Фундаментальні дослідження. Дослідницький потенціал студента Особистісний потенціал студента

Опис учасників дослідження.Вибірка становила 220 студентів, які навчалися на різних факультетах: філологічному (17,6%), фізико-математичному (8,6%) РДПУ ім. А.І. Герцена, фармацевтичному (6,4%), лікувальному (17,1%); психологічному (9,1%), філософському (16,2%), медичному (14,1%), історичному (10,9%) факультетах. СПбГУ. У тому числі 180 людина - студенти 1-3 курсів, середній вік 20.12±3.38; 82,5% вибірки склали дівчата, 17,5% – юнаки.

Окрему категорію учасників дослідження склали 40 студентів – магістрантів 2 роки навчання історичного (60%) та психологічного (40%) факультетів СПбДУ, середній вік – 25.02±1.17. 82.1% цієї під-вибірки склали дівчата, 17.9% склали юнаки. Відбір цих учасників був обумовлений завданням опису типології магістрантів, які успішно реалізували дослідницький потенціал під час навчання у ВНЗ та реальною можливістю збору документально підтверджених даних щодо такої реалізації (про оцінки за попередні курсові та випускні кваліфікаційні роботи, за науково-дослідну практику під час навчання у магістратурі, участь у додаткових видах науково-дослідної діяльності - у конференціях, дослідженнях з грантів, наявність публікацій та ін.).

Методи та методики дослідження.

1. Методика вивчення ІП51(Бордовська Н.В., Костроміна С.М., Розум С.І., Москвичова Н.Л., Іскра І.І.).
2. П'ятифакторний особистісний опитувальникР. Мак Краю, П. Коста (в адаптації А.Б. Хромова, 2000). П'ятифакторний особистісний опитувальник, відомий як «Велика п'ятірка», розроблений американськими психологами Р. Маккраї та І. Коста в 1983-1985 рр., і включає п'ять незалежних змінних (нейротизм, екстраверсія, відкритість досвіду, співпраця, сумлінність), виділених на основі факторного аналізу. У 1992 р. опитувальник набув остаточного вигляду як тест NEO PI (абревіатура від англійського словосполучення: «Нейротизм, екстраверсія, відкритість – особистісний опитувальник»). П'ятифакторний тест-опитувальник є набір з 75 парних, протилежних за своїм значенням, стимульних висловлювань, що характеризують поведінку людини. Стимульний матеріал має п'ятиступінчасту оцінну шкалу Лайкерта (-2; -1; 0; 1; 2), за допомогою якої можна вимірювати ступінь виразності кожного з п'яти факторів (екстраверсія - інтроверсія; прихильність - відособленість; самоконтроль - імпульсивність; емоційна нестійкість; ; експресивність - практичність).

В даний час опитувальник набув великої популярності та практичного значення, як за кордоном, так і в Росії. У російському перекладі опитувальник адаптувався до умов російської культури В.Є. Орлом у співавторстві з А.А. Рукавішніковим та І.Г. Сеніним. Японська версія 5PFQ, (уклад. Хійджіро Теуйн) була переведена та адаптована в 1999 р. До вітчизняних умов соціального середовища психологами Курганського державного університету, та опублікована у вигляді методичного посібника, в якому описані необхідні процедури валідизації та норми, отримані на російській вибірці (Хромів А.Б.). Ця версія п'ятифакторного особистісного опитувальника інтерпретації А.Б. Хромова використовувалася у дослідженні.

3. Опитувальник тимчасової перспективиФ. Зімбардо (в адаптації О.В. Мітіної та ін.). «Тимчасова перспектива особистості» розглядається як інтегральна частина суб'єктивного (особистого) досвіду «прожитого часу» (Gorman, Wessman, 1977), індивідуальне ставлення до психологічних концептів минулого, сьогодення та майбутнього: час та його характеристики розглядаються не як об'єктивні стимули, що існують окремо від людини, а як психологічні концепти, що конструюються та реконструюються ним самим (Block, 1990), «відносне домінування минулого, майбутнього чи сьогодення в думках людини» (Дж. Хорник і Д. Закай (Homik, Zakay 1996, р. 385); індивідуальна тенденція акцентувати ту чи іншу тимчасову рамку і, таким чином, виробляти стійку тимчасову «пристрасть», тобто орієнтацію на майбутнє, сьогодення чи минуле (Zimbardo, Boyd, 1999).

У найбільш повному вигляді концепт ВО виступає у методиці, розробленій А. Гонзалесом та Ф. Зімбардо. У їхньому великому дослідженні, виконаному на 12 000 респондентів, було виділено п'ять аспектів (факторів) ВО. Два фактори стосуються минулого: негативного минулого, де минуле бачиться здебільшого неприємним і таким, що викликає огиду, і позитивного минулого, де минулий досвід і часи бачаться приємними, «через рожеві окуляри» і з ноткою ностальгії. Два фактори стосуються сьогодення. З одного боку, це гедоністичне сьогодення, коли воно бачиться повним задоволення, і цінується насолода моментом без жалю про подальші наслідки поведінки. З іншого боку, справжнє може бути фаталістичним: люди з такою ВО сильно вірять у долю, впевнені, що не можуть впливати ні на справжні, ні на майбутні події свого життя. П'ятий чинник - це орієнтація на майбутнє, що характеризується наявністю цілей, планів та спрямованістю поведінки на реалізацію цих планів та цілей (Gonzales, Zimbardo, 1985; Zimbardo, Boyd, 1999). Методику легко використати; вона має ясну відтворювану факторну структуру; має прийнятну надійність; має добрі показники валідності; оцінює різні виміри тимчасової перспективи; має теоретичну основу, що поєднує мотиваційні, емоційні, когнітивні та соціальні процеси (Zimbardo, Boyd, 1999).

Мовна та культурна адаптація опитувальника тимчасової перспективи особистості Ф. Зімбардо (ZTP1) на російськомовній вибірці проведена О. Сирцовою, О. Соколовою, О. Мітіною у 2008 р. На етапі адаптації опитувальника у дослідженні взяли участь 1136 осіб, віком від 14 років до 81 року, з міст РФ (Москва, Санкт-Петербург, Новосибірськ та інших.), і навіть з регіонів. У ході адаптації опитувальника була проведена оцінка психометричних властивостей російської версії опитувальника, його шкали перевірено на внутрішню узгодженість та відтворюваність. Структура російської версії опитувальника проаналізована за допомогою експлораторного та конфірматорного факторного аналізу, отримано практично повне відтворення факторної структури оригіналу, за допомогою кореляційного аналізу доведено конвергентну та дискримінантну валідність (Сирцова А., Соколова Е., Мітіна.

4. Методика дослідження саме відносиниПантілесва С.Р. (МІС) . Особливості внутрішньої динаміки самосвідомості, структура та специфіка ставлення особистості до свого "Я" надають регулюючий вплив практично на всі аспекти поведінки людини, граючи найважливішу рольу встановленні міжособистісних відносин, у постановці та досягненні цілей, у способах формування та вирішення кризових ситуацій. Багатомірний опитувальник дослідження самовідносини (МІС - методика дослідження самовідносини) створено С.Р. Пантелєєвим у 1989 році містить 110 тверджень розподілених за 9 шкалами. Методика призначена виявлення структури самовідносини особистості, і навіть вираженості окремих компонентів самовідносини: закритості, самовпевненості, самокерівництва, відбитого самовідносини, самоцінності, самоприв'язаності, внутрішньої конфліктності і самозвинувачення. Методика дозволяє поглиблено вивчати сферу самосвідомості особистості, що включає різні (когнітивні, динамічні, інтегральні) аспекти (Пантилєєв С.Р.; Настільна книга практичного психолога ).
5. Аналіз документів та анкетування студентів та наукових керівниківвиявлення рівня реалізації дослідницького потенціалу студентів. Оцінка реалізації дослідницького потенціалу студентів спочатку ґрунтувалася на даних:
1) анкетування студентів щодо ступеня їхньої активності у науково-дослідній діяльності (враховувалася кількість публікацій, участь у конференціях, грантах, спільних дослідженнях з науковим керівником та ін.).
2) експертної оцінки наукового керівника студента реалізації ним дослідницького потенціалу за 10-бальною шкалою.

Однак у ході дослідження виникла потреба у більш повній, диференційованій та достовірній оцінці, внаслідок чого до показників реалізації дослідницького потенціалу було включено відомості (Чувгунова О.А.) про досягнення студентів:

в обов'язкових видах науково-дослідної діяльності у ВНЗ (оцінки за попередні курсові та випускні кваліфікаційні роботи, а також за науково-дослідну практику під час навчання у магістратурі). Для більш точної оцінки було розроблено шкалу переведення навчальних оцінок у бали (нараховувалося по 1 балу за кожну десяту частку середньої оцінки за попередні курсові та дипломні роботи, наприклад, оцінка 3,4 переводилася у 4 бали, а оцінка 4,5 – у 15 балів ).
у необов'язкових (додаткових) видах науково-дослідної діяльності (участь у конференціях, дослідженнях з грантів, наявність публікацій), одержаних у результаті анкетування та уточнених на підставі документів студентів та електронної бази даних університету. Оцінки по кожному з параметрів, як і за обов'язковими показниками, переводилися в бали, пропорційно до публікації, конференції, ролі в науково- дослідному проектіабо гранті (наприклад, 1 тези – 0,5 бала, 1 стаття у журналі списку ВАК – 6 балів).

Для визначення загального рівня реалізації дослідницького потенціалу всі бали з основної та додаткової частини підсумовувалися у зведений показник реалізації дослідницького потенціалу студента. Далі цей показник використовувався для порівняння з експертними оцінками (оцінками наукового керівника) та встановлення взаємозв'язків із індивідуально-психологічними характеристиками магістрантів (когнітивними та особистісними особливостями), а також рівнем академічної успішності.

6. Математичні методианалізу даних. Математичний аналіз даних здійснювався за допомогою програми SPSS 17. Відповідно до завдань дослідження на різних етапах аналізу результатів застосовувалися методи описової статистики, порівняння вибірок за допомогою критерію U-Манна-Уітні, кореляційний аналіз (гСпірмена), факторний, регресійний та дискримінантний аналіз. Обґрунтування вибраних критеріїв наведено у відповідних розділах опису результатів.

Опис процедури дослідження.Дослідження включало такі етапи:

1. Відбір методик відповідно до теоретичного конструкту та завдань дослідження. Збір емпіричних даних. Використовувалася така процедура: студентів просили взяти участь у дослідженні та пропонували у роздрукованому вигляді пакет методик, що включав їх у наступній послідовності: анкета, опитувальник «ІП51» (Бордовський Н.В., Косгроміна С.М., Іскри М.М. , Москвичової Н.Л., Розуму С.І.), «П'ятифакторний особистісний опитувальник» Р. МакКрея, І. Коста, «Опитувальник тимчасової перспективи» Ф.Зімбардо, «Методика дослідження самовідносини» С.Р Пантілєєва. Студентів просили заповнити анкети відповідно до інструкцій у тексті. Час заповнення опитувальників не обмежувалося. Обговорювався час та місце збору заповнених пакетів, за якими приходив дослідник, зазначалася кафедра, куди можна було принести пакет у разі невчасного заповнення. Для проведення експертної оцінки дослідницького потенціалу та ступеня його реалізації наукових керівників студентів просили заповнити відповідний бланк Анкети. Відомості про академічну успішність, оцінки за курсові, дипломні роботи, науково-дослідну практику було отримано з навчальної частини відповідних факультетів; відомості про публікації, участь у конференціях та наукових грантах звірялися з електронною базою даних ІАС СПбДУ.
2. Первинна обробка даних. Всі отримані дані були занесені до бази даних, сирі дані були переведені у нормовані за допомогою ключів до методик, показники реалізації дослідницького потенціалу перетворювалися на зведені бали.
3. Математичний аналіз даних здійснювався за допомогою програми SPSS 17.0 та включав методи описової статистики; кореляційний аналіз (гСпірмена); порівняння вибірок за допомогою критерію U-МаннаУітні; дисперсійний аналіз; факторний аналіз; регресійний аналіз, дискримінантний аналіз.
4. Опис отриманих результатів, їх обговорення та підготовка матеріалів звіту.

Результати.План обробки одержаних результатів:

1. Перевірка розподілу на нормальність графічним методом та критерієм Колмогорова-Смирнова.
2. Виявлення відмінностей в особистісних характеристиках студентів у групах з високим, середнім та низьким рівнем загального балу ІП (дослідницький потенціал) критеріями Краскела-Уолліса та Манна-Уітні.
3. Проведення кореляційного аналізу виділених характеристик виявлення взаємозв'язків між рівнем дослідницького потенціалу і особистісними характеристиками.
4. Факторний аналіз даних.
5. Множинний лінійний регресійний аналіз виявлення впливу особистісних характеристик студентів з їхньої дослідницький потенціал.
6. Множинний лінійний регресійний аналіз виявлення впливу особистісних характеристик студентів на реалізацію їх дослідницького потенціалу.
7. Дискримінантний аналіз груп студентів-магістрантів із різними рівнями реалізації дослідницького потенціалу.
8. Факторний та регресійний аналіз спільного впливу когнітивних та особистісних характеристик магістрантів на реалізацію їх дослідницького потенціалу.

Перевірка розподілуна нормальність графічним методом та критерієм Колмогорова-Смирнова показала, що частину отриманих даних розподілено нормально, а частина має скошене праворуч розподіл, внаслідок чого було прийнято рішення про використання непараметричних критеріїв для обробки отриманих даних.

Так як до складу вибірки входили студенти, які навчаються на першому ступені вищої освіти(бакалавріат) та студенти, які навчаються на другому ступені вищої освіти (магістратура), було проведено порівняння даних під-вибірок за рівнем розвитку дослідницького потенціалу, компонентів дослідницького потенціалу, виразності особистісних факторів, показників самовідносини та тимчасової перспективи. Порівняльний аналізпроводився з використанням критерію Манна-Уітні. p align="justify"> Значні відмінності між двома групами представлені в табл. 21.

Таблиця 21.

Значні відмінності між групами бакалаврів та магістрантів та показниками дослідницького потенціалу та особистісними характеристиками

Були виявлені відмінності в загальному рівні дослідницького потенціалу (338.22±6.75 у студентів-магістрантів та 323.60±3.04 у бакалаврів) та рівні розвитку когнітивного компонента дослідницького потенціалу (118.27±2.32 та 112.45±1.21, відповідно). Тобто. обидва показники більше розвинені у студентів магістратури, що, ймовірно, пов'язано як з більшою сформованістю понятійного мислення та когнітивної сфери загалом, так і з великим досвідом проведення наукової роботита готовності до неї у студентів, які навчаються у магістратурі.

Виразність «тимчасової перспективи» має такі відмінності: орієнтація на «Негативне минуле» (2.65±0.10 у магістрантів та 2.88±0.05 у бакалаврів, значимість лише на рівні тенденції), «Позитивне минуле» (3.54±0.09 та 3.66±0. , та «Фаталістичне сьогодення (2.28±0.09 та 2.59±0.049, відповідно) менш виражена у студентів-магістрантів. При цьому не виявлено значних відмінностей в орієнтаціях на «Гедоністичне сьогодення» та «Майбутнє».

У показниках самовідносини магістранти мають більшу закритість, нижчі показники внутрішньої конфліктності та самозвинувачення: показники закритості (6.28±0.19 і 5.86±0.11 відповідно, значимість - тенденція), внутрішнього конфлікту (4.12±0.25 і 4.77±0.1). ±0.30 та 5.13±0.16, відповідно). Додатково проведений кореляційний аналіз даних показників показав, що вони взаємопов'язані з віком, що підтверджується даними літератури про зміни особистісних характеристик із віком.

Проведений надалі порівняльний та кореляційний аналіз окремо в підгрупах бакалаврів та магістрантів не виявив відмінностей у встановлених взаємозв'язках дослідницького потенціалу та особистісних особливостей студентів різних груп, у зв'язку з чим у подальшому викладі наводяться результати щодо об'єднаної групи. Результати дослідження взаємозв'язків особистісних харакгеристик та реалізації дослідницького потенціалу наводяться окремо за групами бакалаврів та магістрантів, що вказується у відповідних розділах.

Проведення порівняння між групами з високим, середнім та низьким рівнями дослідницького потенціалу за допомогою критеріїв Краскелла-Уолліса та Манна-Уітні дозволило виявити такі відмінності між цими групами.

Відмінності щодо факторів особистості(з урахуванням «П'ятифакторного опитувальника особистості»).

1. Виділені групи студентів з низьким, середнім та високим рівнем дослідницького потенціалу розрізняються за рівнем виразності фактора 1Екстраверсія-Інтроверсія(Р = 0.042). Виявлено значні відмінності за рівнем фактора Екстраверсії-Інтроверсії (вищі значення екстраверсії) при переході від групи з низьким рівнем дослідницького потенціалу до груп із середнім (р=0.048) та високим рівнем дослідницького потенціалу (р=0.028), при цьому не виявлено різниці між групами із середнім та високим рівнем дослідницького потенціалу (рис.48).

Мал. 48.

Відмінності за первинними компонентамивсередині фактора Екстраверсія-Інтроверсія:

За показником Активність-Пасивність (рис. 49): виявлено значно нижчий рівень активності у групи з низьким рівнем дослідницького потенціалу при порівнянні з групою із середнім (р=0.010) і високим рівнями дослідницького потенціалу (р=0.004); при цьому не виявлено відмінності при переході від групи із середнім рівнем дослідницького потенціалу до групи із високим.

Мал. 49.

За показником Товариська-замкнутість виявлено значні відмінності між групами з низьким та середнім рівнями дослідницького потенціалу (р = 0.060), тобто. відбувається підвищення товариськості, при цьому відмінностей між групами з низьким та високим та між групами із середнім та низьким рівнями ІП не виявлено.
За показником Привернення уваги-Уникнення виявлено значні відмінності між групами з низьким і високим рівнями дослідницького потенціалу (р=0.038), уникнення уваги найбільше виражено у групи з низьким рівнем дослідницького потенціалу, при цьому відмінності при переході від групи з низьким рівнем ІП до групи із середнім рівнем ІП та від групи із середнім рівнем ІП до групи з високим рівнем ІП значущими не є.
За показниками Домінування-Підпорядкованість та Пошук-Уникнення вражень значних відмінностей між студентами з груп з різними рівнями дослідницького потенціалу не виявлено.
2. За фактором II Прив'язаність-відокремленістьвідмінності між групами з різними рівнями дослідницького потенціалу не виявлено, при цьому виявлено приватні відмінності за такими показниками всередині цього фактора (рис.50):

За показником Співробітництво-Суперництво виявлено значні відмінності між групами з низьким та високим рівнями дослідницького потенціалу (р=0.013) та між групами із середнім та високим рівнями дослідницького потенціалу (р=0.033). А саме відбувається зменшення тенденції до Співробітництва та збільшення тенденції до суперництва при переході від груп з низьким та середнім рівнями ІП до групи з високим рівнем ІП.
За показником Довірливість-Підоглядність виявлено значні відмінності між групами з низьким та середнім рівнями дослідницького потенціалу (р=0.001), студенти групи з низьким рівнем ІП мають більшу схильність до довірливості порівняно з групою із середнім рівнем ІП.
За показниками Теплота-байдужість, Розуміння-Нерозуміння, Повага інших - Самоповага не виявлено значних відмінностей між групами з різними рівнями дослідницького потенціалу
3. За фактором III Самоконтроль-імпульсивністьвиявлено значні відмінності під час переходу від групи з низьким рівнем ІП до групи із середнім рівнем ІП (р=0.031). Як можна побачити на рис.51 із підвищенням рівня ІП відбувається підвищення рівня самоконтролю – вольової регуляції поведінки особистості (рис. 51).

Рис.51.

Усередині фактора Самоконтроль-Імпульсивність значущими виявилися відмінності за показником:

Наполегливість-Відсутність наполегливості: виявлено більш високий рівень наполегливості при порівнянні груп із середнім та високим рівнями ІП та групи з низьким рівнем ІП (р=0.005),
Відповідальність-безвідповідальність: спостерігається підвищення відповідальності при переході від групи з низьким рівнем ІП до груп із середнім та високим рівнями ІП (р=0.020), (рис. 52).

Не виявлено значних відмінностей за показниками Акуратність-Неакуратність, Самоконтроль поведінки Імпульсивність, Передбачливість-Безпека.

4. За фактором IV Емоційна стійкість -

Нестійкістьвиявлено значні відмінності між групами з низьким та високим рівнями ІП (р=0.002) та між групами із середнім та високим рівнями ІП (р=0.003). Групи з низьким та середнім рівнями ІП мають велику вираженість емоційної нестійкості (рис. 53).

Усередині фактора Емоційна стійкість - Нестійкість групи студентів із різними рівнями ІП різняться за такими показниками (рис. 54):

За показником Тривожність-Безтурботність виявлено значні відмінності між групами з низьким та середнім рівнями ІП (р=0.002) та між групами з низьким та високим рівнями ІП (р=0.003). Групі з високим рівнем ІП більш властива емоційна стійкість.

Мал. 52.

За показником Напруженість-Розслабленість також виявлено значні відмінності між групами з низьким та середнім рівнями ІП (р=0.003) та між групами з низьким та високим рівнями ІП (р=0.0001). Групі з високим рівнем ІП більш властива холоднокровність та спокій.

Мал. 54.

За показником Депресивність - Емоційна комфортність виявлено значні відмінності між групами з низьким та середнім рівнями ІП (р=0.003) та між групами з низьким та високим рівнями ІП (р=0.022). У групи з низьким рівнем ІП більш виражена депресивність.
За показником самокритичності-самодостатності виявлено значні відмінності між групами з низьким і високим рівнями ІП (р = 0.041). У групи з високим рівнем ІП більш виражена самодостатність.

Мал. 55.Середні значення за показниками Депресивність-Емоційна комфортність, Самокритичність-Самодостатність, Емоційна лабільність-Емоційна стабільність у групах з низьким, середнім та високим рівнями Дослідницького потенціалу

За показником Емоційна лабільність – Емоційна стабільність виявлено значні відмінності між групами з низьким та високим рівнями ІП (р=0.027). У групи з високим рівнем ІП більш виражена емоційна стабільність (рис. 55).
5. За фактором V Експресивність-практичністьвиявлено значні відмінності між групами з низьким та середнім рівнями ІП (р=0.002), з низьким та середнім рівнями ІП (р=0.0001), тенденція до значних відмінностей між групами із середнім та високим рівнями ІП (р=0.057). У групи з високим рівнем ІП більш виражена експресивність (рис. 56).

Мал. 56.

Усередині фактора експресивності-практичності були виявлені такі відмінності за окремими показниками:

За показником Цікавість-Консерватизм виявлено значні відмінності між групами з низьким та середнім рівнем ІП (р=0.001) та групами з низьким та високим рівнем ІП (р=0.0001). У групи з низьким рівнем ІП більш виражений консерватизм.

За показником мрійливості-реалістичності виявлено значні відмінності між групами з низьким і високим рівнями ІП (р = 0.027). У групи з низьким рівнем ІП більш виражена реалістичність (рис. 57).
За показником Артистичність-Відсутність артистичності виявлено значні відмінності між групами з низьким та високим рівнем ІП (р=0.001). У групи із високим рівнем ІП більш виражена артистичність.
За показником Сенситивність-Нечутливість виявлено значні відмінності між групами з низьким та середнім рівнем ІП (р=0.028) та групами з низьким та високим рівнем ІП (р=0.006). У групи з високим рівнем ІП більш виражена сензитивність (рис. 58).

Рис.58.

Таким чином, особистісні фактори, що входять до «Великої п'ятірки», мають неоднозначні взаємозв'язки з рівнем дослідницького потенціалу студента. Виявлено, що студентам з вищим рівнем дослідницького потенціалу виявилися властиві більш високі показники за факторами: Екстраверсія, Самоконтроль (в т.ч. наполегливість, відповідальність), Емоційна стійкість (в т.ч. емоційна стабільність, розслабленість, самодостатність) та Експресивність ( у тому числі артистичність і сензитивність), а також більша схильність до суперництва та менша довірливість (як окремі показники, що входять до фактору Відокремленість). Студентам з низьким рівнем дослідницького потенціалу більш властиві високі показники Інтроверсії (пасивність, уникнення уваги), Імпульсивності (в т.ч. відсутність наполегливості), Емоційної нестійкості ^ т.ч. напруженість, депресивність, самокритичність) та практичності (в т.ч. консерватизм, реалістичність).

Відмінності у тимчасовій перспективі особистості між групами студентів із різними рівнями дослідницького потенціалу.

