntemlerinin oluşturulmasıdır, yani. tüm kişiliklerinin en etkili gelişiminin gerçekleştiği süreçte eğitim faaliyetinin oluşumu.

Eğitim içeriğinin özünü belirlemeye yönelik etkinlik temelli bir yaklaşımla I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin,

A.V. Petrovsky V.S. Lednev ve diğerleri, yabancılaşmamış olanlar

bilginin kişiliği ve kişinin kendisi. V.S.'ye göre Lednev'e göre, eğitimin içeriği, bir bireyin özelliklerinde ve niteliklerinde ilerleyen değişim sürecinin içeriğidir, gerekli kondisyon bu özel bir şekilde organize aktivite... Eğitimin amacını, bir kişinin faaliyetini ve bu kişinin faaliyette kazandığı deneyimi, eğitim içeriğinin yapısal bileşenlerini belirleyen üç ana faktöre (belirleyiciler) sınıflandırır. Modern eğitimin amacı, kendisi ve toplumun sosyal olarak değerli etkinliklere dahil edilmesi için gerekli olan kişilik özelliklerinin geliştirilmesidir (Lednev V.S. Eğitimin içeriği: öz, yapı, beklentiler, 1991).

Yerli bilim adamları I.Ya tarafından eğitimin içeriği hakkında ciddi araştırmalar yapılmıştır. Lerner ve M.N. Skatki-nym. Araştırmacılar, kişilik gelişiminin bütünsel sürecinde, çocuğun gelişiminin eşzamanlı olarak yürütüldüğü birkaç ana yönü (çizgiler, yanlar) ayırt ederler: zeka oluşumu ve bilişsel mekanizmaların gelişimi dahil olmak üzere bilişsel alanın gelişimi; hedeflerin oluşumunu, güdüleri ve ilişkilerinin geliştirilmesini, yöntemlerin ve faaliyet araçlarının geliştirilmesini içeren faaliyetlerin geliştirilmesi; kişilik yöneliminin oluşumunu, değer yönelimlerini, öz farkındalığı, benlik saygısını, sosyal çevreyle etkileşimi vb. ifade eden kişilik gelişimi (Zimnyaya I.A. Pedagojik Psikoloji, 2001, s. 101-102). İnsani gelişmenin tüm bu alanları (entelektüel, faaliyet ve kişisel) birbirine bağlıdır ve birbirine bağlıdır. I.Ya'nın tanımında gelişmiş bir kişilik. Lerner, bilgi, etkinlik yöntemleri (beceriler ve yetenekler), yaratıcı etkinlik deneyimi ve dünyaya duygusal olarak duygusal bir tutum konusunda uzmanlaşan bir kişidir.

VE BEN. Lerner ve M.N. Skatkin, bu yönleri dikkate alarak, gelişmiş bir kişiliği karakterize eden, birbiriyle ilişkili dört sosyal deneyim yapısal unsurunu belirledi:

doğa, toplum, teknoloji, düşünce ve çalışma yolları hakkında bir bilgi sistemi (düşünme ve çalışma yolları hakkında bilgi, metodolojik bilgiye atıfta bulunur);

bu bilgiyi uygulama beceri ve yeteneklerinin uygulandığı süreçte faaliyet yöntemlerinin uygulanmasında deneyim farklı koşullar (bilmek, yapabilmek anlamına gelmez, öğrencinin edindiği bilgileri kullanmanın beceri ve yeteneklerinde ustalaşması gerekir.

kayıp bilgi);

bir kişinin standart olmayan ve problemli durumlarda daha önce edindiği bilgi ve becerileri bağımsız olarak uygulamayı öğrendiği süreçte yaratıcı faaliyet deneyimi, halihazırda bilinenlere dayalı yeni faaliyet yolları oluşturur (bilgi ve becerilerin yeni bir duruma bağımsız aktarımı; tanıdık bir durumda yeni bir problemin vizyonu; vizyon nesnenin yapısı ve yeni işlevi; bilinen etkinlik yöntemlerinin yeni bir yöntemle bağımsız kombinasyonu; bir sorunu çözmek için çeşitli yollar ve alternatif kanıtlar bulmak; bir sorunu çözmek için, bilinenlerin bir kombinasyonu olan temelde yeni bir yol oluşturmak);

duygusal-değer ilişkileri deneyimi, bir kişinin bilgi, beceri ve yeteneklere, etrafındaki dünyaya, faaliyetlere, insanlara ve kendisine karşı tutumunu oluşturduğu bu değerlendirme sistemini (kurallar, normlar, görüşler, idealler, değerler) oluşturmaya izin verir, ve bir kişinin yetişmesinin göstergesi olarak hareket etmek.

