Педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку особистості студента шаршов игорь Олексійович

янно породжуючи ентропію, служить джерелом саморуйнування, перетворюючись з сили, яка протистоїть хаосу, в силу, його живить. Звідси стає ясно, наскільки важливо, щоб протиріччя розвитку стилю педагогічної діяльності переживались викладачем плідно.

Оскільки індивідуальний стиль діяльності являє собою відносно стійкий феномен, то важко заздалегідь передбачити, який із можливих напрямків в цій точці «вибере» система, яким шляхом піде її подальший розвиток - все це залежить від випадкових факторів. Тому дуже важлива педагогічна допомога педагогу, що знаходиться в нерівноважному стані. Але слід зазначити той факт, що педагогічна допомога ззовні буде ефективна тільки при наявності сформованих внутрішніх умов, т. Е. В залежності від того, наскільки педагог самостійно просунувся вперед в процесі розуміння необхідності зміни індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Оскільки ми характеризуємо індивідуальний стиль педагогічної діяльності як постійну саморегулюючу систему, в якій надходить ззовні інформація обробляється в самоорганізується процесі, то саме активна роль внутрішніх умов, які все більше формуються і розвиваються, визначає коло зовнішніх впливів. З даного затвер-

дження слід, що для ефективного впливу на розвиток індивідуального стилю педагога необхідно порушити його статичну стійкість і через біфуркацію перевести його в дина-мически-неравновесное, але піддається впливу стан саморегульованого розвитку.

Найскладнішим моментом є процес створення збурень для розвитку індивідуального стилю діяльності в потрібному напрямі. Самоорієнтація педагога на максимальне використання потенціалу внутрішнього середовища і безперервне самовідновлення неможливі без творчого підходу викладача до саморегуляції стилю-системи.

Таким чином, в рамках синергетичного підходу, індивідуальний стиль діяльності педагога є відкритою саморегу-ліруемую цілісну систему, що забезпечує свій розвиток за рахунок активного використання як внутрішніх ресурсів, так і можливостей, які визначаються умовами зовнішнього середовища. Даний підхід не є запереченням жодного з існуючих нині у філософській та психолого-педагогічної науки, але дозволяє по-новому вирішити проблеми, пов'язані з розвитком індивідуального стилю професійної діяльності педагога, з переходом його функціонування під впливом «важелів управління» (Г. Хакен) на більш високий рівень, пов'язаний з більш складною організацією.

Теоретичні основи МОДЕЛІ ПРОФЕСІЙНО-творчого саморозвитку особистості СТУДЕНТА

І.А. Шаршов

Аналіз досліджуваної проблеми вимагає теоретико-методологічного інтегрального осмислення поняття «професійно-творчий саморозвиток особистості» відповідно до особисто-стно орієнтованої спрямованістю освіти. Для цього ми вибудовуємо сувору родову понятійну ланцюжок «саморозвиток» -\u003e «творчий саморозвиток особистості» -\u003e «професійно-творчий саморозвиток особистості».

Саморозвиток, на наш погляд, є вищим рівнем саморуху, на якому відбуваються не хаотичні, а спрямовані, усвідомлені зміни, що призводять до якісної трансформації елементів системи і їх функцій, супроводжувані збільшенням числа ступенів свободи системи і появою і ускладненням нових динамічних зв'язків і взаємин із середовищем . Діалектика взаємодії внутрен-

них і зовнішніх чинників детермінується рівнем самостійності системи, точніше, рівнем її самоорганізації. Чим більше система самоор-ганізовать, тим менш значно вплив зовнішніх факторів. Здатність до самоорганізації прямо пропорційно визначає ступінь свободи системи, рівень її автономності і стійкості.

Процес саморозвитку є нескінченним, в той час як процес самоорганізації, стосовно особистості, без додаткового уточнення буде мати межу, що визначається відсутністю особливих якостей розумної системи -Механізм самопізнання. Виділяючи самопізнання як перший щодо самостійного функціонального блоку саморозвитку, необхідно відзначити його нерозривний функціональний зв'язок з самоорганізацією. Самоорганізація, надстраівая над механізмами самопо-

знання, носить виключно свідомий характер: внутрішня мета формується самою особистістю; здійснюється саморегуляція між різними компонентами особистості як системи; відбувається вироблення відношення до зовнішніх цілям і впливів. Представники синергетичного підходу (H.H. Моїсеєв, І. Пригожин, Г. Хакен та ін.) Стверджують, що саме можливість свідомого вибору з різних варіантів лежить в основі саморозвитку, сприяючи появі більш досконалих форм самоорганізації.

Ефективний розвиток особистості зобов'язує розглянути не тільки кошти отримання особистістю інформації про себе (самопізнання), планування, забезпечення і контролю своєї поведінки (самоорганізація), але також механізми і суть цілепокладання особистості і засоби досягнення результату. Особливий аспект дослідження є професійна самореалізація як мета, умова і результат цілеспрямованого професійно-творчого саморозвитку особистості в процесі навчання у вузі. Процес самореалізації має на увазі постановку цілей, розробку планів, проектів і ідей, а також володіння способами їх здійснення.

Повноцінна самореалізація особистості з необхідністю передбачає попередню стадію, на якій здійснюється педагогічна активність особистості, спрямована на себе, з метою не просто розкриття наявних здібностей, але і придбання і розвитку нових для свідомого вдосконалення особистістю своїх сутнісних і потенційних сил з метою «добудувати» себе до ідеального образу ( «самоосвіта») як цілісної особистості, здатної до творчої самореалізації. Для цього ми виділяємо попередній самореалізації відносно самостійний блок механізмів саморозвитку - самоосвіта, що включає в себе процеси самонавчання і самовиховання.

Таким чином, саморозвиток особистості це свідомий процес особистісного становлення з метою ефективної самореалізації на основі внутрішньо значущих устремлінь і зовнішніх впливів. Різноманітні механізми процесу саморозвитку з'єднані нами в чотири функціональних блоку-стадії: самопізнання, самоорганізації, самоосвіти і самореалізації. У цілісній структурі функціональних блоків саморозвитку особистості як способів ми розглядаємо творчість і інтелект.

Необхідність інтелектуальної складової викликана реальним станом справ в освітньому процесі у вузі: навчально-професійна діяльність студентів ґрунтується переважно на інтелектуальної діяльності, припускаючи високий ступінь розумового розвитку особистості. В умовах саморозвитку кращі шанси мають ті студенти, які володіють більш досконалим інтелектом.

Особливий інтерес у зв'язку з цим представляє творчість як педагогічний феномен. Саморозвиток можливо і на репродуктивному рівні, при відсутності творчої спрямованості діяльності. Якщо в філософському сенсі саморозвиток має на увазі ті чи інші зміни в особистості, поява чогось нового (ознака творчості), то в педагогічному плані прості зміни не можуть вважатися проявом творчої активності. Таким чином, ми розглядаємо творчість як найважливіший спосіб ефективного саморозвитку, що визначає його творчу сутність.

Все вищевикладене дозволяє нам стверджувати існування інтегрального поняття «творчий саморозвиток особистості» (ТСЛ). Воно є певною структурно-процесуальної характеристикою особистості, яку можна уявити і як процес підвищення ефективності процесів «самості», і як рівень і особлива якість особистості (як здатність до творчого саморозвитку).

Подібна інтерпретація дозволяє нам ввести поняття простору творчого саморозвитку особистості, розташованого в багатовимірному просторі особистісних якостей, цінностей і здібностей. Для наочності укрупнити базис простору: в якості базисних векторів візьмемо саморозвиток, творчість і інтелект. Насправді ці поняття самі є багатовимірними утвореннями, тобто якимись підпросторами меншої розмірності в тому ж просторі ТСЛ.

Саморозвиток (Q

Рис. 1. Простір творчого саморозвитку особистості

Творчий саморозвиток особистості - це

інтегративний творчий процес свідомого особистісного становлення, заснований на взаємодії внутрішньо значущих і актівнотворческі сприйнятих зовнішніх факторів. Процес ТСЛ, як форма існування особистості на певному етапі її становлення, зачіпає всі внутрішні сфери людини і знаходить своє вираження у всіх особистісних проявах: в активності, діяльності, спілкуванні і т. П.,

що, в свою чергу, сприяє формуванню подальшої мотивації творчого саморозвитку. При аналізі особливостей цього процесу для студентів ми маємо на увазі його професійну спрямованість.

Тоді професійно-творчий саморозвиток особистості (ПТСЛ) студента - це творчий саморозвиток його особистості в навчальному процесі ВНЗ, що забезпечує подальшу творчу самореалізацію у професійній діяльності. ПТСЛ здійснюється за допомогою механізмів самопізнання, самоорганізації, самоосвіти як прагнення до про-професійно-творчої самореалізації, використовуючи творчість і інтелект як способів інтенсифікації цього процесу.

Професійна компетентність формується на базі загального особистісного розвитку (освіти) і для подальшого культурного становлення і формування його індивідуального стилю діяльності. Структурно ПТСЛ є подпространством простору ТСЛ, і його модель може бути побудована в тій же тривимірній системі координат з урахуванням професійної орієнтації кожної осі. Точка в просторі ПТСЛ відображає стан профессіональнотворческого саморозвитку особистості в даний момент, обумовлений ступенем вираженості якостей-координат. Для побудови наочної моделі процесу ПТСЛ ми визначаємо ключові стадії всіх трьох базових процесів в просторі ПТСЛ (саморозвитку, інтелекту і творчості), просторові перетину яких дадуть уявлення про їх інтегральному взаємодії.

Розглядаючи саморозвиток як структурнопроцессуальную характеристику особистості, ми можемо провести паралель між виділеними нами функціональними блоками саморозвитку і стадіями реалізації саморозвитку як процесу. В якості таких блоків-стадій формування здатності до саморозвитку візьмемо самопізнання, самоорганізацію, самоосвіта і самореалізацію, які мають фахову спрямованість. Для творчості та інтелекту ми також пропонуємо кілька відносно самостійних блоків-стадій, кожен з яких розкриває певну грань понять «творчість» і «інтелект» і дає уявлення про динаміку відповідного професійного зростання. Для осей творчості та інтелекту в просторі ПТСЛ реалізуємо принцип взаємної додатковості відповідних якостей на однойменних стадіях, синхронізуючи їх зі стадіями по осі «саморозвиток».

Першими стадіями інтелекту і творчості назвемо взаємодоповнюючі лічностнопрофессіональние особливості: раціональноматематіческое мислення (в тому числі просторове) і творчу уяву відповідно. Так само, як самопізнання є

фундаментом саморозвитку, так і ці здібності є основою становлення інтелектуальної та творчої особистості фахівця.

У факторних моделях інтелекту, а також в тестах на інтелект в обов'язковому порядку присутні математичний і (іноді в якості окремого) просторовий чинники, причому, у багатьох теоріях вони є визначальними. Але реально в процесі навчання у вищих навчальних закладах ці здібності розвиваються тільки на спеціальних факультетах, позбавляючи студентів гуманітарних факультетів математичної складової як могутнього засобу саморозвитку професійно-значущих якостей.

Стадія раціонально-математичного мислення має на увазі розвиток не тільки арифметичних здібностей, але і просторової уяви, що має безпосередній зв'язок з творчою уявою. Останнє ми розуміємо як здатність особистості до створення нових образів, структур, ідей, зв'язків завдяки об'єднанню або рекомбінації раніше відомих елементів. Таким чином, творча уява засноване на оперуванні наочними розумовими моделями, але при цьому має риси опосередкованого, узагальненого пізнання і абстрактних уявлень, які об'єднують його з мисленням. Важливо, щоб образне уяву інтегрувалися з раціонально-математичним з метою їх повноцінного взаємного розвитку. Ця взаємодія мобілізує інтуїцію і спостережливість, критичне ставлення до досліджуваного, вміння узагальнювати, логіку, точність, здатність до моделювання, здатності генерувати ідеї, аналізувати і відстоювати свою думку, систематизувати знання і т. П.

В якості других стадій інтелекту і творчості відзначимо пам'ять (смислове і образну відповідно). У мнемонічною діяльності заховані й інтелектуальний, і творчий аспекти. Г.К. Середа характеризує пам'ять як безперервний, ніколи не припиняється процес «самоорганізації» індивідуального досвіду людини. Тобто професійна пам'ять організовує і реконструює здобуті знання.

Смислова пам'ять, притаманна більшою мірою інтелектуальної особистості, виділяється на основі взаємозв'язку пам'яті з мисленням і полягає в тому, що інформація піддається активної розумової обробці, логічному аналізу і синтезу, встановлення взаємозв'язків, узагальнення і т. П. Смислова пам'ять відноситься до навмисним розумовим процесам : суб'єкт свідомо ставить за мету, завдання на запам'ятовування, забезпечуючи вольову регуляцію процесів пам'яті. Образна пам'ять визначається зв'язком пам'яті зі сприйняттям і уявою і зазвичай розділяється на окремі види, в залежності від типу аналізатора: на зорову, слухову, смакову, дотикальну і обонятель-

ву пам'ять. На наш погляд, більш вдалою характеристикою пам'яті є не джерело інформації, а об'єкт пам'яті. Якщо смислова пам'ять має справу з поняттями, словами, то образна, зрозуміло, оперує образами. При цьому образна пам'ять часто має мимовільний характер, викликаючи виникнення несподіваних асоціацій; їй притаманна емоційність, що є додатковим потужним фактором запам'ятовування. Для ефективного професійно-творчого саморозвитку необхідно користуватися всіма видами пам'яті в сукупності, здійснюючи їх взаємодоповнення.

Третьою стадією інтелекту назвемо відзначаються всіма дослідниками вербальні здібності, які тісно корелюють із загальною культурою особистості та академічною успішністю. До вербальних здібностях ми відносимо семантичне розуміння, здатності до словесних аналогіями, вміння визначати і пояснювати поняття, мовну швидкість, адекватний словниковий запас (професійну 1рамотность) і т. П.

Для творчості в якості третьої стадії виділимо дуальний по відношенню до вербальних здібностях спосіб самовираження і самоосвіти - акторське мистецтво. При підготовці фахівця корисно використання в освіті основних прийомів системи К.С. Станіславського, удосконалюють мистецтво перевтілення, мовну імпровізацію, міміку, жести і т. П. Причому, на відміну від актора, в творчому арсеналі саморозвивається особистості має бути більше ролей, її поведінка повинна бути більш гнучким і винахідливим. Акторські прийоми творчого перевтілення збагачують можливості самопізнання особистості і засоби професійного спілкування.

Нарешті, четвертими стадіями інтелекту і творчості назвемо логіку та інтуїцію відповідно. Подібно до того, як самореалізація є одночасно стадією і проміжної метою саморозвитку, після досягнення якої починається новий виток нескінченного процесу саморозвитку, так і логічні та інтуїтивні здібності виступають безпосередньо якостями, властивими інтелектуальної і творчої особистості на певних етапах ПТСЛ, а також цілями цього процесу, які полягають в

умінні особистості на практиці вирішувати професійні проблеми і завдання.

