Projektowanie indywidualnych działań i rozwoju dziecka. Badania podstawowe Dlaczego konieczne jest projektowanie indywidualnej aktywności edukacyjnej ucznia

1

W artykule „Projektowanie jednostki ścieżka edukacyjna jako wspólne działanie ucznia i nauczyciela ”rozważa się ewolucję pojęcia„ indywidualnej ścieżki edukacyjnej ”, tendencję do przenoszenia dominanty semantycznej tego pojęcia z uwzględniania indywidualnych cech ucznia podczas uczenia się według wspólnego programu edukacyjnego, który jest ujednolicony dla wszystkich w celu zapewnienia każdemu uczniowi możliwości osiągnięcia indywidualnego maksimum edukacyjnego preferowane dziedziny działalności. Omówiono podstawowe cechy projektowania indywidualnej ścieżki edukacyjnej jako działania ucznia, realizowanego przez niego wspólnie z nauczycielem. W tym kontekście rozważany jest problem opanowania przez studenta stanowiska przedmiotu tego ćwiczenia. Opisano koncepcyjne poziomy pomocy uczniowi w zaprojektowaniu indywidualnej ścieżki edukacyjnej na różnych etapach kształcenia. Wykazano, że poziomy te charakteryzują poziom podmiotowości osiągany przez ucznia przy określaniu celów i środków jego awansu edukacyjnego, biorąc pod uwagę budowanie systemu jego wsparcia pedagogicznego. Udowodniono koncepcję praktyki społeczno-kulturowej jako jednostki projektowej indywidualnej ścieżki edukacyjnej ucznia szkoły podstawowej, sformułowano podstawowe wymagania dotyczące jej organizacji.

indywidualna ścieżka edukacyjna

projekt

indywidualizacja edukacji

gotowość do projektowania

przedmiot działalności

prowadzenie działań rozwojowych

1. Alexandrova E.A. Wsparcie pedagogiczne licealiści w procesie opracowywania i wdrażania indywidualnych trajektorii edukacyjnych: autor. dis. ... Dr. ped. nauki. - Tiumeń, 2006.

2. Podejścia antropologiczne, działalności i kulturowe. - Słownik wyrazów bliskoznacznych. 2005. - Emisja. 5 (24).

3. Dydaktyka gimnazjum. Niektóre problemy będą kłamać. dydaktyka: podręcznik. podręcznik dla studentów ped. in-tov / ed. MAMA. Daniłow i M.N. Skatkin. - M., 1975.

4. Druzhinin V.N. Ogólna psychologia zdolności. - M., 1995

5. Ignatovich V.K. Pedagogiczne uwarunkowania osobistego samostanowienia młodzieży w procesie dokształcania: autor. dis. ... Cand. ped. nauki. - Soczi, 2001.

6. Krylova N.B. Kulturologia edukacji. - M., 2000.

7. Krylova N.B. Swobodne wychowanie w rodzinie i szkole: praktyki kulturalne dzieci // Biblioteka czasopisma „Dyrektor Szkoły”. - 2007. - Wydanie. Nr 5.

8. Marasanov G.I., Rototaeva N.A. Kompetencje społeczne: psychologiczne uwarunkowania rozwoju w okresie dojrzewania. - M., 2003.

9. Program edukacyjny - ścieżka studencka / red. A.P. Tryapitsyna. Część 1. - SPb., 1998.

10. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Poradnictwo zawodowe: podręcznik. dodatek. - M., 2005.

11. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Psychologia pracy i godności. - M., 2003.

12. Rozin V.M. Psychologia losu: programowanie lub kreatywność // Pytania psychologii. - 1992 r. - nr 1.

13. Frumin I. D. Sposoby samorealizacji // Dyrektor szkoły. - 1994 r. - nr 4.

14. Khutorskoy A.V. Heurystyka dydaktyczna. Teoria i technologia kreatywnego uczenia się. - M., 2003.

W artykule przedstawiono wyniki teoretycznej analizy problemu indywidualizacji kształcenia oraz projektowania indywidualnych ścieżek edukacyjnych (dalej IOM) uczniów. Indywidualizacja to jeden z centralnych kierunków rozwoju edukacji we współczesnym świecie. Niosą jednak nowe warunki społeczno-kulturowe, w jakich następuje kształtowanie osobowości znaczące zmiany w tradycyjne wyobrażenia o istocie indywidualizacji. Współczesne poglądy naukowe na to zjawisko są dość sprzeczne, co powoduje konieczność usystematyzowania danych dotyczących genezy pojęcia indywidualizacji w pedagogice i pokrewnych dziedzinach nauki.

Analiza literatury naukowej z różnych lat pozwoliła nam wyodrębnić trzy główne nurty w rozwoju idei o indywidualizacji edukacji, wśród których można znaleźć miejsce dla nowoczesnych koncepcji naukowych projektowania IEM.

W pedagogice okresu sowieckiego pojęcie indywidualizacji zostało zredukowane do „zasady uwzględniania indywidualnych cech uczniów” w kontekście zbiorowego charakteru nauczania. W literaturze tamtych lat argumentowano, że „w ścisłym związku z kierowaniem pracą zbiorową, nauczyciel stosuje w nauczaniu indywidualne podejście do uczniów indywidualnych (kursywa nasza - SI), uwzględnia indywidualne cechy ucznia i angażuje go w zbiorową pracę klasy”. Należy zauważyć, że w tym kontekście indywidualizacja nie ma na celu uzyskania jakichkolwiek innych, istotnych dla dziecka, indywidualnych wyników edukacyjnych, a wręcz przeciwnie, ma na celu jedynie „dostosowanie” jednostki (to znaczy tych, którzy wyróżniają się w takim czy innym kierunku z ogólnej masy dzieci „zbiorowych”, i nazywane jest „cechami indywidualnymi”) dzieci dla wspólnego postępu w kierunku wspólnego rezultatu dla wszystkich. Rezultatem tego jest rozwój wiedzy, którą ponownie zapewnia ogólny program nauczania dla wszystkich.

Wypracowane wówczas podejścia do zewnętrznie wyrażanego zróżnicowania kształcenia ze względu na wybrany zawód (uznano, że przy wyborze „zawodu dla dorosłego życia” dziecko i jego rodzice są wstępnie określani już w 6-7 klasie liceum) wydają się być bardziej zindywidualizowane. zainteresowania poznawcze. W pierwszym przypadku miało to uczyć dziecko w szkole specjalnej z pewnym „nastawieniem”, w drugim - tworzyć klasy z pogłębioną nauką poszczególnych przedmiotów. Jednak rozumienie istoty indywidualności pozostało takie samo, niezwiązane z ujawnianiem się zdolności dziecka w określonych obszarach twórczej aktywności właśnie jako jego indywidualnych cech w psychologicznym sensie tego pojęcia. (Warto w tym miejscu przypomnieć, że pedagogika radziecka kategorycznie zaprzeczała różnicowaniu przez zdolność jako „systemu antynaukowego i antyhumanistycznego, pociągającego za sobą poważne negatywne konsekwencje o charakterze pedagogicznym i społecznym”).

Oczywiście w ramach przedstawionych idei koncepcja IOM jako postęp poznawczy dziecka w kierunku własnego celu nie mogłaby w zasadzie istnieć. Jednak w świadomości współczesnych nauczycieli, których rozwój zawodowy odbywał się pod wpływem opisywanych poglądów naukowo-pedagogicznych, wciąż prezentowana jest postawa, w której efekt końcowy przejścia ścieżki edukacyjnej jest taki sam dla wszystkich, a indywidualność każdego dziecka przejawia się jedynie w doborze środków i metod jego osiągnięcia. Oczywiste jest, że wszelkie kwestie indywidualizacji edukacji rozwiązuje się tutaj wyłącznie na „biegunie nauczycielskim”, który dostosowuje materiał edukacyjny do indywidualnych cech dziecka.

W nowocześniejszej formie idea budowy IOM dziecka została przedstawiona w badaniach szkoły naukowej A.P. Tryapitsyna, gdzie budowa trasy związana jest z indywidualnym programem edukacyjnym ucznia. Jako podstawę wyboru IOM w tym charakterze bierze się pod uwagę indywidualne cechy osobowości dziecka - jego plany życiowe, osiągnięty poziom sukcesów edukacyjnych i społecznych oraz stan zdrowia. Ten sposób rozumienia nadal opiera się na idei wyboru z „gotowej”, z tą różnicą, że liczba proponowanych alternatyw (w przeciwieństwie do pedagogiki lat poprzednich) jest większa niż jedna. W tym przypadku własna pozycja dziecka jest tylko quasi-podmiotem, ograniczona ramami formalnego wyboru.

W tej sytuacji należy zwrócić uwagę na dwie okoliczności, które podają w wątpliwość indywidualność takiej ścieżki edukacyjnej. Po pierwsze, IOM istnieje jako coś zewnętrznego dla samego dziecka, własny twórczy udział ucznia w jego projekcie nie jest zakładany, w każdym razie nie jest obowiązkowy. Innymi słowy, o IOM nie myśli się jako o wyniku własnej twórczej aktywności dziecka. Po drugie, ostateczny cel trasy jest początkowo znany i wyznaczony przez standard edukacyjny. Indywidualność działa tutaj jako „krok w prawo-lewo” od jednej trajektorii ruchu dla wszystkich, prowadząc do (znowu dla wszystkich) jednego wyniku.