Порівняльний аналіз особливостей тимчасової перспективи студентів («Опитувач тимчасової перспективи» Ф.Зімбардо в адаптації О.В. Мітіної, А. Сирцова (1996)) виявив такі відмінності (рис. 59):

-між групами з низьким та високим рівнями дослідницького потенціалу виявлено відмінності у спрямованості на негативне минуле (р=0.001) та спрямованості на фаталістичне сьогодення (р=0.0001) та спрямованості на майбутнє (р=0.009).
між групами із середнім та високим рівнями дослідницького потенціалу виявлено відмінності у спрямованості на негативне минуле (р=0.001), на майбутнє (р=0.009) та на фаталістичне сьогодення
(Р = 0.0001);
між групами з низьким та середнім рівнем дослідницького потенціалу виявлено відмінності у спрямованості на майбутнє (р=0.098).

Мал. 59.

Таким чином, для групи з низьким рівнем дослідницького потенціалу характерна висока орієнтація на негативне минуле і фаталістичне сьогодення, низька вираженість орієнтації на майбутнє. А для групи з високим рівнем дослідницького потенціалу, навпаки, низька виразність орієнтації на негативне минуле та фаталістичне сьогодення та висока виразність орієнтації на майбутнє. Для групи із середнім рівнем дослідницького потенціалу властива середня виразність орієнтації у тимчасовій перспективі.

Відмінності у показниках самовідносини у групах студентів із різними рівнями дослідницького потенціалу.Порівняльний аналіз даних, отриманих за «Методикою дослідження самовідносин» С.Р. Пантелєєва (МІС) виявив:

за показником Самовпевненість значні відмінності між групами з низьким та високим рівнями ІП (р=0.0001) та групами із середнім та високим рівнями ІП (р=0.001): відбувається збільшення показника у групі з високим рівнем ІП;

за показником Самоценность виявлено значні різницю між групами з низьким і високими рівнями ІП (р=0.050): він значно вище групи з високим рівнем ІП (рис.60).

Мал. 60.

за показником Самоприйняття виявлено значні відмінності між групами із середнім та високим рівнями ІП (р=0.046): у групи з високим рівнем ІП менший рівень самоприйняття;

за показником Внутрішній конфлікт виявлено значні відмінності між групами з низькими високим рівнем ІП (р=0.007): у групи з високим рівнем ІП Внутрішній конфлікт менш виражений (рис. 61).

Рис.61.

Для групи з високим рівнем дослідницького потенціалу характерні вищі рівні самовпевненості та самоцінності особистості, і водночас нижчі рівні самоприйняття та внутрішньої конфліктності особистості.

Результати регресійного аналізу.Множинний лінійний регресійний аналіз виявлення впливу особистісних характеристик на ИП. Вплив особистісних характеристик на ІП перевірявся множинним лінійним регресійним аналізом (покроковий метод із включенням змінних). Виявлено, що предикторами рівня ІП

Особистісні фактори: Самоконтроль-Імпульсивність,

Емоційна стійкість-Нестійкість, Експресивність-Практичність (р=0.0001);

-Змінна перспектива: низька вираженість спрямованості на негативне минуле (р = 0.021), спрямованості на майбутнє (р = 0.012), спрямованості на фаталістичне сучасне (р = 0.003);
-[^Показники самовідносини: Самовпевненість (р = 0.0001), Внутрішній конфлікт (0.005).

Результати множинного регресійного аналізу підтверджують виділені нами раніше значущі для дослідницького потенціалу особистісні характеристики, отримані під час порівняння груп із різними рівнями дослідницького потенціалу, під час проведення кореляційного і факторного аналізу.

Множинний лінійний регресійний аналіз для виявлення впливу особистісних характеристик студентів на академічну успішність та реалізацію ІП.Вплив особистісних характеристик студентів на реалізацію ІП та академічну успішність перевірявся множинним лінійним регресійним аналізом (покроковий метод із включенням змінних) на вибірках студентів бакалаврату та магістратури окремо.

На вибірці бакалаврів (180 чол.), з використанням як показники реалізації ІП даних анкетування студентів та оцінки наукового керівника, були отримані наступні результати: предикторами реалізації ІПє такі характеристики:

тимчасова перспектива: спрямованість негативне минуле (р=0.037), спрямованість майбутнє (р=0.009);
показники самовідносини: немає предикторов.
Встановлено, що предикторами академічної успішностіє такі характеристики:
особистісні фактори: немає предикторів;
тимчасова перспектива: немає предикторов;
показники самовідносини: самовпевненість (р = 0.089).

Результати дискримінантного аналізу. Отримані дані були

уточнено на вибірці магістрантів, де як показник реалізації дослідницького потенціалу використовувався зведений показник реалізації ІП студента, який включав документально підтверджені відомості про досягнення студентів в обов'язкових (оцінки за попередні ВКР та науково-дослідну практику під час навчання у магістратурі)

та необов'язкових (додаткових) видах науково-дослідної діяльності (участь у конференціях, дослідженнях з грантів, наявність публікацій). Алгоритм розрахунку показника реалізації дослідницького потенціалу, розроблений під час виконання магістерської дисертації О.О. Чувгуновий наводиться вище. Проведений їй аналіз показав, що у магістратурі характеризуються високими результатами дослідницької активності як у процесі здобуття попередньої вищої освіти (середній бал за курсові та дипломні роботи), так і під час навчання в магістратурі (середній бал за науково-дослідну практику за період навчання в магістратурі).

Правостороння асиметрія за всіма показниками, говорить про те, що більшість магістрантів мають результати вищі за середній бал.

На наступному етапі досліджень за допомогою дискримінантного аналізу було побудовано прогностичні формули, що дозволяють на основі сукупності особистісних факторів ризику прогнозувати віднесення студентів до групи з різним рівнем реалізації дослідницького потенціалу.

У дискримінантному аналізі передбачається, що спостерігається сукупність індивідів, для яких проведено вимірювання х г...,х рпараметрів (у разі - чинників особистості). Мета аналізу – побудувати дискримінантну функцію у = ax t +... + сс р хр, де а г...,а р- коефіцієнти, що визначаються на підставі значень, що спостерігаються, що дозволяє віднести індивіда до однієї з двох груп (у нашому випадку - з високим і низьким рівнем дослідницького потенціалу) залежно від того, у > забо у, з- Константа.

Рис.62.

Передбачається, що індивіди розділені на дві групи W і W 2за деякою ознакою. Завдання полягає у прогнозуванні належності індивіда до однієї з двох груп за іншими параметрами таким чином, щоб ймовірність помилкового прогнозу була мінімальною.

Після аналізу розподілу реалізації дослідницького потенціалу (рис. 62), було виділено дві групи студентів: 1 – слабо реалізують свій дослідницький потенціал (21-33 бали) та 2 – успішно реалізують свій дослідницький потенціал (34-66 балів).

Показники канонічної кореляції - 0.817 вказують на хорошу помітність між двома групами.

Тест рівності «групових середніх» показав, що інформативні ознаки реалізації дослідницького потенціалу розподілилися в такий спосіб (табл. 22)

Таблиця 22

Результати тесту рівності «групових середніх»


Екстраверсія Інтро-
Прихильність -
Відокремленість Самоконтроль - Ім-
пульсивність Емоційна устой-
Чивість - Нестійкість Тривожність - Безза-
ботність Експресивність -
Практичність Негативне минуле
Гедоністичне
справжнє Майбутнє
Позитивне минуле
Фаталістичне
справжнє Закритість
Самовпевненість
Самокерівництво
Відбите самовід-
Самоцінність
Самоприйняття
Самоприхильність
Внутрішній конфлікт
Самозвинувачення

У табл. 22 можна побачити, що найбільш значущою інформативною ознакою є «Орієнтація на майбутнє» у тимчасовій перспективі (р=0.005), потім слідує «Саморокерівництво» (р=0.010), потім «Орієнтація на фаталістичне сьогодення» у тимчасовій перспективі (р=0.019) , потім особистісний фактор «Експресивність-Практичність» (р=0.039) (у групи з високим рівнем реалізації ІП більш виражена Практичність), потім «Самовпевність» (р=0.046) та «Самоценність» (р=0.072).

Вклад кожного з досліджуваних ознак (особистісних характеристик) у дослідницький потенціал представлений у табл. 23 у порядку спадання.

Таблиця 23

Ступінь вкладу особистісних характеристик у реалізацію дослідницького потенціалу




Самокерівництво
Фаталістичне сьогодення
Експресивність - практичність
Самовпевненість
Самоцінність
Емоційна стійкість - Не-
стійкість
Самозвинувачення
Негативне минуле
Рівень ІП
Закритість
Позитивне минуле
Тривожність - Безтурботність
Самоприйняття
Гедоністичне справжнє
Екстраверсія Інтроверсія
Самоконтроль - Імпульсивність
Відбите самовідношення
Внутрішній конфлікт
Прихильність - Відокремленість
Самоприхильність

Результати дискримінантного аналізу показують, що з його допомогою було правильно дискриміновано 94.9% студентів, які належать до тієї чи іншої групи.

Діагностична формула передбаченнявіднесення студентів до однієї з двох груп реалізації дослідницького потенціалу виглядає наступним чином: y=-0.25 x (Екстраверсія-Інтроверсія) - 0.62 x (Прив'язаність-Відокремленість) + 0.31 x (Самоконтроль-Імпульсивність) + 0.45 х (Емоційна стійкість) 0.25 (Тривожність-Безтурботність) + 0.46 (Експресивність-Практичність) + 0.350 х (Негативне минуле) = 0.447 х (Гедоністичне сьогодення) - 1.471 х (Майбутнє) - 1.350 х (Пози) .069 ( Закритість) - 0.373 (самовпевність) + 0.484 (самоврядництво) = 0.048 (відбите самоогнищення) +0.315 (самоцінність) + 0.304 (самоприйняття) - 0.049 (самоприв'язання3) + 0.00 ення) - 0.153 (рівень ІП) .

Якщо результат, отриманий за діагностичною формулою > 0.1065, студента можна віднести до групи з високим рівнем реалізації дослідницького потенціалу з ймовірністю 94.9%, якщо нижче – то до групи з низьким рівнем реалізації дослідницького потенціалу.

Факторний аналіз інформаційних показників.На виділених інформативних показниках реалізації ІП за допомогою дискримінантного аналізу було проведено факторний аналіз.

Таблиця 24

Результати факторизації інформативних показників реалізації ІП

ComponentMatrix(a)

Extraction Method: Principal Component Analysis, 3 componentsextracted.

В результаті було виділено 3 групи студентів, які успішно реалізують свій дослідницький потенціал.

1 група- з найвищими оцінками реалізації ІП. Для неї властиві високий рівень дослідницького потенціалу, практичності, спрямованість на майбутнє, низький рівень спрямованості на фаталістичне сьогодення, високі показники самовпевненості.
2 група- з високими показниками реалізації ІП.Для цієї групи, при необов'язково високому рівні дослідницького потенціалу, властиві низькі показники спрямованості на майбутнє, високі показники спрямованості на фаталістичне сьогодення, високі показники самовпевненості, самокерівництва та самоцінності.
Настільна книга практичного психолога / Упоряд. С.Т. Посохова, С.Л. Соловйова.- М.: ACT: Зберігач; СПб.: Сова, 2008. С. 141-157.
Чувгунова О.А. Навчальні стратегії як чинник реалізації дослідницького потенціалу студентів: магістр, дис. - СПбДУ, 2013.

Вступ

ГЛАВА 1 ЗАГАЛЬНОНАУКОВІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ НА ОСНОВІ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦІАЛУ

1.1 Аналіз проблеми професіоналізму та потенціалів особистості 14

1.2 Особистісний потенціал як психолого-педагогічна категорія 31

1.З Педагогічні основи формування професіоналізму студента у процесі професійного навчання 43

1.4 Теоретичні аспекти реалізації моделі особистісного потенціалу 59

1.5 Умови формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу студента 79

1.6 Обґрунтування вибору методик формування професіоналізму 91

ГЛАВА 2 ДОСВІДНО - ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РЕАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦИЛА НА ОСНОВІ МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ СТУДЕНТІВ

2.1 Обґрунтування дослідно-експериментальної роботи 104

2.2 Вивчення підготовленості сгудентів до розвитку особистісного потенціалу у навчально-виховному процесі 111

2.3 Експериментальна перевірка реалізації моделі особистісного потенціалу 119

2.4 Формування особистісно – професійної самостійності студента 134

2.5 Реалізація спецкурсу «Особистісний потенціал та його розвиток» у програмі професійної підготовки студентів 140

2-6 Досвід навчання розв'язання навчально-професійних завдань 154

2.7 Методика формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу... 170

ВИСНОВОК 191

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 192

ДОДАТКИ: 214

Введення в роботу

Актуальність дослідження

Актуальність проблеми формування професіоналізму на підставі розвитку особистісного потенціалу обумовлена насамперед державним замовленням на модернізацію та оновлення системи вищої освіти. Декларована орієнтація на розвиток особистості, її потенціалів тягне за собою зміни в багатьох традиційних освітніх технологіях. вміння аналізувати свою діяльність, швидко конструювати професійні навички», освоювати нові професійні зони, що можливо, на наш погляд, за рахунок актуалізації особистісного потенціалу.

За даними соціологів, за здобутою спеціальністю працевлаштовуються не більше 40% випускників вишів. Інші або поповнюють ряди безробітних, або займаються іншою працею, ніж планували спочатку (Г-Зборовський). Враховуючи, що молодим спеціалістам належить входити у вагу світ, що більш ускладнюється, і динамічні соціокультурні трансформації, витримати не тільки конкуренцію на ринку праці, а й бути готовим до зміни професії, вважаємо особливо важливим у професійній підготовці формувати основи професіоналізму студента за рахунок реалізації особистісного потенціалу. , що цього необхідно посилити увагу студентів до усвідомлення ними ролі власних особистісних потенціалів, вивчення та його актуалізації, які у процесі навчально-професійної діяльності можуть розвинутися в особисті якості успішного професіонала.

Теоретичним обґрунтуванням цього педагогічного завдання є концепція Б.Ґ, Ананьєва щодо розвитку особистості, потенційного в ній; теорія Л З.

Виготського, яка знайшла психолого-педагогічне завершення у працях О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова; роботи Е. Ф. Зеєра, ЕЛ. Клімова. Під процесом професійного розвитку у разі розуміється становлення студента як суб'єкта освітньої діяльності, Здатність до організації самостійних, професійно та особистісно значущих їм дій.

У сучасних освітніх концепціях зроблено акцент на розвиток особистісних якостей учнів, які реалізують соціальне замовлення «бути особистістю» Психолого-педагогічні дослідження створили передумови професійної освіти, метою якого є розвиток особистості, реалізація її потенціалів у процесі професійного навчання Пропоновані вимоги до професійної підготовки посилили інтерес науковців до проблеми професіоналізму та вивчення особистісного потенціалу студентів.

Велике значення у педагогічній науці для вивчення потенціалу та його ролі у професійній діяльності мають роботи вчених, які вивчають розвиток особистісно-професійного та творчого потенціалу студентів (Є.Є Адакін, О.А Блоха, ВЛЗ Ігнатова, М,І. Рідняк, Є.М Разінкіна, В, ІСлівкін, І.Е, Ярмакеєв); особливості організації педагогічного процесу у формуванні у студентів потреби у саморозвитку фізичного потенціалу (ЛЮ Аверіна, М.М Телемтаєв, ЛА. Попова), іптегративні процеси формування професіоналізму студентів (Л.Д Деуліна, А.К. Козибай); проблеми компетентності як складової професіоналізму (A.JL Фатихова, В.І. Шаповалов).

Для педагогічного осмислення та уточнення предметного поля досліджуваної проблеми значне місце мали роботи вчених у галузі міждисциплінарних досліджень: про акмеологічні засади розвитку професіонала (АЛ. Бодальов, АЛ, Деркач, Н.В. Кузьміна, ЛЛ, Рудкевич, А.К. Маркова, В . Н. Марков); про роль особистісно - професійної позиції педагога у розвитку суб'єктних потенціалів уча-

щихся (У Л. Бедерханова, І,Ф, Бережна, А.В. Білошицький, ЕМ, Боритко, AJC Осницький); про значення освітнього середовища, у якій відбувається розвиток особистісного потенціалу студента (І,Ф. Аметов, Л.Д. Бе-режнова, Г.Б. Горська),

На основі аналізу досліджень, що вивчають проблеми професійного становлення особистості на етапі навчання у ВНЗ, встановлено, що цей процес розглядається з різних позицій: у контексті специфіки студентського віку як важливого етапу особистісного розвитку (К.А. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв , А. А. Вербицький, В. Вершловський, Л. Н. Грановська, В. Г. Лісовський, Л. І. Рувінський та ін); виявлення сутності етапів та детермінуючих факторів становлення спеціаліста, як суб'єкта діяльності (Л.І. Анцифірова, Е.Ф. Зеєр, Є. А. Клімов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, О.В. Кузьмінкова); вивчення розвитку професійної самосвідомості як центральної лінії процесу становлення професіонала (У Л. Козієв, Т.Л. Миронова, Л.М. Мітіна, А.І. Шутейко та ін.); ролі здібностей, інтересів, мотивів, індивідуально-особистісних особливостей формування професійно важливих якостей фахівця вивчають такі вчені як О.Г. Асмолов, Ф.М. Гоноболін, ЕЛ-Клімов, К В. Кузьміна, Л, М, Мітіна, КХ Платонов, М.І. Станкін, Б.М. Теплів, ВД Шадрі-ків.

Питання професійної придатності та професійної компетентності досліджували Н.С. Глуханюк, С.М. Федотов, ЕJO. Пряжнікова, Р.Х. Тугушев, Л.Б. Шнейдер, CJL Леньков та ін; Критерії професіоналізму вивчають М.А. Дмитрієва, С.А, Дружилов, Ю.П. Поваренков, Є.П. Єрмолаєва.

Формування професіоналізму у контексті різних теорій і підходів. Професіоналізм вивчається як присвоєння соціального досвіду, який буде необхідний виконання професійної діяльності (Е.А. Климов, А.Е. Щербаков); або як процес, заснований на розвитку та саморозвитку особистості (Н.С, Пряжніков, Ф.З, Каберєв); або як поєднання обох підходів (Н.В, Кузьміна, І.М. Семенов, Е.Ф, Зеєр).

Незважаючи на наявність великого масиву досліджень різних напрямків та різних рівнівз проблем професіоналізму та професійної підготовки, як нами виявлено, маловивченим є педагогічний аспект вивчення професіоналізму студента через розвиток особистісного потенціалу.

Вчені теоретики та практики освіти зазначають, що поки що не надається належного значення педагогічної оснащеності, методичної опрацьованості навчально-виховного процесу вищої школи у контексті забезпечення умов, що сприяють актуалізації ролі особистісного потенціалу у професійному становленні студента.

Виникає потреба у актуалізації ролі особистісного потенціалу на етапі оволодіння професіоналізмом, що спонукає до розробки моделі реалізації особистісного потенціалу, а й у ретельному педагогічному опрацюванні методичного інструментарію, що забезпечує формування професіоналізму студента.

Вищесказане характеризує актуальність теоретичного аналізу педагогічних умовформування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу та подальшого експериментально-дослідного дослідження цих впливів на професіоналізацію студента.

Склалася необхідність частково вирішити протиріччя між задоволенням провідних потреб юнацтва в самопізнанні, актуалізації особистісних потенціалів (Б,Г\ Ананьєв, ЛЗ. Виготський, Е.Ф-Зеєр) та існуючою освітньою ситуацією у вузах соціально-економічного профілю через відсутність дисциплін про психологію особистості, професійну педагогіку, кар'єрне зростання, методики саморозвитку, а також недостатність розробки та експериментальної перевірки педагогічних умов формування професіоналізму.

Експериментальне вивчення труднощів студентів у самопізнанні та саморозвитку потенційних можливостей виявило, що такими є:

брак знань у галузі психології та педагогіки; відсутність знань про методики самопізнання, несформованість умінь в аутодіагностиці, відсутність наставника у стимулюванні цих процесів, самозаспокоєність, некритичність, стереотипи мислення та поведінки. Таким чином, теоретичний аналіз існуючих протиріч, досвід експериментальної перевірки труднощів студентів вплинули на вибір теми дослідження: «Реалізація особистісного потенціалу студента у формуванні професіоналізму».

Об'єкт дослідження: формування професіоналізму у вузі» Предмет дослідження: особистісний потенціал у процесі формування професіоналізму студентів.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, розробити та апробувати модель реалізацію особистісного потенціалу у процесі формування професіоналізму студентів, визначити методику формування професіоналізму у вузі.

Гіпотеза дослідження:

1 * Недостатня методична забезпеченість навчально-виховного процесу розвитку особистісного потенціалу студента, мабуть, уповільнює процес формування професіоналізму.

2. Формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу має перспективу успіху, якщо:

Процес професійної освіти буде заснований на розвитку особистості.
но-професійної самостійності;

удосконалюються педагогічні технології та методики, що формують професіоналізм через вирішення професійних завдань;

включається методика формування професіоналізму з програмою підготовки студентів через спецкурс з розвитку особистісного потенціалу;

навчально-виховна робота вишу буде спрямована на формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу.

Завдання дослідження:

Проаналізувати психолого-педагогічну літературу та узагальнити теоретичні та методичні підходи щодо проблеми професіоналізму.

Визначити сутність основних понять дослідження, виявити роль особистісного потенціалу формуванні професіоналізму.

Дати теоретичне обґрунтування моделі реалізації особистісного потенціалу та перевірити її у дослідно-експериментальній роботі»

Розробити та апробувати методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та успішності вирішення професійних завдань.

Методологічні та теоретичні основидослідження

Методологічною основою дослідження служили філософські засади гуманістичного та антропологічних підходів до пізнання педагогічних явищ; загально-методологічні підходи: системний, комплексний, суб'єктний; система фундаментальних засад розвитку особистості на основі культурно-історичної теорії Л.С. Виготського; загальнометодологічні принципи єдності свідомості та діяльності, принцип детермінізму.

Дослідження спирається на спеціальні методологічні засади системного підходу в педагогіці (В.І. Загвязинський, Н.В. Кузьміна, ВА Сластенін), принципи гуманістичної психології (А, Маслоу, К. Роджерс); філософії та психології потенційних можливостей людини (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, ІЛ Фролов, М.С. Каган, Б.Г. Юдін); психолого-педагогічні теорії професійної освіти (Е.Ф. Зеєр, Є.А, Клімов).

Теоретичною основою концепції професійного формування особистості є дослідження особистості та діяльності К.С. Абульхапової – Славський, Б.Г. Ананьєва, А.Г. Асмолова, Б,Ф. Ломова, Н.М. Нечаєва, В.Д. Шадрікова, і навіть роботи АА Бодалеаа, Ю.М Забродіна, Е.А. Клімова Е.Ф. Зеєра, Т.В. Кудрявцева, А.К. Маркової, Н.С. Пряжнікова, роботи зарубіжних учених А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда,

Справжнє дослідження засноване на теоретичних позиціях особистісно-діялигостного підходу у професійній освіті, який звернений до індивідуального досвіду учнів, їх потреб у самоорганізації та саморозвитку, що сприяє розвитку особистісного потенціалу (Е.Ф. Зеєр, І.А. В, Сєріков, І.С..Якіманська); суб'єктного підходу, що дозволяє вивчати людину як суб'єкта власного життя, з позиції самостійності та активності (К.А, Абульханова-Славська, Б.Г, Ананьєв, АЛ. Брушлинський, В.В. Знаків, C.JL Рубінштейн, З.І. Рябікі-на); міждисциплінарного акмеологічного підходу, що уточнює розуміння людини в динаміці її самовдосконалення, самовизначення у різних сферах самореалізації (А.А. Бодальов, АЛ.Деркач, Н.В, Кузьміна), потенціал - орієнтованого підходу(Є.Є, Адакін, Н.В. Мартишина, ІЗ. Ярмакеєв).

Методи дослідження. Теоретичні: аналіз наукової літератури, педагогічного досвіду, проектування результатів на різних етапах дослідницької роботи; емпіричні:спостереження, анкетування, бесіда, тестування мотивації за методикою Т.І. Ільїною, методика вивчення мотивів навчальної діяльностістудентів О.О. Реана та В.А. Якуніна, самооцінка психічних станів ГЛйзенка, методика Ю.М. Орлова «Потреба досягненні», методика А.А. Ярулова, А.К. Маркової з діагностики володіння педагогічними вміннями; експериментальні:педагогічний експеримент, методи кількісного (непараметричні критерії статистики: критерій інверсії Вілкоксо-на – Манна – Уітні) та якісного аналізу експериментальних даних, математична та статистична обробка даних.

База та етапи дослідження.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Кубанського соціально-економічного інституту, в ній взяли участь студенти факультетів: економічного, юридичного, інженерного, соціально-культурного сервісу та туризму (250 осіб). До процесу емпіричних досліджень було залучено викладачів Кубанського соціально-економічного інституту; при факультеті підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки КубДУ

Викладачі Кубанського коледжу культури, економіки та права, медичного інституту Вищої сестринської освіти (73 особи).