Логіка, будучи вищим проявом інтелектуального мислення, виступає, в той же час, точкою відліку для інтелектуального розвитку на більш високому рівні професійного самовдосконалення. Аналогічно, інтуїція трактується і як прихована в глибинах несвідомого першопричина творчого акту (А. Бергсон, Н.О. Лоський, 3. Фрейд та ін.), Тобто з необхідністю супроводжує всі попередні стадії творчості, і як специфічний механізм творчого процесу, які не зводиться до дискурсивної мислення. Професійна інтуїція вважається вищим проявом компетентності, будучи специфічним творчим механізмом виходу за межі сформованих професійних стереотипів.

Побудуємо модель ПТСЛ, зобразивши відповідність стадій трьох координатних складових в просторі ПТСЛ.

Рис. 2. Модель професійно-творчого саморозвитку особистості (ПТСЛ)

Просторова модель ПТСЛ є динамічною, оскільки процес професійно-творчого саморозвитку в ній схематично можна уявити як рух особистості від точки О, яка відповідає мінімальній виразності базових якостей і здібностей (або від того дійсного стану ПТСЛ, на якому в даний момент знаходиться особистість), до вершини куба, що відповідає досягненню четверте стадій в усіх напрямках. Здійснення цього руху індивідуально для кожного студента.

^ "Саморсалііііція

НІ ~ Самоосвіта

Самооргантялня

Самоіншіанме

І ярму миля І --- Л опое ж

вербальні здібності

Смисл про паю наміть

Раіноналию-матсматческое мислення

Роль творчості в реалізації потенціалу особистості.Творчість, по суті, являє собою вид діяльності, що актуалізує потенційні властивості і ресурси особистості. Саме в творчості знаходять найбільш повне вираження сутнісні особливості особистості. Творчість стає тією змістотворних базою, на фундаменті якої вибудовується вся життєва стратегія особистості.

Творчість передбачає нове бачення предмета, нове рішення виникаючих проблем, готовність до відмови від звичних схем і стереотипів поведінки, сприйняття і мислення, тобто готовність до самозміни.

Рішення завдання становлення творчої особистості багато в чому залежить від школи, від того, наскільки організація освітнього процесу сприяє реалізації творчого потенціалу учнів. Творчий потенціал «запускає» механізм саморозвитку творчої особистості.

Творчий потенціал являє собою складне, інтегральне поняття, яке включає в себе природно-генетичний, соціально-особистісний і логічний компоненти, в сукупності, що представляють собою знання, вміння, здібності і прагнення особистості перетворити (поліпшити) навколишній світ в різних сферах діяльності в рамках загальнолюдських норм моралі і моральності.

Проявився в тій чи іншій сфері діяльності «творчий потенціал» є «творчі здібності» особистості в конкретному виді діяльності, а також складне особистісно-діяльнісної утворення, що включає мотиваційно-цільовий, змістовний, операційно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний компоненти, що відображають сукупність особистісних якостей і здібностей, психологічних станів, знань, умінь і навичок, необхідних для досягнення високого рівня його розвитку.

Поняття творчих здібностей, їх компоненти.Під творчими здібностями розуміється інтегративну якість особистості, що включає мотиваційний, діяльнісний і творчий компоненти, які забезпечують схильність і готовність до діяльності зі створення оригінального продукту і сприяють самореалізації особистості. формування творчих здібностей.

Мотиваційний компонент визначає ставлення до творчої діяльності, сприяє розвитку пізнавальних мотивів та інтересів особистості, актуалізує індивідуальні потреби, схильності до творчої діяльності, створює високу особисту зацікавленість в творенні нового. Це, по суті, творча спрямованість особистості учнів.

Діяльнісний компонент фіксує включеність особистості в різні види творчої діяльності: рішення проблемно-творчих завдань і виконання творчих завдань, проектування, моделювання та інші види, пов'язані з творчим мисленням.

Творчий компонент забезпечує творче ставлення і включеність в творчий пошук по реалізації задуму та ідеї, визначає стиль діяльності учня і творчу самостійність, сприяє прояву творчої уяви.

Формування творчих здібностей особистості розглядається:

Як невід'ємна частина загального процесу освіти;

Закономірне, цілеспрямована зміна внутрішньої структури творчих здібностей і зовнішніх форм їх прояву, в результаті чого виникають нові якісні стану, основою яких виступає діалектичне єдність можливого і дійсного;

Саморегулюючий процес, т. Е. Внутрішньо необхідний рух, саморух учнів від наявного рівня творчих здібностей до більш високого відповідно до індивідуальних особливостей і можливостей кожного.

Прийоми, методи, засоби розвитку творчих здібностей особистості.Методи - це прийоми і засоби, за допомогою яких здійснюється розвиток творчих здібностей.

Одним з основних принципів навчання є принцип від простого до складного. Цей принцип полягає в поступовому розвитку творчих здібностей.

У процесі організації навчання розвитку творчих здібностей велике значення надається общедідактіческім принципам: науковості, систематичності, послідовності, доступності, наочності, активності, міцності, індивідуального підходу.

Всі заняття з розвитку творчих здібностей проводяться в грі. Для цього потрібні гри нового типу: творчі, розвиваючі ігри, які при всій своїй різноманітності об'єднані під загальною назвою не випадково, вони всі виходять із загальної ідеї і мають характерні творчими здібностями.

1. Кожна гра являє собою набір завдань.

2. Завдання дають дитині в різній формі, і таким чином знайомить його з різними способами передачі інформації.

3. Завдання розташовані приблизно в порядку зростання складності.

4. Завдання мають дуже широкий діапазон труднощів. Тому ігри можуть збуджувати інтерес протягом багатьох років.

5. Поступове зростання труднощі завдань - сприяє розвитку творчих здібностей.

6. Для ефективності розвитку творчих здібностей у дітей необхідно дотримуватися умови:

Розвиток здібностей потрібно починати з самого раннього віку;

Завдання-сходинки створюють умови, що випереджають розвиток здібностей;

Творчі ігри повинні бути різноманітні за своїм змістом, тому що створюють атмосферу вільного і радісного творчості.

Поряд з принципами використовують і методи: Методи - практичні, наочні, словесні.

До практичних методів відносяться вправи, ігри, моделювання.

Вправи - багаторазове повторення дитиною практичних і розумових заданих дій. Вправи поділяються на конструктивні, подражательно- виконавські, творчі.

Ігровий метод передбачає використання різних компонентів ігрової діяльності в поєднанні з іншими прийомами.

Моделювання - це процес створення моделей і їх використання.

До наочних методів відноситься спостереження - розглядання малюнків, картин, перегляд фільмів, прослуховування платівок. Словесними методами є: розповідь, бесіда, читання, переказ. У роботі з дітьми всі ці методи повинні поєднуватися один з одним.

література

Див. П.1.7 №№ 1,2,3,4,5,6,7,8,9,11,12,13,15,19,22,29,32,36.38,39.

Теоретичні основи МОДЕЛІ ПРОФЕСІЙНО-творчого саморозвитку особистості СТУДЕНТА

І.А. Шаршов

Саморозвиток (Q

Рис. 1. Простір творчого саморозвитку особистості

Творчий саморозвиток особистості - це

умінні особистості на практиці вирішувати професійні проблеми і завдання.

Побудуємо модель ПТСЛ, зобразивши відповідність стадій трьох координатних складових в просторі ПТСЛ.

Рис. 2. Модель професійно-творчого саморозвитку особистості (ПТСЛ)

^ "Саморсалііііція

НІ ~ Самоосвіта

Самооргантялня

Самоіншіанме

І ярму миля І --- Л опое ж

вербальні здібності

Смисл про паю наміть

Раіноналию-матсматческое мислення

аналізу і оцінки виробленої стратегії і реалізованої на цій основі програми, співвіднесення її з висунутими цілями і завданнями.

Найменшим модулем, який виконує функцію фрактала, виступає ланцюжок дій, що входять в структуру предметної педагогічної діяльності: аналіз - цілепокладання - планування - виконання - контроль - оцінка. Вона визначає структуру кожного семінарського (практичного) заняття і розглядається як одиниця освітнього процесу. При цьому необхідно підкреслити суттєвий момент системної організації навчального процесу. На будь-якому його етапі (формування внутрішньої мотивації навчальної діяльності, організація навчального матеріалу, Виходячи з його власної логіки і історії, включення елементів контролю досліджуваного матеріалу, оцінка і самооцінка досягнутих результатів) необхідно розрізняти три основних компоненти історії або логіки предмета: розвиток об'єкта, історія його пізнання і логіка викладу.

Запропонована модель освітньої технології формування педагогічної діяльності майбутнього вчителя, на наш погляд, дозволяє в кращій мірі відобразити вимоги нового стандарту, забезпечити формування педагогічних компетенцій ефективно і в певній системі.

бібліографічний список

1. Сластенін, В. А. Особистісно орієнтовані технології професійно-педагогічної освіти [Текст] / В. А. Сластьонін // Сибірський педагогічний журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-74.

2. Сластенін, В. А. Професіоналізм вчителя як педагогічної культури [Текст] / В. А. Сластьонін // Сибірський педагогічний журнал. -2007. - № 2. - С. 76-89.

3. Бунін, С. В. Особистісно орієнтоване навчання в процесі професійної підготовки фахівця [Текст] / С. В. Бунін, В. А. Бєловолов, Е. В. Ільєнко // Сибірський педагогічний журнал. - 2008. - № 11. - С. 117-130.

І. Ф. Ісаєв, І. А. Шаршов ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧА САМОРОЗВИТОК: ВОСХОЖДЕНИЕ До АКМЕ

Професійна складова процесу професійно-творчого саморозвитку має триєдине значення: вона характеризує мета процесу - прагнення до творчої самореалізації в професії, в деякій мірі засоби і способи реалізації професійно значущих якостей і здібностей у процесі професійно-творчого саморозвитку, а

також середу здійснення процесу - специфіку творчого саморозвитку в професійній (для викладачів) і навчально-професійної (для студентів) діяльності у вузі.

При аналізі особливостей цього процесу для викладачів і студентів вузу ми маємо на увазі його професійну спрямованість. Тоді професійно-творчий саморозвиток особистості (ПТСЛ) викладача / студента вузу - це творчий саморозвиток його особистості в освітньому середовищі вищого навчального закладу, що забезпечує діалектичну творчу самореалізацію у професійній / навчально-профессіонал'ной діяльності. ПТСЛ здійснюється за допомогою механізмів самопізнання, самоорганізації, самоосвіти як прагнення до професійно-творчої самореалізації, використовуючи творчість і інтелект як способів інтенсифікації цього процесу.

Акмеология сьогодні розвивається переважно як наука про професіоналізм, концентруючи в собі різні точки зору на це поняття і виробляючи власну комплексне розуміння даної категорії, тим самим вона може виступити фундаментом дослідження особливостей професійно-творчого саморозвитку суб'єктів освіти в вузі як цілісного безперервного процесу.

У нашому розумінні, творчий саморозвиток особистості (ТСЛ) -це інтегратівіий творчий процес свідомого і цілеспрямованого особистісного становлення, заснований на взаємодії внутрішньо значущих і активно-творчо сприйнятих зовнішніх факторів. ТСЛ є певною структурно-процесуальної характеристикою особистості, яку можна уявити і як процес підвищення ефективності процесів «самості», і як рівень і особлива якість особистості (як здатність до творчого саморозвитку).

Тим самим професійно-творчий саморозвиток суб'єктів освітнього процесу у вузі - це єдність процесів професійно-творчого саморозвитку викладача і студента, що здійснюються в конструктивній взаємодії.

Суб'єкт є свідомим і відповідальним стратегом професійно-творчого саморозвитку, з необхідністю маючи на увазі не тільки відповідальність за власну активність, але і узгодження з активністю інших людей, тобто відбувається інтеграція свого професійного шляху з професійним досвідом інших, збагачення баченням іншого суб'єкта, осмислення можливостей розвитку свого «Я» у взаємодії.

Цілісне бачення проблеми становлення і саморозвитку професіонала з акмеологических позицій сприяє уточненню сутності процесу професійно-творчого саморозвитку суб'єктів освітнього процесу вузу. «Саморозвиток лежить в основі професійного розвитку, Як динамічного і безперервного процесу саме проектування особистості ». На перший погляд, акмеологічний підхід актуальний в нашому дослі-

нання лише для процесу ПТСЛ викладачів вузу як зрілих особистостей

і, відповідно, мало застосуємо до процесу ПТСЛ студентів, які не досягли певного вікового цензу. Тим часом «в рівній мірі акмеології освіти досліджує людини як на ступенях довузівської підготовки, вибору майбутньої професії, так і в ході навчання в вузі від предмета до предмета, від курсу до курсу ...». При цьому акцент зміщується з вікових характеристик на рівень досягнень особистості; вершина зрілості -АКМЕ - розглядається як багатовимірна характеристика стану дорослої людини, яка охоплює певний період його прогресивного розвитку, пов'язаного з великими професійними, особистісними і соціальними досягненнями.

Якщо ж акцентувати увагу не на результаті, а на процесі досягнення АКМЕ, то в поле зору акмеології (в тісній співпраці з педагогікою і психологією) потрапляє і процес професійно-творчого саморозвитку студентів у вузі як передумова досягнення АКМЕ в майбутньому самостійному професійної діяльності. А. А. Бодальов відзначає, що стан зрілості не виникає у людини несподівано і відразу: від усього життя людини залежить, яким підійде він до ступеня зрілості, що складе ядро \u200b\u200bйого особистості і які здібності, а також який запас знань, умінь і навичок будуть характеризувати його як суб'єкта діяльності, коли він стане дорослим. Разом з тим, якщо в процесі професійного становлення людини виявилися активно не задіяними сенситивні періоди, особливо сприятливі для формування у нього відповідних особистісних, професійних і суб'єктно-діяльнісних характеристик, то з настанням зрілості вершина його досягнень буде нижче, ніж могла б бути. А саме в період професійного навчання в вузі процес ПТСЛ студентів найбільш інтенсивний.

Ставлення акмеології до самого процесу саморозвитку і його механізмам безпосереднє: «У вужчому розумінні предметом акмеології є пошук закономірностей саморозвитку та самовдосконалення зрілої особистості, самореалізації в різних сферах самоосвіти, самокорекції і самоорганізації». З іншого боку, значимість акмеології для нашого дослідження полягає в її «суто особистісної орієнтованості», що виявляється у визначенні не тільки загальних, але і одиничних акмеологических умов і факторів (при побудові акмеограмм, реалізації акмеотехнологій). Ця особливість акмеології добре відповідає взаємодії синергетичного та полив Атер ал ьного підходів, що дозволяє вивчати як цілісність процесу, так і його унікально-творчі прояви, що дуже важливо на індивідуальному рівні при побудові біфуркаційних суб'єктивно-оптимальних траєкторій професійно-творчого саморозвитку конкретної особистості.