Wśród ostatnich prac idea IOM rozpatrywana jest w kontekście osobowościowym, w którym edukacja rozumiana jest jako droga dziecka do samego siebie, poszukiwanie własnych sposobów rozwiązywania problemów. W tym kontekście IOM jako droga do „indywidualnego maksimum”, a nie do „uniwersalnego minimum” jawi się jako produkt własnej twórczej i transformacyjnej aktywności dziecka jako podmiot jego życia, autor własnego losu (E.A. Aleksandrova, N.B. Krylova, A. N. Tubelsky i inni). Zjawisko to rozumiane jest jako program własnych działań edukacyjnych opracowany przez ucznia szkoły ponadgimnazjalnej wraz z nauczycielem, który odzwierciedla jego rozumienie celów i wartości społeczeństwa, edukacji w ogóle i własnej edukacji, orientację przedmiotową zainteresowań edukacyjnych i potrzebę ich łączenia z potrzebami społeczeństwa, skutki swobodnego wyboru treści i form kształcenia , odpowiadające jego indywidualnemu stylowi uczenia się i komunikacji, możliwości prezentacji produktów działań edukacyjnych. W przyszłości, budując nasz model projektowania IOM jako wspólnego działania nauczyciela i ucznia, będziemy trzymać się tego właśnie trendu.

We współczesnych badaniach używa się dwóch pojęć o bliskim znaczeniu: „ścieżka edukacyjna” i „trajektoria edukacyjna”, które nie zawsze są wystarczająco wyraźnie rozwiedzione przez różnych autorów. A więc A.V. Khutorskoy posługuje się jedynie pojęciem „indywidualnej trajektorii edukacyjnej”, definiując ją jako „świadomy i skoordynowany z nauczycielem wybór głównych elementów jego edukacji: znaczenie, cele, cele, tempo, formy i metody nauczania, osobiste treści kształcenia, systemy monitorowania i oceny”. Ta sama koncepcja jest używana przez E.A. Aleksandrova, ale nadaje temu szersze znaczenie: „Indywidualna trajektoria edukacyjna jest postrzegana nie tylko jako osobisty sposób realizacji osobistego potencjału ucznia w edukacji (stanowisko A.V. Khutorsky'ego), ale także jako program opracowany przez licealistę wraz z nauczycielem, który odzwierciedla jego zrozumienie cele i wartości społeczeństwa, edukacja w ogóle i wychowanie własne, orientacja przedmiotowa zainteresowań edukacyjnych i potrzeba ich łączenia z potrzebami społeczeństwa ”. W tym przypadku autorka łączy w jednej definicji opis merytoryczny (ścieżka osobista) i normatywny (programowy) badanego zjawiska. Charakterystyczne jest, że w haśle słownikowym tego samego autora opis zasadniczy nosi nazwę „trasa”: „IOM jest drogą samodzielnego poruszania się ucznia od niezrozumienia do zrozumienia, od niezdolności do umiejętności, od niewiedzy do wiedzy”. Z tego można wywnioskować, że pojęcia „trasa” i „trajektoria” są używane przez autora praktycznie jako synonimy, bez uwzględnienia różnic w istocie zjawiska i normy, z jaką można je utrwalić.

Jeszcze większe zamieszanie przy rozróżnianiu tych pojęć wprowadza stanowisko N.B. Krylova. Odnosząc się do definicji słownikowej „trajektoria jest ciągłą krzywą, którą opisuje cząstka w przestrzeni”, autorka wysuwa naszym zdaniem nie do końca uzasadnioną konkluzję o „daności” tej krzywej: „skoro przebiega ona w określonych punktach, można ją określić, naprawić i ruch, zmiany kierunku i osiąganie celów itp. ” ... Stąd autor dość kategoryczny wniosek, że „trajektoria to kolejny mit”. Biorąc pod uwagę fakt, że za podstawę przyjęto tutaj definicję trajektorii z tezaurusa fizyki, warto przypomnieć, że nauka ta pożegnała się z pojęciem „danej” dowolnej trajektorii (tzw. „Zasada determinizmu”) na początku XX wieku. Co więcej, nawet klasyczny przykład „ruchu Browna” jest niczym innym jak przykładem absolutnie spontanicznej trajektorii cząstki, której nie można obliczyć. Jednocześnie nie ma wątpliwości co do istnienia samej trajektorii.

Jeśli chodzi o humanitarną interpretację tego pojęcia, obok czynników zewnętrznych zapewniających „predestynację” procesów rozwoju i socjalizacji człowieka, istnieje sam podmiot, który wchodząc w interakcję ze środowiskiem zewnętrznym samodzielnie wyznacza własną trajektorię, często nazywaną „ścieżką życia”. A kwestia „predestynacji” jest tu rozwiązywana w takich kategoriach jak „samostanowienie”, „aktywność sytuacyjna i nadsytuacyjna”, „budowanie życia” (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, V.A. Petrovsky, N. S.Pryazhnikov, V.M. Rozin i inni).

Nasze stanowisko badawcze jest takie, że trajektoria edukacyjna jest koncepcją odzwierciedlającą istotną stronę rozwoju osoby (dziecka) w przestrzeni edukacyjnej. Jego istnienie nie jest normą, ale faktem. Pod wpływem kogo i jak kształtuje się ta trajektoria powstaje zupełnie inne pytanie. Tutaj możesz nagrać dużą liczbę różnych scenariuszy, zgodnie z którymi ten postęp jest przeprowadzany: od czysto autorytarnego, na który najwyraźniej wskazuje N. B. Kryłowa, do „symbolistycznej” charakterystyki V.M. Rozina, mówiąc, że kreatywni ludzie budują swoje życie tak, jakby „pisali wiersz”. Indywidualna trajektoria edukacyjna jest zatem z jednej strony przedmiotem projektowania, z drugiej zaś realizowana jest przedmiotem osobistej refleksji podmiotu. IOM w naszej koncepcji to projekt trajektorii edukacyjnej, która jest rozwijana w języku normy. W związku z tym możemy podać następujące informacje definicja robocza: IOM ucznia to autorski projekt promocji w przestrzeni edukacyjnej, opracowany wspólnie z nauczycielem i zapisany w formie indywidualnego programu edukacyjnego. Rezultatem jest indywidualna trajektoria edukacyjna. Poruszając się po nim, student nabywa potrzebne mu kompetencje, orientacje wartościowo-semantyczne i metody zachowań społecznych.

IOM jest więc normatywnym (w języku programu edukacyjnego) opisem sposobu awansu edukacyjnego, podczas którego uczeń może osiągnąć maksymalny poziom kompetencji i sukcesu w różnych działaniach. Jednak w tym systemie poglądów głęboki sens czynności projektowania IOM dla samego dziecka pozostaje niejasny. Okazuje się, że to działanie, które nie ma dla ucznia samodzielnego znaczenia (osobistego znaczenia), jest jedynie środkiem do osiągnięcia celów edukacyjnych, ale nie ma własnego potencjału rozwojowego i socjalizacyjnego. W związku z tym dziecko powinno być ogólnie obojętne na to, kto dokładnie zostanie autorem jego IOM.

W tym samym czasie E.A. Aleksandrova analizuje proces tworzenia IOM z punktu widzenia przygotowania uczniów do samostanowienia osobistego i społecznego. „Możliwymi skutecznymi sposobami rozwijania umiejętności samostanowienia będą sytuacje pedagogiczne wspólnego planowania programu swoich działań z licealistami, ukierunkowane na osiągnięcie celów państwowego porządku edukacyjnego i własnego rozwoju w procesie uczenia się, komunikacji itp., Które rutynowo nazywamy indywidualną trajektorią edukacyjną”. ... To tutaj ujawnia się niedostatecznie zbadany aspekt problemu, związany z gotowością studenta do stania się przedmiotem działalności projektowej IOM. Aby wyjaśnić istotę tego aspektu, zwracamy się do idei N.S. Pryazhnikov i E.Yu. Pryazhnikova na koncepcyjnych poziomach pomocy człowiekowi w rozwiązywaniu problemów jego osobistego i zawodowego samostanowienia. Podkreślamy, że w naszym przypadku rozwój IOM jest rodzajem modelu osobistego i zawodowego samostanowienia ucznia.

Zgodnie z tymi poglądami pomoc osobie w rozwiązywaniu problemów związanych z jej samostanowieniem może przebiegać na trzech płaszczyznach pojęciowych, które w praktyce pomocy klientowi mogą się przecinać. Pierwszy poziom (adaptacyjny i technologiczny) charakteryzuje się potrzebą „dopasowania” człowieka do pewnego systemu jako organicznego „członka” (do grupy społeczno-zawodowej, kolektywu itp.). Na drugim poziomie (społeczno-adaptacyjnym) dominuje potrzeba przystosowania się człowieka do danego społeczeństwa w oparciu o optymalne wykorzystanie dostępnych mu zasobów. Trzeci (wartościowo-semantyczny lub moralny) poziom osiąga się, gdy przedmiotem pomocy stają się pytania o sens i sumienie.

Poziomy te autorzy opisują z punktu widzenia problemów zawodowych samostanowienia klienta dostatecznie „dojrzałego”, dodatkowo dopiero na trzecim poziomie pojawia się pytanie o gotowość klienta do dyskusji nad problemami życiowymi. Jeśli jednak schemat ten zostanie zastosowany do rzeczywistości pedagogicznej w kontekście wyboru IOM przez dziecko, kwestia jego gotowości staje się priorytetem.