Böylece I. Ya'ya göre. Lerner'e göre eğitimin içeriği pedagojik olarak uyarlanmış bir sosyal deneyim sistemidir; bilgi, beceri ve yetenekler, yaratıcı etkinlik deneyimi ve duygusal değer tutumu asimilasyonu kişiliğin çok yönlü gelişimini sağlayan, toplum yaşamına aktif katılım için sosyal kültürün korunması ve geliştirilmesi için hazırlanan çevreye (genel orta öğretimin içeriğinin teorik temelleri / Düzenleyen V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, 1983, s. 146-151).

Yukarıdakilerle bağlantılı olarak, öğrenme sürecinde kişiliğin tam olarak gelişmesinin ancak eğitimin içeriğini oluşturan yukarıdaki dört sosyal deneyim unsurunun akademik konulara (programlar, planlar ve ders kitapları) yansıtılmasıyla mümkün olduğu açıktır. Farklı akademik konularda, okul çocukları tarafından hakim olunacak bir veya daha fazla eğitim içeriği türü (sosyal deneyimin bir unsuru) az ya da çok derinlemesine ortaya çıkar. Buna göre, akademisyenler akademik konuları sınıflandırmak için didaktik temellerini sunarlar. Öyleyse, I.K. Zhuravleva ve L. Ya. Zorina, her akademik konunun çok amaçlı bir değeri vardır, ancak bu değerler arasında her biri ana işlevini görebilir, lider bileşenini ifade edebilir, hangisine odaklanabileceğine odaklanabilir.

altı grup (tür) eğitim konusu dökmek. Bu nedenle, bilimlerin 3 temelleri (coğrafya, tarih, biyoloji, fizik, kimya, astronomi) ile ilgili akademik konularda, önde gelen bileşen konu bilimsel bilgidir ve bu konulardaki pratik, yaratıcı ve değerlendirici faaliyetlerin beceri ve yetenekleri yardımcı bir işlev görür ve uzmanlaşmayı amaçlamaktadır. önde gelen bileşen, bilimsel bilgi sistemidir. İkinci grup akademik konularda (iş, beden eğitimi, çizim, bir yabancı dil, bir teknik disiplinler kompleksi), önde gelen bileşen, faaliyet yöntemleridir, yani, serbest uygulama düzeyine sıkıca hakim olması gereken becerilerdir ve bilgi burada ast tarafından işgal edilir, yardımcı fonksiyon ve ustalaşmayı amaçlamaktadır. Üçüncü konu grubunun (güzel sanatlar, müzik) önde gelen bileşeni estetik eğitimidir.

çevreye değer tutumu, örneğin mecazi, dünya görüşü ve yardımcı bir işlevi işgal eden bilgi, beceri ve yetenekler, okul çocuklarında yeterli duygu ve değerlendirmeler oluşturmaya yardımcı olur. Aşağıdaki üç grup akademik dersin her biri, iki ana bileşenden oluştuğu için karıştırılır - bilgi ve etkinlik yöntemleri (matematik); dünya bilgisi ve vizyonu (edebiyat); dünyanın faaliyet ve vizyon modları (ana dil). I.K. Zhuravlev ve L. Ya. Zorina haklı olarak, akademik bir konunun içeriğini (müfredat, planlar, ders kitapları) geliştirirken, diğer hükümlerle birlikte, onun önde gelen ve yardımcı bileşenlerini hesaba katmanın ve bu hükmü uygulamak için yollar önermenin önemli olduğuna inanıyor (Ibid.: 191-202, 211) -244).

