Діагностика комунікативної соціальної компетентності. Методика діагностики комунікативної соціальної компетентності (КСК). Характеристика рівнів комунікативної компетентності студентів
Поточна сторінка: 2 (всього у книги 5 сторінок) [доступний уривок для читання: 1 сторінок]
шрифт:
100% +
Поняття і структура комунікативної компетентності
результатом комунікативного розвитку, Тобто розвитку спілкування, є комунікативна компетентність в спілкуванні дітей з дорослими і з однолітками. Необхідно врахувати, що становлення комунікативної компетентності в молодшому шкільному віці йде в процесі становлення і формування навчальної діяльності дитини і опосередкована нею.
Проблема формування комунікативної компетентності в просторі взаємодії з однолітками розглядалася нами в рамках системно-діяльнісного підходу та теорії спілкування і міжособистісних відносин (М. І. Лісіна, Е.О. Смирнова).
Метою спілкування, вважає М.І. Лісіна, є пізнання себе і пізнання інших людей.
комунікативна компетентність - вміння ефективно спілкуватися, система внутрішніх ресурсів, необхідних для досягнення ефективного спілкування в певному колі ситуацій (В. Куніцина).
компетентність в сучасної психології розуміється як поєднання знань, досвіду і здібностей людини (Г.А. Цукерман).
Тобто комунікативна компетентність, На відміну від комунікативних умінь і навичок (тих якостей, яким можна навчити, вправляючи у використанні існуючих в культурі засобів і способів досягнення цілей), передбачає наявність якостей, які дозволяють людині самостійно створювати кошти і способи досягнення його власних цілей спілкування.
Важливо відзначити, що існує цілий ряд передумов формування комунікативної компетентності в спілкуванні з однолітками.
В основі комунікативної компетентності лежать передумови, основними з яких є вікові особливості розвитку (особливості психічного розвитку та особливості спілкування з дорослими і з однолітками) і індивідуальні особливості самої дитини (індивідуальність дитини і індивідуальний досвід дитини).
Найбільш важливими і дослідженими передумовами формування комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку в спілкуванні з однолітками є такі особливості розвитку:
Виховання всіх структурних компонентів навчальної діяльності.
Позитивний і продуктивний характер спілкування з учителем.
Виховання довільності поведінки і довільності пізнавальних процесів.
Розвиток децентрации, навичок прийняття ролі (Ж. Піаже), рефлексія.
Важливо відзначити, що комунікативна компетентність формується виключно в процесі реальної взаємодії, спільної діяльності з однолітками.
З точки зору зарубіжних (Р. Сельман, Ж. Піаже) і вітчизняних (Е.О. Смирнова) дослідників, комунікативна компетентність в процесі реального спілкування проявляється в здатності орієнтуватися і враховувати особливості іншого (бажання, емоції, поведінка, особливості діяльності та ін. ), спрямованості на іншого, чутливості до однолітка.
При цьому, як показали результати нашого дослідження, дитина може враховувати інтереси і особливості однолітка і використовувати їх «на свою користь» (егоїстична спрямованість, конкурентність), а може використовувати цю здатність у «користь іншого» (гуманістична спрямованість, просоціальние форми поведінки, безкорислива допомога).
Але в тому і в іншому випадку дитина може мати високий рівень комунікативної компетентності.
Здатність орієнтуватися і враховувати особливості іншого в процесі спілкування формується в діяльності.
В основі комунікативної компетентності, з нашої точки зору, лежить сформованість адекватного образу однолітка, який включає в себе пізнавальний, емоційний і поведінковий аспекти.
Умовно можна виділити три складові образу однолітка.
Пізнавальний аспект образу однолітка включає в себе:
1. Знання норм і правил спілкування і взаємодії з однолітками.
2. Диференційований образ однолітка (знання зовнішніх особливостей, бажань, потреб, мотивів поведінки, особливостей діяльності та поведінки іншого).
3. Знання і розуміння емоцій іншої людини.
4. Знання способів конструктивного виходу з конфліктної ситуації.
Емоційний аспект образу однолітка включає:
1. Позитивне ставлення до однолітка.
2. Сформованість особистісного типу відносини до однолітка (тобто переважання почуття «спільності», «причетності» (поняття Е.О. Смирнової) над відособленим, конкурентним ставленням до однолітка).
Поведінковий аспект образу однолітка включає:
1. Уміння регулювати процес спілкування і взаємодії за допомогою правил і норм поведінки.
2. Уміння висловлювати і досягати власних цілей спілкування з урахуванням інтересів однолітка.
3. Здатність конструктивної співпраці.
4. Здатність до просоціальним діям в процесі спілкування з однолітками.
5. Уміння вирішувати конфліктні ситуації конструктивними способами.
Виділені компоненти комунікативної компетентності нерозривно пов'язані між собою і в реальному процесі спілкування їх важко розділити.
Пізнавальний, емоційний, поведінковий компонент адекватного образу однолітка утворюють центральне якість, що визначає комунікативну компетентність - чутливість до впливів однолітка.
Чутливість до однолітка - здатність орієнтуватися і враховувати особливості іншого (бажання, емоції, поведінка, особливості діяльності та ін.), Проявляти увагу до однолітка, готовність відповісти на його пропозиції, здатність почути і зрозуміти іншого.
Ситуації прояву комунікативної компетентності:
Всі ці ситуації прояви комунікативної компетентності пов'язані з чутливістю до однолітка, здатністю орієнтуватися на іншого, сформированностью пізнавального, емоційного і поведінкового компонента образу однолітка.
Дані ситуації прояви комунікативної компетентності можуть виступати і критеріями діагностики та напрямками розвитку комунікативної компетентності.
Ступінь комунікативної компетентності в спілкуванні з однолітками визначається найчастіше за допомогою діагностики ступеня популярності в групі однолітків. Інструментом її вимірювання є соціометрія.
Важливо відзначити, що комунікативна компетентність набувається виключно в процесі реальної взаємодії, спільної діяльності з однолітками.
На популярність впливають стиль батьківського виховання, особливості темпераменту, когнітивні навички, приваблива зовнішність, особливості поведінки. Численні дослідження популярності вважають, що найважливішою рисою поведінки, що впливає на популярність, є здібності співпрацювати з іншими, співпереживати їм (Е.О. Смирнова).
Дослідження феномена популярності в групі молодших школярів показали наступні особливості розвитку особистості і спілкування молодших школярів:
Для дітей зі сприятливим, високим социометрическим статусом більш характерні такі особливості конструювання реального спілкування як:
- позитивне емоційне ставлення;
- переважання ігрового і пізнавального приводу звернення до однолітка;
- висока ініціативність;
- вміння співпрацювати;
- наявність просоціальних форм поведінки (безкорислива допомога однолітка).
При цьому необхідно зазначити, що діти з несприятливим, низьким социометрическим статусом можуть володіти даними характеристиками, але в меншому ступені.
Діти зі сприятливим і несприятливим социометрическим статусом відрізняються структурою ідентичності. Для дітей популярних більш вираженими в структурі самоопису ідентичності є соціальні ролі, навички та здібності. Тоді як у дітей з несприятливим социометрическим статусом переважають такі категорії, як рефлективність, самоопис навичок і здібностей.
Діти зі сприятливим социометрическим статусом мають більш високу, диференційовану самооцінку. Вони відрізняються більш сприятливим сприйняттям себе очима однолітка, що говорить про задоволеність взаємовідносинами з однолітками. Непопулярні діти відрізняються несприятливим баченням себе очима однолітка, що говорить про здатність адекватно сприймати оцінку і ставлення однолітків, що, безумовно, впливає і на рівень самооцінки.
Таким чином, високий соціометричний статус є системним якістю, детермінованим цілим комплексом чинників.
розділ II
Діагностика комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку
Показники діагностики комунікативної компетентності молодших школярів
Для визначення особливостей комунікативної компетентності підібрані методики, спрямовані на діагностику всіх складових комунікативної компетентності: особливостей пізнавального, емоційного і поведінкового аспекту способу однолітка і чутливості до однолітка.
Показники комунікативного розвитку та комунікативної компетентності молодших школярів
Опис діагностичних методик комунікативної компетентності молодших школярів
Методика вербального вибору «День народження»Діагностична спрямованість: визначення соціометричного статусу в групі однолітків.
Процедура проведення обстеження.
Інструкція: «Уяви, що у тебе скоро день народження і мама тобі каже: запроси трьох хлопців зі свого класу на свято! Кого ти запросиш? ».
Експериментатор фіксує окремо в соціометричною таблиці вибори кожної дитини.
Таким чином заповнюються всі дані в таблиці, після чого здійснюється підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною (по вертикальних стовпцях), і записується в відповідну графу матриці. Далі слід переходити до виявлення взаємних виборів. Якщо серед тих, хто вибрав конкретну дитину, є діти, обрані ним самим, то це означає взаємність вибору. Ці взаємні вибори обводятся кружком, потім підраховуються і записуються.
Обробка і інтерпретація результатів
1. Визначення соціометричного статусу кожної дитини.
Для визначення статусу дитини використовувалася обробка результатів соціометричного дослідження, запропонована Я.Л. Коломінський. Статус дитини визначається підрахунком отриманих ним виборів. Відповідно до результату дітей можна віднести до однієї з чотирьох статусних категорій: 1 - «зірки» (5 або більше виборів); 2 - «бажані» (3-4 вибору); 3 - «прийняті» (1-2 вибору); 4 - «пропущені» (0 виборів). 1-а і 2-я статусні категорії є сприятливими, 3-тя і 4-я - несприятливими.
2. Коефіцієнт задоволеності кожної дитини своїми відносинами.
Два - три взаємовибору - високий рівень задоволеності.
Один взаємовибори - середній рівень задоволеності. Відсутність взаємовибори - низький рівень.
Методика «Мій друг»вивчення уявлень про сверстнике (його соціальних і особистісних якостейах), ступінь диференційованості і емоційне ставлення до однолітка.