Oczywiście pierwszy poziom pomocy uczniowi w tym modelu praktycznie nie jest w żaden sposób związany z wyborem IOM i najprawdopodobniej polega na autorytarnym wtargnięciu w życie dziecka, które uparcie nie chce się „dopasować” przestrzeń edukacyjna szkoły. Nie omawiając tutaj moralnego aspektu tej kwestii, zauważamy, że ten poziom pomocy charakteryzuje się prawie całkowitym brakiem gotowości samego ucznia do jakoś rozwiązania problemów jego nieprzystosowanie szkolne a co za tym idzie niska skuteczność „humanitarnych” pedagogicznych środków do operacyjnego rozwiązania problemu „tu i teraz”.

Drugi poziom charakteryzuje się chęcią nauczyciela doprowadzenia dziecka do wysokiego poziomu sukcesów szkolnych według tych kryteriów i wskaźników, które są najbardziej akceptowalne dla danej szkoły. Zatem w tradycyjnej „szkole studiów” jest to wysoki poziom wyników w nauce, który charakteryzuje siłę i głębię zdobytej wiedzy. Tutaj dobre oceny są główną formą nagrody społecznej, jaką dziecko otrzymuje w wyniku postępów edukacyjnych. Indywidualizacja tego rozwoju odbywa się poprzez dobór treści, metod, tempa i form organizacji jego działalności edukacyjnej, które są najbardziej adekwatne do indywidualnych cech dziecka. Głównym przejawem gotowości dziecka do uczestniczenia w wyborze takiej trasy jest racjonalne i pozytywne nastawienie do pomocy oferowanej przez nauczyciela, umiejętność omawiania i oceny różnych opcji i schematów budowy trasy oraz przewidywania skutków jej przejścia.

Trzeci poziom pomocy uczniowi w wyborze IOM polega na urzeczywistnianiu jego potrzeby autoekspresji, autoafirmacji swojego „ja” w różnego rodzaju działalności twórczej, nie dającej się zredukować do samego nauczania, oraz samostanowieniu. Na tym poziomie dziecko musi w pełni stać się autorem własnego IOM, czyniąc go środkiem do osiągania osobistych znaczących celów swojego rozwoju. W tym sensie należy wziąć pod uwagę specyfikę wskazaną przez N.S. Pryazhnikov: dla osobistego samostanowienia bardziej odpowiednie są „warunki, które nie są„ sprzyjające ”w percepcji filistyńskiej, ale wręcz przeciwnie, złożone okoliczności i problemy, które nie tylko pozwalają ujawnić się najlepszym cechom osobistym osoby, ale często przyczyniają się do rozwoju takich cech ... osoba ma również możliwość znalezienia dla siebie wartościowego problemu i podjęcia próby rozwiązania go, a nie tylko „cieszenia się życiem”, jak robi to większość zwykłych ludzi ”. Oznacza to, że wybór IOM przez ucznia jako jego samostanowienia jest nie tyle adaptacyjny, co nieadaptacyjny, co determinuje szczególne cechy jego gotowości do tego wyboru.

Zatem wybór strategii wsparcia pedagogicznego przy projektowaniu IOM wiąże się z pytaniem o stopień własnej gotowości dziecka do bycia przedmiotem tego działania, a więc z określeniem sposobów i środków rozwijania tej podmiotowości. Jest dość oczywiste, że charakter samostanowienia zależy bezpośrednio od poziomu gotowości dziecka - formalnej lub twórczej, zorientowanej na wartości. Ten aspekt problemu ma szczególne znaczenie ze względu na fakt, że większość uczniów, którzy przeszli przez tradycyjnie zorganizowany proces edukacyjny szkół podstawowych i średnich, nie wykazuje takiej gotowości nie tylko do wyboru indywidualnych programów kształcenia, ale generalnie do popełnienia aktu osobistego samostanowienia, za który wskazuje w szczególności I.D. Frumin.

Rozważmy bardziej szczegółowo sam proces wyboru IOM ucznia w logice jego osobistego samostanowienia. Ten model zawiera następujące elementy:

• podmiot prowadzi swoją życiową aktywność na wcześniej opanowanych podstawach (motywy, wartości, cele, środki); w pewnym momencie ma uczucie dyskomfortu, potrzebę zmiany czegoś;
• badany ma świadomość przyczyny wewnętrznego dyskomfortu jako sytuacji problemowej; w węższym sensie jest to potrzeba podjęcia decyzji w niepewnych okolicznościach zewnętrznych, w szerokim sensie jest to niedopasowanie toczącej się aktywności życiowej z jej nowymi znaczeniami opanowanymi w świadomości podmiotu;
• podmiot „przymierza” sytuację problemową, jaka zaistniała przy możliwościach jej rozwiązania gotówkowego; jeśli podmiot uznaje taką możliwość za realną, dokonuje formalnego wyboru; w przeciwnym razie w procesie osobistej refleksji pojawia się potrzeba autentycznego samostanowienia (jako samodzielne wyjście w nowe granice aktywności życiowej);
• rozpoczyna się proces opanowywania nowych podstaw życia (poszukiwanie nowych znaczeń i wartości, rozwój nowej wiedzy i umiejętności, rozwijanie nowych umiejętności), prowadzący do samo-zmiany podmiotu;
• problematyczna sytuacja zostaje rozwiązana na nowych podstawach życia.

W związku z tym pojawia się niezwykle ważny aspekt badanego problemu: określenie jednostki projektowej IOM ucznia jako pewnej drogi ukształtowanej przez obiektywizm jego awansu edukacyjnego w sformułowanej logice osobistego samostanowienia. Z tego, co zostało powiedziane wcześniej, jasno wynika, że \u200b\u200btaka jednostka projektowa w zasadzie nie może odegrać tematy studiów i sekcje ujednoliconych programów edukacyjnych.

W naszej koncepcji IOM jest realizowany jako ciąg praktyk społeczno-kulturowych, podczas których dziecko zdobywa indywidualne doświadczenie rozwojowe. Jak zauważył N.B. Krylova, „praktyki kulturowe są typowymi dla człowieka sposobami samostanowienia, samorozwoju i samorealizacji, ściśle związanymi z egzystencjalną treścią jego bytu i relacjami z innymi ludźmi”.

Wybierając praktykę kulturową jako jednostkę projektową dla IOM, ważne są dla nas następujące kwestie.

Po pierwsze, opanowując praktykę kulturową, student identyfikuje i rozwiązuje problemy, które odpowiadają jego osobistym znaczeniom, realizując w tym swoje „ja”.

Po drugie, rozwój praktyki kulturowej ma charakter transformacyjny i ma dla ucznia osobiście istotny skutek. Zmiany w dziecku i samej praktyce kulturowej są wzajemne.

Po trzecie, rezultat opanowania tej samej praktyki kulturowej przez różnych uczniów jest inny, ponieważ wraca do ich indywidualnych znaczeń życiowych.

Jednak nawet w przypadku stosowania praktyk kulturowych jako jednostki projektowej IOM, opisane powyżej sprzeczności mogą się utrzymywać, jeśli praktyka ta jest z natury monokulturowa, tj. zawiera jeden wartościowo-semantyczny „układ odniesienia” dla wszystkich przedmiotów, umożliwiający zrozumienie i wybór sposobu rozwiązywania problemów. W środowisku wielokulturowym takich „układów odniesienia” jest wiele, to jest jego główna istota.

Zatem projektowanie IOM w oparciu o przemijające praktyki kulturowe dziecka w otwartym środowisku edukacyjnym wiąże się z wprowadzeniem w nie problematyki, która wymaga od badanego wyboru i refleksji nad własną pozycją wartości i jej korelacją z innymi pozycjami, które są możliwe w tym środowisku.

Takimi problemami mogą być: wybór stylu zachowań społecznych (w tym etnicznych) w sytuacjach komunikacji międzykulturowej; określenie celów i treści wspólnej działalności twórczej, w której interesy i wartości różnych wspólnot kulturowych mogą być harmonijnie połączone; budowanie obiektywnego obrazu świata w interpretacji wydarzeń, które są postrzegane niejednoznacznie z punktu widzenia celów i wartości określonych grup itp.

W każdym razie praktyka kulturowa (wyliczona w badaniach nad doświadczeniem społecznym licealisty) powinna odpowiadać tym przejawom życia dziecka w starszym okresie dojrzewania i wczesnej adolescencji, które są najbardziej związane z jego osobistym samostanowieniem. Obejmują one:

• aktywne rozwijanie optymistycznego, osobistego nastawienia na przyszłość;
• przejaw skłonności do konkretyzacji i planowania pożądanej przyszłości;
• skupić się na realizacji istotnych osobiście i społecznie działań mających na celu osiągnięcie subiektywnie pożądanej przyszłości;
• harmonijne połączenie wielokierunkowych orientacji wartości związanych z samorealizacją w sferze społecznej, a jednocześnie z osobistą niezależnością od społeczeństwa;
• intensywne kształtowanie motywacji kierowanej społecznie;
• tworzenie wewnętrznego obrazu świata otwartego na zmiany i wstępne wyobrażenia o głównych kierunkach własnej drogi życiowej;
• chęć nasycenia swojego życia wydarzeniami społecznie znaczącymi i bycia autorami tych wydarzeń;
• pewność siebie i adekwatne podejście do ocen własnej osobowości i działań otrzymanych od społeczeństwa.