Актуальність проблеми професійного становлення особистості породжує велику кількість психолого-педагогічних і акмеології-чеських досліджень в даній області. Загальноприйнятою класифікації аналітичних досліджень професіоналізації немає, проте за тематикою їх можна розділити на наступні три основні групи:

1. Дослідження психолого-педагогічних проблем допрофессіо-нальної підготовки і професійної орієнтації.

2. Дослідження психолого-педагогічних механізмів професійної підготовки, в тому числі питань змісту професійного навчання та виховання.

3. Дослідження психолого-педагогічних проблем, що виникають на стадії самостійної професійної діяльності.

Перша група, незважаючи на те, що не є предметом нашого дослідження, не випадково згадана, оскільки багато протиріч і закономірності процесу ПТСЛ в вузі визначаються особливостями до-про-професійної підготовки та профорієнтації: важливу роль відіграють професійні інтереси, мотиви вибору професії, особливого значення мають динаміка професійного самовизначення, професійна придатність особистості як відповідність вимогам професії (П. П. Блонський, В. А. Бодров, В. І. Виноградов, Е. А. Климов, В. В. Козлов, Л. М. Мітіна, А . К. Осницький, К. К. Платонов, А. А. Смирнов, І. С. Якиманська, A. Roe, DE Super, JL Holland та ін.). Проведений аналіз літератури дозволяє узагальнити деякі психологічні механізми профорієнтації на проблему професіоналізації в цілому.

По-перше, ситуації професійного вибору (точки біфуркації в термінології синергетичного підходу) виникають на будь-якому етапі професійного шляху і не можуть бути пов'язані тільки з періодом оптиці в підлітковому віці.

По-друге, ситуація професійного вибору є мотиватором специфічної активності особистості, обумовлюючи формування суб'єкта професійного самовизначення, в подальшому - суб'єкта професійної діяльності. Т. В. Кудрявцев і В. Ю. Шегурова підкреслюють, що «професійне самовизначення насамперед - це стійке позитивне ставлення до себе як суб'єкта професійної діяльності».

По-третє, процеси профорієнтації та професійного самовизначення можна аналізувати як на рівні відповідності якостей, здібностей і потреб особистості змістом професійної діяльності, так і на рівні задоволеності людини професією, що виводить нас на діалектичну мета процесу ПТСЛ - творчу самореалізацію в професії.

Таким чином, стратегія професійного шляху багато в чому визначається стадією вибору професії і підготовки до неї. Усвідомлений і самостійний вибір сприяє стратегії професійного розвитку,

в той час як випадковий, неусвідомлений вибір в більшості випадків визначає стратегію пристосування до професійним вимогам.

Друга група психолого-педагогічних досліджень професійного становлення може бути застосована безпосередньо до вивчення особливостей професійно-творчого саморозвитку студентів вузу. Традиційними напрямками досліджень в області профнавчання є вивчення механізмів формування відповідних навичок, професійно важливих якостей (ПВК), професійних знань і умінь, професійних мотивів, визначення об'єктивних і суб'єктивних критеріїв навченості (С. Н. Архангельський, С. Я. Батишев, В. А . Бодров, В. Н. Дружинін, В. Д. Шадриков, G. Salvendy, WD Seymour і ін.).

Перспективною в плані вивчення інтеграційних механізмів професійного навчання є концепція системогенеза професійної діяльності В. Д. Шадрикова, в якій долаються обмеження аналітичного підходу і намічаються перспективи дослідження процесу професійного навчання з позицій формування цілісної професійної діяльності. Провідним поняттям концепції є психологічна система діяльності, яка описується на операциональном (професійні знання і навички) і мотиваційному рівнях, а також на рівні професійно важливих якостей особистості. Дана концепція може служити своєрідною сполучною ланкою між дослідженнями професійного становлення в процесі професійного навчання і безпосередньо на стадії самостійної професійної діяльності, здійснюючи спадкоємність між етапами професіоналізації, яка, на жаль, слабо враховується в конкретних дослідженнях.

Професійне становлення особистості в період самостійної професійної діяльності, безумовно, не припиняється, але набуває інші форми і стає не метою, а засобом соціального регулювання ефективності професійної діяльності. У цьому полягає головна особливість процесу ПТСЛ викладачів на відміну від супутнього процесу ПТСЛ студентів. На цьому етапі можна виділити наступні ключові питання, які є предметом цілеспрямованого наукового дослідження: проблеми професійної адаптації (А. А. Кірільцева, Т. В. Кудрявцев, Е. С. Кузьмін, В. К. Мартені та ін.), Питання професійної атестації і експертизи (А. А. Крилов, E. С. Кузьмін,

A. К. Маркова, Л. І. Мельников, В. Д. Шадриков та ін.), Підвищення професійної кваліфікації та перенавчання, механізми стимулювання і збагачення професійної діяльності (В. І. Ковальов, Н. В. Кузьміна, Л. М . Митина, А. Л. Реан, В. Д. Шадриков, JR Harcman, F. Hezzberg, DM McGregor, GR Oldham, V. Vroom і ін.), питання акмеології в плані вивчення специфіки вищих професійних досягнень (А. А. Деркач,

B. Г Зазикін, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, В. С. Мерлін, А. С. Огнев,

А. П. Ситников і ін.).

Відсутність єдиного концептуального апарату для опису процесу професіоналізації як на стадії профнавчання, так і на стадії самостійної професійної діяльності істотно ускладнює врахування специфіки професійної спрямованості процесу профессіональнотворческого саморозвитку суб'єктів освітнього процесу у вузі. Необхідно синхронізувати поняття для обох стадій, але, виділяючи загальне, не забувати про специфіку процесів.

У найбільш загальному вигляді стосовно цілей нашого дослідження професійну адаптацію ми розглядаємо як процес прилучення, пристосування молодого фахівця до професійної діяльності, умов праці, нового колективу і досягнення їм в оптимально короткий час нормальної продуктивності праці (В. К. Мартені). Примітно, що термін «адаптація» в психолого-педагогічній літературі нерідко вживається в значеннях, близьких до понять «пристосування», «саморозвиток», «самонавчання» і т. П. Виділяють первинну і вторинну адаптацію (Т. В. Кудрявцев, А. Т. Ростунов). Первинна адаптація пов'язана з початком профнавчання за обраною професією (тобто в нашому випадку може бути застосована до процесу ПТСЛ студентів), а вторинна - з початком самостійної професійної діяльності (актуальна для молодих викладачів вузу). І в тому, і в іншому випадку професійна адаптація - не пасивна акт підпорядкування професійним вимогам, а активне включення в професійну діяльність. Деякі дослідники (Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов, А. В. Сухарєв та ін.) Розглядають адаптацію як етап і навіть критерій професійного самовизначення особистості. Це пов'язує процес адаптації до динаміки самооцінки фахівцем себе як професіонала, тобто безпосередньо зачіпає процес ПТСЛ.

Однак крім самооцінки важливе значення має зовнішня (у тому числі експертна) оцінка або професійна атестація. У літературі атестація найчастіше пов'язується з оцінкою особистості та діяльності фахівця, який працює деякий час самостійно. Реально потреба в оцінці виникає і на більш ранніх етапах професійного розвитку, наприклад, в період профнавчання. Тому ми будемо розглядати профатестацію поряд з самооцінкою більш широко - як необхідні засоби контролю за процесом ПТСЛ на різних його етапах.

У дослідженнях проблем підвищення кваліфікації вивчаються механізми перебудови психолого-педагогічної системи професійної діяльності, а в дослідженнях перенавчання - механізми формування нової системи діяльності. І з тими, і з іншими механізмами суб'єкти ПТСЛ можуть зіткнутися в процесі побудови і реалізації індивідуальних біфуркаційних траєкторій професійно-творчого саморозвитку, зокрема, їх актуалізація може статися при різкій зміні напряму саморозвитку, наприклад, з традиційного інтелектуального напрямку на творче. Крім цього творча

складова процесу ПТСЛ актуалізує питання збагачення праці, коли відбувається зміна усталеної структури професійної (навчально-професійної) діяльності відповідно до потреб і можливостей людини.

Таким чином, з самої загальної точки зору на основі акмеологічес-кого підходу професіоналізм розглядається як «складне інтегративне соціально-психологічне поняття, що відображає рівень і характер оволодіння людиною професією ... Професіоналізм - це вища ступінь досконалості в певному виді діяльності, найвищий рівень майстерності , звершення справи в найвищому ступені ». У даному трактуванні очевидна акмеологічна складова, але зроблений явний крен в сторону діяльнісного аспекту проблеми, по суті, ототожнює професіоналізм з професійною майстерністю. Високий професіоналізм хоча і неможливий без розвитку у людини спеціальних здібностей, знань і умінь, які своїм змістом і формою відповідають вимогам конкретної діяльності, але найважливішою умовою досягнення професіоналізму обов'язково є «потужний розвиток» у людини загальних здібностей і перетворення загальнолюдських цінностей в його власні цінності.

Білатеральний підхід як окремий випадок полілатерального підходу дозволяє виділити у визначенні сутності професіоналізму дві взаємопов'язані підсистеми: професіоналізм діяльності та професіоналізм особистості. Професіоналізм діяльності - більш традиційна характеристика - акцентує увагу на високій професійній кваліфікації та компетентності фахівця, різноманітності ефективних професійних навичок і вмінь, алгоритмів і способів вирішення професійних завдань (в тому числі і творчих), що в сукупності дозволяє здійснювати діяльність з високою і стабільною продуктивністю. Професіоналізм особистості відображає високий рівень професійно важливих і особистісно-ділових якостей, креативності, характеризує мотиваційну сферу і ціннісні орієнтації суб'єкта праці, спрямованість на прогресивний розвиток / саморозвиток.

Обидві підсистеми є якісними характеристиками суб'єкта праці і знаходяться в діалектичній єдності: випереджаючий розвиток однієї з підсистем професіоналізму буде обов'язково стимулювати розвиток іншої. Ця взаємодія має дуже важливе практичне значення для реалізації технології професійно-творчого саморозвитку. Наприклад, інтенсивний розвиток професійних навичок і умінь буде гальмуватися, якщо від його рівня будуть відставати відповідні психологічні якості особистості, і назад: розвиток професійно важливих особистісних якостей дозволить освоїти нові вміння та підвищити ефективність вже наявних; система ціннісних відносин, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості, спонукає особистість до утвердження у професійній діяльності, і навпаки

Рівень професійної компетентності відбивається на самооцінці особистості, особливості спілкування, навичках соціальної поведінки і т. П.

Отже, в акмеологічному розумінні професіоналізм - це така властивість особистості, що розвивається, в якому інтегровані особистісні і діяльні сторони явища. За результатами досліджень лабораторії психології професійного розвитку під керівництвом Л. М. Митиной фундаментальною умовою розвитку інтегральних характеристик особистості професіонала є усвідомлення ним необхідності зміни, перетворення свого внутрішнього світу і пошук нових можливостей само- здійснення в професійній праці. Необхідно додати, що подібного професійного самосвідомості недостатньо, потрібен подальший запуск механізмів саморозвитку - самоорганізації (в тому числі саморегуляції) і самоосвіти, якщо дані механізми ще не сформовані.

Ще однією базисної акмеологической категорією, що дає можливість глибше дослідити процес ПТСЛ, є особистісно-професійний розвиток. Дане поняття вивчалося в психології праці і профессіологіі, як правило, з двох позицій: 1) як професійно-кваліфікаційний розвиток, в основному пов'язане з навчанням і самоосвітою; 2) як професійно-посадова розвиток, що виявляється в кадровому русі, професійній кар'єрі.

Акмеологическое розуміння особистісно-професійного розвитку акцентує увагу на досягненні вищих стандартів у професійному розвитку. «Особистісно-професійний розвиток - це процес розвитку особистості (в широкому розумінні), орієнтований на високий рівень професіоналізму і професійних досягнень, що здійснюється за допомогою навчання та саморозвитку в процесі професійної діяльності і професійних взаємодій». У дихотомії категорій «розвиток - саморозвиток» дане визначення явно орієнтоване на зовнішній розвиток; процес саморозвитку є однією зі складових - способом досягнення високого акмеологического рівня. Похибки подібного співвідношення понять «розвиток» і «саморозвиток» були нами охарактеризовані раніше, тут же значущими для нас є подібні характеристики процесів особистісно-професійного розвитку і професійно-творчого саморозвитку на рівні загального, в плані прогресивних змін в структурі особистості. На наш погляд, подібними характеристиками можуть бути такі:

Підвищення об'єктивності самооцінки, в тому числі ступеня готовності до професійних дій;

Актуалізація мотивів професійних досягнень (одне, зі стартових умов саморозвитку особистості, на думку Н. В. Кузьміної) передбачає два рівні: розвиток суб'єктності особистості і адекватність мотивації досягнення особових можливостей;

Розширення кола інтересів (особливо значущі зміни - в разі підключення дуальних, «протилежних» сфер інтересів), зміна системи потреб;

Зростання потреби в професійній самореалізації;

Підвищення психологічної готовності до діяльності, в тому числі в нестандартних ситуаціях (що особливо актуально для викладачів вузу);

Розвиток ПВК, що визначаються специфікою діяльності;

Підвищення креативності особистості;

Розвиток акмеологических інваріантів професіоналізму.

Дані характеристики важливі для побудови моделей ПТСЛ студентів

і викладачів, а також для реалізації відповідної технології професійно-творчого саморозвитку. Особливо хочеться акцентувати увагу на двох останніх характеристиках.

Акцент на креативності особистості не є випадковим: процес професійно-творчого саморозвитку з необхідністю передбачає творчу складову, в той час як для особистісно-професійного розвитку з точки зору акмеології дане «доданок» є бажаним, але не позначається як обов'язкове. Щоб ліквідувати цю прогалину, Н. Ф. Вишнякова на основі взаємозалежності акмеоло-гии, психології творчості та педагогічної психології пропонує новий напрям, який умовно позначає як креативна акмеології. Подібна взаємодія наук дозволяє досліджувати в процесі аналізу різні аспекти професійно-творчого саморозвитку, впровадити і верифікувати їх в акмеологической науці, акцентуючи її творчий статус. У цьому випадку предметом наукового пізнання будуть особливості і тенденції процесу і результату творчої зрілості особистості, об'єктивні і суб'єктивні чинники досягнення творчих вершин і професійної майстерності в процесі її саморозвитку: «Психологічна креативна реальність, спочатку будучи системним утворенням, реалізується в науковій і прикладної галузі професійної акмеоло-гии ... продуктивний результат реалізується і в навчальному процесі, і в структурі професійної діяльності, т. е. при само актуалізації особистості в професійному житті ».