Gördüğünüz gibi, psikolojik ve pedagojik bilimdeki etkinlik temelli yaklaşım, genellikle sadece bilimlerin çalışma amacına (doğa bilimi ve insan bilimi) göre üç disiplin döngüsüne - doğa bilimleri (ma-

3 L.Ya.'ya göre Bilimin temelleri olan Zorina, “iki bölümden oluşan bir bilgi bütünü olarak anlaşılır: tüm modern temel kuramların temelleri ve gerçekleri yansıtan belirli bir bilgi kümesi, bilimde henüz kuram haline getirilmemiş yasalar. Bilimin temelleri öylesine bilgidir ki, bilimin kendisinde kaydedilen bilgiden derinlik, hacim olarak, unsurları arasındaki bağlantıların içeriği ve doğası bakımından onlara karşılık gelir ”(Teorik İçeriğin Temelleri, S. 217).

konular, fizik, kimya, biyoloji vb.), insani yardım (edebiyat, yerli ve yabancı Diller, tarih, sosyal bilimler, ekonomik coğrafya, müzik, sanat vb.), emek ve beden eğitimi. Sınıflandırma I.K. Zhuravleva ve L. Ya. Zorina, her akademik konuda gerçekleştirilen sosyal deneyimin önde gelen bileşeni olan ana işlevi dikkate almaya dayanmaktadır.

Eğitimin içeriğine yansıyan insanların kültürü, sosyal deneyimi, farklı metodolojik öğretim sistemleriyle, deneysel veya teorik düzeylerde okul çocukları tarafından özümsenebilir. Metodolojik öğretim sistemi, "hedeflerin, içeriğin, iç mekanizmaların, yöntemlerin ve belirli bir öğretim yönteminin araçlarının birliği" olarak anlaşılır (Zagvyazinsky VI Öğretim teorisi: Modern yorumlama, 2001, s. 75). Bilgilendirici ve açıklayıcı geleneksel arasında ayrım yapın

eğitim sistemi, gelişimsel eğitim sistemi L.V. Zankov, V.V. tarafından eğitim geliştirme sistemi. Davydov ve D.B. Elkonin, programlanmış ve problemli öğrenme sistemi vb.

V.V. Davydov ve takipçileri, geleneksel bilgi ve açıklayıcı eğitim sistemi ile, okul çocuklarının büyük çoğunluğunun, teorik bilincin karakteristiği olan günlük fikirler ve kavramlar arasında niteliksel bir fark olmadığı deneysel düzeyde bilgi, beceri ve yetenek kazandıklarını belirtiyorlar (Okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin oluşumu / Alt ed.V. Davydov ve diğerleri, 1982, s. 14-15). Eğitim geliştirme sistemi V.V. Davydov ve D.B. Deneysel biliş yolunu reddetmeden eğitim faaliyetinin oluşumunu sürdüren El-konina, okul çocukları tarafından teorik düzeyde eğitim içeriğine hakim olmayı amaçlamaktadır. V.V. Davydov, "eğitim faaliyetinin içeriğinin teorik bilgi olduğuna dikkat çeker, bu faaliyet yoluyla okul çocuklarında ustalaşması teorik bilinç ve düşüncenin temellerini ve pratik etkinliklerin uygulanmasının yaratıcı seviyesini geliştirir" (Theory of Developmental Education, 1996, s. 146-147). V.V.'ye göre. Davydov ve D.B. Elkonin'e göre, içerik ve öğretim yöntemleri, gerçeklere aşina olma, aralarındaki ilişkinin bilgisi, neden-sonuç ilişkilerinin kurulması, ilişkilerin dönüşümü üzerine odaklanmamalıdır.

niy çalışmanın amacında. Bundan hareketle, eğitim konularının içeriğini ve eğitim sürecindeki dağıtım mantığını (yöntemlerini) ilkeye göre yeniden yapılandırmayı teklif ederler: genelden parçalara ve tekrar genel (tümdengelimli-tümevarımlı biliş yolu).