Інструкція: «Намалюй свого друга, яким ти його уявляєш». Після цього пропонувався аркуш білого паперу і кольорові олівці.
Після закінчення малювання дитині задають питання: «Хто він? Який він? Чим він тобі подобається? Чому він твій друг? ».
Відповіді фіксуються. Особливості уявлень про сверстнике в старшому дошкільному віці вивчаються шляхом аналізу малюнків і бесіди з дітьми на тему «Мій друг».
аналізується:
1. Образний компонент образу одного.
2. Вербальний компонент образу одного.
Критеріями оцінки виступають:
1. Емоційне ставлення до однолітка.
2. Ступінь диференційованості образу однолітка.
Малюнок (образний компонент образу одного) аналізується за такими параметрами:
промальовування,
наявність себе поруч,
ставлення через зображення,
пол одного.
Вербальні відповіді на питання «Хто він?». "Який він?" (Вербальний компонент образу одного) аналізуються за такими параметрами:
Наявність в описі однолітка особливостей зовнішності.
Наявність в описі однолітка особистісних якостей.
Наявність в описі однолітка умінь і здібностей.
Наявність в описі однолітка ставлення до себе.
Обробка результатів
Високий рівень сформованості образу однолітка: Позитивне емоційне ставлення, високо структурований образ одного (не менше 5-6 змістовних характеристик однолітка, з використанням різних категорій (зовнішність, вміння, особистісні характеристики).
Середній рівень сформованості образу однолітка: Амбівалентне емоційне ставлення до однолітків, середній рівень структурованості образу однолітка (не менше 3-4 характеристик одного).
Низький рівень сформованості образу однолітка:
Амбівалентне або негативне ставлення до однолітка, слабка структурованість образу (1-2 характеристики, «хороший друг», «подобається» і т. Д.).
Експериментальна ситуація «Розфарбовування»Діагностична спрямованість:
1. Визначення характеру міжособистісного відносини дітей до однолітків.
2. Характер прояву просоціальних форм поведінки. Стомлений матеріал: два листка з контурним зображенням; два набори фломастерів:
а) два відтінку червоного, два відтінки синього, два відтінки коричневого;
б) два відтінки жовтого, два відтінки зеленого, чорний і сірий.
Методика проводиться на двох дітей.
Інструкція: «Хлопці, зараз у нас буде змагання, ми з вами будемо малювати. Які кольори ви знаєте? Вам потрібно розфарбувати малюнок, використовуючи якомога більше квітів. Переможе той, хто найбільше використовує різних олівців, у кого малюнок буде самим різнобарвним. Один і той же олівець можна використовувати тільки один раз. Можна ділитися. На переможця чекає приз ».
Після цього діти сідали спиною один до одного, перед кожним лежав малюнок і набір олівців. В процесі роботи дорослий звертав увагу дитини на малюнок сусіда, хвалив його, питав думку іншого, при цьому відзначаючи і оцінюючи все висловлювання дітей.
Характер відносини визначається через аналіз трьох параметрів:
Інтерес дитини до однолітка і його роботі.
Ставлення до оцінки іншого однолітка дорослим.
Аналіз прояву просоциального поведінки.
Перший параметр - ступінь емоційної залученості дитини в дії однолітка.
Даний показник оцінювався наступним чином:
1 бал - повна відсутність інтересу до дій іншої дитини (жодного погляду в сторону іншого);
2 бали - слабкий інтерес (швидкі погляди в бік однолітка);
3 бали - виражений інтерес (періодичне, пильне спостереження за діями товариша, окремі питання або коментарі до дій іншого);
4 бали - яскраво виражений інтерес (пильне спостереження і активне втручання в дії однолітка).
Другий параметр - емоційна реакція на оцінку роботи однолітка дорослим.
Даний показник визначає реакцію дитини на похвалу або осуд іншого, що і є одним із проявів відносини дитини до однолітка або як до предмету порівняння, або як до суб'єкта, цілісної особистості.
Реакції на оцінку можуть бути наступними:
1) індиферентне ставлення, коли дитина не реагує на оцінку однолітка;
2) неадекватна, негативна оцінка, коли дитина радіє негативною і засмучується (заперечує, протестує) позитивну оцінку однолітка;
3) адекватна реакція, де дитина тішиться успіху і співпереживає поразки, осуду однолітка.
Третій параметр - ступінь прояву просоциального поведінки. З'являються такі типи поведінки:
1) дитина не поступається (відмовляє прохання однолітка);
2) поступається тільки в разі рівноцінного обміну або з коливаннями, коли однолітка доводиться чекати і неодноразово повторювати своє прохання;
3) поступається відразу, без коливань, може запропонувати спільне користування своїми олівцями.
Аналіз результатів:
Поєднання трьох параметрів дозволяє визначити тип ставлення дитини до однолітка:
Конкурентний тип відносини - виражений інтерес до дій однолітка, неадекватна реакція на оцінку однолітка, відзначається відсутність просоциального поведінки, амбівалентне ставлення до однолітка.
Особистісний тип відносини - відзначався виражений інтерес до дій однолітка, адекватна реакція на оцінку однолітка, про соціальну поведінку, позитивне емоційне ставлення до однолітка.
Проблемна ситуація «Горошина»Діагностична спрямованість:
1) визначення ступеня чутливості дитини до впливів однолітка;
2) визначення рівня сформованості дій за погодженням зусиль і здійснення спільної діяльності, спрямованої на досягнення спільної мети.
Хід дослідження: в експериментальній ситуації бере участь дві дитини. Необхідно приготувати листок паперу (можна використовувати дошку) з контурним зображенням стручка гороху (можна крони дерева), олівець і маску, яка закриває очі.
Дітям пояснюється, що вони повинні виконати одне завдання на двох, від спільних зусиль буде залежати результат. Діти повинні намалювати горошини в стручку. Головне правило: не можна виходити за межі горошини (показати зразок). Складність полягає в тому, що один буде малювати з закритими очима, а інший повинен своїми порадами (вправо, вліво, вгору, вниз) допомогти намалювати горошини правильно. Попередньо потрібно переконатися, що дитина орієнтується в напрямках на листку. Потім діти міняються місцями, їм дається новий листок і гра повторюється.
Хід виконання: все репліки і результат фіксуються в протоколі.
Критерії оцінки:
1) здатність до узгоджених дій та досягнення мети спільними зусиллями;
2) чутливість до однолітка (вміння чути і розуміти однолітка, уміння пояснити, облік емоційного стану однолітка і врахування особливостей однолітка в своїй поведінці, оцінка дій однолітка).
Були виділені рівні здатності до узгоджених дій:
Низький рівень - дитина не погодить свої дії з діями однолітка, не досягає спільної мети.
Наприклад: 1) дитина, який повинен говорити іншому, що робити, не звертаючи уваги на те, що його не зрозуміли, продовжує давати інструкції до тих пір, поки дитина не відмовляється виконувати завдання;
2) дитина, не звертаючи уваги на інструкції однолітка, намагається підглядати і самостійно виконати необхідну дію.
Середній рівень - дитина частково орієнтується у виконанні завдання на однолітка, діє не погоджено і досягає результату частково.
Високий рівень - дитина здатна до спільного виконання завдання і досягає мети.
чутливість до партнера визначалася через аналіз ступеня уваги і емоційних реакцій дитини на впливу однолітка - орієнтується дитина при виконанні завдання на однолітка (чує, розуміє, емоційно реагує, оцінює чи проявляє невдоволення).
Низький рівень - дитина не орієнтований на партнера, не звертає уваги на його дії, емоційно не реагує, як би не бачить партнера, незважаючи на спільну мету.
Середній рівень - дитина орієнтований на партнера, пильно стежить за його інструкцією або роботою, не висловлює оцінок або думки з приводу роботи.
Високий рівень -дитина орієнтований на партнера, переживає за його дії, дає оцінки (як позитивні, так і негативні), рекомендації, щоб поліпшити результат, вміє пояснити з урахуванням дій однолітка, висловлює побажання і відкрито висловлює своє ставлення до спільної діяльності.
Особливості міжособистісних відносин (ОМО) для дітей
(Модифікація і критерії аналізу: Г.Р. Хузеева)
Спрямованість методики:
Методика спрямована на визначення особливостей міжособистісного спілкування дитини з дорослими і однолітками, ставлення до лідерства, суб'єктивного відчуття включеності дитини в групу однолітків, емоційне ставлення до однолітків і дорослим, способи поведінки в ситуації відкидання. Методика призначена для дітей 5-10 років.
Методика розроблена на основі методики ОМО (Особливості міжособистісних відносин), запропонованої Шутцем в 1958 році і призначеної для дослідження дорослих. Шутц передбачає, що в основі міжособистісних відносин лежать міжособистісні потреби: включення, контролю та афекту.
1. Потреба включення спрямована на створення і підтримання задовільних відносин з іншими людьми, на основі яких виникають взаємодія і співпраця. На рівні емоцій потреба включення визначається як потреба створювати і підтримувати почуття взаємного інтересу. Це почуття включає в себе:
інтерес суб'єкта до інших людей;
інтерес інших людей до суб'єкта.
Потреба бути включеним трактується як бажання подобатися, привертати увагу, інтерес.
2. Потреба контролю визначається як потреба створювати і зберігати задовільні відносини з людьми, спираючись на контроль і силу.
На емоційному рівні це прагнення створювати і зберігати почуття взаємної поваги, спираючись на відповідальність і компетенцію. Це почуття включає:
достатню повагу по відношенню до інших;
отримання достатньої поваги з боку інших людей.
Поведінка, викликане потребою контролю, на думку Шутц, відноситься до процесу прийняття рішення, а також зачіпає області сили, впливу і авторитету. Потреба в контролі варіюється в континуумі від прагнення до влади, авторитету і контролю над іншими до необхідності бути контрольованим, тобто бути позбавленим відповідальності.
3. Міжособистісна потреба в афекті визначається як потреба створювати і утримувати задовільні стосунки з іншими людьми, спираючись на любов і емоційні відносини. На емоційному рівні дана потреба визначається як прагнення створювати і зберігати почуття взаємного теплого емоційного ставлення. Якщо така потреба відсутня, то індивід, як правило, уникає близького зв'язку.