Результати акмеологических досліджень свідчать про те, що розвиток професіоналізму у фахівців різних професій здійснюється за схожими закономірностям. Пошук таких стійких закономірностей, властивостей, якостей і характеристик повинен здійснюватися з опорою на принцип інваріантності, суть якого полягає у визначенні інваріантів - стійких, відносно незмінних параметрів в прогресивному саморозвитку особистості і її професіоналізму, мають певною мірою незалежний характер. Розвиток професіоналізму і відповідно запуск процесу професійно-творчого саморозвитку необхідно починати в першу чергу з них. З практичної точки зору

вони допоможуть виявлення загальних закономірностей і необхідних умов ПТСЛ, що забезпечують стабільну ефективність і надійність виконуваної діяльності, практично незалежно від її змісту і специфіки. Саме ця особливість робить акмеологические інваріанти актуальними і для процесу ПТСЛ студентів: дуже важливо побудувати модель даного процесу і виявити умови його ефективної реалізації для студентів будь-якого факультету і будь-якого фаху. Врахування специфіки майбутньої професії повинен реал з вивалісь вже на технологічному рівні.

У різних професійних групах (по типології Е. А. Клімова) незалежно від виду професійної діяльності були виявлені загальні акмеологические інваріанти: особливості психологічної саморегуляції (зокрема, висока працездатність, стресостійкість, здатність до мобілізації своїх ресурсів і т. Д.); стимулювання творчої активності (креативність проявляється не тільки в високому творчому потенціалі, а й в спеціальних уміннях нестандартно, але ефективно вирішувати професійні завдання); певний рівень розвиненості базисних психологічних умінь і особистісно-професійних якостей (розвинена антиципація, що виявляється в умінні точно прогнозувати ситуації, що виникають у професійній діяльності, вміння приймати рішення, висока і адекватна мотивація досягнень і ін.). Справжнім професіоналом стає лише той, у кого розвинені практично всі загальні акмеологические інваріанти, які володіють найбільшим «вагою» в сукупності факторів забезпечення високої продуктивності. Отже, сам процес професійно-творчого саморозвитку до рівня професіоналізму повинен здійснюватися комплексно і багатоаспектне.

У процесі професійно-творчого саморозвитку суб'єктів освіти в вузі яскраво виражена наступна стійкий зв'язок: з одного боку, особливості особистості істотно впливають на процес і результати професійної діяльності, з іншого - саме розвиток особистості відбувається під впливом специфіки професійної діяльності та особливостей освітнього середовища. Тому нам необхідно виділити відповідні специфічні інваріанти: соціально-перцептивна компетентність, комунікативні вміння, емпатія та ін., Які є основою розвитку професіоналізму в конкретних типах професійної діяльності (в нашому випадку: «людина - людина» і «людина - колектив»). При цьому, визначаючи ієрархію і «вага» специфічних якостей в контексті конкретної професійної діяльності, потрібно обов'язково встановлювати, які з них є незамінними у професіонала в даній Сфері, а які можуть бути без шкоди для діяльності заміщені, компенсовані іншими якостями.

Основними методами такого аналізу на практиці (з урахуванням специфіки процесу ПТСЛ суб'єктів освітнього процесу у вузі) виступають експертні оцінки і факторний аналіз якостей і умінь, що забезпечують

високопродуктивну діяльність в порівнянні з середньо-і низькопродуктивної. Формування у суб'єктів процесу ПТСЛ акмеологических інваріантів професіоналізму як резервних можливостей компенсаторного типу (насамперед інтелектуально-творчих, діяльнісних і емоційно-вольових) в майбутньому дозволить набагато швидше розвивати систему спеціалізованих умінь, навичок, професійно важливих якостей і здібностей.

Отже, акмеологічний аналіз професіоналізації в контексті професійно-творчого саморозвитку особистості характеризує професійну спрямованість процесу ПТСЛ, сприяючи уточненню сутності процесу ПТСЛ, дозволяючи не тільки побудувати адекватні моделі професійно-творчого саморозвитку студентів і викладачів, а й виявити відповідні закономірності, принципи і умови існування та ефективної реалізації процесу.

бібліографічний список

1. Акмеология 99 ": наукова сесія [Текст] / Под ред. Н. В. Кузьміної,

A. М. Зімічева. - СПб., 1999..

2. Акмеология [Текст] / Под ред. А. А. Деркач, В. Г. Зазикін. - Спб., 2003.

3. Бодальов, А. А. Вершина в розвитку дорослої людини: характеристики і умови досягнення. [Текст] / А. А. Бодальов - М., 1998..

4. Ігнатов, В. Г. та ін. Професіоналізм адміністративно-політичних еліт (філософсько-соціологічний і акмеологический підходи). [Текст] /

B. Г. Ігнатов - Ростов н /, 2002.

5. Ісаєв, І. Ф. Професіоналізм викладача: культура, стиль, індивідуальність. [Текст] / І. Ф. Ісаєв, Л. Н. Макарова - М .; Білгород, 2002.

6. Кудрявцев, Т. В. Психологічний аналіз динаміки професійного самовизначення особистості [Текст] / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Питання психології. - 1983. - № 2. - С. 51-58.

7. Маркова, А. К. Психологія професіоналізму. [Текст] / А. К. Маркова -М., 1996..

8. Поваренко, Ю. П. Психологічний зміст професійного становлення людини. [Текст] / Ю. П. Поваренко -, 2002.

9. Психологічний супровід вибору професії [Текст] / Под ред. Л. М. Митиной. - М., 1998..

10. Шадриков, В. Д. Проблеми системогенеза професійної діяльності. [Текст] / В. Д. Шадриков - М., 1982.

11. Шаршов, І. А. Полілатеральний підхід до проблеми профессіональнотворческого саморозвитку [Текст] / І. А. Шаршов // Художньо-естетична підготовка майбутнього вчителя в системі неперервної педагогічної освіти. -Ліпецк, 2004.

12. Шаршов, І. А. Професійно-творчий саморозвиток особистості: сутність та технологія. [Текст] / І. А. Шаршов - М .; Тамбов, 2003.

13. Ісаєв, І. Ф. Культурологічний підхід до дослідження проблем професіоналізму педагога [Текст] / І. Ф. Ісаєв // Сибірський педагогічний журнал. - 2007. - № 4. - С. 32-36.

14. Ісаєв, І. Ф. Культура професійного-особистісного самоопреділенія школярів [Текст] / І. Ф. Ісаєв, В. Н. Кормакова // Сибірський педагогічний журнал. - 2008. - № 11. - С. 300-308.

В. І. Матіс

ПОЛІПАРАДІГМАЛЬНИЙ ПІДХІД ЯК МЕТОДОЛОГІЧНА ОСНОВА СТВОРЕННЯ СУЧАСНОЇ ШКОЛИ

Формування полікультурної особистості в сучасному світі актуалізується необхідністю підготовки сучасної молодої людини до постійно мінливого світу і зміцненням інтеграційних процесів у світовому співтоваристві. Поки ця задача тільки починає вирішуватися і не може не привертати увагу дослідників і практиків освіти в різних точках світу. Свої теоретичні уявлення про основні напрямки формування полікультурної особистості і деякі фрагменти полікультурної освіти викладені в роботах багатьох авторів.

Для того щоб розрізнені структурні і змістовні елементи були зведені в цілісну функціонуючу систему, необхідно вивчити наявний досвід, визначити відсутні ланки, співвіднести їх значимість, відзначити інтегративні здатності і місце кожного елемента в системі, а потім вже створювати єдине освітній простір, Засноване на інноваційній системі освіти. Це означає, що в сучасних умовах необхідно нове розуміння мети і завдань російської школи і системи освіти, що грунтується не на традиційному, консервативному поданні про національну культуру, а враховує сучасні процеси і сучасні тенденції у товаристві. Розробкою моделей нової школи займаються як вчені-педагоги, так і практики освіти.

У зв'язку з цим слід пам'ятати про основні парадигмах в освіті. Велика кількість формулювань поняття, «парадигма» в сучасних словниках, виявляє або нерозуміння цієї категорії, або небажання її враховувати в деяких публікаціях. В якості робочих використовуємо два визначення, які в більшій мірі відображають істота розглянутої проблеми.

Спеціальність ВАК РФ13.00.08
Кількість сторінок 212

Глава 1. Теоретичні основи ПРОФЕСІЙНО

Творчого саморозвитку ЛІЧНОСТІ.12

1.1. Філософський і психолого-педагогічний аналіз основних категорій творчого саморозвитку лічності.12

1.2. Сутність і зміст професійно-творчого саморозвитку лічності.36

1.3. Основні педагогічні протиріччя професійно-творчого саморозвитку особистості студента.56

Глава 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНО-творчого саморозвитку особистості СТУДЕНТА В УМОВАХ ВУЗА.75

2.1. Обгрунтування і реалізація моделі професійно-творчого саморозвитку особистості студента.75

2.2. Технологія навчання професійно-творчого саморозвитку особистості студента.105

2.3. Оцінка ефективності реалізації технології навчання професійно-творчого саморозвитку майбутнього фахівця в вузе.136

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку особистості студента»

Актуальність дослідження. Розвиток сучасної педагогіки характеризується підвищеною увагою до внутрішнього потенціалу людини, створенням освітнього середовища, що сприяє творчому саморозвитку особистості. Існуюча в системі вищої освіти гостра потреба в підготовці інтелектуальних, ініціативних фахівців з розвиненим творчим мисленням супроводжується зростаючою незадоволеністю освітнім процесом, що не надає великої належної уваги самостійної активності студентів у розвитку професійно-значущих якостей і здібностей. Тим часом, ефективність майбутньої професійної діяльності студента залежить не тільки від придбаних у вузі професійних знань і умінь, а й від рівня сформованості здатності до подальшого професійно-творчого саморозвитку.

Інноваційність психолого-педагогічних досліджень (К.А.Абульха-нова-Славська, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербіцкій, П.Я.Гальперин, Т.М.Дави-денко, В. В. Давидов, В. П.Зінченко, І.Ф.Ісаев, В.М.Кларін, І.Б.Котова, В. В. Краєвський, Н. В. Кузьміна, А.І.Міщенко, А. В. Мудрик, А.Я. Найн, Н.Д.Ні-Кандри, Л.С.Подимова, Е.Г.Сіляева, Г.К.Селевко, В.В.Серіков, В.А.Сласте-нин, Е.Н.Шіянов, Н. Е.Щуркова, І. С. Якиманська та ін.), їх спрямованість на професійне самовизначення і самостановлення, формування рефлексивної культури творчого мислення, свідоме взаємодія суб'єктів освіти в спільній навчально-професійної діяльності, інтенсивний розвиток механізмів особистісного і професійно-творчого саморозвитку є логічним наслідком розширення і становлення нових цінностей освіти. Це обумовлює актуальність дослідження сутності та механізму професійно-творчого саморозвитку особистості студента, виявлення і аналізу педагогічних умов, що сприяють ефективній реалізації даного процесу.

Аналіз досліджуваної проблеми вимагає теоретико-методологічного осмислення поняття «професійно-творчий саморозвиток особистості» відповідно до особистісно орієнтованої спрямованістю освіти. Базовими для розробки досліджуваної проблеми є роботи про загальні закономірності педагогічного процесу у вищій школі, моделях особистості майбутнього фахівця, відповідні технології навчання і виховання (Л.І.Анциферова, С.І.Архангельскій, Н.Е.Астафьева, Е.П.Белозерцев ,

A.А.Вербіцкій, В.І.Загвязінскій, І.Ф.Ісаев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Клімов,

B.Н.Косирев, Н. В. Кузьміна, Ю.Н.Кулюткін, А.Н.Леонтьев, Н.Е.Мажар, Л.Н.Макарова, В.Г.Максімов, А. К. Маркова, М. Н.Нечаев, А.Г.Пашков, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Н. Ф. Тализіна, О. К. Тихомиров, А.І.Уман,

B.Д.Шадріков і ін.). Переосмислюється поняття «особистість» в світлі гуманістичного підходу (Б. Г. Ананьєв, А. Г. Асмолов, Л. І. Божович, Ф.Е.Василюк,

C.І.Гессен, А.І.Еремкін, Д.А.Леонтьев, В.М.Меньшіков, В.С.Мерлин, Н.А.Подимов, Г.М.Потанін, В.І.Слободчіков, С. Д.Смірнов і ін.); поняття «саморозвиток особистості» стає базовим для характеристики цілей, змісту і засобів освіти (В.І.Андреев, Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Н.Г.Грігорьева, В.Д. Іванов, В.Н.Ко лісників, Н.Б.Крилова, Л.Н.Кулікова, А. К. Маркова, Б.М.Мастеров, Н.Д.Никандров, В.А.Петровский, В.В.Серіков , В.А.Сластенин, С.Д.Смірнов, Т.А.Стефановская, П.І.Третьяков, Е.Н.Шіянов, Г.А.Цукерман і ін.); як ніколи актуалізується поняття «творчість», зокрема, в якості способу ефективного саморозвитку і професійно-особистісної самореалізації (В.І.Андреев, В. С. Біблер, Д. Б. Богоявленська, А. В. Брушлінскій, Г.Я. Буш, Н.Ф.Вішнякова, І.Ф.Ісаев, І.П.Калошіна, Л.Н.Кулікова, И.Я.Лернер, Л.С.Подимова, Я.А.Пономарев, П.В.Симонов, М.І.Сітнікова, Е.В.Тонков, Н.Ш.Чінкіна, А.Ф.Есаулов і ін.). Зарубіжні дослідники також звертаються до проблем самоактуалізації і саморозвитку (Р. Бернс, Ш.Бюлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е.Сьютіч і ін.).

Саморозвиток потенційних можливостей і внутрішніх ресурсів особистості, інтенсифікація творчого начала студентів, їх повноцінна самореалізація в навчально-професійної та майбутньої професійної діяльності зумовлюють необхідність вивчення функціональних компонентів і засобів професійно-творчого саморозвитку особистості. Процес перетворення і вдосконалення сучасної педагогічної системи передбачає пошук нових ідей, технологій, форм і методів організації навчального процесу у ВНЗ з метою професійно-творчого саморозвитку особистості на основі її внутрішніх мотивів, системи цінностей і професійних цілей. Важливим моментом особистісно-орієнтованої освіти є створення і впровадження спеціальних моделей і програм, що забезпечують реальну можливість побудови і реалізації індивідуальних траєкторій професійно-творчого саморозвитку, що стимулюють активність студента в оволодінні методами і засобами здійснення даного процесу, необхідних для розкриття індивідуальності, духовності, творчого початку, сприяють професійному становленню та самоздійснення.

Таким чином, виникає проблема виявлення і аналізу психолого-педагогічних умов, що забезпечують ефективність професійно-творчого саморозвитку особистості студента.

Рішення даної проблеми і становить мета нашого дослідження.

Об'єкт дослідження - професійно-творчий саморозвиток особистості в системі вищої освіти.

Предмет дослідження - педагогічні умови реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку особистості студента в навчальній діяльності.

Відповідно до проблемою, об'єктом, предметом і метою дослідження були поставлені наступні завдання:

1. Вивчити сучасний стан проблеми в педагогічній науці і практиці.

2. Розкрити сутність, зміст і механізм професійно-творчого саморозвитку особистості студента.

3. Розробити динамічну модель професійно-творчого саморозвитку особистості та спосіб наочно-схематичного побудови індивідуальних траєкторій реалізації відповідного процесу у ВНЗ.