Z powyższego możemy wnioskować, że psychologiczno-pedagogiczne zjawisko autorskiego (subiektywnego) udziału ucznia w projektowaniu IOM powstaje na trzecim (wartościowo-semantycznym) poziomie wsparcia pedagogicznego. W tym przypadku IOM jest projektowany przez ucznia jako model jego osobistego samostanowienia, co implikuje specjalne wymagania co do treści i struktury jego gotowości do wykonywania tego ćwiczenia.

Recenzenci:

Sazhina N.M., doktor nauk pedagogicznych, profesor, FGBOU VPO KubSU, Wydział Pedagogiki, Psychologii i Komunikacji, Kierownik Wydziału Technologii i Przedsiębiorczości, Krasnodar;

Khakunova F.P., doktor nauk pedagogicznych, profesor, FSBEI HPE ASU, dziekan Wydziału Pedagogicznego, Kierownik Katedry Psychologii Pedagogicznej, Maykop.

Praca wpłynęła 16 grudnia 2013 roku.

Odniesienie bibliograficzne

Grebennikova V.M., Ignatovich S.S. PROJEKTOWANIE INDYWIDUALNEJ TRASY EDUKACYJNEJ JAKO WSPÓLNEJ DZIAŁALNOŚCI UCZNIA I NAUCZYCIELA // Podstawowe badania... - 2013. - nr 11-3. - S. 529-534;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id\u003d33158 (data dostępu: 01.02.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez „Akademię Nauk Przyrodniczych” 1

Określa się rolę i miejsce poszczególnych programów edukacyjnych w osiąganiu przez uczniów szkoły ogólnokształcącej wyników osobistych, metaprzedmiotowych i przedmiotowych. Na podstawie analizy współczesnych koncepcji indywidualizacji ujawnia się psychologiczno-pedagogiczny mechanizm projektowania indywidualnego programu edukacyjnego. Indywidualny program edukacyjny jest wynikiem konkretyzacji programu nauczania w oparciu o potrzeby i indywidualne cechy uczniów. Zakłada się, że takie programy można opracować zarówno dla indywidualnych uczniów, jak i dla kilku osób o podobnych skłonnościach i podobnym poziomie rozwoju. Proponuje się projektowanie indywidualnych programów edukacyjnych w oparciu o podejście modułowe. W związku z tym przedstawiono główne zapisy i zasady podejścia modułowego, przedstawiono możliwości szkolenia modułowego w zapewnieniu indywidualizacji działań edukacyjnych. Sposoby konstruowania indywidualnego programu edukacyjnego w postaci niezależnych modeli edukacyjnych ukierunkowanych na osiągnięcie określonego uniwersum działania szkoleniowe od studentów. Zinterpretowano specyfikę interakcji między nauczycielem a uczniami w doborze modułów szkoleniowych i określaniu treści samodzielnej pracy.

synteza modułów szkoleniowych

modułowe zasady uczenia się

wynik edukacyjny

podejście modułowe

projekt

indywidualny program edukacyjny

szkoła ogólnokształcąca

Student

1. Aleksandrova EA Wsparcie pedagogiczne uczniów szkół ponadgimnazjalnych w opracowaniu i realizacji indywidualnych trajektorii edukacyjnych: streszczenie autora. dis. ... Dr. ped. Nauki: 13.00.01. - Tiumeń, 2006. - 42 str.

2. Vishnevskaya L. L. Działalność naukowa uczniów szkół średnich jako sposób realizacji ich indywidualnych trajektorii edukacyjnych: Avtoref. dis. ... Cand. ped. nauki. - Jarosław, 2008. - 18 str.

3. Ilyasov DF Opracowanie indywidualnych programów edukacyjnych i samokształceniowych: przewodnik metodyczny. - Czelabińsk: wydawnictwo CHIPKRO, 1996. - 58 str.

4. Ryzhukhina I. Yu .. Wykorzystanie doświadczenia przedmiotowego uczniów w projektowaniu indywidualnych programów edukacyjnych: Dis. ... Cand. psycholog. Nauki: 19.00.07. - M., 2000. - 129 str.

5. Semenko IE Opracowanie zorientowanego na osobowość programu edukacyjnego wstępnego przygotowania zawodowego: Autor. dis. ... Cand. ped. - Ekaterin-burg: Wydawnictwo USPPU, 1998. - 18 str.

6. Mgr Choshanov Elastyczna technologia szkolenia problemowo-modułowego: przewodnik metodyczny. - M.: Edukacja publiczna, 1996. - 160 str.

7. Yutsyavichene P. A. Teoria i praktyka szkolenia modułowego. - Kowno: Shviesa, 1989. - 214 str.

8. Prokopenko J., Whint J., Bittel L., Eckles R. Modular Programmer for Supervision Development. Szwajcaria, Genewa: Wprowadzenie i przewodnik dla trenerów, 1981. - 244 str.

9. Russell G. D. Instrukcja modułowa // Przewodnik po wyborze projektu, zastosowaniu i ocenie materiałów modułowych. Minneapolis: Burgess Publishing Company, 1974-196 str.

Współczesne koncepcje pedagogiczne pozwalają na rozważenie problemu projektowania indywidualnych programów edukacyjnych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych z uwzględnieniem nowych osiągnięć nauki. Analiza istniejących publikacji wskazuje, że istnieje nie tylko dynamiczna ilościowa kumulacja materiału eksperymentalnego i uogólnień teoretycznych w tym obszarze, ale także jakościowe zmiany w rozwoju psychologiczno-pedagogicznych aspektów koncepcji indywidualizacji uczenia się uczniów. Udowodniono na przykład stanowisko, które postuluje konieczność dostosowania procesu edukacyjnego w szkole do konkretnego ucznia. Jest to jednak praktycznie niewykonalne, biorąc pod uwagę tradycyjne podejście do nauczania i wychowania, które rozwinęło się w szkole ogólnokształcącej. Okoliczności te wskazują na aktualność tworzenia i wdrażania w praktyce liceum adaptacyjnych systemów zindywidualizowanego nauczania uczniów. Uważamy, że można mówić o poszukiwaniu psychologiczno-pedagogicznych mechanizmów projektowania indywidualnych programów edukacyjnych dla uczniów.

W literaturze naukowej istnieje wiele definicji programów edukacyjnych, które w taki czy inny sposób odnoszą się do indywidualizacji procesu edukacyjnego w szkole. Wielu autorów używa terminu „indywidualny program edukacyjno-samokształceniowy”, inni używają określenia „program edukacyjny zorientowany na osobowość” lub „indywidualna ścieżka edukacyjna” („indywidualna ścieżka edukacyjna”), znacznie częściej używa się terminu „indywidualny program edukacyjny”.

Należy zauważyć, że różnorodność punktów widzenia w definiowaniu poszczególnych programów w niewielkim stopniu przyczynia się do budowy odpowiedniej teorii pedagogicznej, nie mówiąc już o projektowaniu takich narzędzi. Może to wyjaśniać naszą chęć uogólnienia istniejących podejść do definicji oprogramowania do indywidualizacji treści kształcenia uczniów. Warto ograniczyć się do bardziej ogólnego terminu - „indywidualny program edukacyjny”. W tym przypadku termin ten można uznać za pojęcie podstawowe, natomiast pojęcia takie jak „indywidualny program edukacyjno-samokształceniowy”, „program edukacyjny zorientowany na osobowość” itp. - jako pomocnicze (lub zdefiniowane pojęcia).

Zgodnie z tym indywidualny program edukacyjny zdefiniujemy jako program edukacyjny opracowany na podstawie wyrażonych potrzeb i indywidualnych cech uczniów i dopracowany zgodnie z naturą rozwoju wyników osobistych, metaprzedmiotowych i przedmiotowych u poszczególnych uczniów. Zwróćmy uwagę, że terminu „indywidualny” nie utożsamia się ze słowem „osobisty”, co pozwala mówić o możliwości zaprojektowania indywidualnego programu edukacyjnego dla grupy uczniów o podobnych skłonnościach, zbliżonym poziomie rozwoju, zainteresowań itp. Dzięki temu indywidualne programy edukacyjne pozwalają na istnienie różnych spersonalizowanych opcji.

Zindywidualizowane programy edukacyjne wywodzą się z programów edukacyjnych mających na celu ogólne przygotowanie uczniów. Innymi słowy, w poszczególnych programach edukacyjnych, biorąc pod uwagę informacje o specyfice szkoły, o cechach uczniów, specjalnie opracowywana jest treść głównego programu edukacyjnego. Jednocześnie poszczególne programy edukacyjne są bardziej mobilne i zmienne w porównaniu z głównymi programami edukacyjnymi. Przejawia się to w charakterystyczne cechy programy indywidualne. Cechy te obejmują w szczególności: wyprowadzenie indywidualnych programów edukacyjnych z głównego programu edukacyjnego; uwzględnianie indywidualnych cech osobowościowo-psychologicznych i fizjologicznych uczniów lub ich grup; wzrost udziału samodzielnej pracy w strukturze zajęć edukacyjnych uczniów; mobilność poszczególnych programów edukacyjnych w zależności od wyników kształtowania się wyników osobistych, metaprzedmiotowych i przedmiotowych u studentów.