Таким чином, включення можна охарактеризувати словами включення «внутрішньо-зовні», контроль - «вгорі-внизу», а аффекцію - «близько-далеко».
Для нормального функціонування індивіда, вважає Шутц, необхідно, щоб існувала рівновага між трьома областями міжособистісних потреб і з оточуючими людьми.
На основі цієї методики, враховуючи особливості спілкування дітей, нами була розроблена методика незакінчених пропозицій для дітей.
Процедура проведення обстеження.
Інструкція: «Давай пограємо, я почну читати пропозицію, а ти його закінчиш. Постарайся відповідати швидко ».
1. Коли хлопці збираються разом, я зазвичай ...
2. Коли хлопці кажуть мені, що я повинен робити ...
3. Коли дорослі обговорюють мою поведінку ...
4. Я думаю, що мати багато друзів ...
5. Коли мені пропонують брати участь в різних іграх ...
6. Відносини з хлопцями в групі ...
7. Коли мені пропонують придумати і провести гру, я ...
8. Дружити з багатьма хлопцями ...
9. Бути головним в групі ...
10. Хлопці, яких не запрошують в спільні ігри ...
11. Коли я приходжу в школу, хлопці ...
12. Зазвичай ми з хлопцями ...
13. Коли інші хлопці щось роблять разом, я ...
14. Коли мене не приймають в гру ...
15. Коли дорослі говорять мені, що потрібно зробити ... (можна окремо запитувати про батьків і вихователя).
16. Коли у хлопців щось не виходить ...
17. Коли я щось хочу зробити, хлопці ...
Оцінка і аналіз результатів
Зупинимося на описі кожного з критеріїв.
Цей критерій спрямований на визначення ведучого
мотиву спілкування. Виявляються як вікові, так і індивідуальні особливості мотивації спілкування. Мотив спілкування може бути діловий, ігровий, пізнавальний, особистісний.
Наприклад: «Коли хлопці збираються разом, ми зазвичай будуємо», «Зазвичай ми з хлопцями гуляємо», «любимо грати», «розмовляємо», «малюємо» і т. Д.
2. Особливості відносин з однолітками.
Цей критерій спрямований на визначення особливостей емоційного ставлення дитини з однолітками, його емоційне благополуччя в класі. Відносини можуть бути позитивними або негативними, можуть задовольняти, можуть не задовольняти дитини. При позитивному ставленні дитина вважає, що в його класі хороші відносини з дітьми, що при невдачах він готовий допомогти одноліткам, а ті готові допомогти йому, підтримати його. Відповідно, якщо дитина каже, що відносини в класі не дуже хороші, дитина або сам не готовий, або інші діти не підтримують його і не раді його приходу.
Особливості емоційного ставлення до однолітків оцінюються наступним чином: прояви негативного ставлення - 1 бал, при позитивному ставленні - 2 бали.
Наведемо приклади:
Відносини з хлопцями в класі: «хороші», «у мене до всіх хороші», «по-різному», «коли як», «бувають хороші, бувають погані», «не дуже», «мені прикро, зі мною ніхто не дружить ».
Коли я приходжу в школу: «говорять привіт», «грають зі мною», «радіють», «ми сідаємо і починається урок», «нічого особливого не роблять» (низький соціометричний статус), «теж приходять» (низький соціометричний статус) , «мене іноді зустрічають, а іноді зовсім немає».
Коли у хлопців щось не виходить: «я їм допомагаю», «звуть мене», «я їм допомагаю, дивлячись у кого не виходить», «і в мене не виходить», «покликом дорослих», «я граю», «ми не повинні нити, треба намагатися», «прошу, щоб мене не чіпали».
Коли я хочу щось зробити: «інші мені допомагають», «роблять це зі мною», «мені дозволяють», «не погоджуються», «теж хочуть робити, тільки своє», «мені не дозволяють, це погано, Максим завжди командує ».
Хлопці, яких не запрошують в спільні ігри: «я їх запрошую», «я зроблю так, щоб їх запросили», «я з ними не дружу», «вони погані», «їх не можна запрошувати».
3. Широта кола спілкування.
Дитина може прагнути до спілкування з широким колом однолітків ( «Мати багато друзів - це дуже добре»), а може уникати спілкування з великою кількістю дітей і бути більш виборчим в спілкуванні ( «Дружити з багатьма хлопцями я не люблю, це не дуже добре»).
Відповіді за даним критерієм оцінюються наступним чином: вузьке коло спілкування оцінюється в 1 бал, широке коло спілкування в 2 бали.
Наведемо приклади:
Я думаю, що мати багато друзів: «добре», «погано», «тоді передружу», «можна», «це означає людина добра», «сама знаю, скільки друзів мати, багато, але не дуже».
Дружити з багатьма хлопцями: «треба», «це добре і весело», «не дуже».
4. Ставлення до лідерства, до домінування в групі однолітків.
Дитина може уникати прийняття рішень та взяття на себе відповідальності; може намагатися брати на себе відповідальність, з'єднану з провідною роллю; може позитивно або негативно ставитися до лідерства.
Відповіді оцінюються наступним чином: негативне ставлення до лідерства - 1 бал, позитивне ставлення до лідерства - 2 бали.
Наведемо приклади:
Коли мені пропонують придумати і провести гру: «я організую», «я організую гру в хованки, дочки-матері», «я не хочу», «мені не пропонують».
Бути головним в групі: «я головний», «це дуже добре», «це дуже погано», «вихователь головний», «погано».
5. Автономія або підпорядкування однолітка.
Дитина в стосунках з однолітками демонструє різні види взаємодії. Можна виділити прагнення до підпорядкування і прагнення до незалежності і автономії.
Відповіді дітей за даним показником оцінювалися наступним чином. Реакція підпорядкування - як 1 бал, автономія - 2 бали.
Наведемо приклади:
Коли хлопці кажуть мені, що я повинен робити:
автономія: «Я не роблю», «я роблю, але тільки не дурниці», «я роблю, якщо подружка попросить, але, якщо з вікна стрибнути, я це не зроблю», «іноді не роблю», «я говорю їм: Не керуйте мною ».
підпорядкування: «Я роблю», «слухаюсь», «я повинна робити» і т. Д.
6. Поведінка в разі відкидання або прийняття дитини в групу однолітків.
Дитина може бути включеним до групи, може перебувати в ізоляції. Кожна дитина стикається з ситуацією відкидання. Реагують всі діти по-різному. Можна виділити конструктивні способи реагування (домовитися, попросити, організувати свою гру) і непродуктивні способи виходу з проблемної ситуації (ображатися, плакати, піти, поскаржитися).
Поведінка в разі відкидання з боку однолітків оцінюється наступним чином: неконструктивні способи оцінюються як 1 бал, конструктивні - 2 бали.
Наведемо приклади:
Коли мене не приймають в гру: «я ображаюся», «я придумую нову», «я все розповім вихователю», «я граю сам з собою», «серджуся», «я йду і займаюся своїми справами».
Коли хлопці щось роблять разом: «не ображаюся», «їм допомагаю», «граю у що-небудь інше», «прошуся з ними», «питаю, що вони роблять, і якщо вони дозволяють, то я приєднуюся до них »,« ображаюся ».
Хлопці, яких не запрошують в спільні ігри: «ображаються», «сердяться».
Відповіді на запропоновані питання виявляють суб'єктивне відчуття включеності дитини в групу однолітків. Наведемо приклади:
Хлопці, яких не запрошують в спільні ігри: «я їх запрошую», «роблю так, щоб їх запросили», «я з ними граю», «вони погані», «я йду займаюся своїми справами» (ця дитина має низький соціометричний статус в групі), «я з ними не дружу».
Коли хлопці щось роблять разом: «я до них приєднуюся», «я йду», «я не влажу», «не ображаюся», «я до них не лізу», «я попрошусь і приєднаюся до них».
Коли мене не приймають в гру: «вони мене завжди приймають», «не приймають, не знаю ігор».
7. Ступінь активності в спілкуванні.
Активна позиція виражається в тому, що дитина пропонує якийсь вид діяльності і спілкування, виявляє готовність взяти на себе відповідальність. Пасивна позиція виражається у відсутності ініціативи і готовності взяти на себе відповідальність. Активна позиція в спілкуванні оцінюється в 2 бали, пасивна позиція - 1 бал.
Наведемо приклади:
Коли хлопці збираються разом, я зазвичай:
вираз пасивної позиції - «я теж», «я з ними»,
«Стою з ними», «сиджу і дивлюся», «не знаю»;
вираз активної позиції - «пропоную пограти зі мною», «входжу в їх компанію».
Коли інші хлопці щось роблять разом: «я прошуся з ними», «теж граю разом з ними», «хочу з ними», «я не лізу», «йду", "не плутаюся».
Коли мене не приймають в гру: «я йду», «я йду сумувати», «ображаюся», «я придумую нову», «я все одно граю з ними», «з іншими граю».
8. Особливості спілкування з дорослими.
Також дана методика дозволяє виявити особливості спілкування з дорослими. Схильність дитини до підпорядкування, опору або співпраці з дорослими.
Відповіді на питання оцінюються наступним чином: опір - 1 бал, підпорядкування - 2 бали, співпраця -3 бали.
Виходячи з того, що до складу компетентності включають деяку сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують успішне протікання комунікативного процесу, виділяють наступну стратегію побудови системи діагностики: інвентаризація компонентів компетентності (знань, умінь і навичок) і підбір або створення для оцінки кожного з компонентів відповідної психологічної процедури. Однак на практиці такий підхід не може бути ефективно реалізований - у міру розширення і поглиблення досліджень комунікації зростання числа виявлених компонентів перевищує темпи створення діагностичних засобів, що відповідають елементарним критерієм надійності. Фактично ж при діагностиці компетентності обмежуються оцінкою дуже вузького набору її складових. Оскільки всебічна діагностика скрутна, бажано визначити критерії відбору основних компонентів компетентності для оцінки.