4. Виявити і експериментально обґрунтувати систему педагогічних умов, що сприяють ефективному професійно-творчого саморозвитку особистості студента в освітньому процесі вузу.

5. Спираючись на результати дослідження, розробити і апробувати особисто-стно-орієнтовану технологію навчання студентів умінь і навичок професійно-творчого саморозвитку.

В якості гіпотези дослідження було висунуто припущення про те, що процес професійно-творчого саморозвитку особистості студента буде ефективний при реалізації наступної сукупності педагогічних умов:

Створення установки студентів на професійно-творчий саморозвиток особистості в процесі навчальної діяльності;

Забезпечення технолого-інноваційної підготовки студентів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку особистості;

Збільшення частки рефлексивних, творчих форм роботи у вузі з метою підвищення ініціативності і активності студентів;

Організація взаємодоповнення дуальних якостей і здібностей гуманітарного та природничо-наукового напрямків для розширення сукупності засобів і способів професійно-творчого саморозвитку;

Створення індивідуальної траєкторії професійно-творчого саморозвитку студента в контексті суб'єкт-суб'єктних відносин в вузі.

Методологічну основу дослідження становлять концептуальні положення філософських, психологічних і педагогічних теорій про особистість як багатофункціональної саморозвивається системі, суб'єкт творчого процесу і найвищої цінності суспільства; про сутність саморозвитку як механізму реалізації гуманістичних принципів освіти; ідеї творчості як способу саморозвитку; ідеї культурологічного, аксіологічного, системного, особистісно-діяльнісного, індивідуально-творчого, контекстного, сі-нергетіческого підходів до проблеми професійно-творчого саморозвитку особистості в їх інтегральному і взаємодоповнюючий поєднанні; положення особистісно орієнтованої освіти, що мають на меті створення умов для повноцінного творчого прояви і саморозвитку особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу та їх повноцінної професійно-творчої самореалізації.

Методи дослідження. Рішення поставлених завдань забезпечувалося комплексом взаємодоповнюючих методів дослідження, серед яких: методи теоретичного аналізу філософської, психологічної та педагогічної літератури, діагностичні (анкетування, інтерв'ювання, бесіда, тестування, самооцінка, експертна оцінка, рейтинг, ранжування, узагальнення незалежних характеристик, проектні методики); обсерваційні (пряме, непряме і тривалий педагогічне спостереження); праксіметріческіе (аналіз продуктів діяльності); експериментальні (констатуючий і формуючий експерименти); математичне і педагогічне моделювання; класичні методи статистичної обробки даних, а також метод кореляційних плеяд і метод переходу до тісніших кореляційним зв'язкам.

Дослідно-експериментальною базою дослідження стали Тамбовський державний університет імені Г. Р., Тамбовський обласний інститут підвищення кваліфікації працівників освіти, педагогічний коледж ім. К.Д.Ушинського, обласна Академія дитинства, школи Тамбовської області. Дослідженням було охоплено 712 студентів ТГУ, 187 старшокласників, 57 викладачів вузів, методистів, вчителів шкіл.

Організація дослідження здійснювалася в кілька етапів.

Перший етап (1995-1996 рр.) - вивчення і аналіз вітчизняної та зарубіжної філософської, соціологічної і психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; осмислення методологічних і теоретичних основ дослідження; розробка і проведення експерименту, що констатує; встановлення вихідного рівня сформованості у студентів здатності до професійно-творчого саморозвитку; пошук системи критеріїв та показників оцінки рівня сформованості відповідної спроможності.

Другий етап (1996-1998 рр.) - розробка змісту і методики формуючого експерименту; підбір експериментальних і контрольних груп; вивчення особливостей формування готовності і здатності студентів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку; дослідно-експериментальна робота по розробці технології навчання студентів професійно-творчого саморозвитку з подальшою діагностикою і осмисленням отриманих результатів; перевірка виявлених педагогічних умов професійно-творчого саморозвитку особистості студента у вузі.

Третій етап (1998-2000 рр.) - аналіз, обробка, узагальнення та систематизація результатів дослідно-експериментальної роботи; формулювання висновків і методичних рекомендацій з проблеми; оформлення результатів дослідження у вигляді дисертації.

Найбільш суттєві результати, отримані здобувачем, їх наукова новизна і теоретичне значення: розкрито сутність, зміст і механізм процесу професійно-творчого саморозвитку особистості студента у вузі; розроблена і обгрунтована просторова динамічна модель професійно-творчого саморозвитку особистості; запропонований спосіб наочно-схематичного побудови індивідуальних траєкторій професійно-творчого саморозвитку; виявлені і експериментально обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність реалізації даного процесу в вузі; розроблена особистісно-орієнтована технологія навчання студентів професійно-творчого саморозвитку.

Практична значимість дослідження: його матеріали можуть бути використані при розробці спецкурсів, програм, факультативів та альтернативних технологій підготовки майбутнього фахівця. Запропоновані вправи і завдання можуть бути покладені в основу діагностики рівня професійно-творчого саморозвитку студента. За матеріалами дослідження розроблено спецкурс «Професійно-творчий саморозвиток особистості студента», який може бути використаний у вищих навчальних закладах будь-якого напрямку в процесі підготовки студентів до професійної діяльності; опубліковано навчально-методичний посібник для викладачів і студентів з конкретними методиками і вправами професійно-творчого саморозвитку.

Достовірність отриманих результатів забезпечується обґрунтованістю вихідних методологічних позицій, застосуванням комплексної сукупності методів, що відповідають меті та завданням дослідження, поєднанням кількісного та якісного аналізу, репрезентативністю обсягу вибірки, використанням методів математичної обробки та статистичної значимістю експериментальних даних, непротиворечивостью і наступністю результатів на різних етапах дослідження.

Основні положення, що виносяться на захист:

Поняття «творчий саморозвиток особистості» є родовим для поняття «професійно-творчий саморозвиток особистості». Творчий саморозвиток особистості (ТСЛ) - це інтегративний творчий процес свідомого особистісного становлення, заснований на взаємодії внутрішньо значущих і активно-творчо сприйнятих зовнішніх факторів. При аналізі особливостей цього процесу для студентів мається на увазі його професійна спрямованість. Професійно-творчий саморозвиток особистості (ПТСЛ) студента - це творчий саморозвиток його особистості в навчальному процесі ВНЗ, що забезпечує подальшу творчу самореалізацію у професійній діяльності.

Динамічна модель ПТСЛ будується в просторі професійно-творчого саморозвитку особистості, базисними векторами якого є саморозвиток, творчість і інтелект. У об'ємної моделі ПТСЛ виділені стадії кожного з напрямків, що характеризують якісні зміни особистості.

Сукупність педагогічних умов, що забезпечують можливість і ефективність ПТСЛ студентів: створення установки студентів на професійно-творчий саморозвиток особистості в процесі навчальної діяльності; забезпечення технолого-інноваційної підготовки студентів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку особистості; збільшення частки рефлексивних, творчих форм роботи у вузі з метою підвищення ініо -ціатівності і активності студентів; організація взаємодоповнення дуальних якостей і здібностей гуманітарного та природничо-наукового напрямків для розширення сукупності засобів і способів професійно-творчого саморозвитку; створення індивідуальної траєкторії професійно-творчого саморозвитку студента в контексті суб'єкт-суб'єктних відносин в вузі. Технологія професійно-творчого саморозвитку ґрунтується на реалізації індивідуальної траєкторії ПТСЛ кожного студента, володіючи необхідним ступенем спільності і універсальності. Технологія включає в себе відносно самостійні блоки, кожен з яких має свою мету і завдання, пов'язані з етапами процесу ПТСЛ.

Апробація і впровадження результатів дослідження проводилися на Міжнародних (г.Оренбург, 1998р .; г.Тула, 1998р .; м.Білгород, 1998р .; м.Санкт-Петербург, 1999р .; Новосибірськ, 1999р .; Смоленськ, 1999р .; м.Москва, 1999р.), Всеукраїнських (г.Орск, 1996р., 1999р .; г.Барнаул, 1998р .; Смоленськ, 1998р .; г.Орел, 1998р .; м.Білгород, 1998р. , 1999р .; г.Тюмень, 1998р .; г.Самара, 1998р .; Уфа, 1999р.), регіональних та міжвузівських (г.Тамбов, 1995р., лютий 1998р .; травень 1998г .; лютого 1999р .; вересня 1999р., г.Балашов, 1996р.) науково-практичних і науково-методичних конференціях. Крім цього, проходило обговорення на сторінках науково-методичних журналів ( «Освіта в регіоні», вип. 2, 1998р .; вип. 3 і 4, 1999р.), Навчально-методичних та навчальних посібників (г.Тамбов, 1997р .; 1999р .), збірників наукових праць та монографій (м.Москва, квітень 1998р .; листопада 1998р .; г.Ліпецк, 1998р., 1999р .; г.Тамбов, 1998р .; м.Білгород 1999р.). Результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки Білгородського і Тамбовського державних університетів. Матеріали дослідження використовуються в навчально-виховному процесі Тамбовського державного університету, Тамбовського обласного інституту підвищення кваліфікації працівників освіти, педагогічного коледжу ім. К.Д.Ушін-ського г.Тамбова, обласної Академії дитинства, шкіл Тамбовської області; впроваджені в практику спецкурс і науково-методичні рекомендації з навчання професійно-творчого саморозвитку особистості студента у вузі.

Структура дисертації визначалася логікою дослідження і поставленими завданнями. Вона включає в себе вступ, два розділи, висновок, список

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Теорія і методика професійної освіти», 13.00.08 шифр ВАК

Професійно-творче становлення особистості студента-хореографа в вузах культури і мистецтв 2010 рік, доктор педагогічних наук Юр'єва, Марина Миколаївна
Теоретичні основи розвитку індивідуального стилю педагогічної діяльності викладача вищої школи 2000 рік, доктор педагогічних наук Макарова, Людмила Миколаївна
ФОРМУВАННЯ ціннісно-смислових орієнтацій МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ НА ТВОРЧЕ САМОРОЗВИТОК В УМОВАХ БЕЗПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ 2012 рік, доктор педагогічних наук Михальцовим, Любов Пилипівна
Педагогічна підтримка саморозвитку особистості студента коледжу 2006 рік, кандидат педагогічних наук Угрюмова, Тетяна Георгіївна
Технологія особистісно-професійного розвитку творчого педагога: На матеріалі інтеграційного курсу "Образотворче мистецтво і художня праця" 2002 рік, кандидат педагогічних наук Бондарева, Віра Володимирівна

висновок дисертації по темі «Теорія і методика професійної освіти», Шаршов, Ігор Олексійович

Дослідно-експериментальна робота з виявлення та обгрунтування педагогічних умов ефективної реалізації процесу ПТСЛ в навчальній діяльності студента проводилася в рамках констатуючого та формуючого етапів.

Обгрунтування і реалізація динамічної моделі ПТСЛ дозволили виділити етапи процесу професійно-творчого саморозвитку особистості: тривіально-адаптаційний (0), рефлексивно-смисловий (I), організаційно-когнітивний (II), активно-творчий (III) і етап діалектичної самореалізації (IV) ; запропонувати спосіб наочно-схематичного побудови індивідуальних траєкторій ПТСЛ студентів; розробити спеціальну типологію особистості в контексті ПТСЛ (8 груп); виявити критерії, показники і рівні сформованості ПТСЛ: дуже низький, низький, середній, високий.

Оцінка ефективності процесу ПТСЛ здійснювалася за виявленими критеріями (самостійність у професійній / навчально-професійної / діяльності, професійно-орієнтоване мислення, творче ставлення до професійної / навчально-професійної / діяльності).

В рамках експерименту, що констатує, використовуючи метод кореляційних плеяд, були отримані дані, що підтверджують теоретичні підстави розглядати професійно-творчий саморозвиток як інтегративний творчий процес, що забезпечує подальшу творчу самореалізацію у професійній діяльності; були вивчені особливості стихійного щоб цей процес відбувався в вузі, виявлені внутрішні (особистісно-творчі) педагогічні умови ефективності ПТСЛ в вузі.

У формуючому експерименті в рамках технології навчання студентів професійно-творчого саморозвитку були експериментально перевірені особистісно-творчі педагогічні умови, оцінена ефективність реалізації даного процесу в вузі і статистично підтверджено достовірність отриманих даних. Істотні зміни показників сформованості ПТСЛ, якісно кращий розподіл за рівнями ПТСЛ в експериментальних групах у порівнянні з контрольними підтверджують факт підвищення ефективності процесу професійно-творчого саморозвитку особистості студента в навчальній діяльності при реалізації наступних педагогічних умов:

ВИСНОВОК

Вивчення основоположних категорій професійно-творчого саморозвитку особистості показало, що в науці ще не визначився єдиний підхід до досліджуваної проблеми. Ведення в категоріальний апарат педагогіки понять «творчий саморозвиток особистості» та «професійно-творчий саморозвиток особистості», наповнення їх педагогічним змістом зажадало як аналітичного, так і інтегрального осмислення цих понять. За результатами проведеної теоретико-експериментальної роботи можна зробити наступні висновки. Вироблено аналітичне дослідження родового поняття «творчий саморозвиток особистості», зіставлення існуючих філософських і психолого-педагогічних інтерпретацій термінів «особистість», «творчість», «саморозвиток», вироблена власна точка зору. При розгляді особистості в дисертації акцент робиться на її унікальності, власний шлях розвитку і становлення, що і є пріоритетною цінністю освітнього процесу. Для детального вивчення творчості як педагогічного феномена побудована систематика різних підходів до цього поняття, грунтуючись на принципові відмінності авторських позицій, з урахуванням що відзначається багатьма вченими тісному взаємозв'язку творчості і саморозвитку. У дослідженні творчість розглядається як найважливіший спосіб ефективного саморозвитку, що визначає його творчу сутність.

Поняття «саморозвиток» не розкривається ні в філософських, ні в психолого-педагогічних словниках, що породжує невизначеність його розуміння і ускладнює введення в освітній процес самостійної активності учнів. У роботі виділено три підходи до пояснення суті саморозвитку: через універсальне поняття «розвиток» (широкий підхід); за допомогою філософського ототожнення з самодвижением (iспеціальний); використовуючи опис окремих «само-» умінь і здібностей особистості (дискретний), - а також проаналізовані переваги і недоліки кожного з них.

Запропоновано авторське розуміння сутності саморозвитку, визначені основні характеристики, функціональні компоненти, ступінь впливу внутрішніх та зовнішніх чинників. Вибудувана родова ланцюжок: саморозвиток -\u003e творчий саморозвиток особистості (TCJ1) -\u003e професійно-творчий саморозвиток особистості (ПТСЛ).

Різноманітні механізми саморозвитку об'єднані в чотири функціональних блоку-стадії - самопізнання, самоорганізації, самоосвіти і самореалізації - з обґрунтуванням їх послідовності і інтегрально-функціональної взаємодії. Саморозвиток особистості визначається як свідомий процес особистісного становлення з метою ефективної самореалізації на основі внутрішньо значущих устремлінь і зовнішніх впливів.