Z naszych badań wynika, że \u200b\u200bprzy projektowaniu indywidualnych programów edukacyjnych ważna jest nie tylko informacja o konkretnych studentach, ale także informacje odzwierciedlające zewnętrzne uwarunkowania środowiska, w którym odbywa się proces edukacyjny. Na przykład ważne są informacje na temat: obsady procesu edukacyjnego w szkole, interakcji szkoły z różnymi partnerami społecznymi, perspektyw rozwoju szkoły w zakresie kadrowym, naukowo-metodologicznym, materiałowo-technicznym itp. W rezultacie możliwe staje się uwzględnienie wszystkich dostępnych zasobów, które są bezpośrednio wykorzystywane przy projektowaniu indywidualnych programów edukacyjnych. Dzięki takim informacjom możliwe jest wypełnienie niezmiennej części poszczególnych programów określoną treścią. Część zmienna jest bardziej skonkretyzowana. Chodzi o potrzebę uwzględnienia indywidualnych cech uczniów podczas opracowywania i korzystania z poszczególnych programów. Uważamy, że najlepiej byłoby stworzyć indywidualne programy dla każdego ucznia, uwzględniając jego cechy osobiste, skłonności i cele. W tym przypadku efektywność procesu edukacyjnego w szkole znacząco wzrasta. Jednak praktyka pokazuje, że całkiem możliwe jest uwzględnienie indywidualnych cech grupy uczniów (kilku osób) o podobnych skłonnościach, zainteresowaniach i celach.

Współczesne osiągnięcia naukowe uzasadniają możliwość zastosowania podejścia modułowego do projektowania indywidualnych programów edukacyjnych. Na przykład w literaturze zagranicznej występuje termin „szkolenie modułowe”, które jest interpretowane jako szkolenie oparte na modułach w całości lub w części. W literaturze krajowej uczenie się za pomocą programów, których konstrukcja zakłada podejście modułowe, rozumiane jest jako taki rodzaj edukacji, w którym każdy student może stosunkowo lub całkowicie samodzielnie pracować z zaproponowanym mu kompleksowym programem nauczania, obejmującym docelowy program działań, bank informacji i wskazówki metodyczne do osiągnięcia wyznaczony cel pedagogiczny. Najpełniejsze podstawy modułowego podejścia do nauczania zostały opracowane przez P. A. Yutsevichene i przedstawione w monografii „Theory and Practice of Modular Education”.

Większość autorów uważa, że \u200b\u200bpodstawą takiego szkolenia jest program nauczania opracowany za pomocą modułów. Pojęcie „moduł” jest używane w wielu gałęziach przemysłu: architekturze i budownictwie (konwencjonalna wartość wyrażona w celu wyrażenia wielu proporcji rozmiarów części budynku lub konstrukcji w celu ich skoordynowania, dostosowania konstrukcji lub jej części); elektronika radiowa (ujednolicona jednostka funkcjonalna sprzętu radioelektronicznego, wykonana w postaci samodzielnego produktu); technologia (ujednolicona jednostka (lub część złożonego systemu), zaprojektowana strukturalnie jako samodzielny produkt i pełniąca określoną funkcję w różnych urządzeniach technicznych); informatyka (funkcjonalnie kompletna jednostka, która jest częścią określonego systemu, zaprojektowana jako samodzielny produkt i ma właściwość wymienności). Jednym z głównych celów tego terminu jest jednostka funkcjonalna. W literaturze pedagogicznej moduł rozumiany jest jako pewien sztuczny system edukacyjny, który „odzwierciedla merytoryczne, proceduralne i efektywne, organizacyjne i kierownicze aspekty środków pedagogicznych, za pomocą których uczniowie otrzymują określony poziom wykształcenia”. Obowiązkową cechą modułu jest skupienie się na uczniach (ich skłonnościach, wyrażanych potrzebach), celu edukacyjnym w warunkach zabezpieczenia społecznego uczniów (stan zdrowia psychicznego i fizycznego, pragnienia uczniów, ich realne możliwości, naturalne zdolności, predyspozycje do różnorodnych zajęć).

Przy modułowej budowie indywidualnego programu edukacyjnego, treści kształcenia prezentowane są w postaci niezależnych bloków (modułów) edukacyjnych ukierunkowanych na realizację określonych uniwersalnych działań naukowych. Można śmiało stwierdzić, że przy takim podejściu do konstruowania poszczególnych programów możliwe jest pełne zindywidualizowanie treści kształcenia uczniów. W efekcie pracy dydaktycznej nad takimi programami realizowane jest indywidualne tempo przekazywania materiału, możliwość zmienności w doborze modułów szkoleniowych i ich elementów; wzrost udziału samodzielnej pracy i zaangażowania uczniów w samokształcenie.

Teoria modułowego uczenia się opiera się na konkretnych zasadach ściśle powiązanych z ogólnymi zasadami dydaktycznymi. Działają jako idea przewodnia, główna zasada działania i zachowania zgodnie z ustalonymi wzorcami. Rozwój zasad modułowego uczenia się w takim czy innym stopniu został omówiony przez A.A. Gutsinski, B. Goldschmid, M. Goldschmid, J. Russell, V. M. Gareev, S. I. Kulikov, E. M. Durko, P. A. Jucevičienė i in. Ogólny kierunek szkolenia modułowego, jego cele, treść i metodologia organizacji determinują następujące zasady modułowości: dobór wyodrębnionych elementów z treści szkolenia, dynamizm, efektywność i efektywność wiedzy oraz ich system, świadoma perspektywa, wszechstronność konsultacji metodycznych, parytet. Zasady modułowego uczenia się są ze sobą powiązane, odzwierciedlają (poza parytetem) specyfikę treści kształcenia, a zasada parytetu charakteryzuje interakcję nauczyciela i uczniów w nowych warunkach, które rozwijają się w toku wdrażania zasad modułowości, oddzielenia elementów izolowanych od treści uczenia się, dynamizmu, sprawności i sprawności wiedzy oraz ich systemów , świadoma perspektywa, wszechstronność doradztwa metodycznego.

Głównym środkiem szkolenia modułowego jest program modułowy składający się z poszczególnych modułów. P. A. Yutsevichene opracował zasady budowania programów modułowych: ukierunkowane materiały informacyjne; połączenie złożonych, integrujących i prywatnych celów dydaktycznych; kompletność materiału szkoleniowego w module; 4) względna niezależność elementów modułu; wdrożenie informacji zwrotnej; 6) optymalny przekaz informacji i materiału metodycznego.

Istnieją powody, by twierdzić, że przy takiej organizacji procesu edukacyjnego uczniowie są zaangażowani w aktywne i efektywne działania edukacyjne, pracując z programami o zindywidualizowanej treści. Tu pojawia się indywidualizacja kontroli, samokontroli, korekty, poradnictwa. Ważne jest, aby uczniowie mieli możliwość samorealizacji, a to wpływa na motywację do nauki.

Praktyka pokazuje, że tworzenie modułów szkoleniowych jest dość pracochłonną procedurą. Przy jego wdrażaniu należy pamiętać, że moduł szkoleniowy: a) nakreśla główne kluczowe elementy jednostki treści, jej istotę oraz zawiera wyjaśnienia dotyczące studiowania i wdrażania materiałów edukacyjnych; b) wskazano możliwości dalszego pogłębienia materiału lub jego poszerzonego opracowania, wskazano konkretne źródła literackie; c) przedstawiono praktyczne zadania (zadania) i wyjaśnienia ich rozwiązania (realizacji); d) zaproponowano zadania teoretyczne i praktyczne oraz udzielono na nie odpowiedzi (lub komentarzy).

Ponadto ważne jest, aby elementy modułu i same moduły były względnie niezależne. Ta okoliczność pozwoli na łatwe zaprojektowanie zindywidualizowanej treści modułu (ów) dla każdego ucznia, utworzenie nowych modułów z istniejących fragmentów lub zastąpienie przestarzałych elementów nowymi.

Następnie proces masteringu treści powinien być kontrolowany i zarządzany. Dlatego przy opracowywaniu jednostki merytorycznej należy wziąć pod uwagę następujące postawy: konieczne jest wyposażenie modułu w środki kontrolne, wskazujące na stopień gotowości studenta do opanowania określonych treści edukacyjnych; należy zastosować kontrole bieżące, pośrednie i końcowe; bieżące i pośrednie kontrole można przeprowadzać w formie samokontroli; ich zadaniem jest przyczynienie się do terminowej identyfikacji luk w przyswajaniu informacji, wyraźnie wskazując części materiału szkoleniowego, które należy powtórzyć lub lepiej przyswoić; końcowa kontrola powinna wskazywać poziom opanowania przez studentów treści edukacyjnych zawartych w odpowiednim module.

Wreszcie wymagane jest przedstawienie materiałów modułu w takiej formie, aby zapewnić ich jak najbardziej efektywny rozwój w określonych warunkach. W tym przypadku o formie prezentacji informacji w module decydują rodzaje informacji.