Перший етап дослідження (1997-2001рр.) – теоретико-пошуковий, у ході якого вивчався стан проблеми, визначалися методологічні та теоретичні основи дослідження, його параметри, уточнювався понятійний апарат та методики дослідження.

Другий етап дослідження (2001-2004рр.) - проводилася дослідно-експериментальна робота, визначалася та перевірялася модель реалізації особистісного потенціалу студента; розроблялися та впроваджувалися методики професійного навчання, що сприяють розвитку особистісного потенціалу; здійснювалася апробація спецкурсу для студентів «Особистісний потенціал та його розвиток»-

Третій етап дослідження (2004 – 2006рр.) – аналіз експериментальних даних, систематизація результатів дослідження та висновків, оформлення дисертаційної роботи.

Наукова новизна результатів дослідження:

Уточнено поняття «особистісний потенціал» як розкриття, набуття, розгортання особистісних якостей (на основі наявного ресурсу) у навчально-професійній діяльності.

Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, кошти, бази, умови формування професіоналізму.

З позицій педагогічного менеджменту, що дозволяє досягати запланований результат, модель реалізації особистісного потенціалу, який формує професіоналізм, що включає соціальний, психолого-педагогічний, методичний компоненти. Ці компоненти втілюють єдність соціальних відносин, потенційних можливостей, діяльнісних засад особистості,

Введено поняття особистісно-професійної самостійності як іііте-гративної якості особистості, сутність якого полягає у формуванні готовності виконувати професійні дії.

Конкретизовано типологію завдань (перцептивно-мнемічних, продуктивно-евристичних, рефлексивних), спрямовану на формування професіоналізму,

Розроблено ігрові методики, що формують конкурентоспроможного професіонала: понятійно-термінологічна гра, ділова гра, навчально-евристичний діалог

Створено методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань.

Теоретична значущість дослідження:

теоретично обґрунтовано включення до моделі реалізації особистісного потенціалу трьох компонентів (соціального» психолого-педагогічного, методичного), їх взаємозалежність та взаємозв'язок дозволяють формувати особисті якості аудента, відносини, затребувані професійною діяльністю;

уточнено поняття професіоналізму (на стадії допрофесіоналізму, коли людина навчається у вузі) як здатності успішно вирішувати професійні завдання з одночасним розвитком особистісного потенціалу;

обґрунтовано рівні професіоналізму на основі розвитку умінь вирішувати професійні завдання: початковий, елементарний, самостійний та творчий;

визначено етапи вирішення професійного завдання у процесі формування професіоналізму: встановлення, мотивація; залучення до діяльності; самоорганізована діяльність; партнерство, рефлексія.

актуальному та потенційному стані та ін; процедур самооцінки студентом успішності-неуспішності вирішення завдань); методичних рекомендаційдля студентів та педагогів з розвитку особистісного потенціалу, що детермінує формування професіоналізму студента»

Розроблений науково-методичний інструментарій можна використовувати як студентами, і викладачами вузів, коледжів.

Достовірність результатів дослідження забезпечується чіткими методологічними позиціями; комплексом емпіричних та теоретичних методів, адекватних цілям та завданням дослідження; застосуванням кількісних та якісних методів аналізу фактичного матеріалу; успішним запровадженням рекомендацій в освітній процес; порівнянними позитивними результатами формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу, отриманими здобувачем та іншими дослідниками, які працюють за методикою автора.

Особистий внесок здобувача у отриманні наукових результатів визначається розробкою основних теоретичних положень, створенням авторської моделі реалізації особистісного потенціалу студентів, розробкою науково – методичного забезпечення навчально-виховного процесу щодо формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу; самостійним проведенням дослідно-експериментальної роботи

На захист виносяться такі основні положення:

1. Модель реалізації особистісного потенціалу, який формує професіоналізм студента, що включає:

Соціальний компонент, що передбачає створення сприятливої
обстановки для розвитку та реалізації соціального, життєвого, культурного,
професійний досвід. Цей компонент визначає дії: Я - для себе,
Іншого; Інший – для мене. Я - створюю сприятливу обстановку для свого
професійного розвитку та Іншого, Іншого - допомагає створити сприятливий
ну обстановку для мого професійного формування;

Психолого-педагогічний компонент, що формує: вміння включати
ся у професійну діяльність та включати Іншого, Інший - допомагає

мені включатись у професійну діяльність; вміння досягати високих результатів;

Методичний компонент, що передбачає методичне забезпечення процесу професійного розвитку: пошук засобів, способів, методів реалізації особистісного потенціалу для формування мого професіоналізму та Іншого, Інший – допомагає мені реалізувати особисті якості, що формують професіоналізм,

Основою формування професіоналізму є особистісно – професійна самостійність як іптегративна якість особистості, сутність якого полягає у готовності до самостійного виконання професійних дій. Ядро особистісно-професійної самостійності - формування якостей, що роблять людину конкурентоспроможною: здатність вчитися, працювати в команді, швидко включатись у робочий темп, уміння самостійно приймати рішення, нести відповідальність за ці рішення,

Результатом професійної готовностіє підготовка до професійної діяльності – професіоналізм. Ми розглядаємо професіоналізм як здатність успішно вирішувати професійні завдання в процесі розвитку особистісного потенціалу.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження були представлені автором на міжнародних конференціях(Краснодар, 2004; Саратов, 2006), на всеросійських конференціях (Іжевськ, 1999; Краснодар, 2003, 2005; Челябінськ, 2006), на міжрегіональних конференціях (Краснодар, 2005; П'ятигорськ, 00, 20 , 2005; 2006). Основні положення та результати дослідження 2001-2006 рр., обговорені на засіданнях кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Кубанського соціально-економічного інституту, кафедри соціальної роботи, психології та педагогіки вищої освіти Кубанського державного університету Курс з розвитку особистісного потенціалу пройшов апробацію в Кубанському соціально-економічному інституті на економічному та юридичному факультеті та включений до навчального плану, у Кубанському коледжі культури, економіки та права на юридичному відділенні.

Аналіз проблеми професіоналізму та потенціалів особистості

В останнє десятиліття проблеми професіоналізму стали предметом пильного вивчення різних наук, є теоретичні розробки та накопичені емпіричні дані з різних видів професійної діяльності, що свідчить про значний поступ шляхом пізнання самої сутності професіоналізму як психолого-педагогічного феномену. У психолого-педагогічних дослідженнях професіоналізм розглядається як інтегральна характеристика людини-професіонала, що проявляється в діяльності та спілкуванні (ЕЛ. Клімов, А.К. Маркова, JLM. Мітіна, ЮЛ-Поваренков, С.А. Дружилов) [58; 69; 78; 106].

Проблема формування професіоналізму тісно пов'язана з питанням про потенціали та ресурси психічного розвитку. Це підтверджується теоретичними та емпіричними дослідженнями багатьох авторів. Професіоналізм, як зазначають вчені, спирається на сутнісні особистісні риси, активізує потенціал особистості, з іншого боку, потенціал, реалізуючись у діяльності, впливає на формування професіоналізму.

Термін "професіоналізм" у сучасній літературі використовується для позначення високої продуктивності професійної діяльності. У той же час визнається, що ідею професіоналізму не слід зводити лише до високого рівня вмілості професіонала. Професіоналізм людини - це й особливості його професійної мотивації, ціннісної орієнтації.

Наукові дискусії та дослідження свідчать, що створено інтегративний підхід до професіоналізму та професійних діяльностей людини. Посилаючись на наявні дослідження феномена «професіоналізму» сучасних дослідженнях, ми поділяємо становище Е.А. Клімова, який розглядає професіоналізм не просто як високий рівень знань, умінь та результатів людини в даній галузі діяльності, але як певну системну організацію свідомості та психіки людини. Виходячи з позицій вивчення професіоналізму як системної освіти, він розглядає його як властивість; як процес; як стан людини – професіонала. Як вважає ЕЛ. Клімов, професіоналізм як властивість є результатом онтогенезу людини у процесі його професіоналізації; професіоналізм як процес розглядається на таких стадіях як допрофесіоналізм, власне професіоналізм, майстерність, стадія «після професіоналізму»; професіоналізм як стан активізує регулятивні функції в адаптації суб'єкта до компонентів професійного середовища. Посилаючись на цю концепцію вченого, вивчається професіоналізм як процес на стадії професійного навчання.

Існують різні підходи до вивчення професіоналізму, наприклад, у контексті акмеологічного при описі якостей суб'єкта праці часто використовуються поняття «майстерність» та «професіоналізм». На думку К.К, Платонова, майстром слід вважати спеціаліста, який має найвищий рівень професійних умінь у певній галузі, заснованих на гнучких навичках і творчому підході. Для досягнення майстерності у професійній діяльності необхідно мати такі стартові можливості: здібності, спеціальні знання, вміння, кваліфікацію і мотивацію. У багатьох сучасних дослідженнях поняття «майстерність» та поняття «професіоналізм» ототожнюються, але при цьому професіоналізм сприймається як вищий стандарт професійної діяльності. На думку А,А. Деркача професіоналізм, як соціально-професійна норма регуляції поведінки та діяльності, накладає на спеціаліста певні зобов'язання якості та ефективності виконання своїх обов'язків. У дослідженнях Н.В. Кузьміна характеризує професіоналізм наступним чином: «Професіоналізм діяльності - це як статенева характеристика представника даної професії, яка визначається мірою володіння ним сучасним змістом та сучасними засобами вирішення професійних завдань, продуктивними способами її здійснення».

Звернемося до цього поняття в довідкову літературу. «Професіоналізм діяльності» у великій сучасній енциклопедії визначається як «якісна характеристика суб'єкта діяльності, що відображає високу професійну кваліфікацію та компетентність, різноманітність ефективних професійних навичок та умінь, володіння сучасними алгоритмами та способами вирішення професійних завдань, що дозволяє здійснювати діяльність з високою продуктивністю» .

Вчений СЛ. Дружилов продовжує дослідження у цьому аспекті. Під професіоналізмом він розуміє «особливу властивість людей систематично, ефективно і надійно виконувати складну діяльність у найрізноманітніших умовах». У понятті "професіоналізм" відображається такий ступінь оволодіння людиною психологічною структурою професійної діяльності, яка відповідає існуючим у суспільстві стандартам та об'єктивним вимогам- Людина може придбати цю властивість в результаті спеціальної підготовки та довгого досвіду роботи, а може і не придбати її. Цей вчений вивчає становлення професіоналізму в контексті професійної діяльності та характеризує його як сукупність властивостей людини» які забезпечують можливість успішного освоєння професією та ефективну професійну діяльність як індивідуальний ресурс професійного розвитку людини. Під цим він розуміє внутрішню фізичну та духовну енергію людини, її діяльну позицію, спрямованість на самореалізацію. Індивідуальний ресурс професійного розвитку людини розглядається СЛ-Дружиловим як модель системи властивостей професіонала, що характеризується певним складом та структурою.

Особистісний потенціал як психолого-педагогічна категорія

sОднією з тенденцій, що намітилися в сучасної психологіїта педагогіці стало зростання інтересу до особистісних, життєвих, трудових ресурсів та потенціалів людини. Ресурс (від фр.геезоїсе - допоміжний засіб) розуміється як сукупність цінностей, запасів, можливостей, які потенційно можуть бути використані у разі потреби. У психології терміни «психічний ресурс», «особистісний ресурс», «адаптаційний ресурс» вживається для позначення широкого кола біогенетичних, інтелектуальних, характерологічних, вольових властивостей людини (Г.Г Ділігенський, С. Дружилов).

Вивчаючи формування професіоналізму студентів на етапі професійного навчання, ґрунтуючись на різних підходах до його трактування», визначивши власне ставлення до проблеми «професіоналізм студента», проаналізувавши сутнісні характеристики потенціалу, перейдемо до системного розгляду поняття «особистісний потенціал», тобто потенціал особистості.

Особистість - ємне поняття, що охоплює загалом психологічну та соціальну активність людини у її неповторній індивідуальності. Індивідуальність людини сягає корінням у генетичну передиспозицію, забарвлює своєю своєрідністю і темперамент, і характер, і вершинні рівні особистості. Формування індивідуально - особистісних властивостей відбувається в процесі осягнення конкретною людиною інформації про себе і про навколишній світ за допомогою властивого йому індивідуального стилю, який складають емоційні, мотиваційні, когнітивні та комунікативні характеристики.

Не вдаючись у наукові дискусії про природу особистості, зупинимося лише на підходах, які є базовими для нашого предмета дослідження в цьому розділі-особистісного потенціалу.

У вітчизняної психологіїособистість сприймається як відкрита, цілеспрямована, динамічна система, що характеризується багатовимірністю та ієрархічності. Наприклад, Б, Ф, Ломов виділяє 3 основні функціональні підсистеми; когнітивну, яка включає пізнавальні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення; регулятивну, що включає емоційно - вольові процеси та забезпечує здатність суб'єкта до саморегуляції діяльності, самоконтролю, до впливу на поведінку інших людей; комунікативну, яка реалізується у спілкуванні та взаємодії з іншими людьми (Ломов Б.Ф.). На думку цього вченого потенціал людини представлений її здібностями, системою знань, умінь та навичками. Ми поділяємо цю позицію вченого, обгрунтовуємо ними теоретичний підхід до моделі особистісного потенціалу. Дані погляди Б.Ф. Ломова успішно розвивалися у працях його дослідників - В.А. Барабанщикова, Д.М. Завалішин, В.А. Пономаренко та ін.

Педагогічний підхід до формування професіоналізму студента з урахуванням особистісного потенціалу стає переконливим, з теоретичних поглядів до структурі особистості К.К. Платонова. Цей учений, характеризуючи особистість як структурне ціле, визначив ієрархію особистісних структур в такий спосіб: соціальна спрямованість, обумовлена системою відносин (перший і головний, на думку дослідника, компонент особистості); другий компонент – знання, навички, вміння; третій - властивість особистості як особливості психічних процесівта четвертою структурною одиницею він вважав біологічно обумовлений темперамент, вікові та статеві особливості. Таким чином, KJC Платонов визнає біологічний базис вторинним, визнаючи при цьому важливість вроджених властивостей, а систему особистісних рис, що формуються в соціальному середовищі – первинної. Розвиваючи цю теоретичну ідею, можемо припустити, що на основі базисних потенційних можливостей можна розвинути в соціальному середовищі особистісні властивості, що сприяють формуванню професіоналізму.

Обґрунтування дослідно-експериментальної роботи

Основними дослідницькими методами є спостереження та експеримент. Вибір та обґрунтування методів дослідження визначено метою дослідження, його завданнями.

Дане Дисертаційне дослідження має практико-орієнтований характер, тому процедури педагогічного виміру мають бути доступними як педагогам-практикам професійної освіти, так і студентам.

При розробці методів вивчення професіоналізму студента через розвиток особистісного потенціалу, вихідними були такі положення: щоб студенти могли виявити свої потенційні особистісні особливості, вони повинні їх актуалізувати, навчитися успішно справлятися з навчально-професійною діяльністю, покращити свої результати; результати діагностики повинні мати особистісну цінність для учасників педагогічного процесу; педагогічна діагностика має давати більш широке уявлення як про особистісний потенціал студента, так і про умови, що сприяють його розкриттю; педагоги повинні володіти методами психолого-педагогічної діагностики студентів, бути орієнтованими на розвиток особистісних потенційних можливостей, а також розвивати свій потенціал, що сприяє досягненню вищого професіоналізму педагогічної діяльності; організатори педагогічної діагностики повинні пояснити учасникам педагогічного процесу одержані результати та знати основну педагогічну ідею формування професіоналізму студента.

Перед проведенням процедури діагностування важливо було з'ясувати, як студенти розуміють роль особистісного потенціалу у своєму професійному становленні, лише потім навчити методик оцінки деяких особистісних потенційних можливостей. Для цього використовувалися інтерв'ю, бесіди, відкриті опитувальники, ранжування. Це аналізувалося зовнішніми експертами: викладачами та однокурсниками. Цей метод має високий розвиваючий потенціал, стимулюючи студентів та викладачів до роздумів про роль особистісного потенціалу, його розвиток та використання.

До діагностичних методик з вивчення особистісного потенціалу ми відносимо процедуру самооцінювання, засновану на теоретичних позиціях про структуру особистості, самооцінки як важливу її складову (Дружинін В.П, Ломов Б.Ф., Маралов В.Г., Степанова JLA.)- Нами розроблена рефлексивна методика самооцінювання студентом своїх особистісних якостей, що сприяють формуванню професіоналізму, що складається із самооціночних анкет. Методика втілюється через послідовно сплановані педагогічні процедури, підпорядковані реалізації завдань дослідження: забезпечення студентів необхідним методичним інструментарієм, навчання навичок самодіагностики, рефлексивних умінь,

До неї входить рекомендована програма тестових процедур щодо вивчення потенційних можливостей студентів; анкета з оцінки здібностей та умінь до розвитку особистісного потенціалу; щодо порівняльної оцінки своїх особистісних властивостей та референтних осіб; з оцінки особистісних властивостей, що виявляються в актуальному стані та наявних у потенціалі особистості; самооцінка студентом успішності-неуспішності у вирішенні навчально-професійних завдань та завдань, самооцінка участі студента у ролі-діловій грі (ця методика представлена в додатку).

Діагностична методика сприяє реалізації завдання розвитку здібності та умінь студента до рефлексії як необхідної умовирозвитку потенціалів особистості, формує навички аутопсиходіагностики, носить розвиваючий характер, має реальну практичну спрямованість, сприяє формуванню внутрішньої мотивації на розвиток процесів «самості».

Вибраний нами підхід та методики, розроблені відповідно до нього, дозволив студентам та педагогам усвідомити значення особистісних потенційних можливостей, які можуть бути розвинені за певних педагогічних умов та сприяти формуванню професіоналізму.

Методи аналізу результатів теоретичного та експериментальних досліджень щодо реалізації особистісного потенціалу студента були провідними у цьому дослідженні. Загальнотеоретичні: аналіз літератури, понятійно-термінологічної системи, побудова гіпотези, прогнозування, моделювання – використовувалися на початковому етапі дослідницької роботи. У дослідженні запропоновано модель реалізації особистісного потенціалу на основі теоретичних положень педагогічного менеджменту, що детермінує педагогічні умови формування професіоналізму студента. Емпіричні методи: спостереження, бесіда, вивчення та узагальнення педагогічного досвіду покладено основою дослідно-експериментальної роботи, у якій також використовувалися соціологічні методи (анкетування, інтерв'ювання, експертні опитування); соціально-психологічні (тестування); педагогічні (включення в ігрову ситуацію, методику формування професіоналізму); математичні (ранжування, кореляція); описові (включене спостереження, діалогічна бесіда, інтерпретація внутрішнього світуІншого, описові самохарактеристики, самозвіт). Дані дослідні методизабезпечили цілісну педагогічну діагностику

Шондина, Ірина Анатоліївна

Автореферат дисертації по темі ""

Гапонова Галина Іванівна

на правах рукопису

ії>зіь8В2Е

РЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТА У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ

13 00 08 - теорія та методика професійної освіти

Краснодар 2007

Роботу виконано на кафедрі соціальної роботи, психології та педагогіки вищої освіти ГОУ ВПО «Кубанський державний університет»

Науковий керівник, кандидат педагогічних наук, доцент

Василівський Володимир Ігнатович

Офіційні опоненти доктор педагогічних наук, професор

Сажина Наталія Михайлівна, доктор педагогічних наук, професор Ігнатова Валентина Володимирівна

Провідна організація ГОУ ВПО «Шуйський державний

педагогічний університет"

Захист відбудеться 26 травня 2007 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 212 101 06 у Кубанському державному університеті за адресою 350 040, м. Краснодар, вул. Ставропольська, 149.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеціКубанського державного університету

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради

А Н Кімберг

Загальна характеристика роботи

Актуальність проблеми. У сучасних освітніх концепціях зроблено акцент на розвиток особистісних якостей учнів, які реалізують соціальне замовлення «бути особистістю» Психолого-педагогічні дослідження створили передумови для професійної освіти, метою якої є розвиток особистості, реалізація її потенціалів у процесі професійного навчання. науковців до проблеми професіоналізму та вивчення особистісного потенціалу студентів

Розвитком особистісно-професійного та творчого потенціалу студентів займався Е. Е. Адакін, О. А. Блоха, В.В. потенціалу - Л Ю Аверіна, Л А Попова, М М Телемтаєв, інтегративними процесами формування професіоналізму студентів - ЛД Деуліна, А К. Козибай, проблемами компетентності як складової професіоналізму - А Л Фатихова, В І Шаповалов та ін.

Для педагогічного осмислення та уточнення предметного поля проблеми значне місце мають роботи вчених у галузі міждисциплінарних досліджень про акмеологічні засади розвитку професіонала (А А Бодальов, А А Деркач, В Р. Зазикін, Н В Кузьміна, Л А Рудкевич, А К Маркова, В Н Марков), про роль особистісно-професійної позиції педагога у розвитку суб'єктних потенціалів учнів (В П Бедерханова, І Ф Бережна, А В Біло-шицький, Н М Боритко, АК Осницький), про значення освітнього середовища, в якому відбувається розвиток особистісного потенціалу студента (І Ф Аметов, ЛД Бережнова, Г Б Горська)

Процес професійного розвитку особистості на етапі навчання у вузі розглядається з різних позицій у контексті специфіки студентського віку як важливого етапу особистісного розвитку (К О. Абульханова-Славська, Б Г Ананьєв, А А Вербицький, С Г Вершловський, Л Н Грановська, В Г Лісовський , Л І Ру-вінський та ін), виявлення сутності етапів та детермінуючих факторів становлення фахівця як суб'єкта діяльності (Л І Анцифірова, Е Ф Зеєр, Є А Клімов, А К Маркова, Л М Мітіна, О В Кузьмінкова), вивчення розвитку професійного самосвідомості як центральної лінії процесу становлення професіонала (В Н Козієв, Т Л Миронова, Л М. Мітіна, А І Шутейко та ін), ролі здібностей, інтересів, мотивів, індивідуально-особистісних особливостей формування професійно важливих якостей спеціаліста (А Г Асмолов, Ф Н Гоноболін, Е А Клімов, Н В Кузьміна, Л М Мітіна, К К Платонов, М І Станкін, Б М Теплов, В Д Шадріков).