Üretkenliğe odaklanan bilim adamları (içselleştirme) bireysel aktiviteler kollektiften, eğitim faaliyetinin organizasyon biçimlerini analiz ederken, uygulamasının bireysel biçiminin kolektifte oluşmaya başladığını gösterirler. VV Davydov, özellikle öğretimin başlangıcında, gruplar halinde ve tüm sınıfta toplu öğrenme etkinliklerinin (eğitsel tartışmalar, "öğrenci-öğrenci", "öğrenci-öğretmen" gibi detaylı iletişim), gerekli koşulların yaratılmasıyla organize edilmesinin önemine dikkat çekiyor. kademeli olarak bireysel olana dönüşümü (Ibid.: 249).

VC. Genel sınıf (cepheden) ve tugay (grup) eğitim biçimlerini toplu çalışma için genel kriterlere göre analiz eden Dyachenko, bunların kolektif olarak kabul edilemeyeceğini, çünkü "bir takımdaki" yalnızca "var olma gerçeği" henüz kolektif faaliyet değildir "( Örgütsel

eğitim sürecinin yapısı ve gelişimi, 1989, s. 79). Oldukça doğru bir şekilde, bu tür eğitim biçimleriyle tek bir genel faaliyet hedefi olmadığına, yalnızca bireysel hedeflerin çakışması olduğuna inanıyor. Ona göre "kolektif", "yalnızca bir kolektifin (bir grup insanın) her bir üyesini eğittiği ve eğittiği ve her üyenin yoldaşlarının ortak eğitim çalışmasında aktif olarak eğitim ve öğretimine katıldığı eğitim olarak adlandırılabilir" (Ibid., P. 96). Anlamak organizasyon formu öğretmenler ve öğrenciler arasındaki iletişimin yapısını öğretmek, V.K. Dyachenko, dört formunu ayrıntılı olarak tanımlar ve doğrular: bireysel, grup, dinamik çift, bireysel izole, örneğin yazılı konuşma yoluyla iletişim (Ibid, 1989).

Pedagojik olayların analizinde etkinlik yaklaşımının kullanılması, öğrenme sürecindeki eğitimsel, eğitimsel ve gelişimsel sorunları çözmeye yönelik öğretmen ve öğrencilerin birbiriyle ilişkili etkinlik yöntemleri olarak öğretim yöntemlerinin fikrini önemli ölçüde değiştirmiştir. Geleneksel bilgi ve açıklayıcı eğitim sisteminde, genellikle temele bağlı olarak didaktik yöntemleri alt gruplara ayıran bir sınıflandırma kullanılır.

yeni bir bilgi kaynağı - sözlü, görsel, pratik. Çoğu modern araştırmacının haklı olarak işaret ettiği gibi bu sınıflandırma, öğrencinin eğitim sürecindeki bilişsel aktivitesini yansıtmaz. Son yıllarda, geleneksel olandan önemli ölçüde farklı olan yaklaşık altı öğretim yöntemi sınıflandırması daha ortaya çıktı. Bunlardan ikisi, öğretimin aktif doğasını hesaba katan özel ilgiyi hak ediyor (Yu.K. Babanskiy ve I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Yu.K. tarafından sunulan sınıflandırma. Öğretim yöntemlerine bütüncül bir yaklaşıma dayanan Babansky, üç grup yöntem içerir: eğitimsel bilgilerin aktarımı ve algılanmasına göre (sözlü, görsel ve pratik), bilginin aktarımı ve algılanmasının mantığına (tümevarımsal) göre, dört alt grup içeren eğitimsel ve bilişsel etkinlikleri düzenleme ve uygulama yöntemleri ve tümdengelim), eğitim çalışmalarının yönetim derecesine göre (bir öğretmenin rehberliğinde bağımsız çalışma ve çalışma yöntemleri), okul çocuklarının bilgi konusunda uzmanlaşmadaki (üreme, problem arama) bağımsızlık derecesine göre; öğrenmeye ilgi (bilişsel oyunlar, eğitsel tartışmalar, duygusal ve ahlaki durumlar), görev ve sorumluluk (öğrenmenin önemine olan inançlar, talepte bulunma, gereksinimleri yerine getirme egzersizleri, ödül ve ceza) içeren öğrenmeyi teşvik etme ve motive etme yöntemleri; sözlü, yazılı ve laboratuar olmak üzere üç alt gruptan oluşan eğitimde kontrol ve öz kontrol yöntemleri

pratik (Pedagoji / Yu.K. Babansky'nin editörlüğünde, 1983, s. 177-210).