Творчий саморозвиток особистості »виходить не простим додаванням складових його понять, а являє собою якісно нове явище в результаті інтегрального взаємодії і внутрішнього взаємопроникнення вихідних понять. Творчий саморозвиток особистості - це інтегративний творчий процес свідомого особистісного становлення, заснований на взаємодії внутрішньо значущих і активно-творчо сприйнятих зовнішніх факторів. Процес творчого саморозвитку зачіпає всі внутрішні сфери людини і знаходить своє вираження у всіх особистісних проявах.

При аналізі особливостей цього процесу для студентів мається на увазі його професійна спрямованість. Тоді професійно-творчий саморозвиток особистості (ПТСЛ) студента - це творчий саморозвиток його особистості в навчальному процесі ВНЗ, що забезпечує подальшу творчу самореалізацію у професійній діяльності. ПТСЛ здійснюється за допомогою механізмів самопізнання, самоорганізації, самоосвіти як прагнення до професійно-творчої самореалізації, використовуючи творчість і інтелектуально-педагогічну активність, спрямовану на себе, як способів інтенсифікації цього процесу.

У дослідженні звернуто увагу на принципове змістовно-смислове розбіжність термінів «творчий саморозвиток особистості» і «саморозвиток творчих здібностей особистості». Для ефективного застосування творчості як способу саморозвитку необхідний певний рівень розвитку творчих якостей та здібностей особистості, тому процес саморозвитку (і розвитку) творчих здібностей є необхідною ланкою і складовою частиною процесу TCJI.

Творчий саморозвиток особистості розглядається як певна структурно-процесуальна характеристика особистості, яку можна уявити і як процес підвищення ефективності процесів «самості», і як рівень і особлива якість особистості (як здатність до творчого саморозвитку). Це дозволяє ввести поняття простору творчого саморозвитку особистості, розташованого в багатовимірному просторі особистісних якостей, цінностей і здібностей. В якості базисних векторів простору TCJI взяті саморозвиток, творчість і інтелект. Простір пронизується і забезпечується особистісними факторами (наприклад, мотивацією до даного процесу), що не задовольняють принципу незалежності, а тому не можуть бути самостійними координатами.

Структурно ПТСЛ є подпространством простору ТСЛ, і його модель може бути побудована в тій же системі координат з урахуванням професійної орієнтації кожної осі. У динамічної моделі професійно-творчого саморозвитку особистості виділені і обґрунтовані по чотири ключові стадії кожного з напрямків, що характеризують якісні зміни в особистості: самопізнання, самоорганізація, самоосвіта, самореалізація - по осі «саморозвиток»; раціонально-математичне мислення, смислова пам'ять, вербальні здібності, логіка - по осі «інтелект»; творчу уяву, образна пам'ять, акторське мистецтво, інтуїція - по осі «творчість». При виділенні стадій реалізується принцип взаємної додатковості і синхронізації відповідних якостей на однойменних стадіях.

Проаналізовано особливості процесу ПТСЛ студента з вікових позицій, систематизовані зовнішні і внутрішні суперечності, пов'язані з особистістю студента та умовами його професійно-творчого саморозвитку. У роботі виділено три групи відповідних протиріч: соціально-педагогічні, що відображають невідповідності між соціальними процесами в суспільстві і функціонуванням педагогічної системи, яка є частиною соціальної підсистеми; організаційно-педагогічні, що виникають в самій освітній системі, в процесі організації навчально-професійної діяльності студентів (всередині цієї групи виділена важлива підгрупа протиріч, яка визначається невідповідностями між професійними вміннями, здібностями і цінностями викладачів, необхідними для забезпечення процесу ПТСЛ студентів і реальної ступенем підготовленості викладачів ; ці протиріччя позначені як професійно-педагогічні); особистісно-творчі протиріччя всередині особистості студента як суб'єкта навчально-виховного процесу у ВНЗ, що відображають причини становлення і протікання процесу ПТСЛ студента. Виділені групи протиріч взаємодоповнюють один одного і в цілому виконують функцію рушійних сил процесу ПТСЛ студента, визначаючи його основні педагогічні закономірності та фактори.

На основі логічного аналізу виділених протиріч і вивчення спеціальних досліджень в цій області сформульовані зовнішні педагогічні умови процесу професійно-творчого саморозвитку особистості студента (соціально-педагогічні та організаційно-педагогічні), вивчення і перевірка ефективності яких в силу об'єктивних обставин неможлива в рамках даного дослідження. Виділені професійно-педагогічні умови, в більшій мірі стосуються особистості викладача і ступеня її впливу на процес ПТСЛ студента, актуалізують подальший напрямок дослідження. Обґрунтовано динамічна модель ПТСЛ і її реалізації: - використовуючи стадії базових процесів, виділені і описані етапи процесу професійно-творчого саморозвитку особистості: тривіально-адаптаційний (0), рефлексивно-смисловий (I), організаційно-когнітивний (II), активно-творчий ( III) і етап діалектичної самореалізації (IV); сформульований критерій переходу з етапу на етап: досягнення відповідних (як мінімум) стадій кожної з координатних складових; показані нескінченність і циклічність процесу ПТСЛ;

Запропоновано спосіб наочно-схематичного побудови індивідуальних (суб'єктивно-оптимальних) траєкторій професійно-творчого саморозвитку студентів, орієнтуючись на мотиви, особистісні здібності і цілі майбутньої професійної діяльності кожного студента як головні орієнтири освітньої діяльності у ВНЗ. Таким чином, динамічна модель ПТСЛ дозволяє обгрунтувати можливість і надає конкретні способи реалізації індивідуального та диференційованого підходу у ВНЗ при здійсненні процесу ПТСЛ студента;

На основі характеристики ступеня вираженості базових здібностей (творчості, інтелекту і саморозвитку) розроблена типологія особистості в контексті ПТСЛ, що складається з 8 якісно різних груп;

Виділено критерії / самостійність у професійній (навчально-професійної) діяльності, професійно-орієнтоване мислення, творче ставлення до професійної (навчально-професійної) діяльності / і показники ПТСЛ, на основі яких, використовуючи розроблену типологію особистості, виявлені рівні сформованості ПТСЛ студентів: дуже низький , низький, середній, високий.

В рамках експерименту, що констатує, використовуючи метод кореляційних плеяд і метод переходу до тісніших кореляційним зв'язкам, доведена цілісність професійно-творчого саморозвитку; вивчені особливості і недоліки стихійного щоб цей процес відбувався в вузі. На основі дослідження науково-теоретичних основ і практичного обґрунтування поняття «професійно-творчий саморозвиток особистості» в дисертації виявлено та експериментально перевірені особистісно-творчі педагогічні умови реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку особистості студента у вузі, що забезпечують його існування і ефективне функціонування: створення установки студентів на професійно-творчий саморозвиток особистості в процесі навчальної діяльності; забезпечення технолого-інноваційної підготовки студентів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку особистості; збільшення частки рефлексивних, творчих форм роботи у вузі з метою підвищення ініціативності і активності студентів; організація взаємодоповнення дуальних якостей і здібностей гуманітарного та природничо-наукового напрямків для розширення сукупності засобів і способів професійно-творчого саморозвитку; створення індивідуальної траєкторії професійно-творчого саморозвитку студента в контексті суб'єкт-суб'єктних відносин в вузі.

Запропоновано технологію навчання студентів професійно-творчого саморозвитку, заснована на реалізації індивідуальної траєкторії ПТСЛ кожного студента, але вона володіє необхідною часткою спільності і універсальності при використанні її іншими педагогами і в інших обставинах (при дотриманні виділених педагогічних умов). Пріоритет віддається цілям професійно-творчої самореалізації студентів, потім -форме і методам навчання, що дозволяє як організувати плідну діяльність студентів, так і навчити їх самих методів і засобів ПТСЛ. Технологія включає в себе шість відносно самостійних блоків, які тісно пов'язані з етапами процесу професійно-творчого саморозвитку, тому рекомендується пропонована послідовність їх проходження. У той же час, кожен блок має варіативної зміст, що дозволяє змінювати послідовність вивчення тем всередині блоку з урахуванням індивідуальних траєкторій і особливостей студентів, їх мотивації, об'єктивних умов, зокрема, профілю факультету.

Зроблено оцінку ефективності реалізації технології навчання студентів професійно-творчого саморозвитку: досліджено зміни в контрольних і експериментальних групах за рівнями ПТСЛ; проведено аналіз конкретних якостей і здібностей, що вплинули на ці зміни; статистично підтверджена їх достовірність. Для більш детального вивчення особливостей взаємозв'язків елементів ПТСЛ на кожному з рівнів застосований метод кореляційних плеяд і метод переходу до тісніших кореляційним зв'язкам: підтверджена цілісність поняття ПТСЛ - системоутворюючим елементом є професійна самореалізація і деякі елементи, специфічні для кожного рівня; виділені найбільш стійкі зв'язки між елементами ПТСЛ. В результаті, можна зробити наступний висновок: при переході на більш високий рівень сформованості професійно-творчого саморозвитку особистості підвищується цілісність даного якості і назад: взаємодія всіх компонентів ПТСЛ при дотриманні виділених особистісно-творчих педагогічних умов сприяє підвищенню рівня його сформованості, забезпечує ефективність здійснення даного процесу .

Все вищевикладене дозволяє стверджувати, що в дисертації в достатній мірі вирішена проблема дослідження: виділені, науково обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку особистості студента. Результати теоретичного аналізу і дослідно-експериментальної роботи підтвердили в цілому висунуту нами гіпотезу.

Подальші наукові дослідження даної проблеми ми бачимо у вивченні професійно-творчого саморозвитку особистості викладача вузу, особливостей і умов ефективності даного процесу. Це дозволить узагальнити результати дослідження з проблеми професійно-творчого саморозвитку суб'єктів навчально-виховного процесу вузу.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Шаршов, Ігор Олексійович, 2000 рік

1. Абульханова-Славська К.А. Стратегія життя. М., 1991. 299 с.

2. АйзенкГ.Ю. Перевірте свої здібності. М., 1995. 160 с.

3. Александров Є.А. Основи теорії евристичних рішень. М., 1975. 256 с.

4. Алибекова Г.З., Рудковська А.В. Індивідуалізовані програми навчання у вищій школі // Педагогіка. 1995. №3. С. 56-60.

5. Аллахвердян А.Г. та ін. Психологія науки. М., 1998. 312 с.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм винаходу. М., 1973. 296 с.

7. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. Л., 1968. 336 с.

8. Анастази А. Психологічне тестування: У 2 кн .: Кн. 1. М., 1982. 320 е .; Кн. 2. 336 с.

9. Андрєєв В.І. Діалектика виховання і самовиховання творчої особистості. Казань, 1988. 240 с.

10. Андрєєв В.І. Педагогіка творчого саморозвитку: Інноваційний курс: У 2 кн .: Кн. 1. Казань, 1996. 568 е .; Кн. 2. Казань, 1998. 320 с.

11. Андрєєв В.І. Евристичне програмування навчально-дослідницької діяльності. М., 1981. 240 с.

12. Анікєєв В.А. Умови ефективної реалізації індивідуального підходу в навчанні: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 20 с.

13. Анциферова Л.І. До психології особистості як системи, що розвивається // Психологія формування та розвитку особистості / За ред. Л.І.Анциферовой. М, 1981. С. 3-19.

14. Артем'єва Т.І. Проблеми здібностей: особистісний аспект // Психологічний журнал. 1984. №3. С. 46-55.

15. Архангельський С.І. Навчальний процес у вищій школі, його закономірні основи і методи. М., 1980. 368 с.

16. Асмолов А.Г. Психологія особистості. М., 1990. 367 с.

17. Асмус В.Ф. Проблема інтуїції у філософії і математиці. М., 1963. 312 с.

18. Астаф'єва Н.Є. Теоретичні основи дидактичної системи інформатизації педагогічної діяльності викладачів професійних навчальних закладів: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1997. 51 с.

19. Баренбаум JI.H. Педагогічна сприяння самоосвіти студентів у вищому недержавному освітньому закладі: Дис. . канд. пед. наук. Челябінськ, 1997. 173 с.

20. Баталов А.А. Поняття професійного мислення. Томськ, 1985. 230 с.

21. Белозерцев Є.П. Удосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів // Радянська педагогіка. 1982. №9. С. 84-89.

22. Белухин Д.А. Основи особистісно орієнтованої педагогіки: Курс лекцій. М. Воронеж, 1996. 183 с.

23. Бенедикт Б.А., Бенедиктом С.Б. Психологія навчання і виховання у вищій школі. Мінськ, 1986. 224 с.

24. Бердяєв Н.А. Філософія свободи. Сенс творчості. М., 1989. 607 с.

25. Берні Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М., 1986. 420 с.

26. Берулава Г.А. Діагностика природничо-наукового мислення // Педагогіка. 1993. №1. С. 18-22.

27. Берулава М.Н. Гуманізація освіти: напрями і проблеми // Педагогіка. 1996. №4. С. 23-27.

28. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. М., 1989. 192 с.

29. Бім-Бад Б.М. Антропологічне підставу теорії і практики сучасної освіти. М., 1994. 343 с.

30. Бітінас Б. Багатомірний аналіз в педагогіці і педагогічній психології. Вільнюс, 1971. 384 с.

31. L Битянова Н.Р. Проблема саморозвитку особистості в психології: Аналітичний огляд. М., 1998. 48 с.32. "Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. Ростов н / Д, 1983. 135 с.

32. Богоявленська Д.Б. Шляхи творчості. М., 1981. 96 с.

33. Богуславський М.В. Синергетика і педагогіка // Магістр. 1995. №2. С. 89-95.

34. Бодальов А.А. Про предмет акмеології // Психологічний журнал. 1995. №1. С. 17-34.

35. Бодальов А.А., Рудкевич JI.A. Про суб'єктивних факторах творчої діяльності людини // Педагогіка. 1995. №3. С. 19-23.

36. Божович Л.І. Проблеми формування особистості. М., 1995. 352 с.

37. Бондаревська Є.В. Гуманістична парадигма особистісно орієнтованої освіти // Педагогіка. 1997. №4. С. 11-17.

38. Борисова О.М., Логінова Г.П. Індивідуальність і професія. М., 1991. 79 с.

39. Бочарова Є.П. Дидактичні основи навчання майбутніх фахівців самоконтролю знань: Дис. . докт. пед. наук. Владивосток, 1996. 407 с.

40. Брушлинский А.В. Суб'єкт: мислення, вчення, уяву. М. Воронеж, 1996. 392 с.

41. Буреніна А.І. Орієнтація на творчу самореалізацію педагога-музиканта як умова його професійного вдосконалення: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. 16 с.

42. Буш Г.Я. Діалогіка і творчість. Рига, 1985. 318 с.

43. Вайнцвайг П. Десять заповідей творчої особистості. М., 1990. 192 с.

44. Василюк Ф.Е. Психологічні механізми мотивації людини. М., 1990. 288 с.