Питання професійної придатності та професійної компетентності досліджує Н С. Глуханюк, С Л Леньков, Є Ю Пряжнікова, Р X Тугушев, С Н Федотов, Л Б Шнейдер та ін, критерії професіоналізму вивчає М А Дмитрієва, С А Дружилов, Е П Єрмолаєва, Ю П Поваренков

Формування професіоналізму розглядається або як присвоєння досвіду, т знань, умінь, здібностей, якостей, необхідних для виконання професійної діяльності (Е А Клімов, А Е Щербаков), або як процес,

заснований на розвитку та саморозвитку особистості (Н С Пряжніков, Ф 3 Кабі-рев), або як поєднання обох підходів (Н В Кузьміна, І Н Семенов, Е Ф Зе-єр)

Незважаючи на наявність великого масиву досліджень з проблем професійної підготовки, недостатньо вивченим є педагогічний аспект формування професіоналізму студента на основі особистісного потенціалу. методичного інструментарію, що забезпечує формування професіоналізму студента

Склалася необхідність вирішити протиріччя між задоволенням провідних потреб юнацтва в самопізнанні, актуалізації особистісних потенціалів (Б Г Ананьєв, Л С Виготський, Е Ф Зеєр) та існуючою освітньою ситуацією у вузах соціально-економічного профілю через відсутність дисциплін, які несуть професійній педагогіці, кар'єрному зростанні, методиках саморозвитку, недостатністю розробки методики формування професіоналізму Це зумовило вибір теми дослідження-«Реалізація особистісного потенціалу студента в процесі формування професіоналізму»

Об'єкт дослідження: формування професіоналізму у вузі Предмет дослідження: особистісний потенціал у процесі формування професіоналізму студентів

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, розробити та апробувати модель реалізації особистісного потенціалу в процесі формування професіоналізму студентів, визначити методику формування професіоналізму у ВНЗ. Гіпотеза дослідження:

Недостатня методична забезпеченість навчально-виховного процесу у розвитку особистісного потенціалу студента, мабуть, уповільнює процес формування професіоналізму

Формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу має перспективу успіху, якщо

Процес професійної освіти ґрунтується на розвитку особистісно-професійної самостійності,

Удосконалюються педагогічні технології та методики, що формують професіоналізм через вирішення професійних завдань,

Включається методика формування професіоналізму з програмою підготовки студентів через спецкурс з розвитку особистісного потенціалу,

Навчально-виховна робота вишу спрямована на формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу

Завдання дослідження: 1 Проаналізувати психолого-педагогічну літературу та узагальнити теоретичні та методичні підходи з проблеми професіоналізму 2. Визначити сутність основних понять дослідження, виявити роль особистісного потенціалу у формуванні професіоналізму 3 Дати теоретичне обґрунтування моделі реалізації особистісного потенціалу та перевірити її в досвіді

4 Розробити та апробувати методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та успішності вирішення професійних завдань

Методологічну та теоретичну основу дослідження складають

гуманістичний та антропологічний підходи до пізнання педагогічних явищ, загальнометодологічні підходи системний, комплексний, суб'єктний, фундаментальні принципи розвитку особистості на основі теорії Л З Виготського

Дослідження спирається на методологічні принципи системного підходу в педагогіці (В І Загвязинський, Н В. Кузьміна, В В Краєвський), положення філософії та психології про потенційні можливості людини (Б Г Ананьєв, Л С Виготський, М С Каган, І Т Фролов, Б Г Юдін), психолого-педагогічні теорії професійної освіти (Е Ф. Зеєр, Е А Клімов)

Як теоретичну основу прийнято концепції професійного становлення особистості К А Абульханової-Славської, Б Г Ананьєва, А Г Асмолова, А А Бодалева, Ю М Забродіна, Е Ф. Зеєра, Е А Клімова, Т В Кудрявцева, Б Ф Ломова, В Я Ляудіс, А К Маркової, А Маслоу, Н Н Нечаєва, Н С Пряжнікова, Дж Сьюпера, В Д Шадрікова, Дж Холланда

Дослідження засноване на теоретичних позиціях діяльнісного підходу у професійній освіті, який звернений до індивідуального досвіду учнів, їх потреб у самоорганізації та саморозвитку, що сприяє розвитку особистісного потенціалу (Е.Ф Зеєр, В В Сєріков, І С Якиманська), суб'єктного підходу, що дозволяє вивчати людини як суб'єкта власного життя з позиції самостійності (К А Абульханова - Спавська, Б Г. Ананьєв, А В Брушлинський, У Знаків, С Л Рубінштейн, 3 І Рябікіна), міждисциплінарного акмеологічного підходу, що уточнює розуміння людини в динаміці її самовдосконалення, самовизначення у різних сферах самореалізації (А А Бодальов, А.А. Деркач, НВ Кузьміна), потенціал-орієнтованого підходу (Е Е Адакін, Н В Мартишина, І Е Ярмакеєв)

Методи дослідження. Теоретичні, аналіз наукової літератури, педагогічного досвіду, проектування результатів на різних етапах дослідницької роботи, емпіричні спостереження, анкетування, бесіда, тестування мотивації за методикою Т І Ільїною, методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів А А Реана та В А Якуніна, самооцінка психічних станів Г Айзенка, методика Ю М Орлова «Потреба у досягненні», методика А А Ярулова, А К Маркової з діагностики володіння педагогічними вміннями, експериментальні педагогічний експеримент, методи кількісного (непараметричні критерії статистики критерій інверсії Вілкоксона-Манна-Уітні) та якісного аналізу експериментальних математична та статистична обробка даних. База та етапи дослідження.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Кубанського соціально-економічного інституту, в ній взяли участь студенти факультетів економічного, юридичного, інженерного, соціально-культурного сервісу та туризму.

кваліфікації та професійної перепідготовки КубДУ – викладачі Кубанського коледжу культури, економіки та права, медичного інституту Вищої сестринської освіти

Перший етап дослідження (1997-2001 р) - теоретико-пошуковий, під час якого вивчався стан проблеми, визначалися методологічні та теоретичні основи дослідження, його параметри, уточнювався понятійний апарат та методики дослідження

Другий етап дослідження (2001-2004 р р.) - проводилася дослідно-експериментальна робота, визначалася та перевірялася модель реалізації особистісного потенціалу студента, розроблялися методики професійного навчання, що сприяли розвитку особистісного потенціалу, здійснювалася апробація спецкурсу для студентів «Особистісний потенціал та його розвиток»

Третій етап дослідження (2004-2006 р) - аналіз експериментальних даних, систематизація результатів дослідження та висновків Наукова новизна результатів дослідження:

1 Уточнено поняття «особистісний потенціал» як розкриття, набуття, розгортання, розвиток особистісних якостей (на основі наявного ресурсу) у навчально-професійній діяльності

2 Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, кошти, бази, умови формування професіоналізму

3 З позицій педагогічного менеджменту, що дозволяє ефективно досягати запланований результат, розроблено модель реалізації особистісного потенціалу, яка включає соціальний, психолого-педагогічний, методичний компоненти.

4 Введено поняття особистісно-професійної самостійності як інтегративної якості особистості, сутність якого полягає у формуванні готовності виконувати професійні дії

5 Конкретизовано типологію завдань (перцептивно - мнемічних, продуктивно-евристичних, рефлексивних), спрямовану на формування професіоналізму

6 Розроблено ігрові методики, що формують конкурентоспроможного професіонала понятійно-термінологічна гра, ділова гра, навчально-евристичний діалог

7 Створено методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань

Теоретична значущість дослідження

Теоретично обґрунтовано включення до моделі реалізації особистісного потенціалу трьох компонентів (соціального, психолого-педагогічного, методичного), їх взаємозалежність та взаємозв'язок дозволяють формувати особисті якості студента, відносини, затребувані професійною діяльністю,

Уточнено поняття професіоналізму (на стадії допрофесіоналізму, коли людина навчається у вузі) як здатності, що набуває, успішно вирішувати професійні завдання з одночасним розвитком особистісного потенціалу,

Обґрунтовано рівні професіоналізму на основі розвитку умінь вирішувати професійні завдання початковий, елементарний, самостійний та творчий,

Визначено етапи розв'язання професійного завдання у процесі формування професіоналізму.

Практична значимість результатів дослідження полягає у створенні та впровадженні авторського спецкурсу для студентів з реалізації особистісного потенціалу, у розробці збірника навчально-професійних завдань, ігрових методик формування професіоналізму на основі особистісного потенціалу, у створенні методичних процедур самооцінювання студентом своїх особистісних якостей, що сприяють формуванню професіоналізму. анкети з оцінки рівня прояву особистісних якостей, за порівняльною оцінкою своїх властивостей і референтних осіб, оцінка рівня виразності особистісних якостей в актуальному та потенційному стані та ін. , що детермінує формування професіоналізму студента

Розроблений науково-методичний інструментарій може бути використаний як студентами, так і викладачами вузів, коледжів

Достовірність результатів дослідження забезпечується чіткими методологічними позиціями, комплексом емпіричних і теоретичних методів, адекватних цілям і завданням дослідження, застосуванням кількісних та якісних методів аналізу фактичного матеріалу, успішним впровадженням рекомендацій в освітній процес, порівнянними позитивними результатами формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистості. та іншими дослідниками, які працюють за методикою автора

Особистий внесок претендента на отримання наукових результатів визначається розробкою основних теоретичних положень, створенням авторської моделі реалізації особистісного потенціалу студентів, розробкою науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу з формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу, самостійним проведенням дослідно-експериментальної роботи

На захист виносяться такі основні положення: 1. Модель реалізації особистісного потенціалу у процесі формування професіоналізму студента, що включає

Соціальний компонент, що передбачає створення сприятливої обстановки для розвитку та реалізації соціального, життєвого, культурного, професійного досвіду Цей компонент визначає дії Я – для себе, Іншого, Інший – для мене сприятливу обстановку для мого професійного формування,

Психолого-педагогічний компонент, що формує вміння включатися у професійну діяльність та включати Іншого, Інший – допомагає мені

включатися у професійну діяльність, уміння добиватися високих результатів,

Методичний компонент, що передбачає методичне забезпечення процесу професійного розвитку, пошук коштів, способів, методів реалізації особистісного потенціалу для формування мого професіоналізму та Іншого, Інший - допомагає мені реалізувати можливості, що формують професіоналізм

2 Основою формування професіоналізму є особистісно-професійна самостійність, сутність якої полягає в готовності до самостійного виконання професійних дій. рішення, відповідати за ці рішення

3 Результатом професійної готовності є підготовка до професійної діяльності - професіоналізм Ми розглядаємо професіоналізм як здатність успішно вирішувати професійні завдання в процесі розвитку особистісного потенціалу

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження були представлені автором на міжнародних конференціях (Краснодар, 2004, Саратов, 2006), на всеросійських конференціях (Іжевськ, 1999, Краснодар, 2003, 2005, Челябінськ, 2006), на міжрегіональних конференц , 2006), на регіональних (Краснодар, 2000, Краснодар, 2005, 2006) Основні положення та результати дослідження 2001-2006 рр. були обговорені на засіданнях кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Кубанського соціально-економічного інституту, кафедри соціальної роботи, психології Кубанського державного університету Курс з розвитку особистісного потенціалу пройшов апробацію в Кубанському соціально-економічному інституті на економічному та юридичному факультетах та включений до навчального плану, у Кубанському коледжі культури, економіки та права на юридичному відділенні

Програма формування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань реалізована у навчально-виховному процесі Кубанського соціально-економічного інституту, у Кубанському коледжі економіки, культури та права, Кубанському соціально-економічному коледжі.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, що включає 198 джерел, 8 додатків, 23 таблиці, 3 малюнки

У першому розділі «Загальнонаукові аспекти формування професіоналізму на основі особистісного потенціалу» дано аналіз визначенням «потенціал особисто-

сти», «професіоналізм», розглянуто питання формування професіоналізму, обґрунтовано авторську модель реалізації особистісного потенціалу, виявлено педагогічні умови, що сприяють формуванню професіоналізму на основі особистісного потенціалу

Після Є А Клімовим, ми розглядаємо професіоналізм як властивість, процес, стан людини Однак у своєму дисертаційному дослідженні зосереджуємо увагу на професіоналізмі як процесі професійного навчання Ми враховуємо ідеї А К Маркової про професіоналізм особистості та його етапи адаптації до професії, самоактуалізації в ній, володінні професією у формі майстерності, Е Ф Зеєра, що визначає професійне становлення як «продуктивний процес розвитку та саморозвитку особистості»; У С. Безруковій, яка вважає, що «професіоналізм визначається ступенем володіння як змістом праці, так і засобами вирішення професійних завдань»

Враховуючи зроблене в дослідженнях професіоналізму провідними вченими та фахівцями, спираючись на свій практичний досвід, проведену експериментальну роботу, ми уточнюємо деякі аспекти проблеми професіоналізму

Розділяючи точку зору ЕФ Зеєра про такий фактор розвитку особистості, як час, ми розглядаємо професіоналізм студента на стадії допрофесіоналізму, коли людина не має повного набору якостей справжнього професіонала, проходить інтенсивне навчання в умовах вищої професійної освіти. Професіоналізм розуміється нами як в якому особистість на основі інтеріоризації соціально-професійних норм, стереотипів професійної поведінки з урахуванням власних потенційних можливостей формує у себе сукупність особистісних властивостей, професійних рис, що визначають її професіоналізм

Термін «потенціал» широко використовується в психології, педагогіці, філософії, акмеології і характеризується такими складовими людські ресурси, життєвий потенціал, особистісний потенціал Потенціал розглядається або в руслі персоналізації та індивідуалізації , А. Адлер, У Мак-Дугалл, Г Тард та ін), або у зв'язку з визначенням конкретних приватних потенціалів творчого, рефлексивного, мотиваційного - за відсутності відповідних теоретичних тлумачень даних дефініцій Найчастіше визначення потенціалу використовується не як наукове поняття, а як синонім словами «ресурси», «можливості», наприклад, естетичний потенціал, економічний, потенціал розвитку, потенціал науки і т.д. активації», Халл використовує поняття «потенціал реакції»

Звернення до проблеми вивчення потенційного в людині вітчизняні вчені поєднують з дослідженням здібностей та мотивації (Т І Артем'єва, В Г Асєєв), Б Г Ананьєв досліджує рефлексивно-інноваційний та творчий потенціал дорослої людини, способи її розвитку Можна відзначити серйозні дослідження з вивчення професійного потенціалу кадрів управління державної служби (А А Деркач, Т А Жаворонкова, В Г Зазикін, В Н Мар-

ков, Ю В Синягін, Е Г Чирковська та ін), В Н Марков вважає, що потенціал має системну якість (сам є складною системою, що саморозвивається, і в той же час - елементом соціальної системи) Цінні методики вимірювання, наприклад, морального потенціалу, інтелектуального, соціального, розроблені Л Д Кудряшової та А Ф Кудряшовим

Вивчаючи проблему реалізації особистісного потенціалу, особливості та закономірності цього процесу, ми з'ясували, що вченими розглядається поняття «особистісний потенціал» неоднозначно. особистісної зрілості, що відображає міру подолання особистістю «самої себе», завдань та обставин, ЕФ Зеєр розглядає особистісний потенціал як ресурсні можливості професійного розвитку людини, її здатність до успішного здійснення професійної діяльності, виходячи з характеру трудової діяльності, яка особистісним потенціалом «обслуговується» , У С Безрукова вважає, що за допомогою професійного виховання, професійної освіти та навчання відбувається розвиток особистісного потенціалу майбутнього фахівця.

Нами встановлено, що загальним для всіх досліджень потенціалу є його характеристика як системи внутрішніх ресурсів людини, що саморозвивається Під ресурсом особистості розуміється все те, що їй належить В аспекті особистісного потенціалу - це риси характеру, здібності, цінності, мотиви і т.д

Виходячи з теоретичної концепції Л С Виготського, Е Еріксона про стадії розвитку як послідовності сензитивних періодів, посилаючись на уявлення про особистісно-професійний розвиток Е Ф Зеєра, ми дійшли висновку, що особистісний потенціал змінюється, перетворюється, відповідно до вікових характеристик, формується за рахунок спрямованості особи на розвиток потенційних можливостей, заданих віковими межами

Ми розглядаємо особистісний потенціал як сукупність внутрішніх можливостей, потреб, генів та засобів досягнення особистістю поставлених цілей, завдань, які позитивно позначені, конструктивно впливають на особистісно-професійну самостійність студента.

Враховуючи думку Б Г Ананьєва, Ю М Забродіна, Н С Пряжнікова, що особистісний потенціал є важливим факторомпрофесійного розвитку, ми вважаємо за необхідне розширити уявлення про професіоналізм як здатність, що розвивається, і спрямованість (спрямованість) особистості на розкриття та використання потенційних можливостей у формуванні професіоналізму

Одиницею професійної діяльності, на думку Н В Бордовської, А К Маркової, А А Реана, С Л Рубінштейна, Г С Сухобської та ін, є професійне завдання. здатність успішно вирішувати професійні завдання

В результаті вивчення наукової та методичної літератури, власного досвіду та проведеної експериментальної роботи ми дійшли висновку, що основою формування професіоналізму є особистісно-професійна са-

потужність як інтегративна якість, сутність якої полягає у готовності до виконання професійних дій

У словниках відсутній термін «особистісно-професійна самостійність» Є словосполучення «професійна самостійність», але єдиного тлумачення його немає У сучасній енциклопедії з педагогіки професійна самостійність трактується як «активна і цілеспрямована в практичному оволодінні професією діяльність» А В Брушлинський, 3 І Рябікіна), то за ступенем прояву самостійності можна судити про активну чи пасивну самореалізацію, критеріями якої виступає поведінка, діяльність, ініціатива та відповідальність. У цьому аспекті доречно говорити про формування особистісно-професійної самостійності студента, оскільки в її структурі домінує відповідальність, що дозволяє особистості прагнути до осягнення себе та формування професіоналізму через реалізацію свого особистісного потенціалу

Особистісно-професійна самостійність, що включає особистісну компоненту, дозволяє розвивати емоційну сферу студента, емоційно-особистісне, моральне ставлення до взаємодій з іншими у навчальній групі при виконанні професійних завдань, які можуть мати ігровий або навчально-тренувальний характер

Процес формування професіоналізму вимагає побудови моделі реалізації особистісного потенціалу.

Розроблена нами модель реалізації особистісного потенціалу студента з позиції педагогічного менеджменту включає три компоненти

Соціальний компонент передбачає розвиток здатності до освоєння соціального досвіду, соціалізації та адаптації до професійного та соціального середовища, здатність орієнтуватися та взаємодіяти з різними людьми, вищим рівнем цієї взаємодії є співпраця

У процесі реалізації свого потенціалу людина постає як суб'єкт діяльності, спілкування, керує життєвою ситуацією, створюючи власні версії сценаріїв поведінки та спілкування. різація власної версії), Я-для Інших (взаємодіючи з Іншими) - відбувається розвиток власної особистості, Інші - для мене (створення « значної ситуації»(У Н Мясищев), сприятливої обстановки для розвитку)

Психолого-педагогічний компонент проявляється як здатність і готовність до пізнання себе, до навчання, вимагає формування мотивів, що задають спрямованість до професійної діяльності, умінь включатися у діяльність самому та включати Інших, бажання досягати високих результатів у професійній діяльності, формує особистісну якість – бажання та здатність самоосвіта, самостійність

Методичний компонент потребує пошуку засобів, методів реалізації особистістю своїх можливостей (потенціалів), умінь, самостійно освоювати нові знання та дії, професійно розвиватися, включає методичне забезпечення результативного вирішення професійних завдань на основі особистісного потенціалу [рис 1]

Модель реалізації особистісного потенціалу студента

Соціальний компонент

Психолого-педагогічний

Соціальна адаптація Комунікативні вміння

Створення сприятливої обстановки для професійного розвитку себе та іншого

Толерантність Співпраця

Пізнання

Вміння вчитися

Включення в діяльність самого та інших

Особистісно-

професійна п'яна

самостійність

Методичний

Вміння планувати діяльність

Вміння організовувати, упорядковувати свою роботу та інших

Відповідальність

Організованість

Вміння досягати результату, бути успішним Здатність до саморозвитку

Рис 1 – Модель реалізації особистісного потенціалу студента Соціальний компонент сприяє розвитку соціально-комунікативних якостей особистості, необхідних для реалізації її потенціалів, психолого-педагогічний – передбачає розвиток здатності особистості до самовдосконалення, саморозвитку в умовах професійного навчання, методичний – передбачає оволодіння методичним інструментарієм професійної підготовки

Реалізації компонентів особистісного потенціалу сприяє покрокове формування професіоналізму студента

Під формуванням ми розуміємо зміну характеристик, затребуваних ситуацією розвитку, соціумом, самою людиною, які поки що відсутні в особистісній структурі, чи є, але потребують доповнення

Ми виділяємо п'ять кроків формування професіоналізму Перший - визначення стратегією навчально-виховатепного процесу вузу системи педагогічних пріоритетів для розвитку особистісного потенціалу, орієнтованого на формування професіоналізму студента Другий - визначення структурних компонентів моделі реалізації особистісного потенціалу та якостей особистості, що дозволяють центрувати предмет У результаті конкретизуються змістовні характеристики проектованої моделі Третій - через компоненти моделі реалізації особистісного по-

тенціалу задається логіко-змістовна основа етапів формування професіоналізму Четвертий – модельне уявлення реалізації особистісного потенціалу, що дозволяє систематизувати педагогічні засоби, методи та прийоми, форми навчання та виховання П'ятий – визначення педагогічних технологій, за допомогою яких включається процес формування професіоналізму студента

У другому розділі «Дослідно-експериментальна робота з реалізації особистісного потенціалу на основі методики формування професіоналізму студентів» обґрунтовується роль особистісного потенціалу на основі методики формування професіоналізму студента, описаний досвід впровадження моделі особистісного потенціалу. Дослідно-експериментальним шляхом через вирішення професійних завдань, ігрових та неігрових засобів На основі розвитку особистісного потенціалу розглядаються характеристики сформованості особистісно-професійної самостійності, обґрунтовується методика, що формує основи професіоналізму

Дослідно-експериментальна робота включала ряд етапів підготовчий, на якому здійснювалися діагностичні процедури, що визначали рівень готовності суб'єктів навчально-виховного процесу до вивчення та розуміння ролі особистісного потенціалу у професійній освіті, основний етап, що включає всіх суб'єктів (студенти та викладачі) у навчально-професійну діяльність з навчальних дисциплін та розробленого авторського спецкурсу «Особистісний потенціал та його розвиток», програму підвищення психолого-педагогічної кваліфікації для викладачів-початківців на основі активізації ролі особистісного потенціалу у професійному розвитку студента, заключна систематизація методичних процедур та оцінка їх результативності.

В експериментальній частині формування професіоналізму розглядалося через успішність вирішення навчально-професійної ситуації. На думку С. Смирнова, це «організована система змінних навчального процесу, в яку входить мета, зміст, діяльність, ядром якої є взаємодії, відносини та спілкування викладача зі студентами та студентів один з одним» Ми виходимо з цього положення, визначаючи напрями вивчення професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу (властивостей особистості, мотивації, професіоналізму викладачів, педагогічних технологій, що розвивають професіоналізм)

Під час проведення дослідження на підготовчому етапі враховувалися особистісні особливості студентів, інтереси, мотиви, цінності, безперервність роботи з активізації мотивів самопізнання та саморозвитку, спрямованих на розкриття особистісного потенціалу, взаємодію суб'єктів навчально-виховного процесу з актуалізації ресурсів професійної освіти

Досвідчена робота проводилася в проектному режимі та починалася з вивчення ролі особистісного потенціалу, його значення та місця у формуванні професіоналізму студентів на етапі вузівського навчання.

особистісний потенціал та самооцінка здатності до розвитку особистісного потенціалу

Обробка отриманих результатів виявила таку картину 48% з числа опитаних показують низький рівень уявлень про особистісні особливості, не володіють знаннями про потенціал, 36"% - середній рівень уявлень про свій потенціал, 16% - високий рівень (знають, прагнуть, знайомі із засобами розвитку потенціалу) Потім вивчалася мотивація розвитку особистісного потенціалу за методикою А А Реана, В А Якуніна Домінуючими мотивами у студентів другого курсу КСЕІ виявилися

а) бажання стати висококваліфікованим фахівцем, забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності – 63 % (мотив, спрямований на професію); б) прагнення отримати глибокі та міцні знання – 69 % (пізнавальний мотив, спрямований на знання); в) бажання самостійно поповнювати знання – 32% (мотив, що активізує самостійність), г) прагнення до самопізнання, самовиховання - 42% (мотив, спрямований на розвиток особистісного потенціалу)

Аналіз мотиваційної сфери дозволив нам визначити, що студенти мають достатній мотиваційний потенціал, який можна актуалізувати за певних педагогічних умов

За допомогою контент-аналізу з'ясовувалися перешкоди у розвитку особистісного потенціалу, названі студентами. Вони були класифіковані в групи: а) слабке уявлення про потенціал, особливості особистісного розвитку (відсутність знань у цій галузі); ), в) негативне чи байдуже ставлення до процесу самовиховання та саморозвитку; г) відсутність підтримки з боку викладачів у розвитку особистісного потенціалу

Підготовчий етап дослідної роботи дозволив зробити висновок про те, як студенти становлять роль особистісного потенціалу у професійному та особистісному розвитку на когнітивному, мотиваційному, емоційно-оціночному рівні.

На основному етапі дослідно-експериментальної роботи – формування професіоналізму через розвиток особистісних якостей – студент є активним суб'єктом навчально-виховного процесу

Цей етап показав, що для успішного формування професіоналізму необхідний спецкурс з розвитку особистісного потенціалу, який дозволяв би зрозуміти та прийняти цінності потенціалів, потрібно розробити методику організації навчально-професійної діяльності студентів, необхідна активізація особистісної, рефлексуючої позиції студентів у навчанні вирішення професійних завдань.