На роль основних критеріїв відбору претендують два; вони формуються як принципи діагностики:
1. ніякої оцінки особистості без оцінки актуального або потенційного оточення;
2. ніякої оцінки без розвитку.
Ухвалення цих положень істотно звужує коло кандидатів в елементи системи психодіагностики. Свої системні характеристики діагностика набуває в зв'язку з содержарельним розглядом комунікативної компетентності. Содержетельний же аналіз немислимий без опори на певну теоретичну базу.
В якості теоретичної основи змістовного аналізу комунікативної компетентності приймаються уявлення про структуру предметної діяльності. Особливо важливим є виділення орієнтовною і виконавчої частини дії, а також поняття про внутрішні (ресурсів) засобах діяльності.
Комунікативна компетентність розглядається як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективного комунікативного дії в певному колі ситуацій міжособистісної взаємодії. Як і будь-яка дія, комунікативний акт, включає в себе аналіз і оцінку ситуації, формування мети і складу дії, реалізацію плану або його корекцію, оцінку ефективності. Особливе значення для діагностики компетентності має аналіз складу тих внутрішніх засобів діяльності, які використовуються при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях. Оцінка когнітивних ресурсів, що забезпечують адекватний аналіз і інтерпретацію ситуації, є першочерговим завданням діагностики комунікативної компетентності.
Великий блок методик заснований на аналізі «вільних описів» різних комунікативних ситуацій, що задаються вербально або за допомогою образотворчих засобів. Це створює можливості погоджувати ситуацію обстеження з контекстом реальної або потенційно можливої \u200b\u200bсфери життєдіяльності обстежуваного. Особливе місце серед методів оцінки когнітивних ресурсів займає сукупність методик, які отримали назву репертуарного матричного тестування, або техніки репертуарних решіток (Федотова, 1984), і дозволяють визначити елементарний склад і спосіб будови когнітивних структур, на основі яких відбувається організація соціопертівного досвіду.
Обидва названих методичних підходу дозволяють виявляти ті складові когнітивних ресурсів, які реально використовуються людьми при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях, які є для них значущими. Отримані таким шляхом психодиагностические дані можуть служити надійною основою для вибору прийомів корекції, виявлених в ході дослідження неадекватність у розвитку пізнавальної сфери. Важливим є і те, що згадані групи методик, будучи в першу чергу діагностичними, можуть у той же час служити елементами процедур розвитку компетентності.
Діагностика компетентності орієнтовною частини комунікативного дії частково виробляється і за допомогою методик, заснованих на «методах аналізу конкретних ситуацій». Цей підхід має ту обмеження, що не дозволяє безпосередньо оцінювати когнітивні ресурси, використовувані при орієнтуванні комунікативного дії, але з іншого боку, він дає можливість визначити ступінь ефективності їх використання, про що можна судити по адекватності визначення ситуації. Істотним є і те, що при відповідному підборі ситуацій для аналізу може бути забезпечена релевантність стимульного матеріалу тому класу задач, з якими стикається випробуваний у своїй повсякденному житті і в сфері професійної діяльності.
Цілісна діагностика комунікативної компетентності, або оцінка ресурсів комунікативного акту, передбачає аналіз системи внутрішніх засобів, що забезпечують планування дії. При оцінці компетентності застосовуються різні кількісно-якісні характеристики рішення, серед яких основне місце займає такий показник, як кількість різних видів конструктивних рішень.
Люди в процесі комунікацій орієнтуються на складну систему правил регуляції спільних дій. Ця система правил включає в себе локальний соціальний аспект, Ритуали, правила регуляції змагальної активності. Незнання людиною загальноприйнятих правил викликає звичайно в оточуючих почуття незручності, проте неясно, як використовувати це явище з метою психодіагностики. Створення адекватних засобів аналізу цієї складової комунікативної компетентності - справа будующего.
Діагностика виконавчої частини комунікативної дії грунтується на аналізі та оцінці операціонального складу дії. Аналіз операційного складу проводиться за допомогою спостереження або в природних умовах, або в спеціально організованих ігрових ситуаціях, що імітують ситуації реальної взаємодії. Велику роль відіграють тут технічні засоби фіксації поведінки спостережуваних - аудіо та відеозапису апаратура, оскільки їх використання підвищує точність і надійність даних спостереження і, що особливо важливо, сам спостережуваний може бути притягнутий до процесу аналізу.
На першому етапі аналізу проводиться інвентаризація використовуваних комунікативних технік - виділяється своєрідний операціональні репертуар. У такий репертуар можуть входити володіння темпом мови, інтонацією, паузою, лексичне різноманітність, навички недирективного і активізує слухання, невербальна техніка: міміка і пантоміма, фіксація погляду, організація комунікативного простору і т. Д.
Одним з параметрів оцінки є кількість використовуваних комунікативних технік. Іншим параметром є доречність, або адекватність використовуваного технічного прийому. Оцінка цієї характеристики операційного потенціалу комунікативної дії проводиться за допомогою експертних суджень у процесі оцінки аудіовізуальної записи.
Сучасний підхід до проблеми розвитку і вдосконалення комунікативної компетентності дорослих людей полягає в тому, що навчання розглядається як саморозвиток і самовдосконалення на основі власних дій, а діагностика компетентності повинна стати самодіагностикою, самоаналізом. Проблема діагностики компетентності не наважується одним лише інформуванням випробуваного про результати тестування - суть її в тому, щоб організувати процес діагностики, таким чином, при якому його учасники отримають дієву інформацію, тобто таку, на основі якої люди змогли б самі здійснювати необхідну корекцію своєї поведінки.
Придбання комунікативного досвіду відбувається не тільки на основі безпосередньої участі в актах комунікативної взаємодії з іншими людьми. Існує безліч шляхів отримання відомостей про характер комунікативних ситуацій, проблеми міжособистісної взаємодії і способах їх вирішення.
Спеціальна допомога потрібна тільки в тому лише випадку, коли виникають труднощі в освоєнні коштів, пов'язані з невмінням отримувати і давати адекватну зворотний зв'язок. Тут досить ефективні форми групової роботи в стилі груп самоаналізу, де учасники отримують можливість верифікувати свої визначення комунікативних ситуацій в процесі порівняння думок усіх членів групи. Важливою перевагою групових форм роботи є і те, що одним з її продуктів може бути створення нових засобів аналізу, великою гідністю яких є їх вираженість в процесі формування, а отже і можливість початкового коригування.
Але великим достатком групового аналізу є те, що тут можуть бути використані єдині процедури діагностики і вдосконалення системи засобів орієнтування комунікативних дій.
Аналітичне спостереження комунікативної взаємодії, як реального, так і представленого в художній формі, дає не тільки можливість «тренування» придбаних пізнавальних засобів, але і сприяє оволодінню засобами регуляції власного комунікативного поведінки. Зокрема, процес спостереження дозволяє виявити систему правил, керуючись якими люди організують свою взаємодію, зрозуміти, які правила сприяють, а які перешкоджають успішному протіканню комунікативних процесів. Не випадково спостереження за комунікативним поведінкою інших людей рекомендується як ефективний спосіб підвищення власної компетентності.
Важливим моментом процесу формування комунікативних навичок є уявне програвання своєї поведінки в різних ситуаціях. Планування своїх дій «в умі» є складовою частиною нормального протікає комунікативної дії. Здатність людини діяти «в умі» може бути цілеспрямовано використана для забезпечення «контрольованої спонтанності», що є важливою характеристикою компетентного комунікативного поведінки.
Груповий тренінг, як видно з вищевикладеного, є хоча і досить ефективним, але далеко не єдиним засобом розвитку комунікативної компетентності. Людина опановує внутрішніми засобами регуляції комунікативних дій, освоюючи культурну спадщину, спостерігаючи за поведінкою інших людей, програючи в уяві можливі комунікативні ситуації. Вирішуючи питання підвищення комунікативного потенціалу особистості, необхідно використовувати весь арсенал наявних засобів.
Таким чином, комунікативну компетентність доцільно розглядати як систему внутрішніх засобів регуляції комунікативних дій, виділяючи в останній орієнтуються і виконавчу складові. Діагностика є в першу чергу процесом самоаналізу, а розвиток - процесом самовдосконалення засобів організації комунікативної взаємодії.
Активні методи групового навчання спілкуванню.
Активні групові методи можна умовно об'єднати в три основні блоки:
1) дискусійні методи;
2) ігрові методи;
3) сенситивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості і сприйняття себе як психофізичної єдності).
1. Дискусійні методи.
Завдяки механізму дискусії з однолітками дитина відходить від рис егоцентричного мислення і вчиться ставати на точку зору іншого. Дослідження показали, що групова дискусія підвищує мотивацію і его-залученість учасників у вирішення обсуждаеми проблем. Дискусія дає емоційний поштовх до подальшої пошукової активності учасників, що в свою чергу реалізується в їхніх конкретних діях.
Як об'єкт дискусійного обговорення можуть виступати не тільки спеціально сформульовані проблеми, а й випадки з професійної практики, і міжособистісні відносини самих учасників. Метод групового обговорення сприяє з'ясуванню кожним учасником своєї власної точки зору, розвитку ініціативи, а також розвиває комунікативні якості і вміння. Практика показує, що значна розбіжність в показниках моральної зрілості серед учасників групи може паралізувати її діяльність навіть в тих випадках, коли перед групою стоять суто інструментальні цілі. Найбільш ефективним буде метод, заснований на розумінні особистості учня як мислячого і активно діючого учасника подій, що наближаються до реальних.
2. Ігрові методи.
Говорячи про ігрові методи навчання, доцільно поділити їх на операційні і рольові. Операційні ігри мають сценарій, в який закладено більш-менш жорсткий алгоритм «правильності» і «неправильності» приймається рішення, т. Е. Той, якого навчають бачить той вплив, який справили його рішення на майбутні події. Операційні ігри застосовуються як засіб навчання фахівців і формування їх особистісних і ділових якостей, зокрема професійної компетентності.