Ancak bu sınıflandırma dikkate alındığında, çekici olmasına rağmen tam olarak geliştirilmediği konusunda hemfikir olunmalıdır (General Pedagogy / Ed., V.A. Slastenin, 2003, bölüm 1, s. 276).

En rasyonel ve makul olan I.Ya'nın sınıflandırılmasıdır. Lerner ve M.N. Öğretim yöntemlerini okul çocukları tarafından yönetilecek eğitim içeriğiyle ilişkilendiren Skatkin. Eğitimin içeriğini oluşturan sosyal deneyimin dört unsurunun her birinin kendine özgü bir içeriğe sahip olduğunu ve kendi asimilasyon yöntemini ve belirli öğretim yöntemlerini ve bazen bunların kombinasyonlarını gerektirdiğini gösterdiler. Farklı öğretim yöntemleri sınıflandırmalarını analiz ettikten sonra (kaynaklara göre,

niy; didaktik amaçlar için; öğretmenin faaliyetinin bileşenlerine göre, vb.), iki ana yöntem grubunu vurgulayan bir sınıflandırma geliştirdiler: üreme (açıklayıcı-açıklayıcı ve yeniden üretken uygun) ve üretken (problem ifadesi, sezgisel ve araştırma).

Onların görüşüne göre bu yöntemlerin her biri, öğrenilen sosyal deneyimin kendi unsurlarına, öğretmen ve öğrencilerin etkinliklerinin kendi özelliklerine sahiptir. Açıklayıcı-açıklayıcı yöntemle öğretmen hazır bilgileri çeşitli yollarla (sözlü, metin, görselleştirme vb.) İletir ve okul çocukları bunu algılar, anlar ve hatırlar. Bilgiyi aktarmanın en ekonomik yolu budur, ancak bu yöntemi kullanırken, kazanılan bilgiyi kullanma becerisi ve becerisi oluşmaz. Bu tür beceri ve yetenekler üreme öğretim yöntemi kullanılarak kazanılır. Burada öğretmen, öğretici hatırlatıcıları (algoritmalar, kurallar) kullanarak, programlı öğretim dahil olmak üzere bu etkinlik yönteminin birden çok tekrarını organize ederek faaliyetin performansının bir örneğini gösterir ve öğrenciler, modele göre eylemleri gerçekleştirir. Problem yöntemi ile öğretmen öğrenciler için problemleri tanımlar, sınıflandırır ve ortaya koyar, hipotezler oluşturur, bunları test etmenin yollarını gösterir ve okul çocukları kanıtın mantığını ve içeriğini takip eder, akıl yürütme modellerini alır, bilişsel eylemin gelişmesini sağlar. Sezgisel yöntemle öğretmen, sorular ve görevlerle, öğrencileri bir problem probleminin formüle edilmesine, parçalara ayrılmasına (bir takım belirli görevler) yönlendirir, onları kanıt aramaya, verilen gerçeklerden sonuçları formüle etmeye, bu gerçekleri bir sonuçla karşılaştırmaya, kanıtların nasıl bulunduğunu göstermeye, sonuçlara varmaya ve vb. ve okul çocukları sezgisel konuşmalara aktif olarak katılırlar, bir problemi formüle etmek ve çözmenin yollarını bulmak için eğitim materyalini analiz etme tekniklerinde ustalaşırlar. Her adım, okul çocuklarının bilişsel aktivitesini, ancak problemi kendi başlarına görme ve çözme becerisini gerektirir. oluşmamış. Araştırma yönteminde öğretmen öğrencilere kendileri için yeni problemler sunar, öğrencilere araştırma görevleri verir ve geliştirir, öğrenciler problemleri algılar ve problemleri bağımsız olarak oluşturma, çözmenin yollarını bulma vb. Tekniklerde ustalaşır (Pedagoji / Ed. By P.I. . Pudgy,

2001, s. 253-256). Olumlu bir nokta, bu sınıflandırmanın yazarlarının oldukça haklı olarak “öğretimde genel terimlerle ve hatta belirli malzeme birimleriyle ilgili olarak, alıcıların kombinasyonlarını kullanma ihtiyacı konusunda ısrar etmeleridir.