Розроблений нами спецкурс «Особистісний потенціал та його розвиток» перевірявся на економічному та юридичному факультетах Кубанського соціально-економічного інституту. Спецкурс передбачав участь у самодослідженнях, проектах, виконання творчих робіт, вираз «Я - позиції» під час занять, складання власного психологічного портрета, розвиток здібності в самоаналізі та психологічному спостереженні, участь в інтелектуально-

творчі заходи, визначення самооцінки через анкетування, рефлексію, бесіду

Досвідчена перевірка спецкурсу показала доцільність заключних навчально-творчих семінарів, на яких студенти діляться набутим досвідом пробно-пошукових дій у вирішенні життєвих завдань, ситуацій, результатами міні-досліджень та невеликих дослідних робіт, творчими проектамирізного виду (літературні тексти, казки, розповідь про себе, психологічний портрет друга, педагогічний проект майбутньої сім'ї), складають індивідуальні плани саморозвитку потенційних можливостей на найближчу та віддалені перспективи. та створюють можливість для вираження почуттів, аналізу виконаної роботи, ставлення до себе та однокурсників. Ці вправи є домінантними і в процесі професійного саморозвитку

Результати реалізації спецкурсу свідчать, що включення до навчально-професійної діяльності допомагає студентам усвідомлювати власні потенційні можливості, формує потребу у вивченні особистісних потенційних якостей, що запускає процеси цілепокладання, складання плану саморозвитку, здійснення самоконтролю, відбувається саморух, перетворення потенційного на актуальне для особистості

Важливою частиною дослідної роботи було формування професіоналізму як здатності успішно вирішувати професійні завдання Ми розробили методичні процедури, що сприяють успішному включенню студентів у вирішення професійних завдань та вихованню особистісно-професійної самостійності

Навчання вирішенню професійних завдань ґрунтується на актуалізації особистісного потенціалу студента та досвіду взаємодії в процесі вирішення Спочатку набуваються вміння колективного вирішення завдання, потім – індивідуально-групового та індивідуального, що супроводжуються дискусією, діалогом, письмовою рецензією

Щоб завдання включало студента у процес вирішення, воно має викликати інтерес, активізувати технологічні кроки професійного рішення, актуалізувати та розширювати знання та вміння з дисциплін, що вивчаються, розвивати професійне мислення, бути особистісно-значущою

Спираючись на таксономію навчальних завдань Д Толінгерової, враховуючи методичні ідеї В Я Ляудіс, ми розробили комплекс професійних завдань, що складається з трьох груп, що сприяють саморегуляції особистості, розвитку її потенціалу, «нарощування» професіоналізму

До першої групи належать завдання перцептивно-мнемічного відтворення та простих розумових операцій, спрямованих на ознайомлення, моделювання дій для узагальнення та систематизації попередніх знань та досвіду, сприяють осмисленню професійної та особистої позиції Розв'язання професійного завдання включає чотири етапи

На першому, названому нами «установка, мотивація», дії викладача спрямовані на введення студентів у зазначену проблему, створення мотиваційної основи для включення до діяльності. Дії студентів передбачають актуалізацію знань для вирішення проблеми, звернення до особистого та чужого досвіду.

На другому етапі – «залучення до діяльності» – педагог створює умови, що сприяють включенню студентів у вирішення професійного завдання. Він може інструктувати та роз'яснювати, заохочувати самостійність, спостерігати, створюючи атмосферу співпраці, що стимулює студентів до самостійності. свої особистісні якості, що допомагають продуктивному розв'язанню задачі самостійність, здатність до регуляції своїх емоційних станів, до співпраці та саморозвитку Навчальна проблемна ситуація сприяє зверненості до внутрішніх резервів та можливостей особистості студента Якщо він володіє методикою розвитку цих якостей, то буде успішним і продуктивним у вирішенні професійного завдання На цьому етапі засобом розв'язання задачі можуть бути тексти, посібники, довідники

На третьому етапі, названому нами «самоорганізованою діяльністю», відбувається власне процес вирішення професійного завдання Викладач спостерігає (за студентами з високим рівнем самостійності), підтримує (студентів із середнім рівнем самостійності, які потребують підтримки), допомагає (студентам з низьким рівнем самостійності, низькою мотивацією, несформованістю операційних умінь, слабкими знаннями) Студент може а) самостійно вирішувати професійне завдання; б) за допомогою у колективній взаємодії; в) тільки за допомогою інших.

Четвертий етап – «партнерство, рефлексія» Дії викладача спрямовані на аналіз професійного завдання в ситуації взаємного партнерства з урахуванням суб'єктної позиції учасників навчально-виховного процесу, з формуванням рефлексивних умінь Дії студентів зосереджені на обговоренні завдання Засобами реалізації можуть бути письмова відповідь, виступ або виконання завдання з творчим підходом

Враховуючи теоретичні положення К К Платонова, Н В Кузьміної, Е А Клімова, ми визначили рівні формування професіоналізму при вирішенні професійних завдань та експериментально перевірили їх у ВНЗ Доцільно говорити про чотири рівні

Творчому - повна самостійність вирішення проблеми з фіксованим часом, володіння технологією вирішення, максимальна кількістьвиконаних операцій, яких вимагає професійне завдання, відповідальність за продуктивність своєї роботи, нетривіальні способи вирішення,

Самостійному - завдання вирішується самостійно, з усвідомленням (умінням пояснити) мети, способу розв'язання.

Елементарне - завдання вирішується із залученням деяких способів вирішення, зверненням за допомогою або підтримкою до Іншого однокурсника, книги, конспекту, довідника, обговорюється у взаємодії з однокурсниками, виконується необхідний мінімум операцій із завдання,

Початкове - визначається слабким рівнем особистісно-професійної самостійності, несформованістю мотиву до дії, нездатністю звернення до своїх особистісних потенційним якостямта актуалізації їх, пасивністю Студент в основному розраховує на допомогу Інших

Результати набуття умінь вирішувати професійні завдання (враховувалася кількість виконаних необхідних операцій для кожного завдання) ми порівняли в одних і тих же групах студентів на початку та наприкінці навчального рокуРезультати початкового та контрольного зрізів представлені у таблиці 1

Таблиця 1 - Результати вирішення професійних завдань

Рівні виконання Початковий зріз (початок року) Контрольний зріз (кінець року)

Творчий 6% 11%

Самостійний 18,5% 55%

Елементарний 17,4% 15,3%

Початковий 21% 17%

У нашій експериментальній роботі важливо було визначити комплекс якостей, що становлять основу особистісного потенціалу, який активізує формування професіоналізму. Шляхом численних проб і перевірок було виділено 20 якостей, необхідних для фахівця соціально-економічного профілю. організованість, прагнення до самоосвіти, здатність до співпраці

Цілеспрямована робота з розвитку названих якостей дійсно сприяла формуванню професіоналізму, але ринкові умови висували задачу підготовки конкурентоспроможного спеціаліста. швидко включатися до робочого ритму підприємства, самостійно приймати рішення, нести відповідальність за ці рішення

З урахуванням акцентування уваги на ментальних якостях особистості потрібно було внести відповідні зміни до методики формування професіоналізму. Зокрема, для підготовки конкурентоспроможного професіонала найбільш успішними виявилися активні методи навчання.

Не піддається підрахунку кількість робіт, присвячених рольовим та діловим іграм Проте, включення до навчального процесу окремо рольових та ділових ігор потребує великої кількості часу, якого не так багато у розпорядженні викладача Ми експериментально перевірили можливість та доцільність об'єднання обох ігор в одну У дисертації описуються аналізуються результати двох ділових ігор «Я-юрист», «Аналіз конфліктів», передбача-

ших одночасне формування і міжособистісних відносин, і професіоналізму через вирішення виробничих ситуацій

У формуванні у студентів професіоналізму важливо створити ситуацію успішності діяльності педагогічними засобами, що сприяє виявленню позитивних емоційних станів, подолання труднощів у вирішенні професійних завдань.

Нами зроблено спробу вимірювання цього стану студентів при включенні їх у діяльність З цією метою було розроблено аркуш самооцінки «успішності-неуспішності» при навчанні розв'язання задач трьох рівнів труднощі Студенти самі обирали рівень труднощі завдання, оцінювали свій стан успішності від ситуаційних завдань до участі у професійно- рольових ситуаціях, що передбачають вміння втілюватися в ролі, до завдань, що вимагають організації своєї діяльності від самостійності до творчості

Це сприяло отриманню об'єктивних результатів досягнення успіху Ситуації успіху створювалися всі роки навчання студентів із залученням різноманітних психолого-педагогічних засобів

Одночасно студенти навчалися рефлексивним вправам для збагачення досвіду самовивчення, навичок аутопсиходіагностики, формували сприятливі міжособистісні відносини через колективні форми роботи, ігрові імітаційні та неімітаційні методики.

На таблиці 2 представлені засоби та способи, що сприяють реалізації особистісного потенціалу у формуванні професіоналізму студентів від І-го до 5-го курсу

Таблиця 2 - Засоби та способи реалізації особистісного потенціалу студентів КСЕІ

Курс Педагогічний процес, орієнтований формування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу студентів

1-ий курс Спецкурс для студентів «Вчися вчитися», тренінг соціально-психологічної адаптації студента до нових умов навчання, конкурс «Кращий студент», предметні кафедральні гуртки, олімпіади, зліт відмінників навчання на базі ВДЦ «Орлятко», використання потенціалу дисциплін з формування умінь самостійної роботи

2-й курс Тренінг особистісного зростання, молодіжний клуб «Моя сім'я», включення до соціально-значущої суспільної діяльності (шефство над дитячим будинком у Лабінську), волонтерський рух, школа лідерства, науково-творче студентське товариство «Творчість молодих», студентські газети « Студмістечко», «Туристськими стежками», «Служба порятунку», загін на допомогу МНС «Рятувальник»

3-й курс Розвиток особистості студента через потенціал навчальних дисциплін соціально-гуманітарного та спеціального профілю, становлення професійної самостійності через вирішення професійних завдань, навчання плануванню та організації майбутньої професійної діяльності, спецкурс «Особистісний потенціал та його розвиток», зліт студентського активу, студентський трудовий загін

4-ий, Професійні проби, науково-дослідна діяльність сту-

5-ий дентів і викладачів, виконання навчально-професійних про-курсів, навчально-виробничі практики, ярмарок професій, презентація спеціальностей, клуб майбутніх юристів_

Теоретико-методичний аналіз літератури, дослідно-експериментальна робота дозволили нам конкретизувати методику формування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань.

У цю методику входить комплекс методичних процедур

Створення ситуації успішності діяльності щодо формування професіоналізму,

Реалізація особистісних властивостей у процесі соціально-навчальної взаємодії, створення психологічного портрета через аутопсихо-діагностику, аналіз та обговорення професійних та особистісних проблем,

Використання методичних рекомендацій, до яких увійшли комплекс самооціночних анкет та таблиць з розробленими критеріями та рівнями прояву різних особистісних властивостей, що сприяють формуванню професіоналізму. Самостійна робота з цим методичним забезпеченням стимулює вивчення актуальних та потенційних можливостей студента,

Реалізація програми вивчення мотивів діяльності, досягнення цілей, діагностики володіння психолого-педагогічнівміннями,

Забезпечення навчального процесу комплексом методик, засобів, педагогічним інструментарієм, що сприяє формуванню професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу (вирішення професійних завдань, ігрових та неігрових методик, тренінги, перегляд відеозапису з фрагментами професійних ситуацій та їх аналізом), спільна індивідуально-творча діяльність викладача та студентів ,

Організація системи спеціальних занять із залучення педагогів і студентів до розвитку особистісного потенціалу в дисциплінах та спецкурсах, що вивчаються,

Педагогічна організація всього навчально-виховного процесу вузу, спрямована на формування професіоналізму студентів через розвиток особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань

У висновку представлені висновки та результати проведеного дослідження

1 Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, засоби, бази, умови формування професіоналізму Особистісний потенціал забезпечує можливість професійного розвитку людини Успіх при цьому визначається не стільки самими потенційними можливостями, скільки ступенем продуктивності їх використання та активною самостійністю людини як суб'єкта життя в цілому

2 Професійне формування може бути представлене у вигляді двох основних ліній а) як розвиток діяльності - її структури, сукупності способів і засобів, порядок прямування яких один за одним має цільову де-

термінацію, б) як процес розвитку людини-професіонала Ці два підходи взаємодоповнюють

3 З позиції педагогічного менеджменту розроблено модель реалізації особистісного потенціалу, що включає компоненти соціальний (створення сприятливої обстановки для професійного розвитку себе та інших, використання соціуму для реалізації особистісного потенціалу), психолого-педагогічний (формування умінь включатись у професійну діяльність, умінь досягати мети, бути успішним у професії), методичний, спрямований на методичне забезпечення себе, інших засобами успішного професійного розвитку. Доведено, що реалізація цих компонентів задає професійну спрямованість навчально-виховному процесу

4 Уточнено поняття особистісно-професійної самостійності як інтегративної якості, сутність якого полягає у формуванні готовності самостійно виконувати професійні дії, включає цілепокладання, планування, вміння приймати рішення та нести відповідальність за них

5 Дана характеристика професіоналізму студента як здатності успішно вирішувати професійні завдання та спрямованої на розвиток особистісного потенціалу. Обґрунтовано етапи розв'язання задач встановлення, мотивація, включення до діяльності, самоорганізована діяльність, партнерство, рефлексія

6 Визначено рівні професіоналізму за здатністю вирішувати професійні завдання початковий, елементарний, самостійний та творчий. Доведено, що вирішення професійних завдань розвиває особистісний потенціал, сприяє формуванню особистісно-професійної самостійності, посилює потребу у самоосвіті.

7 Створено методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань", до якої входить створення ситуації успіху, програма вивчення особистісних властивостей, мотивів діяльності, комплекс методів, засобів, що формують професіоналізм, педагогічна організація всього навчально-виховного процесу вузу

8 Виявлено, що за традиційною схемою навчання акцент робиться на засвоєнні знань, навичок, умінь, які опосередковано впливають на особистісний розвиток Однак необхідно створювати педагогічні умови для розвитку особистісного потенціалу, особистісно-професійної самостійності, що сприяє успішному професійному розвитку

9 Виявлено узагальнену думку роботодавців, що професіоналізм вимагає формування ментальних якостей, які роблять людину конкурентоспроможною (здатність вчитися, працювати в команді, швидко включатися до робочого ритму, вміння приймати рішення, відповідати за ці рішення) Поки наші освітні стандарти не приділяють достатньої уваги формуванню цих якостей тому в реальності на професійне «доведення» молодого фахівцяйде від двох до трьох років Ми вважаємо за необхідне вважати одним із ключових показників якості роботи вузу - становлення кар'єри кожного випускника вузу, його професійність, що відбувся

Наше дослідження не вичерпало всіх можливостей вирішення цієї проблеми Подальшого дослідження вимагають питання підготовки конкурентоспроможного фахівця; розробки спеціальних педагогічних понять, що визначають особистісний потенціал, взаємозв'язки особистісного потенціалу та криз професійного розвитку

Основні положення дисертації відображені у наступних публікаціях

1 Гапонова, Г І Психодинамічні особливості студенток – медиків у період навчання / Г І Гапонова, Т Я Старосоцька, В Я Старосоцький // Перший з'їзд середнього медичного персоналу Удмуртської республіки матеріали з'їзду – Іжевськ, 1999 – 0, 1 п л

2 Гапонова, Г І Про проблеми соціально-психологічної адаптації слабочуючих і глухих студентів в умовах професійного навчання / Г І Гапонова, Н А Миронова // Удосконалення системи навчання та виховання дітей з обмеженими можливостямиздоров'я Збірник матеріалів першої крайової науково-практичної конференції. – Краснодар, 2000 – 0,3 п л

3 Гапонова, Г І Бесіди при свічках / Г І Гапонова//Педагогічний вісник Кубані, 2000 - №2 - 0,2 п л

4 Гапонова, Г І Психологічний підхід до розуміння прощення як фактору міжособистісних відносин студентів юридичного факультету КСЕІ / Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ - 2003 - №2 - 0,2 п л

5 Гапонова, ДІК питання про вивчення деяких особливостей взаємовідносин у студентській сім'ї/Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ. - 2003 - №2 - 0,2 п л

6 Гапонова, Г І Роль педагога як посередника у професійній соціалізації особистості / Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ - 2004 - № 4 - 0, 2 п л

7 Гапонова, Г І Вивчення впливу емоційного стресуна професійну діяльність та здоров'я працівників правоохоронних органів / Г І Гапонова, Н Петрук, А Л Поскунько // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ -2004 - № 4 -0, 3 п л

8 Гапонова, Г І Викладач та студент як суб'єкти освітнього процесу/ Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ-2005, № 1-3 -0, 2 п л

9 Гапонова, Г І Діалогове співробітництво у викладанні психології студентам – майбутнім журналістам/ Г І Гапонова // Студент як суб'єкт освітнього процесу Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції – Краснодар, 2005 -0,3 п л

10 Гапонова, Г І. Роль викладача у розвитку особистісного потенціалу та формуванні професіоналізму студентів / Г І Гапонова // Модернізація системи професійної освіти на основі регульованого еволюціонування Матеріали 4-ї Всеросійської науково-практичної конференції - Челябінськ, 2005, ч 3 - 0, 3 п л

11 Гапонова, Г І Педагогічні умови формування особистісного потенціалу студентів/Г І. Гапонова // Модернізація системи професійного обра-

зування на основі регульованого еволюціонування Матеріали 4-ої Всеросійської науково-практичної конференції - Челябінськ, 2005, ч 4 - 0, 3 п л

12 Гапонова, Г.І Особистісний потенціал та його розвиток навчально-методичний посібник / Г І Гапонова – Краснодар, 2005 – 10 п л

13 Гапонова, Г І Вивчення взаємозв'язків самооцінки студентів та психологічного клімату в групі / Г І Гапонова, І Тимофєєва // Курорти Сервіс Туризм -2006 -№ 1(7) - 0,4 п л

14 Гапонова, Г І Професіоналізм та компетентність у сучасних підходах до освіти / Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ - 2006 - №1-3 - 0,4 п л

15 Гапонова, Г І Методика формування самостійності як компонента особистісного потенціалу студентів/ Г І Гапонова // Інтеграція методичної (науково-методичної) роботи та системи підвищення кваліфікації кадрів Матеріали 7-ї Всеросійської очно-заочної науково-практичної конференції -Челябінськ, 2006 - 0 , 3 п л

16 Гапонова, Г І Формування професіоналізму студентів через систему виховної роботи / Г І Гапонова // Філософсько - педагогічні та релігійні основи освіти в Росії історія та сучасність Четверті Покровські освітні читання - Рязань, 2006 - 0, 3 п л

17. Гапонова, Г.І. Реалізація особистісного потенціалу в уявленнях студентів про сімейних відносинах/ Г І Гапонова // Соціальна педагогіка діалог теорії та практики Матеріали міжнародної науково-практичної конференції-Саратов, 2006 – 0,3 п л

18 Гапонова, Г І Актуалізація саморозвитку студентів як умова розкриття особистісного потенціалу/ Г І Гапонова // Економіці - правові та духовні проблеми сучасності Матеріали регіональної науково-практичної конференції - П'ятигорськ, 2006 - 0, 4 п л

19 Гапонова, Г І Психологія та педагогіка навчально-методичний посібник / Г І Гапонова - Краснодар, 2006 - 9, 5 п л

20 Гапонова, Г І Психолого-педагогічний практикум (збірник навчально-професійних завдань та вправ, ігрових імітаційних методик щодо формування професіоналізму студента) Методичний посібник/ Г І Гапонова-Краснодар, 2006 - 5,3 п л

21 Гапонова, Г І Результати дослідно-експериментальної роботи з формування професіоналізму студентів/ Г І Гапонова // Людина Спільнота Управління (Додаток Питання соціально-гуманітарного знання) – Краснодар, 2006 – 0, 4 п л

22 Гапонова, Г І Методологічне обґрунтування педагогічної ідеї розвитку особистісного потенціалу як фактора професіоналізації студента/ Г І Гапонова // Професійна освіта (Додаток Нові педагогічні дослідження) – М, 2007 – №2 – 0,9 п л

Гапонова Галина Іванівна

РЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТА У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ

Підписано до друку 13 04 2007

Формат 60 х 84 Папір тип №1 Уел печ л 1 39 Тираж 100 екз Замовлення № 94 Надруковано на комп'ютерному комплексі Кубанського соціально-економічного інституту 350018, м Краснодар, вул. Комвольна, 3/1

Зміст дисертації автор наукової статті: кандидата педагогічних наук, Гапонова, Галина Іванівна, 2007 рік

ВСТУП.

ГЛАВА 1 ЗАГАЛЬНОНАУКОВІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ НА ОСНОВІ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦІАЛУ

1.1 Аналіз проблеми професіоналізму та потенціалів особистості.

1.2 Особистісний потенціал як психолого-педагогічна категорія.

1.3 Педагогічні засади формування професіоналізму студента у процесі професійного навчання.

1.4 Теоретичні аспекти реалізації моделі особистісного потенціалу.

1.5 Умови формування професіоналізму з урахуванням розвитку особистісного потенціалу студента.

1.6 Обґрунтування вибору методик формування професіоналізму.

2.1 Обґрунтування дослідно-експериментальної роботи.

2.2 Вивчення підготовленості студентів до розвитку особистісного потенціалу у навчально-виховному процесі.

2.3. Експериментальна перевірка реалізації моделі особистісного потенціалу.

2.4 Формування особистісно – професійної самостійності студента.

2.5 Реалізація спецкурсу «Особистісний потенціал та його розвиток» у програмі професійної підготовки студентів.

2.6 Досвід навчання розв'язання навчально-професійних завдань.

2.7 Методика формування професіоналізму з урахуванням розвитку особистісного потенціалу.

Введення дисертації з педагогіки, на тему "Реалізація особистісного потенціалу студента у процесі формування професіоналізму"

Актуальність дослідження

Актуальність проблеми формування професіоналізму на підставі розвитку особистісного потенціалу обумовлена насамперед державним замовленням на модернізацію та оновлення системи вищої освіти. Декларована орієнтація в розвитку особистості, її потенціалів тягне у себе зміни у багатьох традиційних освітніх технологіях. В умовах ринку праці до випускників вузу насамперед пред'являються не вимоги до готового набору професійно важливих якостей особистості, а діяльнісно – організаційна здатність «рости» у професії, уміння аналізувати свою діяльність, швидко конструювати професійні навички, освоювати нові професійні зони, що можливо, з погляду, з допомогою актуалізації особистісного потенціалу.

За даними соціологів, за здобутою спеціальністю працевлаштовуються не більше 40% випускників вишів. Інші або поповнюють ряди безробітних, або займаються іншою працею, ніж планували спочатку (Р. Зборовський). Враховуючи, що молодим спеціалістам належить входити у світ, що все більш ускладнюється, і динамічні соціокультурні трансформації, витримати не тільки конкуренцію на ринку праці, а й бути готовим до зміни професії, вважаємо особливо важливим у професійній підготовці формувати основи професіоналізму студента за рахунок реалізації особистісного потенціалу. Вважаємо, що для цього необхідно посилити увагу студентів до усвідомлення ними ролі власних особистісних потенціалів, вивчення та їхньої актуалізації, які в процесі навчально-професійної діяльності можуть розвинутися в особисті якості успішного професіонала.

Теоретичним обґрунтуванням цього педагогічного завдання є концепція Б.Г. Ананьєва розвитку особистості, потенційного у ній; теорія JT.C.

Виготського, яка знайшла психолого-педагогічне завершення у працях О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова; роботи Е. Ф. Зеєра, Є.А. Клімова. Під процесом професійного розвитку в даному випадку розуміється становлення студента як суб'єкта освітньої діяльності, здатність до організації самостійних, професійно та особистісно значущих їм дій.

У сучасних освітніх концепціях наголошено на розвиток особистісних якостей учнів, які реалізують соціальне замовлення «бути особистістю». Психолого-педагогічні дослідження створили передумови професійного освіти, метою якого є розвиток особистості, реалізація її потенціалів у процесі професійного навчання. Пропоновані вимоги до професійної підготовки посилили інтерес науковців до проблеми професіоналізму та вивчення особистісного потенціалу студентів.

Велике значення у педагогічній науці для вивчення потенціалу та його ролі у професійній діяльності мають роботи вчених, які вивчають розвиток особистісно-професійного та творчого потенціалу студентів (Є.Є Адакін, О.А Блоха, В.В Ігнатова, М.І. Рідняк, Є .М Разінкіна, В.І Слівкін, І.Е.Ярмакеєв); особливості організації педагогічного процесу у формуванні у студентів потреби у саморозвитку фізичного потенціалу (Л.Ю Аверіна, М.М Телемтаєв, Л.А. Попова), інтегративні процеси формування професіоналізму студентів (Л.Д Деуліна, А.К. Козибай); проблеми компетентності як складової професіоналізму (А.Л. Фатихова, В.І. Шаповалов).

Для педагогічного осмислення та уточнення предметного поля вивченої проблеми значне місце мали роботи вчених у галузі міждисциплінарних досліджень: про акмеологічні засади розвитку професіонала (А.А. Бодальов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, Л.А. Рудкевич, А .К. Маркова, В. Н. Марков); про роль особистісно – професійної позиції педагога у розвитку суб'єктних потенціалів учнів (В.П. Бедерханова, І.Ф. Бережна, А.В. Білошицький, Н.М. Боритко, А.К. Осницький); про значення освітнього середовища, в якому відбувається розвиток особистісного потенціалу студента (І.Ф. Аметов, Л.Д. Бережнова, Г.Б. Горська).

На основі аналізу досліджень, що вивчають проблеми професійного становлення особистості на етапі навчання у виші, встановлено, що цей процес розглядається з різних позицій: у контексті специфіки студентського віку як важливого етапу особистісного розвитку (К.А. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв , А. А. Вербицький, С. Г. Вершловський, JI. H. Грановська, В. Г. Лісовський, Л. І. Рувінський та ін); виявлення сутності етапів та детермінуючих факторів становлення спеціаліста, як суб'єкта діяльності (Л.І. Анцифірова, Е.Ф. Зеєр, Є. А. Клімов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, О.В. Кузьмінкова); вивчення розвитку професійної самосвідомості як центральної лінії процесу становлення професіонала (В.М. Козієв, Т.Л. Миронова, Л.М. Мітіна, А.І. Шутейко та ін.); ролі здібностей, інтересів, мотивів, індивідуально-особистісних особливостей формування професійно важливих якостей фахівця вивчають такі вчені як О.Г. Асмолов, Ф.М. Гоноболін, Є.А. Клімов, Н. В. Кузьміна, Л.М. Мітіна, К.К. Платонов, М.І. Станкін, Б.М. Теплов, В.Д. Шадрі-ків.