Ще більший інтерес для вдосконалення особистості представляють рольові ігри. Саме цей вид ігор ліг в основу методу, розробленого професором М. Форвергом і названого їм соціально-психологічним тренінгом.
В умовах рольової гри індивіда зіштовхують з ситуаціями, релевантними тих випадків, які характерні для його реальної діяльності і ставлять перед необхідністю змінити свої установки. Тоді створюються умови для формування нових, більш ефективних, комунікативних навичок. На перший план висуваються активні дії як основні детермінанти успішності соціально-психологічного тренінгу. Психічна активність в ігрових методах досягається в результаті взаємодії і соізмененія всіх сторін інтра і интерпсихическая проявів індивідів.
Групова терапія, процес, який існує незалежно від того, чи здійснюється він за допомогою наукових методів чи ні, мова йде лише про те, що неорганізована групова психотерапія може бути вдосконалена науковими засобами. Одним з інструментів такого вдосконалення є психодрама, що розуміється як набір діагностичних і терапевтичних прийомів психокорекційної роботи. На практиці сеанс психодрами полягає в розігруванні певній ситуації, що включає так званого протагоніста (основна діюча особа, чиї конфлікти треба буде розв'язати) та інших дійових осіб. У всіх рольових іграх психологу-тренеру відводиться провідна роль. Однак останнім часом намітилася тенденція висунення на перший план взаємодії між учасниками.
3. Сензитивний тренінг.
Особливістю цього методу є прагнення до максимальної самостійності учасників. Основним засобом стимуляції групового взаємодії тут виступає феномен відсутності структури. Труднощі опису тренінгу полягає в тому, що метод заснований на актуалізації почуттів і емоцій, а не інтелекту.
Група тренінгу сензитивності не має очевидної мети. В ході сензитивного тренінгу учасники включаються в абсолютно для них нову сферу соціального досвіду, завдяки якій вони дізнаються, як вони сприймаються іншими членами групи, і отримують можливість порівнювати ці перцепції з самовосприятием.
Активні методи соціально-психологічного впливу
на комунікативні процеси.
Будь соціально-психологічний метод - це завжди метод втручання, більшого або меншого. Так, область соціально-психологічного тренінгу орієнтована в напрямку впливу на розвиток особистості, групи за допомогою оптимізації форм міжособистісного спілкування, іншими словами С.П.Т (соціально-психологічний тренінг) розглядається як засіб розвитку компетентності в спілкуванні. Про важливість та актуальність розуміється таким чином цілі тренінгу свідчать тенденції підвищення вагомості спілкування в житті сучасного суспільства. Іншим аспектом значущості сформульованої вище мети є орієнтація методу на широкий контингент можливих його учасників.
Вирішення питання про вибір засобів, придатних для вдосконалення компетентності в спілкуванні, залежить, перш за все, від того, яким чином інтегрується, розуміється саме спілкування. У соціальній психології в структурі спілкування виділяються три основних компоненти: комунікативний обмін, взаємодія і сприйняття людини людиною. З даного уявлення про структуру спілкування слід, що компетентність в спілкуванні - це складне утворення. У найширшому сенсі комунікативна компетентність визначається як компетентність в міжособистісному сприйнятті, міжособистісній взаємодії.
Розвинуте спілкування завжди включає в себе дві тісно пов'язані межі - спілкування, засноване на суб'єкт-об'єктної схемою, при якому партнерам, по суті, відводяться ролі маніпулятора і маніпулюють об'єкта, і спілкування, засноване на суб'єкт-суб'єктної схемою. Останнє характеризується рівністю психологічних позицій учасників (обидва - суб'єкти), активністю сторін, при якій кожна не тільки відчуває вплив, а й сама в рівній мірі впливає на іншу.
З двох зазначених схем розвиненого спілкування визначальною, базовою є суб'єкт-суб'єктна схема.
Суб'єкт-об'єктне психологічний вплив призводить до результату у вигляді репродуктивних утворень, навпаки, ефекти продуктивні, творчі за своєю природою, абсолютно справедливо пов'язуються з психологічним впливом, що реалізує суб'єкт - суб'єктну форму спілкування. Тому вибір відповідних засобів психологічного впливу, покликаних підвищити компетентність, повинен бути пов'язаний з аспектами компетентності.
Аналіз можливих впливів соціально-психологічного тренінгу виявляє, що в процесі групової роботи, так чи інакше, зачіпається досить глибокі психологічні освіти учасників тренінгу. Коли мова йде про те, наприклад, що в тренінгу людина отримує нові конкретні відомості про себе, то при цьому мається на увазі, не тільки якийсь зовнішній поверхневий зріз, але і такі особистісні змінні, як цінності, мотиви, установки і т.п. , в чому важко переконатися, використовуючи тексти самоотчётов. Все це викликає питання про те, в якому сенсі і в якій мірі соціально-психологічний тренінг можна асоціювати з процесом розвитку особистості. Так, К. Роджер, наприклад, вважає, що дійсність впливає на особистість швидше деструктивним чином і що адекватної сферою для зростання здорової особистості є «очищені» від реальності форми лабораторного групового впливу.
Необхідно підкреслити, що, виконуючи в ряді випадків функцію поштовху до особистісних змін, тренінг не охоплює всього процесу зміни в цілому, а стосується його початковій, яка ініціює стадії. Дві інші сторони, а саме внутрішня робота з освоєння завдання на особистісний смисл і отримання підтримки процесу від зовнішнього середовища, або переважно, або повністю лежать за межами тренінгу, реалізуючись в сфері послегрупповой повсякденної життєдіяльності учасників.
Тренінг має і певні специфічні виграшними сторонами: характерна для нього значна концентрованість нових відомості про себе та інших людей, службовців поштовхом до особистісних переоценкам: довірчий характер цих відомостей; їх віднесення до закритих для звичайного зовнішнього поверхневого спілкування сферам особистості; їх велика емоційна насиченість.
Оволодіння суб'єкт-суб'єктним, продуктивним, глибинним спілкуванням є одночасно і засобом і результатом впливу в рамках соціально-психологічного тренінгу. Активна позиція учасника тренінгу в досягненні остаточних результатів є моментом принципово важливим, що відображає специфіку даного методу, його суб'єкт-суб'єктну природу: тільки на основі активного самосвідомості можна домагатися дійсно чесний результатів психологічного впливу, особливо в тому випадку, якщо воно спрямоване на сформованого дорослої людини і зачіпає досить глибокі психологічні освіти.
З писок використаної літератури
1. Агєєв, B. C. Міжгруповое взаємодія: соціально-психологічні проблеми / B. C. Агєєв. - М .: МГУ, 1990.- 239c.
2. Ангеловскіх, К. Вчителі та інновації: книга для вчителя / К. Ангеловскіх. - М .: Просвещение, 1991.-159с.
3. Андрєєва, Г. М. Соціальна психологія / Г. М. Андрєєва. - М .: Аспект-прес, 2001.-384с.
4. Белухин, Д. А. Основи особистісно-орієнтованої педагогіки. Курс лекцій. Ч.1 / Д. А. Белухин. - Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996.-317с.
5. Бекетова, Е. Е. Таємниці спілкування: збірник ситуативних завдань-тестів з психології ділового спілкування / Е. Е. Бекетова. - М .: Фінансова академія при Уряді Росийськой Федерації, 2001.-135с.
6. Бландел, Р. Ефективні бізнес-комунікації: теорія і практика в епоху інформації / Р. Бландел. - СПб .: Пітер, 2000.-384с.
7. Бодальов, A. A. Сприйняття і розуміння людини людиною / A. A. Бодальов. - М .: МГУ, 1982.-200с.
8. Бондаревська, Е. В., Кульневич, С. В. Педагогіка: особистість у гуманістичних теоріях і системах виховання / Є. В. Бондаревська, С. В. Кульневич. - Москва-Ростов-на-Дону: Творчий центр «Учитель», 1999.-560с.
9. Вацлавік, П. Психологія міжособистісних комунікацій / П. Вацлавік, Дж. Бівін, Д. Джексон. - СПб .: Мова, 2000.-310с.
10. Виготський, Л. C. Лекції по психології / Л. С. Виготський. - СПб .: Союз, 1997.-144с.
11. Виготський, Л. С.Психологія мистецтва / Л. С. Виготський. - 5-е изд., Испр. і доп. - М .: Мистецтво, 1997.-573с.
12. Гришина, І. В. професійна компетенція керівника школи як об'єкт дослідження: монографія / І. В. Гришина. - СПб .: СПб ГУПМ, 2002. - 231 с.
13. короткий психологічний словник / ред.-упоряд. Л. А. Карпенко. - Ростов на Дону: Фенікс, 1998.-320с.
14. Кузин, Ф.А. Культура ділового спілкування: практичний посібник,
3-е изд. / Ф. А. Кузін. - М .: Ось-89, 1999.-320с.
15. Леонтьєв, A. А. Психологія спілкування / A. A. Леонтьєв. - 2-е вид. - М .: Сенс, 1999.-365с.
16. Лук'янова, М. І. Психолого-педагогічна компетентність вчителя (діагностика і розвиток) / М. І. Лукьянова. - М .: Творчий центр Сфера, 2004.-144с.
17. Спілкування і оптимізація спільної діяльності / під ред. Г. М. Андрєєвої. - М .: МГУ, 1987.-304с.
18. основитеорії комунікації: підручник / за ред. М. А. Василика. - М .: Гардарики, 2003. - 615 с.
19. Петровська, Л. А. Компетентність зі спілкуванням / Л. А. Петровська. - М .: МГУ, 1989.-216с.
20. Підласий, І. П. Педагогіка: підручник для вищих пед. навч. закладів / І. П. Підласий. - М .: Владос, 2005.-432с.
21. Почепцов, Г. Комунікативні технології двадцятого століття / Г. Почепцов. - М .: Ваклер, 2002.-352с.
22. Почепцов, Г. Теорія комунікації / Г. Почепцов. - М .: Рефл-бук, 2001.-656с.