W ten sposób cała treść nauczania z przedmiotu oferowanego do opanowania przez studentów w określonym segmencie procesu edukacyjnego (kwartał, rok akademicki) jest podzielona na skończony zestaw modułów, z których każdy ma kilka opcji prezentacji. Ten podział okazuje się nieco oddzielony od konkretnych uczniów, ale każda z opcji przewiduje pewne standardowe przejawy cech określonych podgrup uczniów. Co więcej, każdy z wariantów takich skojarzeń charakteryzuje jeden lub inny poziom opanowania nauczania przedmiotu.

Zgodnie z harmonogramem procesu dydaktycznego studenta, na podstawie niektórych danych, dobierany jest odpowiedni ciąg modułów, uwzględniający odpowiednią treść przedmiotu. Moduły te tworzą pierwsze wersje zindywidualizowanego programu edukacyjnego. O liczbie modułów wchodzących w skład indywidualnego programu edukacyjnego decyduje liczba jednostek merytorycznych uzyskanych w wyniku uporządkowania treści szkolenia w określonym przedziale czasowym.

W przyszłości, na podstawie wyników realizacji pierwszego elementu indywidualnego programu kształcenia, a także informacji o zmienionych indywidualnych cechach poszczególnych uczniów, podejmuje się decyzję o celowości doprecyzowania (doprecyzowania) kolejnego elementu programu indywidualnego. W ten sposób dokonywane jest dostosowywanie i dopasowywanie jednostek treści, które tworzą morfologię poszczególnych programów edukacyjnych. W istocie mówimy o syntezie poszczególnych programów edukacyjnych. Ostatecznie po wykonaniu określonego przedziału czasowego powstaje łańcuch modułów, czyli indywidualny program opanowany przez bardzo konkretnego studenta.

Takie podejście pozwala na terminowe wprowadzanie wyjaśnień (korekt), przeprowadzanych na podstawie informacji o realizacji procesu edukacyjnego, zwiększa rolę uczniów jako przedmiotów zajęć edukacyjnych. Jednocześnie można powiedzieć, że synteza poszczególnych programów edukacyjnych jest narzędziem, które przyczynia się do samorealizacji jednostki w granicach możliwości, jakie daje jej natura. W związku z tym można mówić o racjonalnej organizacji procesu edukacyjnego, w którym dokonuje się opracowywania osobistych, metaprzedmiotowych i przedmiotowych efektów kształcenia.

W związku z tym projektowanie indywidualnych programów edukacyjnych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych realizowane jest w oparciu o podejście modułowe. W efekcie proces edukacyjny budowany jest za pomocą specjalnych narzędzi pedagogicznych, których wiodącymi fundamentami konstrukcji są najważniejsze cechy uczniów: poziom rozwoju wyników osobistych, metaprzedmiotowych i przedmiotowych, wszechstronnie charakteryzujące ucznia potrzeby edukacyjne, a poziom ich ukształtowania jest oceną skuteczności działań edukacyjnych.

Recenzenci:

Ilyasov D.F., doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik. Katedra Pedagogiki i Psychologii, Czelabiński Instytut Przekwalifikowania i Zaawansowanego Szkolenia Pedagogów, Czelabińsk.

Rezanovich I.V., doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik. Departament Zarządzania Personelem Południowego Uralu uniwersytet stanowy, Czelabińsk.

Odniesienie bibliograficzne

Bondarchuk T.V., Abdullin A.G. PROJEKTOWANIE INDYWIDUALNYCH PROGRAMÓW EDUKACYJNYCH DLA UCZNIÓW SZKÓŁ OGÓLNYCH // Współczesne problemy nauka i edukacja. - 2012. - nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d7559 (data dostępu: 02.01.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez „Akademię Nauk Przyrodniczych”

Indywidualna trajektoria edukacyjna ucznia - osobisty sposób realizacji swojego osobistego potencjału. W tym przypadku chodzi nie tyle o tradycyjną identyfikację typologicznych cech charakterystycznych ucznia, ile o jego zdolności organizacyjne i czynnościowe - poznawcze, twórcze, komunikacyjne itp. Ich identyfikacja, realizacja i rozwój odbywa się w toku ruchu wychowawczego ucznia. Indywidualna trajektoria edukacyjna jest realizowana poprzez kompilację indywidualny program edukacyjny (IEP), co jest jego technologicznym wsparciem.

Cechy projektowania indywidualnego programu edukacyjnego

Opracowanie indywidualnego programu edukacyjnego obejmuje:

obecność przedmiotu zajęć - nauczyciel - uczeń. Ponadto nauczyciel jest obrazem zbiorowym, gdyż uczeń wykonuje w parach:
- student - nauczyciel przedmiotu;
- uczeń - wychowawca klasy;
- student - psycholog itp.;

kryteria oceny efektywności (są związane z rozwojem przedmiotu zajęć, w tym przypadku ucznia);

posiadanie specjalnych umiejętności (przede wszystkim projektowych), zapewniających przełożenie celów pedagogicznych na konkretne zadania i treści zajęć.

Uczniowie tworzą model, który odpowiada ich zainteresowaniom poznawczym i twórczym. Uczeń staje się przedmiotem nauki, ponieważ planuje swoje działania edukacyjne, określa drogi i sposoby osiągnięcia sukcesu, uczy się budowania relacji z rówieśnikami, nauczycielami, liderami kół, elektoratami itp.

Studenci opracowują indywidualny program edukacyjny w oparciu o podstawowy program nauczania dla danej próbki ().

Zanim uczniowie przystąpią do projektowania indywidualnego programu edukacyjnego, wychowawca klasy przeprowadza z nimi rozmowę o potrzebie planowania i organizowania działań edukacyjno-poznawczych uczniów w ramach samostanowienia zawodowego; przedstawia strukturę indywidualnego programu edukacyjnego i algorytm jego budowy ().

Szczególne miejsce w opracowaniu indywidualnego programu edukacyjnego zajmują rodzice. Nie tylko się z nią zapoznają, ale także dokonują korekt po wstępnej dyskusji, konsultacjach z wychowawcą klasy, nauczycielami przedmiotów, psychologiem i dyrekcją szkoły.

Indywidualny program edukacyjny od momentu podpisania go przez ucznia, jego rodziców i dyrekcję szkoły jest oficjalnym dokumentem regulującym relacje między uczniem, rodzicami i placówką oświatową.

Realizacja indywidualnego programu edukacyjnego

Indywidualny program edukacyjny jest realizowany przez samego ucznia i powinien być przez niego rozumiany jako praktyczny przewodnik po samokształceniu i samorealizacji planów życiowych.

Poza przedmiotami przewidzianymi w programie nauczania, indywidualny program edukacyjny obejmuje dodatkowe środki dydaktyczne, formy uczestnictwa ucznia w pozaszkolnych zajęciach edukacyjnych i poznawczych.

PRZYKŁAD

Analiza indywidualnego programu edukacyjnego

Uczeń samodzielnie lub przy pomocy wychowawcy klasy, nauczycieli i rodziców analizuje postępy w realizacji indywidualnego programu edukacyjnego i dokonuje niezbędnych korekt i zmian.

Wychowawca analizuje poszczególne programy edukacyjne bezpośrednio po ich ukończeniu. Wynik analizy można przedstawić w poniższej tabeli.

Student F.I.	Preferencje zawodowe uczniów	Umiejętności uczniów					Sugestie uczniów dotyczące zmian w procesie uczenia się
		ustawić cel	zdefiniować zadania	wybierz kształty i metod nauczania	wybierz kształty i metody kontroli	zaplanuj swoje działania edukacyjne

Poziom ocenianych umiejętności uczniów jest wysoki, jeśli uczeń potrafi jasno sformułować cele i zadania na określony czas, zaplanować swoje działania edukacyjne z wykorzystaniem zasobów edukacyjnych szkoły i miasta, wybrać optymalne formy, metody nauczania i kontroli. Jeżeli wymienione umiejętności nie są jasno sformułowane przez ucznia lub student nie potrafi ich sformułować, to odpowiednio poziom ocenianych umiejętności jest średni lub niski.

Analiza indywidualnego programu edukacyjnego pozwala udzielić praktycznej pomocy studentom potrzebującym jego przygotowania oraz skorelować uzyskane dane z wyborem preferencji zawodowych; opracować rekomendacje dla uczniów, ich rodziców, nauczycieli, administracji; przedstawiać propozycje dotyczące organizacji procesu edukacyjnego w klasie, w szkole.

PRZYKŁAD

Na przykład, na podstawie wyników analizy indywidualnego programu edukacyjnego uczniów, administracja instytucji edukacyjnej może:

wprowadzać zmiany:
- w treści kształcenia (wybór zajęć do wyboru, zestaw zajęć do wyboru, przedmioty do wyboru, dodatkowe płatne usługi itp.);
- organizacja procesu edukacyjnego, harmonogram zajęć, konsultacje, zajęcia do wyboru itp.;
- praca z rodzicami uczniów;

Indywidualny program edukacyjny uczy liceum planowania i organizowania działań edukacyjnych i poznawczych, analizowania ich z punktu widzenia osiągnięć i sukcesów oraz wskazywania priorytetów związanych z samostanowieniem zawodowym. Proces dokonywania właściwego wyboru zakłada istnienie takich umiejętności, jak identyfikowanie alternatyw dla uzyskania wykształcenia odpowiadającego ich własnym potrzebom i możliwościom, ocena ich zalet i wad oraz wybór najlepszej z dostępnych opcji.