Питання професійної придатності та професійної компетентності досліджували Н.С. Глуханюк, С.М. Федотов, Є.Ю. Пряжнікова, Р.Х. Тугушев, Л.Б. Шнейдер, С.Л. Льоньков та ін; Критерії професіоналізму вивчають М.А. Дмитрієва, С.А. Дружилов, Ю.П. Поваренков, Є.П. Єрмолаєва.

Формування професіоналізму у контексті різних теорій і підходів. Професіоналізм вивчається як присвоєння соціального досвіду, який буде необхідний виконання професійної діяльності (Е.А. Климов, А.Е. Щербаков); або як процес, заснований на розвитку та саморозвитку особистості (Н.С. Пряжніков, Ф.З. Каберєв); або як поєднання обох підходів (Н.В. Кузьміна, І.М. Семенов, Е.Ф. Зеєр).

Незважаючи на наявність великого масиву досліджень різних напрямків та різних рівнів з проблем професіоналізму та професійної підготовки, як нами виявлено, маловивченим є педагогічний аспект вивчення професіоналізму студента через розвиток особистісного потенціалу.

Вищесказане характеризує актуальність теоретичного аналізу педагогічних умов формування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу та подальшого експериментально-досвідченого дослідження цих впливів на професіоналізацію студента.

Склалася необхідність частково вирішити протиріччя між задоволенням провідних потреб юнацтва у самопізнанні, актуалізації особистісних потенціалів (Б.Г. Ананьєв, JI.C. Виготський, Е.Ф. Зеєр) та існуючою освітньою ситуацією у вузах соціально-економічного профілю через відсутність дисципліни несучих знання про психологію особистості, професійну педагогіку, кар'єрне зростання, методики саморозвитку, а також недостатністю розробки та експериментальної перевірки педагогічних умов формування професіоналізму.

Експериментальне вивчення труднощів студентів у самопізнанні та саморозвитку потенційних можливостей виявило, що такими є: недолік знань у галузі психології та педагогіки; відсутність знань про методики самопізнання, несформованість умінь в аутодіагностиці, відсутність наставника у стимулюванні цих процесів, самозаспокоєність, некритичність, стереотипи мислення та поведінки. Таким чином, теоретичний аналіз існуючих протиріч, досвід експериментальної перевірки труднощів студентів вплинули на вибір теми дослідження: «Реалізація особистісного потенціалу студента у формуванні професіоналізму».

Об'єкт дослідження: формування професіоналізму у ВНЗ.

Предмет дослідження: особистісний потенціал у процесі формування професіоналізму студентів.

Гіпотеза дослідження:

1. Недостатня методична забезпеченість навчально-виховного процесу щодо розвитку особистісного потенціалу студента, мабуть, уповільнює процес формування професіоналізму.

Процес професійної освіти буде заснований на розвитку особистісно-професійної самостійності;

Удосконалюються педагогічні технології та методики, що формують професіоналізм через вирішення професійних завдань;

Включається методика формування професіоналізму з програмою підготовки студентів через спецкурс з розвитку особистісного потенціалу;

Навчально-виховна робота вишу буде спрямована на формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу та узагальнити теоретичні та методичні підходи з проблеми професіоналізму.

2. Визначити сутність основних понять дослідження, виявити роль особистісного потенціалу формуванні професіоналізму.

3. Дати теоретичне обґрунтування моделі реалізації особистісного потенціалу та перевірити її у дослідно-експериментальній роботі.

4. Розробити та апробувати методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та успішності вирішення професійних завдань.

Методологічні та теоретичні основи дослідження

Методологічною основою дослідження служили філософські засади гуманістичного та антропологічних підходів до пізнання педагогічних явищ; загально-методологічні підходи: системний, комплексний, суб'єктний; система фундаментальних засад розвитку особистості на основі культурно-історичної теорії JI.C. Виготського; загальнометодологічні принципи єдності свідомості та діяльності, принцип детермінізму.

Дослідження спирається на спеціальні методологічні засади системного підходу в педагогіці (В.І. Загвязинський, Н.В. Кузьміна, В.А. Сластенін), принципи гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс); філософії та психології потенційних можливостей людини (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, І.Т. Фролов, М.С. Каган, Б.Г. Юдін); психолого-педагогічні теорії професійної освіти (Е.Ф. Зеєр, Є.А. Клімов).

Теоретичною основою концепції професійного формування особистості є дослідження особистості та діяльності К.С. Абульханової – Славський, Б.Г. Ананьєва, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, Н.М. Нечаєва, В.Д. Шадрікова, і навіть роботи А.А. Бодальова, Ю.М. Забродіна, Є.А. Клімова Е.Ф. Зеєра, Т.В. Кудрявцева, А.К. Маркової, Н.С. Пряжнікова, роботи зарубіжних учених А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда.

Справжнє дослідження засноване на теоретичних позиціях особистісно-діяльнісного підходу у професійній освіті, який звернений до індивідуального досвіду учнів, їх потреб у самоорганізації та саморозвитку, що сприяє розвитку особистісного потенціалу (Е.Ф. Зеєр, І.А. Зимня, В.В. В. Сєріков, І.С.Якиманська); суб'єктного підходу, що дозволяє вивчати людину як суб'єкта власного життя, з позиції самостійності та активності (К.А. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинський, В.В. Знаків, C.JI. Рубінштейн, З . І. Рябікі-на); міждисциплінарного акмеологічного підходу, що уточнює розуміння людини в динаміці її самовдосконалення, самовизначення у різних сферах самореалізації (А.А. Бодальов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна), потенціал – орієнтованого підходу (Є.Є. Адакін, Н.Н. В. Мартишина, І. Е. Ярмакеєв).

Методи дослідження. Теоретичні: аналіз наукової літератури, педагогічного досвіду; проектування результатів на різних етапах дослідницької роботи; емпіричні: спостереження, анкетування, бесіда, тестування мотивації за методикою Т.І. Ільїна, методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів А.А. Реана та В.А. Якуніна, самооцінка психічних станів Г.Айзенка, методика Ю.М. Орлова «Потреба досягненні», методика А.А. Ярулова, А.К. Маркової з діагностики володіння педагогічними вміннями; експериментальні: педагогічний експеримент, методи кількісного (непараметричні критерії статистики: критерій інверсії Вілкоксо-на – Манна – Вітні) та якісного аналізу експериментальних даних, математична та статистична обробка даних.

База та етапи дослідження.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася з урахуванням Кубанського соціально-економічного інституту, у ній взяли участь студенти факультетів: економічного, юридичного, інженерного, соціально-культурного сервісу та туризму (250 чол.). До процесу емпіричних досліджень було залучено викладачів Кубанського соціально-економічного інституту; при факультеті підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки КубДУ

Наукова новизна результатів дослідження:

1. Уточнено поняття «особистісний потенціал» як розкриття, набуття, розгортання особистісних якостей (на основі наявного ресурсу) у навчально-професійній діяльності.

2. Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, кошти, бази, умови формування професіоналізму.

3. З позицій педагогічного менеджменту, що дозволяє досягати запланований результат, модель реалізації особистісного потенціалу, який формує професіоналізм, що включає соціальний, психолого-педагогічний, методичний компоненти. Ці компоненти втілюють єдність соціальних відносин, потенційних можливостей, діяльнісних засад особистості.

4. Введено поняття особистісно-професійної самостійності як інтегративної якості особистості, сутність якого полягає у формуванні готовності виконувати професійні дії.

5. Конкретизовано типологію завдань (перцептивно-мнемічних, продуктивно-евристичних, рефлексивних), спрямовану на формування професіоналізму.

6. Розроблено ігрові методики, що формують конкурентоспроможного професіонала: понятійно-термінологічна гра, ділова гра, навчально-евристичний діалог.

7. Створено методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань.

Теоретична значущість дослідження:

Уточнено поняття професіоналізму (на стадії допрофесіоналізму, коли людина навчається у вузі) як здатності успішно вирішувати професійні завдання з одночасним розвитком особистісного потенціалу;

Обґрунтовано рівні професіоналізму на основі розвитку умінь вирішувати професійні завдання: початковий, елементарний, самостійний та творчий;

Визначено етапи вирішення професійного завдання у процесі формування професіоналізму: встановлення, мотивація; залучення до діяльності; самоорганізована діяльність; партнерство, рефлексія.

Практична значимість результатів дослідження полягає у створенні та впровадженні авторського спецкурсу для студентів «Особистісний потенціал та його розвиток»; у розробці збірника навчально-професійних завдань, ігрових методик формування професіоналізму на основі особистісного потенціалу; у створенні методичних процедур самооцінювання студентом своїх особистісних якостей, що сприяють формуванню професіоналізму (анкети з оцінки рівня прояву особистісних якостей, за порівняльною оцінкою своїх властивостей та референтних осіб, оцінка рівня виразності особистісних якостей в актуальному та потенційному стані та ін; процедур самооцінки студентом успішності- неуспішності вирішення завдань); методичних рекомендацій для студентів та педагогів щодо розвитку особистісного потенціалу, що детермінує формування професіоналізму студента.

На захист виносяться такі основні положення:

1. Модель реалізації особистісного потенціалу, який формує професіоналізм студента, що включає:

Соціальний компонент, що передбачає створення сприятливої обстановки для розвитку та реалізації соціального, життєвого, культурного, професійного досвіду. Цей компонент визначає дії: Я – для себе, Іншого; Інший – для мене. Я – створюю сприятливу обстановку для свого професійного розвитку та Іншого, Інший – допомагаю створити сприятливу обстановку для мого професійного формування;

Психолого-педагогічний компонент, що формує: вміння включатися у професійну діяльність та включати Іншого, Інший – допомагає мені включатися до професійної діяльності; вміння досягати високих результатів;

2. Основою формування професіоналізму є особистісно – професійна самостійність як інтегративна якість особистості, сутність якого полягає у готовності до самостійного виконання професійних дій. Ядро особистісно-професійної самостійності - формування якостей, які роблять людину конкурентоспроможною: здатність вчитися, працювати в команді, швидко включатися в робочий темп, уміння самостійно приймати рішення, відповідати за ці рішення.

3. Результатом професійної готовності є підготовка до професійної діяльності – професіоналізм. Ми розглядаємо професіоналізм як здатність успішно вирішувати професійні завдання в процесі розвитку особистісного потенціалу.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження були представлені автором на міжнародних конференціях (Краснодар, 2004; Саратов, 2006), на всеросійських конференціях (Іжевськ, 1999; Краснодар, 2003,2005; Челябінськ, 2006), на міжрегіональних5 конференціях; , 2006), на регіональних (Краснодар, 2000; Краснодар, 2005; 2006). Основні положення та результати дослідження 2001-2006рр. обговорено на засіданнях кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Кубанського соціально-економічного інституту, кафедри соціальної роботи, психології та педагогіки вищої освіти Кубанського державного університету. Курс з розвитку особистісного потенціалу пройшов апробацію в Кубанському соціально-економічному інституті на економічному та юридичному факультеті та включений до навчального плану, у Кубанському коледжі культури, економіки та права на юридичному відділенні.

Висновок дисертації наукова стаття на тему "Теорія та методика професійної освіти"

Висновки з другого розділу дисертаційного дослідження.

Здійснено вивчення експериментальної бази дослідження, проведено діагностичні процедури щодо вивчення підготовленості студентів до дослідної роботи з розвитку особистісного потенціалу. На основі самооцінних методик виявлено загальну тенденцію у навчально-виховному процесі вузу за станом педагогічних умов, що сприяють становленню професіоналізму. Доповнено та апробовано в експериментальній роботі модель особистісного потенціалу; розроблено та впроваджено методики формування особистісно-професійної самостійності, професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу. Розроблено критерії та показники особистісно – професійної самостійності. У роботі представлені педагогічні технології, що сприяють формуванню професіоналізму студентів, дано ґрунтовні методичні рекомендації щодо їх використання. Розроблено та реалізовано програму, що активізує навчально-виховний процес КСЕІ з формування професіоналізму. Таким чином, ефективність організованих нами педагогічних зусиль можна оцінити щодо змін умов навчально-виховного процесу, спрямованого на формування професіоналізму: - щодо покращення дидактичної забезпеченості (підготовка та випуск навчально-методичних посібників, методичних рекомендацій студентам та педагогам), що посилює психолого-педагогічну підготовку студентів, орієнтовану на розвиток особистісного потенціалу, що у результаті позитивно змінює якість професійної підготовки; - зі зміни в особистісній сфері студентів з орієнтацією, що посилилася, на розвиток своїх потенційних можливостей, емоційно - вольової, мотиваційної сторін особистості (що підтверджено досвідчено експериментальним шляхом); щодо вдосконалення методичної вмілості, показником якої є зміни в динаміці особистісно-професійної самостійності.

ВИСНОВОК

I. Вихідні теоретики – методологічні позиції нашого дослідження.

Особистісний потенціал людини включає, з одного боку, реальні потенційні можливості, його готовність до ефективної реалізації, з іншого - нереалізовані, незатребувані, внутрішні резерви людини. Між резервами та потенціалами людини існує певний зв'язок. У процесі діяльності можуть виникати конфліктні взаємовідносини між умовами діяльності та можливостями людини щодо її виконання. Психіка людини, що виконує роль інтегрального регулятора, забезпечує адекватне витрачання та підтримку на належному рівні всіх видів ресурсів людини.

Професійна діяльність, розглядається як система відносин людини з навколишнім навчально-професійним середовищем, при її визначальній ролі у формуванні професіоналізму людини. У психолого-педагогічній науці визнається визначальна роль діяльності у формуванні особистості професіонала. У цьому плані навчально-професійну діяльність слід розглядати як ресурс формування професіоналізму людини. Виходячи з цього положення, ми вважаємо, що навчально-виховний процес є ресурсним для оптимізації професійного навчання.

Професійний розвиток характеризується як вирішення внутрішніх та зовнішніх протиріч. Протиріччя, що виникають у житті людини між цілями, завданнями - і готівкою для їх досягнення засобами, між прагненнями, можливостями, потенціалами людини - та її інтересами, відносинами і спрямованістю дозволяється в діяльності і служить рушійними силами розвитку індивідуальності людини.

Професійне формування може бути представлене у вигляді двох основних ліній: а) як розвиток діяльності - її структури, сукупності способів та засобів, порядок прямування яких один за одним має цільову детермінацію; б) як процес розвитку людини-професіонала. Ці два підходи взаємодоповнюють.

Особистісний потенціал забезпечує можливість професійного розвитку людини. Шляхи, які він вибирає, можуть бути різними. Успіх при цьому визначається не так самими потенційними можливостями, як ступенем продуктивності їх використання та активністю людини як суб'єкта життя в цілому.

ІІ. Результати проведеного дослідження:

1. Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, кошти, бази, умови формування професіоналізму.

2. З позицій педагогічного менеджменту розроблена модель реалізації особистісного потенціалу, що включає компоненти: - Соціальний (створення сприятливої обстановки для професійного розвитку себе, інших, інші для мене);

Психолого – педагогічний (формування умінь включатися у професійну діяльність Самому та включати Інших, Інші допомагають включатися у діяльність Мені); - методичний, спрямований на методичне забезпечення самого Себе, Інших, методичну допомогу Іншого у моєму професійному розвитку.

3. Охарактеризовано поняття «особистісно – професійна самостійність», яке розуміється як інтегративна якість, сутність якого полягає у формуванні готовності виконувати професійні дії.

4. Дана характеристика професіоналізму студента як здатності успішно вирішувати навчально-професійні завдання та спрямованості на розвиток особистісного потенціалу.

5. Визначено рівні професіоналізму через здатність вирішувати професійні завдання: початковий, елементарний, самостійний та творчий. Доведено, що вирішення професійних завдань розвиває особистісний потенціал, сприяє формуванню особистісно-професійної самостійності, посилює потребу у самоосвіті.

6. Розроблено методику формування професіоналізму через вирішення трьох груп навчально – професійних завдань: перцептивно – мнемічні, продуктивно – евристичні, рефлексивні.

7. Виявлено, що у традиційної системі навчання акцент робиться на засвоєння знань, навичок, умінь, які опосередковано впливають особистісний розвиток. Вважаємо за необхідне створювати умови для розвитку особистісного потенціалу, особистісно - професійної самостійності, що сприяє успішному професійному розвитку.

8. Виявлено узагальнену думку роботодавців, що професійні якості- не головне, що професії можна навчитися, набагато важливіші за особистісні, ментальні якості, які роблять людину конкурентоспроможною (здатність навчатися, працювати в команді, швидко включатися в робочий ритм, уміння приймати рішення, відповідати за ці рішення).

На жаль, наші освітні стандарти не приділяють достатньої уваги формуванню цих якостей, тому в реальності на професійне «доведення» необхідно молодого фахівця йде від двох до трьох років.

9. Ми вважаємо за необхідне вважати одним із ключових показників якості роботи ВНЗ - становлення кар'єри кожного випускника ВНЗ, його професіоналізм, що відбувся. Подальшого дослідження потребує проблема підготовки конкурентоспроможного фахівця.

Список литературы дисертації автор наукової роботи: кандидата педагогічних наук, Гапонова, Галина Іванівна, Краснодар

1. Абульханова-Славська, К. А. Діяльність та психологія особистості / К. А. Абульханова-Славська; АН СРСР, Ін-т психології. М: Наука, 1980. -335с.

2. Абульханова-Славська, К. А. Діалектика людського життя: Співвідношення філософських, методологічних та конкретно-наукових підходів до проблеми індивіда / К. А. Абульханова-Славська. М.: Думка, 1997. – 224 с.

3. Адакін, Є. Є. Теорія та методика розвитку творчого потенціалу-студентів вузу: спеціальність 13.00. 08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук / Адакін Євген Євстафійович; Кемеровський держ. ун-т. Кемерово, 2006.

4. Ананьєв, Б. Г. Про проблеми сучасного людинознавства / Б. Г. Ананьєв. М.: Вид-во Наука, 1997. – 379 с. - ISBN 5-272-00289-х

5. Ананьєв, Б. Г. Людина як предмет пізнання / Б. Г. Ананьєв. СПб.: Пітер, 2001. – 356 с. - ISBN 5-272-00315-2

6. Андрєєв, В. І. Педагогіка: навчальний курсдля творчого саморозвитку/ В. І. Андрєєв 2-ге вид. - Казань: Центр інноваційних технологій, "2000. - 608 с. - ISBN 5-93962 005-1

7. Аронова, Є. Ю. Технології самовизначення: аналіз вітчизняного педагогічного досвіду/Є. Ю. Аронова, К. А. Хашабова. Краснодар: КубДУ, 2006.-91 с.

8. Арташкіна, Т. Філософія освіти / Т. Арташкіна // Вища освіта в Росії. 2004. – № 12. – С. 45-48.

9. Артем'єва, Т. І. Взаємозв'язок потенційного та актуального у розвитку особистості / Т. І. Артем'єва // Психологія формування та розвитку особистості. М: Наука, 1981.-211 с.

10. Артюшина, Л. А. Рефлексивні вміння як складова змісту освіти / Л. А. Артюшина // Право та освіта. 2007. – № 1. – С.40.44.

11. Архіпова, А. І. Конструювання професійних компонентів курсу математики із застосуванням нових технологій навчання / А. І. Архіпова, С. П. Грушевський, А. В. Карманова. Краснодар: КубДУ, 2004. – 62 с.

12. Асмолов, А. Г. Особистість як предмет психологічного дослідження/А. Г. Асмолов. М.: Вид-во МДУ, 1984. – 104 с.

13. Асмолов, А. Г. Психологія особистості: принципи загальнопсихологічного аналізу/А. Г. Асмолов. М.: Вид-во МДУ, 1990. – 367 с. - ISBN 5-21100221-0

14. Бабанський, Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу: методичні засади / Ю.Г. Бабанська. М.: Просвітництво, 1982. – 192 с.

15. Батаршев, А. В. Психологія особистості та спілкування / А. В. Батаршев. -М: Гуманіт. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003. 248 с. – (Психологія для всіх). -ISBN 5-691-01025-5

16. Бедерханова, В. П. Інтенсивні форми педагогічного проектування як спосіб освіти педагога/В. П. Бедерханова, Б. А. Бурняшов. -Краснодар: Просвітництво-Південь, 2001. 58 с. - ISBN 5-93491-019-1

17. Бедерханова, В. П. Особистісно-професійна позиція педагога / В. П. Бедерханова.-Краснодар: Просвітництво Південь, 2001. - 67 е.

18. Безрукова, В. С. Педагогіка. Проективна педагогіка: навчальний посібник/ В. С. Безрукова. -Єкатеринбург: Вид-во «Ділова книга», 1996. 344 с-ISBN 5-88687-015-6

19. Бережнова, Є. В. Прикладне дослідження у педагогіці: монографія / Є. В. Бережнова. -М.: Волгоград: Зміна, 2003. 164 е.- ISBN 88234-580-4

20. Беспалько, В. П. Доданки педагогічної технології / В.П. Біс-палько. М.: Педагогіка, 1989. – 192 с.

21. Беспалько, В. П. Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівців/В. П. Беспалько, Ю. Р. Татур. М.: Вища школа, 1989. – 143 с.

22. Бім-Бад, Б. М. Педагогічні течії на початку ХХ століття: лекції з педагогічної антропології та філософії освіти / Б. М. Бім-Бад М.: Изд-во РВУ, 1994. - 112 с.

23. Блох, О. А. Розвиток духовно-творчого потенціалу учнів музикантів: спеціальність 13.00.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук / Блох Олег Аркадійович; МГОУ. М., 2004. – 24 с.

24. Бодальов, А. А. Як стають великими чи визначними? / А. А. Бодальов, JI. О. Рудкевич. М: Вид-во Інституту психотерапії, 2003. - 287 с,-ISBN 5-89939-089-1

25. Бодров, В. А. Психологія професійної придатності: навч. посібник для вузів/В. А. Бодров. М.: PER SE, 2001. – 511 с. - ISBN 5-92920048-3

26. Болотов, В. А. Педагогічну освітуРосії за умов соціальних змін: принципи, технології, управління: монографія / У. А. Болотов. Волгоград: Зміна, 2001. – 217 с.

27. Бондаревська, Є. В. Педагогіка: особистість у гуманістичних теоріях та системах виховання / Є. В. Бондаревська, С. В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творчий центр «Учитель», 1999. – 560 с. - ISBN 5-87456-169-2

28. Бордовська, Н. В. Педагогіка: підручник для вузів / Н. В. Бордовська, А. А. Реан. СПб.: Вид-во «Пітер», 2001. – 304 с. - ISBN 5-8046-0174-1

29. Борисова, Є. М. Про роль професійної діяльності у формуванні особистості / Є. М. Борисова // Психологія формування та розвитку особистості / за ред. Л. І. Анцифірова. М.: Наука, 1981. – 218 с.

30. Борітко, Н. М. Діагностична діяльність педагога: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Н. М. Боритко; за ред. В. А. Сластеніна, І. А. Колеснікової. М.: Видавничий центр «Академія», 2006. – 288 с.-ISBN 5-7695-2644-0

31. Братусь, Б. С. Аномалії особистості / Б. С. Братусь. М.: Думка, 1988. – 304 с.

32. Василовський, В. І. Професійно-педагогічна підготовка студента: навч. посібник/В. І. Василовський. Краснодар, 2003. - 83 е.- ISBN 5-8209-0256-4

33. Волкова, Н. В. Молоді фахівці: затребуваність на ринку праці, матриця орієнтації на кар'єру / Н. В. Волкова // Від економіки виробництва до економіки знань: матеріали рос. наук.-практ. конф. Єкатеринбург, 2004. – 137 с.

34. Виготський, Л. С. Педагогічна енциклопедія/JI. С. Виготський; за ред. В. В. Давидова. -М: Педагогіка, 1991. 480 с.

35. Виготський, JI. С. Педагогічна психологія/JI. С. Виготський: за ред. В. В. Давидова. М.: Педагогіка-Прес, 1996. – 536 с. - ISBN 5-71550747-2

36. Вульф, Б. 3. Основи педагогіки: навчальний посібник / Б. 3. Вульф, В. Д. Іванов. вид. 2-ге, перероб. та дод. - М: Вид-во УРВО; 1999. – 616 с. -ISBN 5-204-00185-9

37. Галицьких, Є. О. Діалог в освіті як спосіб становлення толерантності: навчально-методичний посібник/Є. О. Галицьких. М: Академічний Проект, 2004 . – 240 с. - ISBN 5 - 8291-0248-Х

38. Гапонова, Г. І. Психологія та педагогіка: навчально-методичний посібник / Г. І. Гапонова. Краснодар, 2006. – 159 с. - ISBN 5-901930-67-8

39. Гапонова, Г. І. Особистісний потенціал та його розвиток: навчально-методичний посібник / Г. І. Гапонова. Краснодар, 2005-161 с. - ISBN 5901930-770

40. Гершунський, Б. С. Педагогічна прогностика. Методологія Теорія. Практика/Б.С. Гершунський. Київ, 1986. – 132с.