23. Психологія: Словник / А. В. Петровський. - М .: Наукова думка, 2005.-251с.
24. Ребус, Б. М. Психологічні основи ділового спілкування / Б. М. Ребус. - Ставрополь: Ілекса, 1990.-176с.
25. Садохин, А. П. Міжкультурна комунікація / А. П. Садохин. - М .: Альфа-М, 2006.-288с.
26. Соколов, А.В. Загальна теорія соціальної комунікації / А.В. Соколов - СПб .: Изд-во Михайлова В.А., 2002.-461с.
27. Шейнов, В. П. Психологія і етика ділового контакту / В. П. Шейнов. - Мінськ: Амалфея, 1997.-384с.
28. Шеламова, Г. М. Ділова культура і психологія спілкування / Г. М. Шеламова. - М .: Видавничий центр Академія, 2007.- 220с.
Виходячи з того, що до складу компетентності включають деяку сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують успішне протікання комунікативного процесу, виділяють наступну стратегію побудови системи діагностики: інвентаризація компонентів компетентності (знань, умінь і навичок) і підбір або створення для оцінки кожного з компонентів відповідної психологічної процедури.
Комунікативна компетентність розглядається як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективного комунікативного дії в певному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.
Як і будь-яка дія, комунікативний акт містить у собі аналіз і оцінку ситуації, формування мети і складу дії, реалізацію плану або його корекцію, оцінку ефективності. Особливо важливе значення для діагностики компетентності має аналіз складу тих внутрішніх засобів діяльності, які використовуються при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях. Оцінка когнітивних ресурсів, що забезпечують адекватний аналіз і інтерпретацію ситуації, є першочерговим завданням діагностики комунікативної компетентності.
Цілісна діагностика комунікативної компетентності, або оцінка ресурсів комунікативного акту, передбачає аналіз системи внутрішніх засобів, що забезпечують планування дії. При оцінці компетентності застосовуються різні кількісно-якісні характеристики рішення, серед яких основне місце займає такий показник, як кількість різних видів конструктивних рішень.
Дослідження соціальної взаємодії дозволили встановити, що люди в процесі комунікацій орієнтуються на складну систему правил регуляції спільних дій. Ця система правил включає в себе локальний соціальний аспект, ритуали, правила регуляції змагальної активності. Незнання людиною загальноприйнятих правил викликає звичайно в оточуючих почуття незручності, проте неясно, як використовувати це явище з метою психодіагностики. Створення адекватних засобів аналізу цієї складової комунікативної компетентності - справа майбутнього.
На першому етапі аналізу проводиться інвентаризація використовуваних комунікативних технік - виділяється своєрідний операціональні репертуар. У такий репертуар можуть входити володіння темпом мови, інтонацією, паузою, лексичне різноманітність, навички недирективного і активізує слухання, невербальна техніка: міміка і пантоміма, фіксація погляду, організація комунікативного простору і т.д.
Одним з параметрів оцінки є кількість використовуваних комунікативних технік. Іншим параметром є доречність, або адекватність використовуваного технічного прийому. Оцінка цієї характеристики операційного потенціалу комунікативної дії проводиться за допомогою експертних суджень у процесі оцінки аудіовізуальної записи.
Сучасний підхід до проблеми розвитку і вдосконалення комунікативної компетентності дорослих людей полягає в тому, що навчання розглядається як саморозвиток і самовдосконалення на основі власних дій, а діагностика компетентності повинна стати самодіагностикою, самоаналізом. Проблема діагностики компетентності не наважується одним лише інформуванням випробуваного про результати тестування - суть її в тому, щоб організувати процес діагностики таким чином, при якому його учасники отримають дієву інформацію, тобто таку, на основі якої люди змогли б самі здійснювати необхідну корекцію своєї поведінки.
Придбання комунікативного досвіду відбувається не тільки на основі безпосередньої участі в актах комунікативної взаємодії з іншими людьми. Існує безліч шляхів отримання відомостей про характер комунікативних ситуацій, проблеми міжособистісної взаємодії і способах їх вирішення.
Тут досить ефективні форми групової роботи в стилі груп самоаналізу, де учасники отримують можливість верифікувати свої визначення комунікативних ситуацій в процесі порівняння думок усіх членів групи. Важливою перевагою групових форм роботи є і те, що одним з її продуктів може бути створення нових засобів аналізу, великою гідністю яких є їх вираженість в процесі формування, а отже і можливість початкового коригування.
Аналітичне спостереження комунікативної взаємодії, як реального, так і представленого в художній формі, дає не тільки можливість "тренування" придбаних пізнавальних засобів, але і сприяє оволодінню засобами регуляції власного комунікативного поведінки. Зокрема, процес спостереження дозволяє виявити систему правил, керуючись якими люди організують свою взаємодію, зрозуміти, які правила сприяють, а які перешкоджають успішному протіканню комунікативних процесів. Не випадково спостереження за комунікативним поведінкою інших людей рекомендується як ефективний спосіб підвищення власної компетентності.
Важливим моментом процесу формування комунікативних навичок є уявне програвання своєї поведінки в різних ситуаціях. Планування своїх дій "в умі" є складовою частиною нормального протікає комунікативної дії. Здатність людини діяти "в умі" може бути цілеспрямовано використана для забезпечення "контрольованої спонтанності", що є важливою характеристикою компетентного комунікативного поведінки.
Активні групові методи навчання компетентному комунікативної поведінки можна умовно об'єднати в три основні блоки:
- · Дискусійні методи;
- · Ігрові методи;
- · Поведінковий тренінг (тренування міжособистісної чутливості і сприйняття себе як психофізичної єдності).
Як об'єкт дискусійного обговорення можуть виступати не тільки спеціально сформульований проблеми, а й випадки з професійної практики і міжособистісні відносини самих учасників. Метод групового обговорення сприяє з'ясуванню кожним учасником своєї власної точки зору, розвитку ініціативи, а також розвиває комунікативні якості і вміння.
Говорячи про ігрові методи навчання, доцільно поділити їх на операційні і рольові. Операційні ігри мають сценарій, в який закладено більш-менш жорсткий алгоритм "правильності" і "неправильності" рішення, яке приймається, тобто той, якого навчають бачить той вплив, який справили його рішення на майбутні події. Операційні ігри застосовуються як засіб навчання фахівців і формування їх особистісних і ділових якостей, зокрема професійної компетентності.
Ще більший інтерес для вдосконалення особистості представляють рольові ігри. Саме цей вид ігор ліг в основу методу, розробленого професором М. Форвергом і названого їм соціально-психологічним тренінгом.
В умовах рольової гри індивіда зіштовхують з ситуаціями, релевантними тих випадків, які характерні для його реальної діяльності і ставлять перед необхідністю змінити свої установки. Тоді створюються умови для формування нових, більш ефективних, комунікативних навичок. На перший план висуваються активні дії як основні детермінанти успішності соціально-психологічного тренінгу. .
ИГПИ ім. , М Ішим
Діагностика комунікативної компетентності майбутніх вчителів
У зв'язку з входженням нашої країни в Болонський процес національну освіту змушене було переглянути підходи до сучасного навчання і вихованню студентів вузів. В основу парадигми освіти був покладений компетентнісний підхід.
Сучасні умови вищої освіти висувають ряд вимог до майбутнього фахівця, який повинен бути не тільки знають, але і компетентним у своїй галузі. Перед майбутнім учителем,
сьогоднішнім студентом, стоїть завдання оволодіння професійної педагогічної компетентності, яка включає в себе ряд різновидів. Це практична (спеціальна), інформаційна, соціальна, психологічна, комунікативна, екологічна, валеологічна компетентності.
Комунікативна компетентність студента як майбутнього вчителя є предметом нашого розгляду. У сучасному російському суспільстві все більшого значення починає надаватися ефективності міжособистісної взаємодії, культури мовлення, культурі комунікації.
під комунікативною компетентністю вчителя ми розуміємо здатність вчителя здійснювати осмислене і ефективну взаємодію (адекватне ситуації) з метою обміну інформацією (взаємодія може бути як безпосереднім - спілкування, яке передбачає говоріння і слухання, так і опосередкованим - письмо, читання). Отже, комунікативна компетентність складається з наступних компонентів:
когнітивний - знання необхідні для ефективної комунікації:
1. Лінгвістичні знання, які розглядаються в рамках вузівської програми з дисципліни «Російська мова і культура мови»: нормативна (норми використання російської мови в мовленні: фонетичні, акцентологические, лексичні, морфологічні, синтаксичні та т. Д.), Комунікативна (комунікативні якості вимоги до мовлення, їх 9; функціонально-смислові стилі мовлення і типи мовлення), етична (етикетні формули, перебивання, евфемізми і ін.) сторони мови. А також структура комунікації.
2. Знання з психології комунікації (комунікація - один з видів діяльності, елементи комунікації, як одного з виду діяльності: вмотивованість, цілеспрямованість (целеположенность), предметність, структурність, механізми видів мовної діяльності, механізми зворотного зв'язку).
3. Педагогічний аспект комунікації (спрямованість комунікації: учитель-учень, вчитель-батько, учитель-учитель; педагогічний такт).
діяльнісний - вміння використовувати лінгвістичні, психологічні, педагогічні знання у практичній діяльності, коли йде обмін інформацією.
1. Використання лінгвістичних знань на практиці в чотирьох видах комунікативної діяльності (говорінні, письмі, слуханні, читанні). Дотримуючись правил мовного етикету, вміти встановлювати контакт з аудиторією. Працюючи над композицією виступу і логікою викладу, вибирати виражальні засоби мови, ефективно починати і закінчувати виступ. Вміти адекватно реалізовувати свої комунікативні наміри. Контролювати ступінь відповідності усного мовлення вимогам кодифікованих норм сучасної української літературної мови. Вміти складати ділові папери, оформляючи їх відповідно до вимог. Контролювати орфографічну грамотність письмової мови, а також бути грамотними в пунктуаційні відношенні. Складати і редагувати тексти різних стилів. Виявляти креативність в комунікативної діяльності. Вміти розуміти і визначати лексичні значення слів, правильно інтерпретувати тексти різних стилів і типів мовлення.