45. Вахнянская І.Л. Теорії особистості та особистісного зростання в сучасній психології. Іжевськ, 1998. 44 с.

46. \u200b\u200bВведенська Л.А., Павлова Л.Г. Культура і мистецтво мови. Ростов н / Д, 1996. 159 с.

47. Венгер Л.А. Педагогіка здібностей. М., 1973. 96 с.

48. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід. М., 1991.207 с.

49. Вертгеймер М. Продуктивне мислення. М., 1982. 336 с.

50. Винокурова Н.К. Збірник тестів і вправ для розвитку ваших творчих здібностей. М., 1995. 96 с.

51. Вишнякова Н.Ф. Креативна психопедагогика. Мінськ, 1995. 240 с.

52. Волинка Г.І. Про деякі закономірності самореалізації і самореалізується особистості // Проблема самореалізації особистості в педвузі і загальноосвітній школі. Київ, 1990. С. 12-14.

53. Вульфов Б.З., Іванов В.Д. Основи педагогіки в лекціях, ситуаціях, першоджерелах. М., 1997. 288 с.

54. Вульфов Б.З., Харькін В.Н. Педагогіка рефлексії. М., 1995. 112 с.

55. Виготський Л.С. Собр. соч. в 6 т. М., 1982-1984.

56. Гайнер М.Л., Ашкіназі Л.А. Дослідження навчальної мотивації абітурієнтів ВНЗ // Соціологічні дослідження. 1995. №9. С. 143-145.

57. Галаганова Л.Є. Педагогічні умови формування професійного самовизначення студентів університету: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1998. 248 с.

58. Гершунский Б.С. Філософія освіти для XXI століття. М., 1997. 697 с.

59. Гессен С.І. Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію. М., 1995. 448 с.

60. Рік фру а Ж. Що таке психологія: У 2 т .: Т. 2. М., 1992. 370 с.

61. Голубєва Е. Л. Здібності та зберегти індивідуальність. М., 1993. 306 с.

62. Гордєєва Н.А. Педагогічне стимулювання саморозвитку творчої уяви студентів майбутніх учителів: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. 140 с.

63. Горячева Є.І. Ідея самоактуалізації в гуманістичної психології та її реалізація в педагогічній практиці: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 208 с.

64. Грабар М.І., Краснянська К.А. Застосування математичної статистики в педагогічних дослідженнях: непараметричні методи. М., 1977. 136 с.

65. Грановська P.M., Крижанская Ю.С. Творчість і подолання стереотипів. СПб., 1994. 192 с.

66. Граф В., Ільясов І.І., Ляудіс В.Я. Основи самоорганізації навчальної діяльності та самостійної роботи студентів. М., 1981. 136 с.

67. Григор'єва Н.Г. Саморозвиток особистості учня середньої спеціальної навчального закладу як педагогічна проблема: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровськ, 1995. 256 с.

68. Громкова М.Т. Освіта стимул саморозвитку особистості // Педагогіка. 1993. №3. С. 21-25.

69. Груздєв Г., Груздева В. Педагогічна технологія евристичного типу // Вища освіта в Росії. 1996. №1. С.117-121.

70. Давиденко Т.М. Рефлексивне управління школою: теорія і практика. М.-Білгород, 1995. 251 с.

71. Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання. М., 1996. 544 с.

72. Діалектика і теорія творчості / Под ред. С.С.Гольдентріхт. М., 1987. 198 с.

73. Дроздікова JI.H. Творча самореалізація старшокласників в умовах системно-цільовий диференціації навчання: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998. 206 с.

74. Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. М., 1995. 150 с.

75. Дьяченко М.І., Кандибовіч JI.A. Психологія вищої школи. Мінськ, 1993. 383 с.

76. Дюк В.А. Комп'ютерна психодіагностика. СПб., 1994. 364 с.

77. Єгорова Н.М. Самостійні роботи студентів педагогічного вузу як засіб моделювання професійної діяльності: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. 166 с.

78. Єлканов С.Б. Основи професійного самовиховання майбутнього вчителя. М., 1989. 189 с.

79. Жалдак М.М. Навчання логічності (скорочений варіант). Білгород, 1998. 35 с.

80. Загвязинский В.І. Методологія і методика соціально педагогічного дослідження. Тюмень, 1995. 98 с.

81. Зазикін В.Г., Чернишов А.П. Акмеологічні проблеми професіоналізму. М., 1993. 48 с.

82. Зейгарник Б.В. Теорія особистості в зарубіжній психології. М., 1982. 128 с.

83. Зінченко В.П., Моргунов Є.Б. Людина розвивається: нариси російської психології. М., 1994. 304 с.

84. Зоріна Л. Відображення ідей самоорганізації в змісті освіти // Педагогіка. 1996. №4. С. 105-109.

85. Іванов В.Д. Самодіяльність, самостійність, самоврядування. М, 1991. 126 с.

86. Ікрін Г.В. Особливості навчальної діяльності та професійний розвиток особистості студента: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Перм, 1998. 20 с.

87. Інгенкамп К. Педагогічна діагностика. М., 1991. 240 с.

88. Інновації в освіті: теорія і практика. Білгород, 1998. 243 с.

89. інноваційне навчання: Стратегія і практика / За ред. В.Я.Ляудіс. М., 1994. 203 с.

90. Ісаєв І.Ф. Професійно-педагогічна культура викладача вищої школи: виховний аспект. М. Білгород, 1992. 102 с.

91. Ісаєв І.Ф. Теорія і практика формування професійно-педагогічної культури викладача вищої школи. М. Білгород, 1993. 219 с.

92. Ісаєв І.Ф., Ситникова М.І. Творча самореалізація вчителя: культурологічний підхід. М. Білгород, 1999. 224 с.

93. Ісаєва Н.І. Психолого-педагогічні умови формування професійно-педагогічного самовиховання майбутнього вчителя. Магнітогорськ, 1984. 48 с.

94. Калмикова В.І. Продуктивне мислення як основа навченості. М., 1981.200 с.

95. Калошин І.Г. Структура і механізми творчої діяльності. М., 1983.168 с.

96. Кан-Калик В.А. Педагогічна діяльність як творчий процес: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1985. 36 с.

97. Кан-Калик В. А., Нікандров Н.Д. Педагогічна творчість. М., 1990.144 с.

98. Кантор І.М. Понятійно-термінологічна система педагогіки: логіко-гносеологічні та методологічні проблеми. М., 1980. 158 с.

99. Каптерев П.Ф. Вибрані педагогічні твори. М., 1982. 704 с.

100. Кінельов В.Г. Університетська освіта: його сьогодення і майбутнє // Магістр. 1995. №3. С. 1-9.

101. Кларін М.В. Інновації у світовій педагогіці. Рига, 1995. 176 с.

102. Кларін М.В. Особистісна орієнтація в неперервній освіті // Педагогіка. 1996. №2. С. 14-21.

103. Климов Е.А. Психологія професіонала. М. Воронеж, 1996. 400 с.

104. Климов Е.А. Психологія професійного самовизначення. Ростов н / Д, 1991. 512 с.

105. Климова Т.Є. Підготовка майбутнього вчителя до професійно-творчої самоосвітньої діяльності: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябінськ, 1995. 22 с.

106. Князєва О.М., Курдюмов С.П. Синергетика як засіб інтеграції природничо-наукового і гуманітарного освіти // Вища освіта в Росії. 1994. №4. С. 31-36.

107. Ковальова В. Студент і викладач очима один одного // Вища освіта в Росії. 1996. №3. С. 51-54.

108. Козирєва А.Ю. Педагогічні аспекти творчого розвитку особистості: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 230 с.

109. Колесніков В.М. Лекції по психології індивідуальності. М., 1996. 224 с.

110. Кондаков І.М., Сухарєв О.В. Методологічні засади зарубіжних теорій професійного розвитку // Зап. психології. 1989. №5. С. 158-163.

111. Кондаурова І.К. Теоретичне і технологічне забезпечення розвитку пізнавальної самостійності студентів в умовах вищого навчального закладу. На матеріалі фізико-математичних дисциплін: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. 274 с.

112. Копотюк І.Г. Самостійна робота студентів як засіб підвищення їх професійно-пізнавальної активності в процесі вивчення педагогічних дисциплін в коледжі: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. 202 с.

113. Косов Б.Б. Тестування професійних схильностей і творчих здібностей молоді. М., 1995. 48 с.

114. Косирев В.Н., Сластенін В.А., Старов М.І. Динаміка ставлення студентів до навчання в педагогічному вузі // Зап. психології. 1985. №3. С. 61-67.

115. Косирев В.Н. Культура навчальної праці студента. М. Тамбов, 1997. 152 с.

116. Кравчук П.Ф. Формування творчого потенціалу особистості в системі вищої освіти: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1994. 16 с.

117. Краєвський В.В. Методологія педагогічного дослідження. Самара, 1994. 165 с.

118. Крутецкий В.А. Психологія математичних здібностей. М., 1968. 431 с.

119. Крилова Н.Б. Формування культури майбутнього фахівця. М., 1990. 142 с.

120. Кугукіна Л.П. Педагогічні умови самовиховання майбутніх педагогів в процесі професійної підготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н / Д, 1997. 19 с.

121. Кузьміна Н.В., Реан А.А. Професіоналізм педагогічної діяльності. СПб., 1993. 172 с.

122. Кулагін Б.В. Основи професійної психодіагностики. Л., 1984. 216 с.

123. Кулик Н.Л. Самореалізація особистості як філософська проблема: Автореф. дис. . канд. ф. наук. Київ, 1992. 16 с.

124. Культурологічний підхід в теорії і практиці педагогічної освіти / Под ред. І.Ф.Ісаева. Білгород, 1999. 151 с.

125. Куринский В.А. Автодидактика. М., 1994. 162 с.

126. Лавшук З.Ф. Професійне самовизначення студентів в умовах реформування вищої технічної школи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. 22 с.

127. Левина М.М. Основи технології навчання професійної педагогічної діяльності. Мінськ, 1996. 232 с.

128. Леонтьєв А.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975. 304 с.

129. Леонтьєв Д.А. Розвиток ідеї самоактуалізації в роботах А. Маслоу // Зап. психології. 1987. №3. С. 150 -158.

130. Особистість: внутрішній світ і самореалізація: Ідеї, концепції, погляди

131. Упоряд. Ю.Н.Кулюткін, Г.С.Сухобская. СПб., 1996. 175 с.

132. Лук А.Н. Мислення і творчість. М., 1976. 144 с.

133. Лук А.Н. Психологія творчості. М., 1978. 127 с.

134. Кращі психологічні тести для профвідбору та профорієнтації. Петрозаводськ, 1992. 54 с.

135. Мажар Н.Є. Теоретичні основи розвитку творчої індивідуальності вчителя: Дис. . докт. пед. наук. М., 1996. 348 с.

136. Макарова Л.М. Індивідуальний стиль професійної діяльності викладача вищої школи (індивідуально-типологічний підхід). Тамбов, 1999. 143 с.

137. Макарова Л.М. Протиріччя розвитку індивідуального стилю діяльності викладача вищої школи // Історія та сучасний стан російського освіти. Малодосліджені проблеми. М., 1998. С. 37-42.

138. Макарова Л.М., Шаршов І.А. Збірник вправ по творчому саморозвитку особистості студента. Тамбов, 1997. 32 с.

139. Максимов В.Г. Формування професійно-творчої спрямованості особистості вчителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1994. 35 с.

140. Маркова А.К. Психологічні критерії та ступені професіоналізму вчителя // Педагогіка. 1995. №6. С. 55-63.

141. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М., 1996. 308 с.

142. Маслоу А. Самоактуалізація // Психологія особистості. Тексти. М., 1982. 110с.

143. Матюшкін A.M. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. М., 1972. 208 с.

144. Махмутов М.І. Принцип професійної спрямованості навчання // Принципи навчання в сучасній педагогічній теорії та практиці. Челябінськ, 1985. С. 90-97.

145. Меженцева Г.Н. Дидактичне стимулювання професійного самовизначення студентів в процесі педагогічної практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

146. Міклін A.M. Проблема розвитку в сучасній марксистській філософії // Зап. філософії. 1980. №1. С. 84-89.

147. Миславський Ю.Л. Самореалізація і творча активність особистості // Зап. психології. 1988. №3. С. 71-78.

148. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя. М., 1998. 200 с.

149. Міхєєв В.І. Методика отримання та обробки експериментальних даних в психолого-педагогічних дослідженнях. М., 1986. 84 с.

150. Моделювання діяльності фахівця на основі комплексного дослідження / Под ред. Е.Е.Смірновой. Л., 1984. 176 с.

151. Мотков О.І. Про парадокси процесу самоактуалізації особистості // Магістр. 1995. №6. С. 84-94.

152. Найн А.Я. Про методологічному апараті дисертаційних досліджень // Педагогіка. 1995. №5. С. 44-49.

153. Найн А.Я. Досвід інноваційної діяльності в системі професійної освіти // Педагогіка. 1994. №3. С. 25-28.

154. Початок шляху до себе. Розвиток пам'яті і творчих здібностей / Упоряд. С.Ю.Коваль. Дніпропетровськ, 1991. 48 с.

155. Нечаєв М.М. Моделювання і творчість. Психолого-педагогічні проблеми проектної підготовки у вищій школі. М., 1987. 92 с.

156. Ниренберг Д.І. Мистецтво творчого мислення. Мінськ, 1996. 240 с.

157. Нові цінності освіти: зміст гуманістичної освіти. М., 1995. Вип. 2. 104 с.

158. Орлов Ю.М. Самопізнання і самовиховання характеру: Бесіди психолога зі старшокласниками. М., 1987. 223 с.

159. Пархоменко Н.П. Виховання творчої особистості як мета освітніх систем (Історико-методологічний аспект): Автореф. дис. . докт. пед. наук. Мінськ, 1995. 35 с.

160. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів / В.А.Сластенин, І.Ф.Ісаев, А.І.Міщенко, Е.Н.Шіянов. М., 1997. 512 с.

161. Педагогіка і психологія вищої школи / За ред. С.І.Самигіна. Ростов н / Д, 1998. 544 с.

162. Педагогічна наука і освіта. М. Білгород, 1998. 110 с.

163. Пеньков В.Е. Професійно-особистісна стійкість майбутнього вчителя. Білгород, 1998. 116 с.

164. Петровський В.А. Психологія неадаптівной активності. М., 1992. 224 с.

165. Петрушин С.В., Кунин Е.Е. Практичні методи самовиховання і саморозвитку. Метод групового суб'єкта. Казань, 1993. 86 с.

166. Пилюгіна Н.І. Становлення творчої індивідуальності вчителя в умовах навчання у вузі: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. 23 с.

167. Пономарьов Я.А. Психологія творчості і педагогіка. М., 1976. 280 с.

168. Попов JI.M. Психологія самодіяльної творчості студентів. Казань, 1990. 236 с.

169. Посталюк Н.Ю. Творчий стиль діяльності: педагогічний аспект. Казань, 1989. 205 с.