41. Гінецинський, В.І. Основи теоретичної педагогіки: навч. посібник / В. І. Гінецинський. СПб.: Изд-во С.-Петербурзького ун-ту, 1992. – 154 с. -ISBN 5-288-00855-8

42. Гласс, Дж. Статистичні методи в педагогіці та психології / Дж. Гласс, Дж. Стенлі. М.: Прогрес, 1976. – 494 с.

43. Гол овей, Л. А. Розвиток суб'єкта діяльності, професійне самовизначення та саморозвиток / Л. А. Головей // Проблеми загальної акмеології.-М., 2000.-216с.

44. Голодок, Д. А. Педагогічне забезпечення індивідуалізації у малій групі: спеціальність 13.00.01: автореф. дис. на соїск. вчений. степ. канд. пед. наук / Голодок Дмитро Анатолійович; КубДУ. Краснодар, 2001. – 21 с.

45. Громкова, М. Т. Психологія та педагогіка професійної діяльності: навч. посібник для вузів/М. Т. Громкова. М: ЮНІТІ-ДАНА,2003. 415с. - (Серія « Педагогічна школа. XXI століття»). - ISBN 5-238-00430-3

46. Деркач, А. А. Акмеологічні основи розвитку професіонала / А. А. Деркач Москва - Воронеж: МПСІ, 2004, - 750 с. - ISBN 5 - 89502-498-Х

47. Деркач, А. А. Акмеологія: шляхи досягнення вершин професіоналізму / А. А. Деркач, Н. В. Кузьміна. М.: РАУ, 1993. – 23 с.

48. Деуліна, JI. Д. Інтегративні процеси формування професіоналізму студентів у педуніверситеті: спеціальність 13.00. 08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук / Деуліна Любов Дмитрівна; МГОУ. Москва, 2004. – 24 с.

49. Дмитрієва, М. А. Психологічний аналізсистеми людина професійне середовище / М. А. Дмитрієва // Вісник ЛДУ. Серія 6 Психологія. -1990.-Вип. 1.-С. 82-85.

50. Долженко, О. В. Сучасні методита технологія навчання у технічному вузі: метод, посібник / О.В. Долженка, В.Л. Шатуновський.

51. М: Вища школа, 1990. 191 с.

52. Долінер, JI. І. Вибір моделі навчання у процесі побудови методичної системи/ JI. І. Долінер// Освіта та наука. 2005. -№1.

53. Дружилов, С. А. Становлення професіоналізму людини як реалізація індивідуального ресурсу професійного розвитку/С. А. Дружилов. Новокузнецьк: Вид-во ІПК, 2002. – 242 с.

54. Дяченко, М. І. Психологія вищої школи/М. І. Дьяченко, JI. А. Кандибович. Мінськ: Вид. БДУ ім. В.І. Леніна, 1978. – 320 с.

55. Єрьомкіна, О. В. Формування психодіагностичної культури вчителя / О. В. Єрьомкіна // Педагогіка. 2007. – № 1. – С. 59 – 72.

56. Забродін, Ю. М. Теоретичні проблеми психології професійного становлення / Ю. М. Забродін // Нариси теорії психічного регулювання поведінки. М: Вид-во Магістр, 1997. - 208 с. - ISBN 5-89317-059-8

57. Зазикін, В. Г. Акмеологічні проблеми професіоналізму / В. Г. Зазикін, А. П. Чернишов. -М: НДІ ВО, 1993.-48 с.

58. Заїкіна, Л. С. Професійно-комунікативна компетенція як фактор підвищення якості підготовки менеджерів: спеціальність1300.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук / Заїкіна Любов Сергіївна. Кемерово, 2004.

59. Зараковський, Г. М. Психофізіологічний аналіз трудової діяльності / Г. М. Зараковський. М.: Наука, 1966. – 108 с.

60. Зборовський, Г. Ефективність професійної підготовки: проблеми соціологічного виміру / Г. Зборовський, Е. Шукліна // Вища освіта в Росії. 2006. – № 3. – С. 121 – 126.

61. Зеєр, Е. Ф. Психологія професійної освіти: навч. посібник / Е. Ф. Зеєр. М.-Воронеж: МПСІ, 2003. – 480 с. - ISBN 5-89502-341-Х

62. Зеєр, Е. Ф. Кризи професійного становлення особистості / Е. Ф. Зеєр, Е. Е. Симанюк // Психол. журн. 1997. - №6. – С. 35-44.

63. Зеєр, Е. Ф. Психологія професійного розвитку: навч. посібник / Е. Ф. Зеєр. М.: «Академія», 2006. – 240 c.-ISBN 5 – 7695 – 2654 – 8

64. Зеєр, Е. Ф. Особистісно-орієнтована професійна освіта / Е. Ф. Зеєр М.: Видавничий центр АПО, 2002. – 143 с. - ISBN 5-83790128-0

65. Зимова, І. А. Педагогічна психологія: підручник для вузів / І. А. Зимова. вид. 2-е доп., Випр. та перероб. – М.: Логос, 2004. – 384 с. - ISBN 594010-018-Х

66. Іванова, Є. М. Основи психологічного вивчення професійної діяльності / Є. М. Іванова М.: Вид-во МДУ, 1987. – 113 с.

67. Ігнатова, В. В. Педагогічні чинники духовно-творчого становлення особистості в освітньому процесі: монографія / В. В. Ігнатова. Красноярськ:: СІБУП, 2004. – 179 с.

68. Кларін, М. В. Інноваційні моделі навчального процесу у сучасній зарубіжній педагогіці: спеціальність 13.00.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук/Кларін М.В. М., 1995. – 47 с.

69. Клімов, Є. А. Психологія професіонала / Є. А. Клімов. - М. Воронеж: 1996.

70. Клімов, Є. А. Шляхи у професіоналізм (психологічний погляд): навчальний посібник / Є. А. Клімов. М: Московський психолого-соціальний інститут: Флінта, 2003.-320 с. - ISBN 5-89502-541-2

71. Коджаспірова, Г.М. Технічні засоби навчання та методика їх використання: навч. посібник для студентів пед. вузів/Г.М. Коджаспірова, К.П. Петров. М.: Академія, 2001. – 256 с.

72. Коджаспірова Г.М. Словник з педагогіки/Г.М. Коджаспірова, А.Ю. Коджаспірів. Москва: Ростов н/Д.: Видавничий центр «Березень», 2005. - 448 е.- ISBN 5-241-00477-4

73. Козибай, А.К. Формування професіоналізму інженера педагога у системі університетської підготовки: спеціальність 13.00.08: авто-реф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук/Козибай А.К.; МДПУ. - Москва, 2005.-е. 90.

74. Кон, І. С. У пошуках себе: Особистість та її самосвідомість / І.С. Кін. -М.: Політвидав, 1984. 335 с.

75. Кондаков, І. М. Методологічні основизарубіжної теорії професійного розвитку/І.М. Кондаков, А.В. Сухарєв// Питання психології-1989. - № 5.-С. 158-164.

76. Коростильова, Л. А. Проблема самореалізації особистості в системі наук про людину / Л.А. Коростильова // Психологічні проблеми самореалізації особистості. СПб., 1997. – 240 с. - ISBN 5-288-01995-9

77. Кочетов, А. І. Педагогічні технології/А.І. Кочетів. Слов'янськ-на-Кубані, 2000. – 200 с.

78. Краєвський, В. В. Методологія педагогічного дослідження/В.В. Краєвський. Самара, 1994. – 163 с.

79. Крайг, Г. Психологія розвитку / Г. Крайг. СПб.: Пітер. 2000. – 992 с. - (Серія «Майстра психології»). - ISBN 5-314-00128-4

80. Короткий психологічний словник/В. В. Абраменкова та ін, під заг. ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського. М.: Політвидав, 1985. – С. 21.

81. Кудрявцев, В. Т. Проблемне навчання: витоки, сутність, перспективи/В. Т. Кудрявцев. М.: Знання, 1991. – 79 с.

82. Кудрявцев, Т. В. Психологія професійного навчання та виховання / Т. В. Кудрявцев М.: МЕІ, 1985 - 163 с.

83. Кузьміна, Н. В. Професіоналізм педагогічної діяльності / Н. В. Кузьміна, А. А. Реан. СПб.: Вид-во СПб ГУ., 1993. – 238 с.

84. Кузьміна, Н.В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання /Н.В. Кузьміна; ВНДІ проф.-техн. освіти. М: Вища. шк., 1990. – 117 с.

85. Кузьміна, Н.В. Методи дослідження педагогічної діяльності/Н.В. Кузьміна. Л.: Вид-во ЛДУ, 1971. - 114 с.

86. Кукосян, О. Г. Вибрані праці. Кн. 2. Психолого-педагогічні проблеми вищої школи/О.Г. Кукосян; за ред. Т.М. Башуковій; Міжгалузевий регіональний центр підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів. - Краснодар, 2002.-226 с.

87. Куликова, А. Н. Проблеми саморозвитку особистості / А. Н. Кулікова. -Хабаровськ, 1997. - 107 с.

88. Кульневич, С. В. Менеджмент професійного самовизначення: навчальний посібник/С.В. Кульневич. Воронеж, 1998. – 198 с.

89. Леонтьєв, А. Н. Діяльність. Свідомість. Особистість / О.М. Леонтьєв. -М: Прогрес, 1983. 253 с. - ISBN 87-7334-063-4

90. Лернер, І. Я. Проблеми пізнавальних завдань у навчанні основ гуманітарних наук та шляхи її використання / І. Я. Лернер // Пізнавальні завдання у навчанні гуманітарним наукам. М.: Педагогіка, 1972. – 94 с.

91. Ломов, Б. Ф. Про комплексне вивчення людини / Б.Ф. Ломов// Сучасна наука: пізнання людини. М., 1988. - С. 110-122.

92. Ю2.Ляудіс, В. Я. Інноваційне навчаннята наука / В. Я. Ляудіс. М., 1992. - 108 с.

93. Ляудіс, В. Я. Методика викладання психології: навчальний посібник/В. Я. Ляудіс. М: Вид-во УРАО, 2000. - 128 с. - ISBN 5-204-00223-5

94. Ю4.Маралов, В. Г. Основи самопізнання та саморозвитку: навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/В.Г. Маралів. М: Видавничий центр «Академія», 2002.-256 с. -ISBN 5-7695-0877-9

95. Марков, В.М. Управлінський потенціал та його оцінка / В.М. Марков// Світ психології. 2004 – № 3. – С. 164 – 171.

96. Маркова, А.К. Психологія професіоналізму/А.К. Маркова. М.: Міжнародний гуманітарний фонд «Знання», 1996. – 312 с.

97. Маркова, О. Ю. Філософія освіти про менталітет та ціннісні орієнтації сучасних студентів / О. Ю. Маркова; Режим доступу: http://anthropology, ru/ru/texts/markovao/Georgia 20. Html. Електрон, дан. Загл. з екрану.

98. Мартішина, Н. В. Ціннісний компонент творчого потенціалу особистості педагога / Н. В. Мартишина // Педагогіка. 2006. – №3. – С. 48 -57.

99. Маслоу, А. Г. Мотивація та особистість / А.Г. Маслоу. СПб.: Євразія, 1999.-478 з.

100. Матюшкін, А. М. Актуальні проблеми у вищій школі / А. М. Матюшкін. М.: Знання, 1977. – 144 с.

101. Матюшкін, А. М. Мислення, навчання, творчість / А. М. Матюшкін. М: Видавництво Московського психолого-соціального інституту. -2003. - 720 с.

102. Махмутов, М. І. Проблемне навчання: основні питання теорії/М. І. Махмутов. М: Педагогіка, 1975 - 368 с.

103. Метаєва, В. А. Рефлексія як метакомпетентність / В. А. Метаєва // Педагогіка. 2006. – № 3. – С. 57 – 61.

104. Міляєва, JI. Кадрова політика (методичний інструментарій)/JT. Міляєва, Н. Волкова // Вища освіта у Росії. 2006. – №1. - С. 139-148.

105. Мітіна, JI. М. Психологія розвитку конкурентоспроможної особистості/JT. М. Мітіна. М.: Воронеж: Московський психолого-соціальний інститут, Вид-во НВО «МОДЕК», 2002. – 400 с.

106. Моісеєнко, О. А. Мотивація навчальної діяльності / О. А. Моісе-єнко; Режим доступу: http://www. study, ru. Електрон, дан. Загл. з екрану.

107. Мясищев, В. Н. Психологія відносин: избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев; за ред. А. А. Бодальова; Акад. пед. та соц. наук, Моск. психол.-соц. ін-т-М: Ін-т практ. психології, 1998. 362 с. – (Психологи Вітчизни). -ISBN 5-89112-046-1

108. Небиліцин, В. Д. Психофізіологічні дослідження індивідуальних відмінностей / Ст. Д. Небиліцин. М.: Наука, 1976. - 136 с.

109. Нечаєв, Н. Н. Психолого-педагогічні основи формування професійної діяльності / Н. Н. Нечаєв М.: 1988 – 98 с.

110. Нікіреєв, Є. М. Спрямованість особистості та методи її дослідження: навч. посібник / Є. М. Нікіреєв. М: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2004. – 191 е.-ISBN 5-89502-547-1

111. Нікіфоров, Г. С. Надійність професійної діяльності / Г. С. Нікіфоров. СПб.: Вид-во СПб ГУ, 1996. – 176 с.

112. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: навч. посібник для студентів вузів/за ред. Е. С. Полат. М.: Академія, 2000. – 272 с

113. Остапенко, А. А. Концентроване навчання як педагогічна технологія: спеціальність 13.00.01: автореф. дис. на соїск. вчений. степ. канд. пед. наук/Остапенко А. А.; КубДУ. Краснодар, 1998. – 19 с.

114. Панфілова, А. П. Ігрове моделювання у діяльності педагога: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/А. П. Панфілова; за заг. ред. В. А. Сластеніна, І. А. Колеснікової. М: Вид. центр «Академія», 2006. – 368 с. - ISBN 5 - 7695-210-8

115. Педагогіка: велика сучасна енциклопедія/упоряд. Є. С. Рапа-цевич Мінськ: «Ніч. Слово», 2005. – 720 с. - ISBN 985-443-481-8

116. Педагогіка професійної освіти: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/під ред. В. А. Сластеніна. М., 2006. – 368 с. -ISBN 5-7695-2603-3

117. Пєняєва, С. А. Системні механізми та процес формування готовності студентів вузу до професійної діяльності / С.А. Пєняєва // Професійна освіта: нові педагогічні дослідження. -2006. - №2.-С. 109-112.

118. Платонов, К. К. Структура та розвиток особистості / К. К. Платонов. -М: Наука, 1986.-254 с.

119. Поваренков, Ю. П. Психологічний аналіз процесу професіоналізації. Здібності та діяльність / Ю. П. Поваренков. - Ярославль, 1989 - 136 с.

120. Поваренков, Ю. П. Психологічні засади цілісного підходу до професіоналізації особистості. Психологічні дослідженняпроблеми формування особистості професіонала/Ю. П. Поваренков; під. ред. В. А.

121. Бодрова. М: Ін-т психол. АН СРСР, 1991. – 213 с.

122. Поваренков, Ю. П. Психологічне зміст професійного становлення людини / Ю. П. Поваренков. М.: Вид-во УРАО, 2002-160 с.

123. Поташник, М. М. Якість освіти: проблеми та технології управління: у питаннях та відповідях / М. М. Поташник; Ріс. акад. освіти. -М: Пед. О-во Росії, 2002. 351 с.

124. Потенціал особистості: комплексний підхід/О. М. Разумнікова, Г. Асадова, М. Шликов. Тамбов: Вид-во ТГУ, 2002. - 160 с.

125. Професійна педагогіка / за ред. С. Я. Батишева. - М.: 1998311с.

126. Професійно-культурне становлення студента в освітньому процесі / відп. ред. В. В. Ігнатова, О. А. Шушеріна. Томськ: Вид-во Томського ун-ту, 2005 – 264 с. - ISBN 5-7511-19-21-5

127. Пряжніков, Н. С. Професійне та особистісне самовизначення / Н. С. Пряжніков; Моск. психол-соц. ін-т. М.: Воронеж: Ін-т практ. психології; МОДЕК, 1996. – 256 с. - ISBN 5-87224-095-5

128. Пряжников, Н. С. Психологія праці та людської гідності: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Н. С. Пряжніков, Є. Ю. Пряжнікова. М: Вид. центр «Академія», 2003. – 480 е.- ISBN 5-7695-0741-1

129. Психологія формування та розвитку особистості: зб. ст. / АН СРСР, Ін-т психології; відп. ред. JI. І. Анциферова. М.: Наука, 1981. – 365 с.

130. Равен, Дж. Компетентність у сучасному суспільстві: Виявлення, розвиток та реалізація / Дж. Равен. - М.: Когіто-Центр, 2002. 395 с.

131. Разінкіна, Є. М. Формування професійного потенціалу студентів вузу з використанням нових інформаційних технологій: спеціальність 13.00.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ. д-ра. пед. наук / Разінкіна Є. М. Магнітогорськ, 2005.

132. Райцев, А. В. Розвиток професійної компетентності студентів в освітній системі сучасного вишу: спеціальність1300.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук/Райцев А. В.; Ріс. держ. педуніверситет ім. Герцена. СПб., 2003.

133. Реан, А. А. Соціальна педагогічна психологія / А. А. Реан, Я. JI. Коломинський. СПб.: Петербург, 1990 – 268 с. - ISBN 5-8046-0174-1

134. Решетова, 3. А. Психологічні засади професійного навчання / З.А. Решетова М.: Вид-во МДУ, 1985. – 207 с.

135. Російська педагогічна енциклопедія: у 2-х томах / гол. ред. В. В. Давидов. -М: Велика рос. енциклопедія, 1993-1999.

136. Рубінштейн, С. JI. Основи загальної психології/С. JI. Рубінштейн. -СПб.: Пітер Ком, 1998. – 705 с. - ISBN 5-314-00016-4

137. Рубінштейн, С. JI. Вибрані філософсько-психологічні праці/С. JI. Рубінштейн. М.: Знання, 1997. – 375с.

138. Рябікіна, 3. І. Особистість. Особистий розвиток. Професійне зростання / 3. І. Рябікіна. Краснодар: КубДУ, 1995 – 156 с. - ISBN 5-230-07777-8

139. Савельєв, А.Я. Модель формування спеціаліста з вищою освітою на сучасному етапі / А. Я. Савельєв, Л. Г. Семушина, В. О. Качерманьян М.: 2005 – 163 с.

140. Салов, Ю. І. Психолого-педагогічна антропологія: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Ю. І. Салов, Ю. С. Тюніков. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 256 е.- ISBN 5-305-00107-2

141. Сарсенбаєва, Б. І. Психологія особистісного та професійного самовдосконалення майбутніх педагогів: навчально-метод. посібник/Б.І. Сарсенбаєва. М.: Ріс. акад. освіти, 2005. – 176 с. - ISBN 5-89502-726-1

142. Селевко, К. Г. Сучасні освітні технології: навч. посібник / К. Г. Селевко. М.: Народна Освіта, 1998. – 256 с.

143. Симонов, В. П. Педагогічний менеджмент: 50 ноу-хау в упр. пед. системами: навч. посібник / В. П. Симонов. М: Пед. о-во Росії, 1999. - 426 с.-ISBN 5-93134-017-3

144. Сластенія, В. А. Педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; за ред. В. А. Сластеніна. 2-ге вид., стереотип. - М: Видавничий центр «Академія», 2003. - 576 е.- ISBN 5-7695-0878-7

145. Сластенін, В. А. Педагогіка професійної освіти: навч. посібник / В. А. Сластенін. М.: «Академія», 2006. – 368 с. - ISBN 57695-2603-3

146. Слобідчиків, В. І. Психологія людини / В. І. Слобідчиків, Є. І. Ісаєв. М.: Школа – Прес, 1995. – 383 с.

147. Смирнов, І.П. Теорія професійної освіти/І. П. Смирнов М.:, 2006. – 320 с.

148. Смирнов, С. Д. Педагогіка та психологія вищої освіти: від діяльності до особистості: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/С. Д. Смирнов. М.: «Академія», 2001. – 304 е.- ISBN 5-7695-0793-4

149. Сучасні проблемишкільної та вузівської педагогіки: зб. ст., присв. В.І. Журавльова (1924-1996) / Акад. пед. та соц. наук, Краснодар, країв, відд-ня Пед. о-ви Ріс. Федерації; під. ред. В. Є. Туріна. М: Акад. пед. та соц. наук, 1998. – 256 с.

150. Соколов, В. Н. Педагогічна евристика: навч. посібник для студентів вузів/В. Н. Соколов. М.: Аспект Процес, 1995. – 225 с.

151. Тализіна, Н. Ф. Теоретичні проблеми програмованого навчання/Н. Ф. Тализіна. М.: Педагогіка, 1969. – 133 с.

152. Теплов, Б. М. Психологія та психофізіологія індивідуальних відмінностей: избр. психол. тр. / Б. М. Теплов; за ред. М. Г. Ярошевського-М.: МПСІ, 1998.-544 с.

153. Управління пізнавальною діяльністю учнів / за ред. П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіна. М.: МДУ, 1972. – 273 с.

154. Вчені записки кафедри загальної психології МДУ ім. М.В. Ломоносова. Вип. 1/за заг. ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьєва. М.: Сенс, 2002. – 407 с. - ISBN 5-89357-136-3

155. Ушинський, К. Д. Педагогічні твори: У 6 т. Т. 1. / К. Д. Ушинський М.: Педагогіка, 1988. - 418 с.

156. Фатихова, А. Л. Формування соціально-перцептивної компетентності соціальних педагогіву процесі навчання у ВНЗ: спеціальність 13.00.01: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук/Фатихова А. Л.; МГОУ-Москва, 2005.

157. Фельдштейн, Д. І. Психологія розвитку людини як особистості: избр. тр. / Д. І. Фельдштейн. - М.: Вид-во МПСІ; Воронеж: Вид-во НВО «МОДЕК», 2005. 456 с. - ISBN 5-89502-670-10

158. Філософський енциклопедичний словник/гол. ред. Л. Ф. Іллічов, П. Н. Федосєєв, С. М. Ковальов, В. Г. Панов. М: Рад. енциклопедія, 1983. - 840 с.

159. Фокін, Ю. Г. Викладання та виховання у вищій школі: методологія, цілі та зміст, творчість: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Ю. Г. Фокін. М.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 224 с. -ISBN 5-7695-0362-9

160. Ліхтарьов, А. Р. Психологія особистісного становлення професіонала / А. Р. Ліхтарьов; РАН, Ін-т психології. -М: Ін-т психології РАН, 1998. 347

161. Фромм, Еге. Втеча від свободи. Людина собі / Еге. Фромм, пров. с. англ. Г. Ф. Швейника. Мінськ: Попурі, 1998 – 672 с. - ISBN 985-438-146-3

162. Хуторський, А. В. Сучасна дидактика: навч. для вузів/А. В. Хуторський. СПб.: Пітер, 2001. – 544 с.

163. Людина у пошуках сенсу: сб/В. Франкл; за заг. ред. JI. А. Гозмана, Д. А. Леонтьєва. М.: Прогрес, 1990. – 367 с. – (Бібліотека зарубіжної психології). - ISBN 5-01-001606-0

164. Людський потенціал: досвід комплексного підходу/ РАН. Ін-т людини; за ред. І. Т. Фролова. -М: Едиторіал УРСС, 1999. 176 с. - ISBN 5-8360-0033-6

165. Шадріков, В. Д. Формування підсистеми професійно важливих якостей у процесі професіоналізації. Проблеми індустріальної психології / В. Д. Шадріков, В. Н. Дружинін.- Ярославль: ЯрДУ, 1979 208

166. Шадріков, В. Д. Психологія діяльності та здібності людини: навч. посібник/В. Д. Шадріков. 2-ге вид., перераб. і доп. - М: Видавнича корпорація "Логос", 1996. - 320 с.

167. Шадріков, В. Д. Нова модель спеціаліста інноваційна підготовка та компетентнісний підхід / В. Д. Шадріков // Вища освіта сьогодні. – 2004.-№ 8. – С. 26-31.

168. Шаталова, Н. І. Деформація трудової поведінки працівника / Н. І. Шаталова // Соціологічні дослідження. - 2000. -№7. С. 26 – 33.