2. Використання психологічних знань на практиці. Природне володіння механізмами зворотного зв'язку (децентрації, ідентифікацією, емпатією, рефлексією). Протягом взаємодії залишатися позитивними по відношенню до всіх коммуникантам. Розуміти стилі взаємодії і міняти свою поведінку в залежності від ситуації. Завжди рівно сприймати будь-яку інформацію (вміти не тільки читати, але розуміти суть написаного, вміти чути, а не тільки слухати) і відповідати (в коректній формі), здійснюючи постійний самоконтроль.
3. Використання знань з педагогіки. Дотримання педагогічного такту при взаємодії, а також вміння організувати ефективну комунікацію, що спирається на основні етико-педагогічні принципи в системах учитель-учень, вчитель-батьки учнів, учитель-колектив вчителів, вчитель - керівництво школи.
особистісний - особистісні якості, що формуються в процесі професійно-соціальної підготовки в педвузі, яка зумовлює професійний розвиток.
1. Комунікативні схильності.
2. Загальний рівень товариськості.
3. Мотивація в комунікації як один з найважливіших компонентів діяльності, що відображає установки особистості.
4. Самоконтроль у спілкуванні.
5. Володіння механізмами зворотного зв'язку (децентрації, ідентифікацією, емпатією, рефлексією).
6. Зміни рельєфу під впливом особистості.
7. Стиль взаємодії.
8. Організованість і ін.
Для більш ефективного формування комунікативної компетентності необхідна постійна її діагностика, оскільки результат залежить від своєчасної інформованості про знаннях і уміннях кожного окремого студента за трьома компонентами якості.
Адекватна діагностика комунікативної компетентності як активно використовується особистісного якості можлива лише за умови моніторингу кожного з компонентів якості. Якщо говорити словами Дж. Равенна, «необхідно прийняти двоетапну процедуру для оцінки компетентності. Ми повинні спочатку з'ясувати, який тип поведінки цінний для людини, і тільки потім оцінювати його здатність звести воєдино різні потенційно важливі когнітивні, емоційні і вольові зусилля заради успішного здійснення діяльності ».
Безліч питань виникає також при обробці даних, одержуваних в результаті різних видів тестів, опитувань, завдань, які допомагають створити картину сформованості комунікативної компетентності у окремого студента, оскільки всі вони є різнорідними і більшість з них не корелюється. У даній ситуації ми знову звертаємося до висловлювань Дж. Равенна, який знаходиться
біля витоків компетентнісного підходу. Він, спираючись на хімічні рівняння, доводить необхідність діагностики всехкачеств індивіда: «речовини і середовище, в якому вони знаходяться, найкраще описуються перерахуванням елементів. Опис будується на основі великого набору елементів, відомого всім хімікам. Відсутні в даній реакції елементи згадувати немає необхідності. реакції речовини
в конкретному середовищі описуються рівняннями, що дозволяють представити їх трансформації у вигляді однотипних комбінацій. І людські істоти можуть бути описані і зрозумілі найкращим чином, якщо прийнята для цього модель буде схожа на хімічну. Така модель змусила б нас фіксувати всі особливості людей. При цьому вона не була б обмежена невеликим набором змінних ... ».
Оскільки необхідно діагностувати велика кількість різноспрямованих якостей особистості, то для полегшення даного процесу краще використовувати комплексні методики і завдання.
Перевірити лінгвістичні знання і вміння можна шляхом написання міні-твору по заданому тексту (дане завдання взято з ІІІ частини (С) іспиту з російської мови, який проводиться в форматі ЄДІ) в рамках дисципліни загального циклу гуманітарних і суспільно-економічних дисциплін вищої професійної освіти « Російська мова та культура мовлення". В даному випадку ми зможемо перевірити знання теорії через практичну грамотність і мовні вміння, що є загальною вимогою до викладання російської мови, як в школі, так і в вузі (комплексне завдання, що дозволяє одночасно діагностувати когнітивну і діяльнісної бік комунікативної компетентності кожного окремого студента).
Предметом особливої \u200b\u200bуваги відповідно до вимог Федерального компонента державного стандарту з російської мови стає фіксація умінь майбутніх учителів побудувати монологічне висловлювання в письмовій формі, формування умінь міркувати на запропоновану тему, наводячи тезу, аргументи і роблячи висновки.
Таке завдання дозволяє, крім того, виявити те, наскільки студент здатний не просто прочитати текст, але зрозуміти його і інтерпретувати. Також стає можливим виявлення ступеня свідомості відносини студента до предмету його мовної діяльності, яке можливе лише при освоєнні умінь визначати задум (ідею) майбутнього тексту, ставити комунікативне завдання, відбирати адекватні їй мовні засоби, в тому числі і різні засоби виразності.
Таким чином, ми пропонуємо студентам написати твір-роздум на основі запропонованого тексту. За допомогою цього завдання з'ясовується рівень сформованості ряду мовних умінь і навичок, що складають основу комунікативної компетенції. Екзаменуемий повинен вміти: розуміти читається текст (адекватно сприймати інформацію, що міститься в ньому); визначати проблему тексту, позицію автора; формулювати основну думку (комунікативний намір) свого висловлювання; розвивати висловлену думку, аргументувати свою точку зору; вибудовувати композицію письмового висловлювання, забезпечуючи послідовність і зв'язність викладу; вибирати потрібний для даного випадку стиль
і тип мовлення; відбирати мовні засоби, що забезпечують точність і виразність мови; дотримуватися при листі норми літературної мови, в тому числі орфографічні та пунктуаційні.
Оцінювалося твір по 10 критеріям, запропонованим для оцінювання третій частині роботи, яка контролює в ЄДІ комунікативну компетентність випускників.
К1 Формулювання проблем вихідного тексту.
К2 Коментар до сформульованої проблеми вихідного тексту.
К4 Виклад екзаменованих власної думки про проблему.
Мовне оформлення творів.
К5 Смислова цілісність, мовна зв'язність і послідовність викладу.
К6 Точність і виразність мови.
грамотність.
К7 Дотримання орфографічних форм.
К8 Дотримання пунктуаційних норм.
К9 Дотримання мовних норм.
К10 Дотримання мовних норм.
Максимальна кількість балів за дану роботу - 20.
Знання з психології та педагогіки (когнітивна складова), необхідні для успішної комунікації, можна перевірити спеціально складеними тестами-опитуваннями, а також контрольними і самостійними роботами при вивченні циклу психолого-педагогічних дисциплін, які для студентів педагогічних вузів є профільними. Уміння ж застосовувати їх на практиці (діяльнісна складова) можна продіагностувати лише за допомогою рефлексії, коли сам студент намагається оцінити свою поведінку, порівнюючи з еталонним, ідеальним, належним, або за допомогою методу експертних оцінок.
Моніторинг особистісних якостей, що формуються в процесі професійно-соціальної підготовки в педвузі, які обумовлюють професійний розвиток, т. Е. Особистісного компонента, здійснюється за допомогою психологічних тестів, Тестів-опитувань. Причому можна використовувати як комплексні методики, наприклад, «Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя», де виявляється одночасно кілька якостей особистості (товариськість, організованість, спрямованість на предмет, інтелігентність
та ін.); так і методики, спрямовані на виявлення лише однієї якості, наприклад, «Тест-опитувальник для виявлення рівня особистісної рефлексії», «Загальний рівень товариськості» (тест).
Для створення більш повного психологічного портрета майбутнього вчителя, на наш погляд, необхідно використовувати такі методики психологічного дослідження.
1. виявляютьпитання загальні психологічні особливості особистості:
· Тест на виявлення психологічних особливостей особистості К. Юнга;
· Тест-опитувальник для визначення рівня особистісної рефлексії;
· Тест «Здатність до емпатії»;
· Вивчення особистості за допомогою психогеометричного тесту (виявлення основних рис характеру).
2. виявляютьпитання особливості поведінки особистості в спілкуванні і взаємодії:
· Тест-опитування «Оцінка комунікативних і організаторських схильностей», модифікований тільки на виявлення комунікативних схильностей;
· «Загальний рівень товариськості» - тест;
· Тест М. Снайдера «Самоконтроль у спілкуванні»;
· Тест на визначення вміння слухати партнера по спілкуванню «Чи вмієте ви слухати?»;
· Методика Адель для виявлення стилів взаємодії.
У висновку хотілося б ще раз наголосити на важливості формування комунікативної компетентності у майбутніх вчителів, оскільки вона входить до складу професійної компетентності. У статті було зроблено спробу коротко представити структуру даної якості. Опис структури тут невипадково: виходячи з неї, ми точно можемо визначити, що потрібно діагностувати у кожного студента окремо. Діагностика, в свою чергу, є важливою складовою процесу формування в структурі процесу навчання у вузі. Викладач, своєчасно поінформоване про рівень підготовленості студентів, отримує можливість ефективно організовувати навчальну роботу (як індивідуальну, так і колективну), спираючись на знання і вміння учнів, звертаючи більше уваги на невідомий матеріал.
Важливо також звернути увагу і на те, що формування комунікативної компетентності не відбувається «раптом», це неможливо реалізувати навіть в рамках однієї дисципліни. Комунікативна компетентність - це інтегральна якість, яке вимагає знань і умінь дисциплін лінгвістичного та психолого-педагогічного циклів.
література
1. Єдиний державний іспит: Збірник матеріалів за підсумками ЄДІ в Тюменській області в 2006 р - Тюмень, 2006.
2. Дорівнює Дж. Педагогічне тестування: проблеми, помилки, перспективи / Пер з англ. - 2-е изд., Испр. - М., 2001. - 142 с.
3. Настільна книга практичного психолога: Навчальний посібник: У 2 кн. - Кн. 2: Робота психолога з дорослими. Корекційні прийоми і вправи. - М., 2002. - 480 с.