170. Прокопенко Г.І. Формування умінь самостійно-творчої роботи з навчально-методичною літературою у студентів педвузів: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1995. 18 с.

171. Професійна педагогіка. М., 1997. 512 с.

172. Пряжников Н.С. Теоретико-методологічні основи активізації професійного самовизначення: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Єкатеринбург, 1995. 39 с.

173. Психологічні та психофізіологічні особливості студентів / За ред. Н.М.Пейсахова. Казань, 1977. 296 с.

174. Психологія з людським обличчям: гуманістична перспектива в пострадянській психології / За ред. Д. А. Леонтьєва, В.Г.Щур. М., 1997, 336 с.

175. Розвиток і діагностика здібностей / Под ред. В. Н. Дружинін і В. Д. Шадрикова. М., 1991. 181 с.

176. Решетова З.А. Психологічні основи професійного навчання. М, 1985.208 с.

177. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. М, 1996. 529 с.

178. Розет І.М. Що таке евристика. Мінськ, 1988. 168 с.

179. Рубінштейн C.JI. Принцип творчої самодіяльності. До філософських підвалин радянської педагогіки // Зап. філософії. 1989. №4. С. 3-11.

180. Рубінштейн C.JI. Проблеми загальної психології. М., 1973. 416 с.

181. Рувинский Л.І. Самовиховання особистості. М., 1984. 140 с.

182. Рикова Б.В. Педагогічні умови самоактуалізації особистості майбутнього вчителя в процесі професійної підготовки: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. 238 с.

183. Савотіна Н.А. Проблеми формування майбутнього фахівця // Педагогіка. 1997. №1. С. 58-61.

184. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. М., 1998. 255 с.

185. Семенов І.М., Степанов С.Ю. Рефлексія в організації творчого мислення та саморозвитку особистості // Зап. психології. 1983. №2. С. 35-42.

186. Семушина Л.Г. Моделювання професійної діяльності в навчальному процесі. М., 1989. 132 с.

187. Сєріков В.В. Особистісно орієнтована освіта // Педагогіка. 1994. №5. С. 16-21.

188. Сіляева Є.Г. методологічний аналіз соціокультурного поля процесу вітчизняної освіти // Духовно-моральні та державно-правові основи вітчизняної освіти. М., 1998. С. 71-75.

189. Ситникова М.І. Педагогічні умови творчої самореалізації особистості молодого вчителя: Дис. . канд. пед. наук. Білгород, 1995. 214 с.

190. Скворцова Є.Г. Формування у студентів педагогічного вузу готовності до професійного самовдосконалення: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1996. 17 с.

191. Сластенін В.А., Подимова Л.С. Педагогіка: інноваційна діяльність. М., 1997. 224 с.

192. Сластенін В.А., Шутенко А.І. Професійна самосвідомість учителя

193. Магістр. 1995. №3. С. 52-58.

194. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людини: Введення в психологію суб'єктивності. М., 1995. 384 с.

195. Смирнов С.Д. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. М., 1995. 271 с.

196. Сучасні психолого-педагогічні проблеми вищої школи / За ред. А.А.Крилова, Н.В. Кузьміної. Л., 1985. 119 с.

197. Соколов В.Н. Педагогічна евристика. М., 1995. 254 с.

198. зберегти В.В. Теоретичні основи професійно-педагогічного саморегулювання учнівської молоді: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ярославль, 1998. 33 с.

199. Соціальні та педагогічні технології. Білгород, 1998. 176 с.

200. Спірін Л.Ф. Евристичні навчальні програми для занять з педагогіки. Кострома, 1979. 38 с.

201. Стефановская Т.А. Педагогіка: наука і мистецтво. М., 1998. 368 с.

202. Столін В.В. Самосвідомість особистості. М., 1983. 284 с.

203. Суворов А.В. Людяність як фактор саморозвитку особистості: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1996. 57 с.

204. Сичкова Н.В. Виховання творчого ставлення до засвоєння професійних знань у студентів педагогічного вузу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1996. 20 с.

205. Тализіна Н.Ф. Теоретичні основи розробки моделі фахівця. М., 1986. 108 с.

206. Теорія і практика управління процесом адаптації студентів до професійної діяльності. Орськ, 1999. 108 с.

207. Теорія і технологія формування професійно-педагогічної культури / За ред. І.Ф.Ісаева. Білгород, 1999. 222 с.

208. Теуважукова Р.Т. Організація і керівництво професійним самовихованням студентів майбутніх учителів: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.21 с.

209. Технологія професійної діяльності / Под ред. Н.А.Міслівец. Білгород, 1995. 144 с.

210. Тихомиров O.K. Психологія мислення. М., 1984. 270 с.

211. Толстолуцький Н.П. Психолого-педагогічні умови і засоби творчого саморозвитку старшокласників в особистісно орієнтованому навчанні: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997. 22 с.

212. Тонков Є.В. Теорія і практика виховання: Курс лекцій з педагогіки. М.-Білгород, 1992. 108 с.

213. Третьяков П.І. Практика управління сучасною школою. М., 1995. 204 с.

214. Фам Т.Н. Розвиток професійної самосвідомості студентів технічних вузів: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. 17 с.

215. Федотова E.JI. педагогічна взаємодія як фактор особистісного саморозвитку учнів і вчителя: Дис. докт. пед. наук. Іркутськ, 1998. 386 с.

216. Фейенберг E.JI. Дві культури. Інтуїція і логіка в мистецтві та науці. М, 1992. 256 с.

217. Філософський енциклопедичний словник. М., 1983. 840 с.

218. Харламов І.Ф. Саморозвиток особистості і виховання // Педагогіка. 1990. №12. С. 28-35.

219. Харчева В.Г., Шереги Ф.Е. Вища школа в дзеркалі соціології // Соціологічні дослідження. 1994. №12. С. 41-51.

220. Хекхаузен X. Мотивація і діяльність: У 2 т .: М., 1986. Т. 1. 408 е .; Т. 2. 392 с.

221. Хрестоматія з психології художньої творчості / Упоряд. А.Л.Гройсман. М., 1998. 200 с.

222. Хуторський А.В. Евристичне навчання: Теорія, методологія, практика. М., 1998. 266 с.

223. Проценка М.Б. Мистецтво в саморозвитку особистості: Автореф. дис. . канд. ф. наук. Харків, 1995. 18 с.

224. Цукерман Г.А., Майстрів Б.М. Психологія саморозвитку. М., 1995. 288 с.

225. Черновская Т.К. Самопізнання і самореалізація особистості. Методологічні проблеми. Автореф. дис. докт. ф. наук у формі науч. доп. СПб., 1994. 38 с.

226. Чинкина Н.Ш. Фактори і бар'єри творчого саморозвитку вчителя в умовах інноваційної школи: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995. 240 с.

227. Шадриков В.Д. Проблеми системогенеза професійної діяльності. М., 1982. 185 с.

228. Шадриков В.Д. Філософія освіти і освітні політики. М, 1993. 181 с.

229. Шаріфов Д. Дидактичні основи формування навичок самостійної роботи студентів в процесі навчання: Автореф. . докт. пед. наук. Душанбе, 1997. 50 с.

230. Шевандрин Н.І. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості. М., 1998.512 с.

231. Шевельова С.С. Відкрита модель освіти (синергетичний підхід). М., 1997.48 с.

232. Шевирьов А.В. Технологія творчого вирішення проблем (евристичний підхід) або книга для тих, хто хоче думати своєю головою: У 2 кн .: Білгород, 1995. Кн. 1.210 е .; Кн. 2. 208 с.

233. Шиянов Е.Н. Гуманізація педагогічної освіти: стан і перспективи. М. Ставрополь, 1991. 206 с.

234. Щедровицький Г.П. та ін. Педагогіка і логіка. М., 1993. 416 с.

235. Есаулов А.Ф. Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів. М., 1982. 223 с.

236. ЮПІТІ А.В., Зотов А.А. Дослідження ситуації професійного самовизначення студентів // Соціологічні дослідження. 1997. №3. С. 84-92.

237. Юсуфбекова Н.Р. Про педагогічної інноватика // Радянська педагогіка. 1991. №11. С. 21-27.

238. Якиманська І.С. Розробка технології особистісно-орієнтованого навчання // Зап. психології. 1995. №2. С. 31-42.

239. Яковлєва E.JI. Психологія розвитку творчого потенціалу особистості. М., 1997. 224 с.

240. Barron F. Creative Person and Creative Process. N.Y., 1969.

241. Brookfield S.D. Developing Critical Thinker. San Francisco-Oxford, 1991.

242. Creativity / Smith P. (Ed.). N.Y., 1959.

243. Crutchfield R.S. Conformity and Creative Thinking // Contemporary Approaches to Creative Thinking / Gruber H.E., Terrell G., Wertheimer M. (Eds.). N.Y., 1962. P. 120-140.

244. Daniels-McGhee S., Davis C.A. The Imagery-creativity Connections // Journal of Creative Behavior. 1994. V. 28 (3). P. 151-176.

245. Darling Hammond L. Teacher Professionalism and Accountability // The Education Digest. 1989. Vol. 55. №1.

246. Davis C.A. Portrait of the Creative Person // The Educational Forum Volume. 1995. V. 59 (4) Summer. P. 423-429.

248. Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and Simulations in Science Education. L. -N.Y., 1981.

249. Feldhusen J.F., Treffinger D.J. Creative Thinking and Problem-solving in Gifted Education. Dubuque, 1977.

250. Ferris D.R. Humor and Creativity: Research and Theory // Journal of creative behavior. N.Y., 1972. V.6. №2. P. 75-79.

251. Fogarty R., Bellanca J. Teach Them Thinking: Mental Menus for 24 Thinking Skills. Palatine (III), 1990..

252. Gall M.D. Discussion Method // The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, 1988. P. 232-237.

253. Geller L. The Failure of Self-actualization Theory // Journal of Humanistic Psychology. 1982. Vol. 22. №2. P. 84-103.

254. Guilford J.P. Creative Talents: Their Nature, Uses and Development. Buffalo, N.Y., 1986.

255. Hamachek D.H. The Self in Growth, Teaching and Learning. New Jersey, 1965.

256. Magnusson D. Individual Development: a Holistic, Integrated Model // Examining in Context. Perspectives on Ecology of Human Development. Washington, 1995. P. 19-60.

257. Maker C. Curriculum Development for the Gifted. Rockville MD, 1982.

258. Mansfield R.S., Busse T.V. The Psychology of Creativity and Discovery. Chicago, 1981.

259. Mednick S.A. The Associative Basis of the Creative Process / Psychol Review. 1962. №69. P. 220-232.

260. Mischel T. The self: Psychological and Philosophical Issues. Oxford, 1977.

261. Olah A. Creativity and Personality Variables. Studies in Creativity. Budapest, 1987. P. 87-108.

262. Radford J., Barton A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974.

263. Science as a Career Choice: Theoretical and Empirical Studies. N.Y., 1973.

264. Sisk D. Helping Children Knew Themselves // A Handbook of Bright Ideas Facilitating Giftedness / Cherry B. (Ed.). Manatee FL, 1976.

265. Sternberg R.J. General Intellectual Ability // Human Abilities by R.J.Sternberg. 1985. P. 5-31.

266. Super D.E. Self-realization Through the Work and Leisure Roles // Educational and Vocational Guidance. 1985. №43. P. 1-8.

267. The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge, 1988.

268. The Self-Directed Learning from Theory to Practice. San.-Fr., 1985.

269. Thomas J.B. The Self in Education. Windsor, 1980.

270. Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking / Directions Manual and Scoring Guide. Bensenville, II. (USA), 1974.

271. Weisberg R.W. Creativity: Genius and Other Myths. N.Y., 1986.

272. Westrum R. The Psychology of Scientific Dialogs // Psychology of science. Cambridge, 1989, P. 370-382.182

Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення і отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим, в них можуть міститися помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій і авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.

Педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку особистості студента шаршов игорь Олексійович

Рекомендований список дисертацій

Професійно-творчий саморозвиток суб'єктів освітнього процесу у ВНЗ 2005 рік, доктор педагогічних наук Шаршов, Ігор Олексійович

Творчий саморозвиток студентів вузу засобами аматорського театрального мистецтва 2005 рік, кандидат педагогічних наук Козодаев, Павло Ігорович

Самостійна робота як засіб професійно-творчого саморозвитку студентів 2011 рік, кандидат педагогічних наук Назарова, Ірина Володимирівна

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку особистості студента»

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Теорія і методика професійної освіти», 13.00.08 шифр ВАК

Професійно-творче становлення особистості студента-хореографа в вузах культури і мистецтв 2010 рік, доктор педагогічних наук Юр'єва, Марина Миколаївна

Теоретичні основи розвитку індивідуального стилю педагогічної діяльності викладача вищої школи 2000 рік, доктор педагогічних наук Макарова, Людмила Миколаївна

Педагогічна підтримка саморозвитку особистості студента коледжу 2006 рік, кандидат педагогічних наук Угрюмова, Тетяна Георгіївна

висновок дисертації по темі «Теорія і методика професійної освіти», Шаршов, Ігор Олексійович

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Шаршов, Ігор Олексійович, 2000 рік

Формування екологічної грамотності на уроках навколишнього світу Основи екологічної грамотності

Доповідь на тему "перспективи системи розвивального навчання" методична розробка на тему

«Компетентнісно-орієнтованого підхід в психологічному супроводі учнів Види компетентнісно орієнтовані педагогічні технології відноситься

Компетентно-орієнтоване навчання на основі інноваційних технологій Компетентнісно орієнтованих педагогічних технологій

Подієвий підхід в доу Подієва педагогіка у виховній роботі

Педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку особистості студента шаршов игорь Олексійович

Рекомендований список дисертацій

Професійно-творчий саморозвиток суб'єктів освітнього процесу у ВНЗ 2005 рік, доктор педагогічних наук Шаршов, Ігор Олексійович

Творчий саморозвиток студентів вузу засобами аматорського театрального мистецтва 2005 рік, кандидат педагогічних наук Козодаев, Павло Ігорович

Самостійна робота як засіб професійно-творчого саморозвитку студентів 2011 рік, кандидат педагогічних наук Назарова, Ірина Володимирівна

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку особистості студента»

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Теорія і методика професійної освіти», 13.00.08 шифр ВАК

Професійно-творче становлення особистості студента-хореографа в вузах культури і мистецтв 2010 рік, доктор педагогічних наук Юр'єва, Марина Миколаївна

Теоретичні основи розвитку індивідуального стилю педагогічної діяльності викладача вищої школи 2000 рік, доктор педагогічних наук Макарова, Людмила Миколаївна

Педагогічна підтримка саморозвитку особистості студента коледжу 2006 рік, кандидат педагогічних наук Угрюмова, Тетяна Георгіївна

висновок дисертації по темі «Теорія і методика професійної освіти», Шаршов, Ігор Олексійович

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Шаршов, Ігор Олексійович, 2000 рік

Схожі статті