PRÓBA
indywidualny program edukacyjny
uczeń klasy 10 __________________ (imię)

Załącznik 1

I pół roku

1. Cele kształcenia (Cel to subiektywny obraz tego, co jest pożądane. Wskaż swój cel na ten rok akademicki - ogólnie z poszczególnych przedmiotów.) ___________________________________________________________________________________________________

2. Cele edukacyjne (Cel jest częścią celu. Określ, w jaki sposób osiągniesz swój cel).

______________________________________________________________________________________________________________

3. Formy i metody nauczania (ogólnie z poszczególnych przedmiotów).

Pomaga przyswoić materiał edukacyjny: sporządzanie planu, oglądanie wideo, robienie notatek, samodzielna praca z podręcznikiem, objaśnienie nauczyciela, schemat blokowy, tworzenie słownika pojęć, tabele, diagramy, praca z elektronicznymi pomocami dydaktycznymi, korzystanie z technologii internetowych, praca w parach, grupach (podkreślenie), inne (dodaj) ______________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Formy i metody kontroli (ogólnie dla poszczególnych przedmiotów). Preferowane dla Ciebie: praca pisemna na pytania, test, odpowiedź ustna na pytania, praca z kartą, powtarzanie zgodnie z podręcznikiem, sterowanie komputerem, wyszukiwanie odpowiedzi w podręczniku, test (na temat), projekt, streszczenie, esej (podkreślenie), inne (dodaj )

______________________________________________________________________________________________________________

Jak często musisz być sprawdzany, aby dobrze się uczyć: kontrola lekcji, kontrola tematyczna, kontrola ćwiartkowa (podkreślenie), inne (dodanie) _______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Propozycje zmian w procesie szkolenia na drugą połowę roku:

w formach i metodach nauczania (ogólnie i na poszczególnych przedmiotach) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

w formach i metodach kontroli (ogólnie iw poszczególnych przedmiotach) _________________________________________________


do organizacji procesu edukacyjnego ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

Uwagi:

W przypadku wszystkich przedmiotów objętych obciążeniem dydaktycznym zapewniana jest certyfikacja pośrednia i końcowa, zgodnie z Regulaminem certyfikacji absolwentów szkół podstawowych.

Program nauczania zmienia się w przypadku przechodzenia z jednej klasy specjalistycznej do innej, w tym przypadku uczniowie i ich rodzice ponoszą całą odpowiedzialność.

IEP jest wypełniany do 10 września bieżącego rok szkolny w oparciu o oferty usług edukacyjnych.

Data ____________________________

Podpis studenta ________________

Podpis rodzica _______________

Podpis administratora systemu operacyjnego ________

ALGORYTM
budowanie indywidualnego programu edukacyjnego
(aby pomóc uczniowi)

Załącznik 2

1. Określ swój cel edukacyjny

Celem jest subiektywny obraz pożądanego, zamierzonego wyniku działania. Wyznaczanie celu oznacza przewidywanie, przewidywanie oczekiwanego wyniku. Cel powinien być konkretny, tj. Należy wskazać:

pewien okres;

sukcesy, które chcesz osiągnąć w ogóle iw niektórych obszarach;

sposoby zdobywania edukacji po szkole.

2. Zdefiniuj cele - sposoby osiągnięcia celu

Zadania - plan działań prowadzących do osiągnięcia celu, który jest opracowywany:

przez pewien okres;

dla określonych rodzajów działalności;

z poszczególnych przedmiotów.

3. Wybierz formy i metody nauczania

Wybierz te formy i metody nauczania, które pomogą Ci efektywnie przyswoić materiał edukacyjny lub zaproponuj własne. Powinieneś:

wiesz, czego i jak uczysz się w klasie;

umieć sformułować propozycję nauczyciela, aby zastosować najskuteczniejsze metody nauczania;

umieć określić formy samokształcenia.

4. Określić formy i metody kontroli

Wybierz preferowane formularze i metody kontroli:

jak często musisz być sprawdzany, aby dobrze się uczyć;

jaki jest najlepszy sposób sprawdzenia swojej wiedzy na określone tematy;

jak powinieneś ćwiczyć samokontrolę.

5. Zaplanuj swoje działania edukacyjne.
Wykorzystaj do tego program nauczania na bieżący rok akademicki, zasoby szkoły i miasta.

6. Wyreguluj DCI
Pod koniec pierwszego półrocza (roku akademickiego) dokonaj analizy uzyskanych wyników, skoreluj je z postawionymi zadaniami i wprowadź zmiany w ZPP.

G.B. Klimenko , zastępca. Dyrektor szkoły średniej nr 108, Trekhgorny, obwód czelabiński.

UDC 378.147.88

L. N. Knyazkova

PROJEKTOWANIE INDYWIDUALNYCH DZIAŁAŃ EDUKACYJNYCH STUDENTA

W artykule omówiono problematykę projektowania indywidualnej działalności edukacyjnej ucznia, szczegółowo omówiono etapy opracowywania projektów indywidualnej działalności edukacyjnej ucznia w zakresie studiów pedagogicznych.

W artykule omówiono problematykę indywidualnej aktywności edukacyjnej uczniów oraz etapy rozwoju projektów na studiowaniu dyscyplin pedagogicznych.

Słowa kluczowe: student, projektowanie pedagogiczne, etapy projektowania, indywidualna działalność edukacyjna, program zajęć.

Słowa kluczowe: uczeń, modelowanie pedagogiczne, etapy projektowania, indywidualna działalność edukacyjna, program zajęć.

Przejście systemu szkolnictwa wyższego do nowych standardów trzeciego pokolenia wymaga rewizji podejść do szkolenia przyszłych nauczycieli do czynności zawodowych. Głównymi wyróżniającymi cechami nowej formy organizacji zajęć edukacyjnych ucznia są: koncentracja na indywidualnych cechach ucznia; kształtowanie stanowiska przedmiotowego ucznia; przeznaczenie więcej czasu na praktyczne samodzielne działania; zmienność zadań; wykorzystanie nowoczesnych technologii pedagogicznych i nowych form oceny osiągnięć uczniów. Szczególny nacisk kładzie się na kształtowanie podmiotowości ucznia. Celem szkolenia zawodowego jest zdolność młodych ludzi do samodzielnego rozwiązywania stojących przed nimi wyzwań. Pod tym względem projektowanie pedagogiczne jest skutecznym środkiem promowania nabywania i rozwoju kompetencje zawodowe... Projektowanie pedagogiczne traktujemy jako działanie mające na celu zrozumienie i przemianę rzeczywistości pedagogicznej, przewidywanie konsekwencji realizacji określonych idei.

Projekt pedagogiczny jest jednym z ważnych aspektów działalność dydaktyczna oraz charakterystyka zawodu nauczyciela. Projektowanie w edukacji to potężny mechanizm tworzenia różnorodnych skutecznych metod pedagogicznych

© Knyazkova L. N., 2012

gogiczne środki, procesy i systemy, które pozwalają na organizację uczenia się w procesie działania, rozwijanie umiejętności stosowania wiedzy, umiejętności i zdolności do rozwiązywania praktycznych problemów zawodowych i życiowych.

Federalny Standard Edukacyjny Wyższej Edukacji Zawodowej, jako jeden z wymagań stawianych absolwentowi uczelni pedagogicznej, określa opanowanie kompetencji projektowych, które polega na budowaniu indywidualnych ścieżek kształcenia, szkolenia, rozwoju uczniów na podstawie poznania ich możliwości, potrzeb, osiągnięć, stwarzania warunków do aktywizacji ich samodzielnej aktywności poznawczej; realizacja samokształcenia, rozwoju osobistego, budowania dalszej ścieżki edukacyjnej i kariery zawodowej. Umiejętność projektowania procesu edukacyjnego jest wyznacznikiem profesjonalizmu nauczyciela, umiejętności zastosowania nowoczesności technologie pedagogiczne przy rozwiązywaniu praktycznych problemów.

Uczelnia pedagogiczna jest wezwana do przygotowania swoich absolwentów do zaktualizowanego systemu kształcenia, zbudowanego w oparciu o indywidualizację procesu nauczania i wychowania młodego pokolenia - dlatego ważne jest, aby system pracy nauczycieli symulował zindywidualizowane środowisko edukacyjne, a studenci czuli się pełnoprawnymi podmiotami procesu rozwoju osobistego i zawodowego, a wtedy mogli wykorzystać to doświadczenie w rozwiązywaniu problemu indywidualizacji procesu edukacyjnego w szkole. Dyscypliny pedagogiczne są dziś uważane za najważniejsze środki rozwijania podmiotowości, indywidualności, kreatywności, samorealizacji ucznia, opanowania umiejętności samoorganizacji, introspekcji, projektowania życia zawodowego i osobistego.

Jedną ze skutecznych technologii kształtowania podmiotowości przyszłego nauczyciela i kształtowania kompetencji projektowej rozważamy technologię projektowania indywidualnej działalności edukacyjnej (IOD) ucznia w procesie studiowania dyscyplin pedagogicznych, którą może reprezentować sekwencja kolejnych etapów wspólnych działań nauczyciela i ucznia.

1. Etap przygotowawczy opiera się na wspólnych działaniach praktycznych wszystkich nauczycieli przedmiotów pedagogicznych, przygotowaniu do wdrożenia studenckiej technologii projektowania IOD poprzez różne formy: seminaria metodyczne, wspólne spotkania wydziałów, spotkania grup problemowych, indywidualne spotkania-rozmowy, umożliwiające dyskusję, analizę doświadczeń związanych z wykorzystaniem tej technologii oraz podkreśl podstawowe, ogólne idee, podejścia do organizacji procesu.