За матеріалами науково-практичної конференції « VI Знаменские читання », 4 березня 2007 року СурГПУ
комунікативна компетентність -- це узагальнююче комунікативне властивість особистості, що включає в себе комунікативні здібності, знання, вміння і навички, чуттєвий і соціальний досвід в сфері ділового спілкування.
В діагностиці Комунікативна компетентність розглядається як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективного комунікативного дії в певному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.
Виходячи з того, що до складу компетентності включають деяку сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують успішне протікання комунікативного процесу, виділяють наступну стратегію побудови системи діагностики: інвентаризація компонентів компетентності (Знань, умінь і навичок) і підбір або створення для оцінки кожного з компонентів відповідної психологічної процедури. Однак на практиці такий підхід не може бути ефективно реалізований - у міру розширення і поглиблення досліджень комунікації зростання числа виявлених компонентів перевищує темпи створення діагностичних засобів, що відповідають елементарним критерієм надійності. Фактично ж при діагностиці компетентності обмежуються оцінкою дуже вузького набору її складових. Оскільки всебічна діагностика скрутна, бажано визначити критерії відбору основних компонентів компетентності для оцінки
На роль основних критеріїв відбору претендують два критерію; вони формуються як принципи діагностики:
- 1. ніякої оцінки особистості без оцінки актуального або потенційного оточення
- 2. ніякої оцінки без розвитку
Ухвалення цих положень істотно звужує коло кандидатів в елементи системи психодіагностики. Свої системні характеристики діагностика набуває в зв'язку з змістовним реальним розглядом комунікативної компетентності. Змістовний же аналіз немислимий без опори на певну теоретичну базу
В якості теоретичної основи змістовного аналізу комунікативної компетентності приймаються уявлення про структуру предметної діяльності. Особливо важливим є виділення орієнтовною і виконавчої частини дії, а також поняття про внутрішні (ресурсів) засобах діяльності.
комунікативна компетентність розглядається як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективного комунікативного дії в певному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.
Як і будь-яка дія, комунікативний акт містить у собі аналіз і оцінку ситуації, формування мети і складу дії, реалізацію плану або його корекцію, оцінку ефективності. Особливо важливе значення для діагностики компетентності має аналіз складу тих внутрішніх засобів діяльності, які використовуються при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях. оцінка когнітивних ресурсів, Що забезпечують адекватний аналіз і інтерпретацію ситуації, є першочерговим завданням діагностики комунікативної компетентності.
Великий блок методик заснований на аналізі " вільних описів"Різних комунікативних ситуацій, що задаються експериментатором вербально або за допомогою образотворчих засобів. Це створює можливості погоджувати ситуацію обстеження з контекстом реальної або потенційно можливої \u200b\u200bсфери життєдіяльності обстежуваного, що вигідно відрізняє даний методичний підхід від стандартизованих опитувальників, в яких значна частина "пунктів" часто не має відношення до актуальної для тестованих осіб комунікативній сфері.
Особливе місце серед методів оцінки когнітивних ресурсів займає сукупність методик, які отримали назву репертуарного матричного тестування, Або техніки репертуарних решіток (Євгенія Олеговича Федотова 1984), і дозволяють визначити елементарний склад і спосіб будови когнітивних структур, на основі яких відбувається організація соціопертівного досвіду.
Обидва названих методичних підходу дозволяють виявляти ті складові когнітивних ресурсів, які реально використовуються людьми при орієнтуванні в комунікативних ситуаціях, які є для них значущими. Отримані таким шляхом психодиагностические дані можуть служити надійною основою для вибору прийомів корекції, виявлених в ході дослідження неадекватність у розвитку пізнавальної сфери. Важливим є і те, що згадані групи методик, будучи в першу чергу діагностичними, можуть у той же час служити елементами процедур розвитку компетентності.
Діагностика компетентності орієнтовною частини комунікативного дії частково виробляється і за допомогою методик, заснованих на " методах аналізу конкретних ситуацій". Цей підхід має ту обмеження, що не дозволяє безпосередньо оцінювати когнітивні ресурси, використовувані при орієнтуванні комунікативного дії, але з іншого боку, він дає можливість визначити ступінь ефективності їх використання, про що можна судити по адекватності визначення ситуації. Істотним є і те, що при відповідному підборі ситуацій для аналізу може бути забезпечена релевантність стимульного матеріалу тому класу задач, з якими стикається випробуваний в своєму повсякденному житті і в сфері професійної діяльності.
Цілісна діагностика комунікативної компетентності, або оцінка ресурсів комунікативного акту, передбачає аналіз системи внутрішніх засобів, що забезпечують планування дії. При оцінці компетентності застосовуються різні кількісно-якісні характеристики рішення, серед яких основне місце займає такий показник, як кількість різних видів конструктивних рішень.
Дослідження соціальної взаємодії дозволили встановити, що люди в процесі комунікацій орієнтуються на складну систему правил регуляції спільних дій. Ця система правил включає в себе локальний соціальний аспект, ритуали, правила регуляції змагальної активності. Незнання людиною загальноприйнятих правил викликає звичайно в оточуючих почуття незручності, проте неясно, як використовувати це явище з метою психодіагностики. Створення адекватних засобів аналізу цієї складової комунікативної компетентності - справа майбутнього.
діагностика виконавчої частини комунікативної дії грунтується на аналізі і оцінці операционального складу дії. Аналіз операційного складу проводиться за допомогою спостереження або в природних умовах, або в спеціально організованих ігрових ситуаціях, що імітують ситуації реальної взаємодії. Велику роль відіграють тут технічні засоби фіксації поведінки спостережуваних - аудіо та відеозапису апаратура, оскільки їх використання підвищує точність і надійність даних спостереження і, що особливо важливо, сам спостережуваний може бути притягнутий до процесу аналізу.
На першому етапі аналізу проводиться інвентаризація використовуваних комунікативних технік - виділяється своєрідний операціональні репертуар. У такий репертуар можуть входити володіння темпом мови, інтонацією, паузою, лексичне різноманітність, навички недирективного і активізує слухання, невербальна техніка: міміка і пантоміма, фіксація погляду, організація комунікативного простору і т.д.
Одним з параметрів оцінки є кількість використовуваних комунікативних технік. Іншим параметром є доречність, або адекватність використовуваного технічного прийому. Оцінка цієї характеристики операційного потенціалу комунікативної дії проводиться за допомогою експертних суджень у процесі оцінки аудіовізуальної записи.
Сучасний підхід до проблеми розвитку і вдосконалення комунікативної компетентності дорослих людей полягає в тому, що навчання розглядається як саморозвиток і самовдосконалення на основі власних дій, а діагностика компетентності повинна стати самодіагностикою, самоаналізом. Проблема діагностики компетентності не наважується одним лише інформуванням випробуваного про результати тестування - суть її в тому, щоб організувати процес діагностики таким чином, при якому його учасники отримають дієву інформацію, тобто таку, на основі якої люди змогли б самі здійснювати необхідну корекцію своєї поведінки.
Придбання комунікативного досвіду відбувається не тільки на основі безпосередньої участі в актах комунікативної взаємодії з іншими людьми. Існує безліч шляхів отримання відомостей про характер комунікативних ситуацій, проблеми міжособистісної взаємодії і способах їх вирішення.
Спеціальна допомога потрібна тільки в тому лише випадку, коли виникають труднощі в валидизации освоюваних коштів, пов'язані з невмінням отримувати і давати адекватну зворотний зв'язок. Тут досить ефективні форми групової роботи в стилі груп самоаналізу, де учасники отримують можливість верифікувати свої визначення комунікативних ситуацій в процесі порівняння думок усіх членів групи. Важливою перевагою групових форм роботи є і те, що одним з її продуктів може бути створення нових засобів аналізу, великою гідністю яких є їх вираженість в процесі формування, а отже і можливість початкового коригування.
Але великим достатком групового аналізу є те, що тут можуть бути використані єдині процедури діагностики і вдосконалення системи засобів орієнтування комунікативних дій.
Аналітичне спостереження комунікативної взаємодії, як реального, так і представленого в художній формі, дає не тільки можливість "тренування" придбаних пізнавальних засобів, але і сприяє оволодінню засобами регуляції власного комунікативного поведінки. Зокрема, процес спостереження дозволяє виявити систему правил, керуючись якими люди організують свою взаємодію, зрозуміти, які правила сприяють, а які перешкоджають успішному протіканню комунікативних процесів. Не випадково спостереження за комунікативним поведінкою інших людей рекомендується як ефективний спосіб підвищення власної компетентності.
Важливим моментом процесу формування комунікативних навичок є уявне програвання своєї поведінки в різних ситуаціях. Планування своїх дій "в умі" є складовою частиною нормального протікає комунікативної дії. Здатність людини діяти "в умі" може бути цілеспрямовано використана для забезпечення "контрольованої спонтанності", що є важливою характеристикою компетентного комунікативного поведінки.
Груповий тренінг, як видно з вищевикладеного, є хоча і досить ефективним, але далеко не єдиним засобом розвитку комунікативної компетентності. Людина опановує внутрішніми засобами регуляції комунікативних дій, освоюючи культурну спадщину, спостерігаючи за поведінкою інших людей, програючи в уяві можливі комунікативні ситуації. Вирішуючи питання підвищення комунікативного потенціалу особистості, необхідно використовувати весь арсенал наявних засобів.
Таким чином, комунікативну компетентність доцільно розглядати як систему внутрішніх засобів регуляції комунікативних дій, виділяючи в останній орієнтуються і виконавчу складові. Діагностика є в першу чергу процесом самоаналізу, а розвиток - процесом самовдосконалення засобів організації комунікативної взаємодії.
Використовувана література
компетентність тестування когнітивний комунікативний
- 1. Куніцина В. Н., Казарінова Н. В., Погольша В. М. Міжособистісне спілкування /
- 2. Радянський Е. В. Соціальна психологія /
- 3. Петровська Л.А. Компетентність зі спілкуванням. М .: Изд-во МГУ, 1989.
- 4. Бодальов А.А. Психологічне спілкування. М .: Изд-во "Інститут практичної психології", Воронеж: Н.П.О," Модек ", 1996.