üreme ve üretken öğretim yöntemleri ve bunlara karşılık gelen öğretim türleri ve bu yöntem ve öğretim türlerinden biri değil "(Ilyasov II Struktura öğretim süreci, 1986, s. 146).

Bir dizi bilim insanı tarafından yapılan araştırma, modellemenin, incelenen nesnelerin yerine geçen analogları oluşturma ve bunlarla çalışma yöntemi olarak tanımlanmasına yol açtı. Araştırmacılar, modellemenin hem eğitim faaliyetlerinin bir parçası olan eğitim eylemlerinden biri hem de okul çocukları tarafından sistemik bilimsel bilgiye hakim olmak için çok önemli bir yöntem olduğuna dikkat çekiyorlar (Davydov V.V. Theory of development education, 1996; Salmina N.G. öğretimde, 1981; Friedman L.M. Öğretimde görünürlük ve modelleme, 1984; vb.).

Bu nedenle, son on yılda tüm ana didaktik kategoriler, modern psikolojik ve pedagojik bilim tarafından benimsenen etkinlik yaklaşımı konumundan yürütülen araştırmalara dayalı olarak ciddi bir revizyona uğramıştır. Aktivite yaklaşımı, öğrencinin aktif bir biliş, çalışma ve iletişim konusu pozisyonundan hareket ettiği, hedefin anlaşılmasında, gelecekteki faaliyetlerin seyrinin planlanmasında, yürütülmesinde ve düzenlenmesinde, özdenetiminde, analizinde ve sonuçlarının değerlendirilmesinde eğitim becerilerinin kasıtlı olarak oluşturulduğu bir öğrenme organizasyonu olarak anlaşılmaktadır. faaliyetler.

Öğrenme süreci, sistematik bilimsel bilgi ve faaliyet yöntemlerine, insanlığın manevi ve maddi kültürünün tüm zenginliğine (V.I. Zagvyazinsky) hakim olma temelinde yer alan, stajyerlerin kişiliğinin gelişiminin amaçlı, özel olarak organize edilmiş bir süreci olarak kabul edilir. Metodolojik öğretim sistemi, belirli bir öğretim yönteminin (türü, türü) (V.I. Zagvyazinsky) hedeflerin, ilkelerin, içeriğin, formların, yöntemlerin ve araçların birliği anlamına gelir. Eğitimin içeriği, doğa, toplum, teknoloji, düşünce ve hareket etme yolları (metodolojik bilgi) hakkında bilgi dahil olmak üzere tüm sosyal deneyimlerin pedagojik olarak uyarlanmış bir sistemi olarak görülüyor; asimile bilgiye dayalı bilinen faaliyetlerin uygulanmasında deneyim; yaratıcı aktivite deneyimi; duygusal olarak deneyimlemek

dünyaya değer tutumu (I.Ya. Lerner). Öğretimin ilkeleri, pedagojik kavramın bir ifadesi olarak anlaşılır; bu kavramın hedefleri, özü, içeriği, yapısı hakkında bilinen öğretme yasalarını ve kalıplarını yansıtır ve pratik öğretim faaliyetinin düzenleyicileri olarak hareket eder (V.I. Zagvyazinsky). Örgütsel eğitim biçimi, öğretmen ve okul çocukları arasındaki iletişim yapısı, eğitim sürecinde kullanılan iletişim yapısı anlamına gelir (V.K.Dyachenko). Öğretim yöntemleri, öğrenme sürecinde eğitim, yetiştirme ve gelişim sorunlarını çözmeyi amaçlayan, öğretmen ve öğrencilerin birbiriyle düzenli olarak ilişkili etkinliklerinin yolları olarak anlaşılmaktadır (Yu.K. Babansky).

© Yu. F. Kuznetsov, 2006