169. Шевандрін, Н. І. Психодіагностика, корекція та розвиток особистості / Н. І. Шевандрін. М: Гуманітар, вид. центр «ВЛАДОС», 1998. – 507

170. Шелтен, А. Введення у професійну педагогіку / А. Шелтен. Єкатеринбург.: Вид-во Урал. держ. проф. пед. ун-ту., 1996. – 288 с.

171. Шушеріна, О. А. Обґрунтування змісту поняття «професійно-культурне становлення особистості студента вишу» / О. А. Шушеріна // Світ людини: наук.-інформ. вид. Красноярськ: Сиб ГТУ, 2003. – С. 118.

172. Щедровицький, Г. П. Система педагогічного дослідження: методологічний аспект / Г. П. Щедровицький // Педагогіка та логіка: зб. - М: Касталь: ТОВ «Міжнар. журн. "Магістеріум", 1993. С. 168.

173. Щукіна, Г. І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів / Г.І. Щукіна. М.: Педагогіка, 1988. – 203 с.

174. Ельконін, Д. Б. Вибрані психологічні праці. Проблеми вікової та педагогічної психології / Д. Б. Ельконін; за ред. Д. І. Фельдштейна. -М: Міжнар. пед. Акад., 1995.-224 с. ISBN 5-87977-022-2

175. Еріксон, Е. Н. Ідентичність: юність та криза / Е. Н. Еріксон; заг. ред. та передисл. А. В. Толстих. М: Видавнича група «Прогрес», 1996. -592 с.

176. Якунін, В. А. Навчання як процес управління: психол. аспекти/В. А. Якунін; ЛДУ ім. А. А. Жданова. Л.: Вид-во ЛДУ, 1988. – 159 с. - ISBN 5-288-00016-6

177. Ярмакеев, І. Еге. Розвиток професійно-смислового потенціалу майбутнього вчителя: спеціальність 13.00.01: автореф. дис. на соїск. вчений, степ, д-ра пед. наук / Ярмакеєв Іскандер Енгелович Казань, 2006.

178. Ярулов, А. А. Технологія індивідуально-орієнтованої системи навчання: метод, посібник/О.О. Ірпінь. Красноярськ, 2001. – 132 с.

179. Edmund, King. Освіта Revised for world in Transformation / King E. // Comparative Education. 1999. – V35. - №2. June. – P. 109-119.

180. Erikson, E.N. Identity, youth and crisis / E.N. Erikson-N.Y., 1950.

181. Gatta, L. Student Advocacy Program. A Means of Effectiveness Teachers/L. Gatta, N.A. McCabe // The High School Journal. Chapel Hill., Vol.80. - №4. -P. 273-278.

182. Gibson, G. Using research on employers performance to study effects of teachers on students achievement / G. Gibson // Sociology of education.- Washington, 1997.- Vol.70.- №4.- P. 572-582 .

183. Leo, Reisberg. Student Stress is Rising Especially Among Women / R. Leo // The chronicle of higher education. N.Y., 2000. - January 28. - P.A49-A52.

184. Mangan, K.S. Harvard правові школи вивчають те, що багато своїх школярів не є щасливим / K.S. Mangan // The chronicle of higher education.- N.Y., 1999.-V.XI.VII.- №6.- P. A55-A56.

185. Maslow, A. Motivation and personality / A. Maslow. N.Y.: Harpers, 1954.-IX.- 453 p.

186. Maslow, A. Toward psychology of being / A. Maslow. N.Y., 1968. – 117

187. Reeve, J. Autonomy-Supportive Teachers: How They Teach and Motivate Students / J. Reeve, H. Bolt, Y. Cai // Journal of Educational Psychology. -Washington, DC: АРА, 1997. - V.91. №3. – P. 537-548.

188. Rogers, C. On becoming a person / C. Rogers Boston, 1961.

189. Базові поняття з теми дослідження

191. Становлення особистості Це «формоутворення» особистості, адекватної вимогам нашого суспільства та потребам особистості розвитку та реалізації себе. Е.Ф. Зеєр. Психологія професійної освіти. М.2003р.

192. Формувати закінченість, породжувати; створювати, складати, організовувати. С.І. Ожегів Тлумачний словникросійської мови.

193. Професійна кваліфікація Це щаблі професійної підготовленості працівника до виконання того чи іншого виду праці певної якості та певної складності. B.C. Безрукова. Педагогіка. Єкатеринбург 1996р.

194. Професійна компетентність Це «головний когнітивний компонент підсистеми професіоналізму діяльності, що дозволяє здійснювати професійну діяльність із високою продуктивністю» Деркач О.О. 2003р.

195. Ресурс Резерв Запаси, джерела чогось. Запас, звідки черпаються нові сили, ресурси. С.І. Ожегов Тлумачний словник російської.

196. Ресурс особистості Усе те, що належить, зокрема риси характеру, здібності, цінності. В.М. Марков «Потенціал особистості»// Світ психології. -2000. - №1с.250

197. Компетентність Розглядається як «властивість особистості», що дозволяє людині діяти самостійно та відповідально Н.В. Кузьміна. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. 1990р.

198. Компетентність «Основний на знаннях, інтелектуально та особистісно зумовлений досвід соціально-професійної життєдіяльності» Зимня І.А. 2003р.

199. Ключові кваліфікації Загальнопрофесійні знання, вміння та навички, а також здібності та якості особистості, необхідні для виконання роботи за певною групою професій. Е.Ф. Зеєр. Психологія професійної освіти. М.2003р.

203. Анкета з вивчення оцінки здатності до розвитку особистісного потенціалу

204. Чи спроможні ви без зовнішнього примусу з боку інших (викладача групи) організувати свою діяльність? а) переважно здатний; б) здатний лише у співпраці з викладачем; в) не здатний.

205. Чи спроможні ви до самоосвіти, саморозвитку свого особистісного потенціалу, чи виявляється у вас ця схильність? а) досить виразно проявляється; б) проявляється, але час від часу; в) не виявляється.

206. Чи достатньо ви самостійні при виконанні пізнавально-професійних завдань і вирішення завдань? а) досить самостійний; б) волію працювати за допомогою викладача; в) працюю лише за допомогою інших, за підтримки, за алгоритмом.

207. Чи здатні ви проконтролювати процес виконання та результату своєї пізнавально професійної роботи? а) переважно здатний; б) здатний лише з допомогою викладача; в) не здатний, необхідний контроль за іншими.

208. Чи здатні ви самостійно оцінити результати своєї пізнавально-професійної діяльності? а) переважно здатний; б) здатний лише з допомогою викладача; в) як правило, покладаюсь на оцінку інших викладачів.

Ряд соціальних та юридичних факторів, що діють нині в Росії, як правило, не дозволяє особам, які мають диплом бакалавра, отримати гідну роботу в бізнесі та державній службі в різних сферах діяльності. Тому студенти, які здобули диплом бакалавра, намагаються продовжити спеціальну підготовку в магістратурі. Слід зазначити, що ще кілька років тому у магістратуру надходили переважно студенти, які планують надалі вступ до аспірантури, то зараз основним мотивом вступу до магістратури і те, що диплом бакалавра нині більшістю російських роботодавців не сприймається як диплом про вищу освіту. Однак навіть після закінчення магістратури для успішної роботи на виробництві, навчання в аспірантурі та подальшої роботи на «технічних» кафедрах потрібен інженерний досвід та знання. У статті представлена технологія оцінки потенціалу випускників бакалавра, яка може бути використана як для вирішення завдань профорієнтації випускників бакалавра, так і завдань конкурсного відбору до магістратури.

інформаційні системи

дослідницький потенціал

магістратура

1. Берестньова Є.В. Основні завдання вузівського етапу профорієнтації студентів // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2014. - № 6.

2. Берестньова О.Г., Марухіна О.В. Методи багатовимірного аналізу даних у завданнях оцінки якості освіти // Радіоелектроніка, інформатика, управління. - 2002. - № 1. - С. 15-19.

3. Бордовська Н.В., Костроміна С.В., Потенційна і реальна готовність студента до дослідження // Вища освіта в Росії. – 2010. – С. 125–133.

4. Вибір альтернатив для формування освітньої траєкторії бакалавра / О.В. Марухіна, Є.Є. Мокіна, О.Г. Берестньова // Рівнівна підготовка фахівців: державні та міжнародні стандарти інженерної освіти: збірка праць науково-методичної конференції, 26–30 березня 2013 р., Томськ. - Томськ: Вид-во ТПУ, 2013.

5. Інформаційні технології оцінки компетентності IT-фахівців/О.Г. Берестньова, Г.Є. Шевельов, Л.В. Массель, С.В. Бахвалов, Д.О. Щербаків. - Томськ: Вид-во Томського політехнічного університету, 2012. - 188 с.

6. Марухіна О.В., Берестньова О.Г. Аналіз та обробка інформації у завданнях оцінювання якості навчання студентів вузу // Вісті Томського політехнічного університету. - 2004. - Т. 307. - № 4. - С. 136-141.

7. Марухіна О.В., Берестньова О.Г. Системний підхіддо оцінки якості вищої освіти // Відкрита освіта. - 2002. - № 3. - С. 38-42.

8. Kostromina S.N. Psychological factors of self-organization academic activity of students // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. - 2012. - Vol. 10 (№ 2). - Р. 187-196.

9. Zharkova O.S., Berestneva O.G., Moiseenko A.V., Maruchina O.V. Psychological Computer Testing Based on Multitest Portal // World Applied Sciences Journal. - 2013 - № 24. - P. 220-224.

У 2010 році було внесено зміни до федеральних державних освітніх стандартів вищої професійної освіти. Так, відповідно до пункту 5.2.7 Положення про Міністерство освіти і науки Російської Федерації, затвердженого Постановою Уряду Російської Федерації від 15 травня 2010 р. № 337 (Збори законодавства Російської Федерації, 2010, № 21, ст. 2603; № 26, ст. 3350; 2011, № 14, ст. 1935), пунктом 7 Правил та затвердження федеральних державних освітніх стандартів, затверджених Постановою Уряду Російської Федерації від 24 лютого 2009 р. № 142 (Збори законодавства Російської Федерації, 2009, № 9, ст. 1110) затверджено зміни, які вносяться до федеральних державних освітніх стандартів вищої професійної освіти за напрямами підготовки, що підтверджується присвоєнням особам кваліфікації (ступеня) «магістр» та поряд з кваліфікацією (ступенем) «магістр» надається спеціальне звання «магістр-інженер».

Магістр-інженер - це фахівець із творчим підходом до роботи, він має бути саме магістром і навчатися не менше шести років, а може, й більше. Йому зовсім необов'язково ставати вченим-дослідником: лише 10% магістрів продовжують свою наукову кар'єру. Таким чином, магістерські програми мають бути орієнтовані і на потреби роботодавців.

У необхідності адаптувати освіту до існуючих запитів ринку праці можна виділити ще одну важливу тенденцію, що має безпосереднє відношення до профорієнтації: все більш важливим у сучасних умовах праці стають не знання людини (які старіють все швидше та швидше), яке потенціал і здатність навчатися. Саме за потенціалом і «полює» більшість роботодавців, які звернули увагу на сучасних студентів. Важливим стає компетентнісний підхід до оцінки молодих спеціалістів. Даний підхід дозволяє визначити потенціал людини, спрямованість даного потенціалу, найбільш виражені компетенції та сферу їх найефективнішого трудового застосування. Оптимальність даного підходу виправдовується також тим, що випускників важко оцінювати за професійним досвідом роботи (оскільки не у всіх він є), тому єдине, у чому може бути їхня реальна цінність, - це потенціал. І саме потенціал є найцікавішим для сучасних роботодавців.

Для успішного навчання в магістратурі поряд з усвідомленим вибором профілю магістерської підготовки важлива потенційна готовність студента до дослідницької діяльності.

Для того щоб успішно вирішувати дослідницькі завдання, необхідно мати певний внутрішній ресурс - мотивацію і здібності. Перед кандидатами в магістратуру стоять два основні питання:

1. Чи мають вступники до магістратури не лише спеціальними науковими знаннями та вміннями, а й необхідним психологічним ресурсом, щоб бути успішними дослідниками чи ініціювати новації у професійній діяльності?

2. Яка міра його реалізації, і насамперед - у магістрантів, яких у рамках переходу всіх російських вишів на багаторівневу систему професійної освіти цілеспрямовано починають готувати до дослідницької діяльності?

Процес реформування системи підготовки наукових кадрів характеризується важливістю відповідей на ці питання, оскільки магістранти мотивовані не лише пізнавальною потребою та інтересом до наукової роботи.

Поняття «дослідницький потенціал» (ІП) запроваджено в Н.В. Бордовській та С.В. Костроміною і є для педагогічної науки та практики новим. Загальноприйнятого визначення цього поняття сьогодні немає. Дослідницький потенціал студентів розуміється нами як інтегральна характеристика внутрішніх та набутих у процесі освіти ресурсів студента, достатніх для оволодіння ним вимог до дослідницької діяльності та її успішного самостійного здійснення. Для вивчення потенційної готовності студентів до самостійної дослідницької діяльності використовувалася авторська методика «НДП» (Н.В. Бордовська, С.М. Костроміна, С.І. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.М. Іскра).

Аналіз результатів даного експериментального дослідженнядозволив авторам зробити наступний висновок про те, що магістранти на досить високому рівні справляються з обов'язковими видами науково-дослідної діяльності, передбаченими стандартом та навчальним планом(Написання курсових, дипломних робіт, робота над магістерською дисертацією). Проте далі більшість з якихось причин не йдуть, тобто. не беруть участь у наукових конференціях, науково-дослідних проектах, немає наукових публікацій. Фактично отриманий результат загострює проблему відбору до магістратури, який зараз базується виключно на знаній парадигмі.

Таким чином, з високим ступенем ймовірності можна говорити про залежність рівня реалізації дослідницького потенціалу магістрантів від їхнього ставлення до часу (тимчасової перспективи), емоційності (рівня напруженості, незадоволеності), оригінальності (унікальності ідей, що висуваються), відчуття самоцінності. Кожна з цих характеристик важлива для забезпечення високого рівня включеності до наукового пошуку та продуктивності донесення отриманих результатів до наукової спільноти.

Оцінка рівня дослідницького потенціалу у взаємозв'язку з рівнем освіти дозволила виявити неоднорідність розвитку компонентів дослідницького потенціалу різних ступенях навчання.

Методи оцінки потенціалу

Під професійним потенціалом розуміється рівень оволодіння студентом професійними компетенціями. Визначимо професійну компетенцію як знання, уміння, навички та особисті здібності, необхідні для вирішення робочих завдань та для отримання необхідних результатів роботи. У зв'язку з повсюдним застосуванням компетентнісного підходу освітніх програмахдля всіх напрямів магістерської підготовки є перелік професійних компетенцій, які студент повинен опанувати в процесі навчання.

Особистісний потенціал кандидата в магістратуру визначається наявністю у нього професійно значимих особистісних якостей для обраного спрямування магістерської підготовки. Як інструментарій оцінки особистісного потенціалу можуть бути використані результати психологічного тестування, експертна оцінката самооцінка.

Дослідницький потенціал студентів розуміється як інтегральна характеристика внутрішніх та набутих у процесі освіти ресурсів студента, достатніх для оволодіння ним вимог до дослідницької діяльності та її успішного самостійного здійснення.

Для оцінки дослідницького потенціалу можуть бути використані спеціальні методики (Н.В. Бордовська та С.М. Костроміна), показники наукової активності (участь у конференціях та конкурсах НДРС, наукові публікації, участь у реальних наукових проектах), тести когнітивних здібностей, експертне оцінювання і самооцінка.

Технологія оцінки потенціалу представлена малюнку як схеми.

Таким чином, основними методами, що використовуються для оцінки потенціалу, є психологічне тестування, експертне оцінювання та анкетування. Залежно від спрямованості освітньої траєкторії, до наукової чи інженерної сфери, необхідно приділити увагу відповідним позиціям.

За допомогою даних технологій можуть бути виміряні окремі характеристики професійного, особистісного та дослідницького потенціалу. Проте постає проблема формування узагальненої оцінки потенціалу. Для формування узагальненої оцінки потенціалу було обрано метод голосування, детально викладений у .

Нехай для кожного класу з ⊂Y побудовано безліч логічних закономірностей (правил), що спеціалізуються на розрізненні об'єктів даного класу:

Вважається, що якщо , правило відносить об'єкт x ⊂X до класу с. Якщо ж , що правило утримується від класифікації об'єкта x.

і відносить об'єкт x до того класу, який подана найбільша частка голосов: .

Якщо максимум досягається одночасно на кількох класах, вибирається той, для якого ціна помилки менша.

Нормуючий множник вводиться для того, щоб набори з великою кількістю правил не перетягували об'єкти у свій клас.

Методи оцінки потенціалу студентів

Ваги прийнято нормувати на одиницю: для всіх з ⊂Y. Тому функцію Γc(x) називають також опуклою комбінацією правил . Очевидно, просте голосування є частковим випадком виваженого, коли всі ваги однакові та рівні.

У нашому випадку як класи розглядаються напрями магістерської підготовки Інституту кібернетики Томського політехнічного університету. Так, наприклад, при визначенні особистісного потенціалу використовується той самий набір особистісних якостей, проте для кожного напряму вклади цієї якості в особистісний потенціал (ваги) будуть різними. Спільно з фахівцями в предметної областібуло розроблено таблицю ваг визначення особистісного потенціалу всім напрямів магістратури ІЧ. Результати оцінки особистісного потенціалу надалі використовуються для формування висновку про ступінь відповідності особистісних якостей випускника бакалаврату за напрямами магістерської підготовки Інституту кібернетики.

Дані для аналізу досягнень у науковій та освітніх сферах можуть бути отримані з єдиного інформаційного середовища університету (ЄІС), а для оцінки особистісних орієнтацій та соціально-психологічних якостей – порталу MultiTest, а також інформаційної системи оцінки досягнень студентів Томського політехнічного університету «Flamingo», яке містить дані про наукові та навчальні досягнення студентів та формує рейтинги їх наукової та навчальної активності.

Висновок

Представлена технологія дає можливість виявляти студентів, які володіють високим потенціалом (насамперед, дослідницьким), з моменту вступу до вузу та відслідковувати їхню активність протягом усього процесу навчання, починаючи з бакалаврату та закінчуючи аспірантурою, що, безперечно, є актуальним в умовах переходу на трирівневу освітню системупідготовки у системі вищої освіти.

Рецензенти:

Романенко С.В., д.г.н., зав. кафедрою екології та безпеки життєдіяльності, Національний дослідницький політехнічний університет Томська, м. Томськ;

Фокін В.А., д.т.н., професор кафедри медичної та біологічної кібернетики, Сибірський державний медичний університет, м. Томськ.

Бібліографічне посилання

Берестньова Є.В. ІНФОРМАЦІЙНА ТЕХНОЛОГІЯ ОЦІНКИ ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТІВ // Фундаментальні дослідження. - 2015. - № 8-3. - С. 458-461;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38918 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

«Умови формування особистісного потенціалу студента»

В основі ключових підходів до визначення особистісного потенціалу є розуміння проблеми особистості.Життя студента освітньої установи - характерна особливість його буття протягом 4-5 років, і це не може не відбиватися на змінах його особистості. Залежно тут закономірні, неминучі і необхідноцілеспрямовано, повно, компетентно використати потенціал формування особистості студентів. Також варто приділити увагу педагогічний моніторинг тих впливів на студентів, які позначаються на мотивах їхнього ставлення до навчання, оволодіння висотами професіоналізму та формування себе як гідної, культурної, цивілізованої особистості та професіонала. Мотивація - рушійна сила людської поведінки, що виконує функцію «привідного ременя» між навчальним та освітнім процесом. Є лише два способи домогтися від людини певних дій: змусити (наказати, вимагати) та зацікавити, спонукати. Позитивна мотивація суттєво покращує результати справи та підносить саму особистість, забезпечує самореалізацію та цивілізоване самоствердження. Студент може сидіти на лекції, виглядаючи зовні дисциплінованим та уважним, але подумки перебувати далеко за межами аудиторії; слухати переконання викладача, залишаючись собі на думці, але не заперечуючи; знати, як вирішувати те чи інше професійне завдання, успішно зробити, як треба, у навчальній обстановці і отримати «відмінно», будучи внутрішньо переконаним, що фактично на службі діяти треба зовсім не так і він робитиме не так і т.п. Примушувати легше, тут не потрібно майстерність, менше клопоту, але гірше у плані, що формує особистість студента. Освітні установи – організації гуманітарного профілю та світова тенденція розвитку освіти на порозі ХХІ ст. - Гуманізація освіти. Гуманістична атмосфера, стиль, методи в освітньому закладі повинні бути органічно притаманні йому і домінувати в ньому (це зовсім не означає, що вимогливість має бути зовсім виключена).

До умов, що позначаються на формуванні особистості студентів та підлягають психологічній та педагогічній оцінці, використанню, удосконаленню та компенсації, належать:

загальні особливості освітньої установи: професійний профіль, статус, його науковий та освітній авторитет, історія, місце розташування, розміщення, оснащення (іноді кажуть: «Важлива не твоя спеціальність, а який коледж закінчив ти»);

особливості керівництва освітньою установою: особливості особистості, стилю діяльності керівників, їх авторитетність, особистий приклад, рішення та заходи щодо оптимізації освітнього процесу, що проявляється турбота про сприятливі умови вчення, харчування, постачання, дозвілля, побуту викладачів та студентів, їх професійного та наукового зростання;

особливості організації всього педагогічного процесу та занять: планування, планової та навчальної дисципліни; забезпеченості освітнього процесу всім необхідним (навчальні приміщення та їх технічне оснащення, бібліотеки, читальні зали, місця для самостійної роботи, комп'ютерне забезпечення, гуртожиток та ін.); забезпечення студентів навчальними та методичними матеріалами, стан їх навчально-дослідницької та науково-дослідної роботи; стан контролю, критерії оцінювання успіхів учнів, вимогливість, справедливість, допомога у подоланні труднощів, організація практик та стажувань та ін;

особливості педагогічного колективу, його комплектування, особистостей, що входять до нього, відносин до справи, до студентів, до стану справ у країні та освітній установі, наукова активність, педагогічна культура, професіоналізм, авторитетність, приблизність, безкорисливість, моральна охайність; загальний рівеньвикладання; робота факультетів, наукових та навчальних бібліотек; робота психологічної служби навчального закладу;

особливості студентського колективу загалом та окремих навчальних груп: особливості особистостей, які утворюють групи, лідерів, авторитетних студентів; взаємини між навчальними групами та всередині них; панівні в колективі та навчальних групахмотиви, інтереси, настрої, норми поведінки, ставлення до професії та оволодіння нею, наявність «культу навчання»; робота із студентським колективом;

особливості побутового облаштування студентів: фінансового становища, харчування, гуртожитку, гігієни, задоволення культурних запитів, занять спортом, турботи керівництва та забезпечувальних служб щодо покращення умов життя студентів та ін.

Фундаментальні дослідження. Дослідницький потенціал студента Особистісний потенціал студента

Аналіз проблеми професіоналізму та потенціалів особистості

Особистісний потенціал як психолого-педагогічна категорія

Обґрунтування дослідно-експериментальної роботи

Автореферат дисертації по темі ""

Зміст дисертації автор наукової статті: кандидата педагогічних наук, Гапонова, Галина Іванівна, 2007 рік

Введення дисертації з педагогіки, на тему "Реалізація особистісного потенціалу студента у процесі формування професіоналізму"

Висновок дисертації наукова стаття на тему "Теорія та методика професійної освіти"

Список литературы дисертації автор наукової роботи: кандидата педагогічних наук, Гапонова, Галина Іванівна, Краснодар

Бібліографічне посилання

Найстрашніші катастрофи 01с цунамі хвилі вбивці

Галеон «Нуестра Сеньйора де Аточа»: не вигадані пригоди шукачів скарбів

Властивості води: що ми знаємо про неї?

Взятие Константинополя хрестоносцями (1204) Коли було взяття хрестоносцями константинополя

Військова академія тилу та транспорту

Фундаментальні дослідження. Дослідницький потенціал студента Особистісний потенціал студента

Аналіз проблеми професіоналізму та потенціалів особистості

Особистісний потенціал як психолого-педагогічна категорія

Обґрунтування дослідно-експериментальної роботи

Автореферат дисертації по темі ""

Зміст дисертації автор наукової статті: кандидата педагогічних наук, Гапонова, Галина Іванівна, 2007 рік

Введення дисертації з педагогіки, на тему "Реалізація особистісного потенціалу студента у процесі формування професіоналізму"

Висновок дисертації наукова стаття на тему "Теорія та методика професійної освіти"

Список литературы дисертації автор наукової роботи: кандидата педагогічних наук, Гапонова, Галина Іванівна, Краснодар

Бібліографічне посилання

Схожі статті