2. Etap motywacyjny. Celem tego etapu jest uświadomienie sobie znaczenia dyscypliny dla przyszłej aktywności zawodowej poprzez ukształtowanie osobistego stosunku do badanego obszaru tematycznego, identyfikację problemów, jakie mogą pojawić się w trakcie jej studiowania, refleksję nad dotychczasową wiedzą i doświadczeniem. Aby pobudzić sferę motywacyjną ucznia, można zastosować różne techniki i techniki:

Metodologia „klastra”, której celem jest identyfikacja i sformalizowanie osobistych znaczeń ucznia, rozwijanie umiejętności tworzenia wszechstronnych powiązań i relacji badanego pojęcia, zjawiska, pomaga uczniowi w osiągnięciu własnego celu; tworzenie sytuacji edukacyjnego, poznawczego sporu na różne tematy;

Metodologia „Refleksja”, w której uczniowie formułują założenia w odpowiedzi na pytania: a) Czego może się uczyć pedagogika? b) Do czego służy pedagogika ?;

Recepcja „Rozwiązywanie sytuacji pedagogicznych” - nauczyciel prezentuje filmy z problematycznymi sytuacjami pedagogicznymi, a uczniowie oferują opcje ich rozwiązania;

Stworzenie „modelu” współczesnego nauczyciela. Wskazane jest omówienie celu społecznego zawodu „nauczyciel”, cech działalności pedagogicznej, osobistej i zawodowej znaczące cechy nauczyciele. W trakcie pracy w grupach uczniowie mogą „narysować” portret, stworzyć „model współczesnego nauczyciela”. Stworzony „model” nauczyciela może stać się podstawą do dyskusji i porównania wymagań, jakie stawia nauczycielowi dzisiaj.

Motywacyjny etap projektowania IOD może polegać na zapoznaniu studentów ze standardami z rozdziały edukacyjne i tematy wchodzące w zakres tej dyscypliny. Przejaw postawy motywacyjnej charakteryzuje aktywność, skupienie się na poszukiwaniu i osiągnięciu celu, pomaga zrozumieć ich emocje i ukształtować obraz „ja”.

3. Etap diagnostyczny polega na zbadaniu i ocenie przez studenta indywidualnych psychologicznych cech osobowości oraz poziomu wykształcenia cechy zawodowe w celu śledzenia dynamiki ich rozwoju. Zapraszamy każdego studenta do zbadania cech kształtowania się istotnych sfer indywidualności, motywacji do aktywności zawodowej, poczucia własnej wartości, określenia rodzaju orientacji zawodowej, poziomu rozwoju refleksyjności. Sam proces diagnostyczny odbywa się na pierwszej lekcji z uczniami i jest ściśle powiązany z etapem motywacyjnym. Wyniki diagnostyki rozruchowej proponuje się wprowadzić do „Karty diagnostycznej”. Wspólnie z nauczycielem omawiane są wyniki, co pozwala uczniom

dzieci otrzymują informacje o swoich indywidualnych cechach i możliwościach, skłonnościach i zdolnościach, planach życiowych i orientacjach, dostarcza pozycji przedmiotu, kształtuje myślenie analityczne i rozwija umiejętności refleksji. Studenci opracowują rekomendacje dotyczące kształtowania indywidualnych cech, projektowania sposobów, sposobów doskonalenia ważnych zawodowo cech osobowości poprzez organizację zajęć edukacyjnych.

W oparciu o ideę kształtowania i rozwijania kompetencji niezbędnych dla nauczyciela, na etapie diagnostycznym studenci otrzymują „Mapę rozwoju zawodowego”, za pomocą której diagnozuje się samoocenę i wzajemną ocenę kształtowania się kompetencji, wykazując jej indywidualny rozwój w trakcie studiowania całego przedmiotu „Pedagogika”, a także zaliczenia praktyka nauczania.

Praca z „mapą” polega na ocenie stopnia ukształtowania przez uczniów swoich kompetencji, które powinny stanowić blok dyscyplin, a ocena dokonywana jest poprzez skalowanie proponowanych kompetencji. Specyfika wprowadzenia „Mapy rozwoju zawodowego” polega na monitorowaniu i introspekcji indywidualnych zmian zachodzących u studenta w trakcie studiów na uczelni.

4. Etap stawiania celów polega na uświadomieniu sobie i ustaleniu celu działalności edukacyjnej ucznia, co ma decydujący wpływ na treść, sposób nauczania, jest uogólnionym rezultatem idealnym, do którego student dąży wraz z nauczycielem. Aby proces wyznaczania celów był bardziej skuteczny, nauczyciel wraz z uczniami omawia treść dyscyplin, określając ogólny cel studiowania przedmiotu. Na etapie wyznaczania celów kontynuowane są prace z Kartą Rozwoju Zawodowego. Na podstawie wyników diagnostyki, autodiagnostyki, wzajemnych ocen, treści dyscypliny student formułuje obiecujący cel osobisty i zawodowy na okres studiowania dyscypliny, przedmiotu, tematu oraz przyjmuje założenia dotyczące możliwych sposobów osiągnięcia tego celu, co daje możliwość włączenia studenta w określanie znaczenia i nastawienia do studiowanych przedmiotów. i dyscypliny.

5. Etap planowania IOD realizowany jest na podstawie wyników diagnostyki, postawionych celów, wyobrażeń studenta na temat przyszłych działań zawodowych. Studiując każdy temat dyscypliny, studentom oferuje się różne zadania o różnym charakterze. Na przykład zadania opcjonalne mogą być oferowane w zależności od przyszłych planów studenta: zalecane są zadania badawcze

dla studentów planujących kontynuację studiów magisterskich - zadania o charakterze praktycznym; dla studentów pragnących pracować w wybranej przez siebie dziedzinie zawodowej zadania na poziomie podstawowym mają na celu ukształtowanie podstawowego poziomu kompetencji.

Możliwe jest użycie przydziałów poziomów:

Na poziomie reprodukcyjnym zadania mają na celu ukształtowanie umiejętności wykonywania zadań według określonego algorytmu działań - zadania według modelu: sporządzanie notatek, wypełnianie tabel, wykresów itp .;

Poziom konstruktywny zadania pozwalają na kształtowanie umiejętności odtwarzania przyswojonej informacji i rozwiązywania na jej podstawie typowych zadań edukacyjnych - sporządzania planu, dokuczania, adnotacji, tworzenia portfolio tematycznego itp.;

Kreatywny (heurystyczny) poziom zadań polega na rozwiązywaniu niestandardowych zadań edukacyjnych w oparciu o istniejącą wiedzę i doświadczenie. Zadania takie wymagają uwypuklenia problemu, znalezienia sposobów jego rozwiązania i ich realizacji - napisania eseju, modelowania i rozwiązywania sytuacji pedagogicznych, stawiania i rozwiązywania problemów pedagogicznych, tworzenia kreatywnego projektu, pracy twórczej itp .;

Poziom zadań badawczych koncentruje się na twórczej pracy poszukiwawczej, działalności badawczej ukierunkowanej na rozwijanie umiejętności ustalania nowych faktów, podkreślania i uzasadniania związków przyczynowych - prowadzenie mikro-badań, tworzenie badań, poszukiwanie, projekty aplikacyjne, tworzenie „portfolio problemowo-badawczego” itp. P.

Omawiając treść dyscypliny, temat, każdy student potrafi określić poziom jej rozwoju (podstawowy, zaawansowany, naukowy i praktyczny), ocenić ich znaczenie dla osiągnięcia celu.

6. Etap merytoryczny i technologiczny zakłada aktywną pracę nad realizacją indywidualnego programu i indywidualnych planów studentów. Studiując dyscyplinę, studenci wykonują różnorodne zadania, z których większość jest przykładowym schematem wykonywania czynności w okresie praktyki pedagogicznej. Przy wykonywaniu zadań wskazane jest stworzenie portfolio studiów dyscyplinowych, które z jednej strony będzie podstawą do śledzenia dynamiki rozwoju ucznia, z drugiej będzie akumulatorem zrealizowanych zadań praktycznych dla praktyki pedagogicznej i wyniku IOD.

Ważne jest, aby zbudować system monitorowania i oceny działań ucznia w klasie, podczas wykonywania zadań i samodzielnych zajęć poza

publiczność. Wprowadzany dziś system punktowy oceny efektów uczenia się i osiągnięć zapewnia kształtowanie motywacji uczniów do systematycznej pracy, rozwój umiejętności samooceny uczniów, wdrażanie indywidualnego podejścia w procesie edukacyjnym, zróżnicowanie oceniania, stymulowanie studentów do opanowania programów edukacyjnych, zwiększenie obiektywności oceniania osiągnięcia uczniów, aktywizacja uczniów w organizacji zajęć na zajęciach.

7. Końcowy etap analityczny przewiduje powtórną diagnostykę, badanie i analizę dynamiki kształtowania się kompetencji, analizę skuteczności i efektywności projektowania IOD, wyznaczenie celów praktyki dydaktycznej, obiecujące cele, samoanalizę osiągnięć zawodowych.

Efektem projektowania indywidualnych działań edukacyjnych mogą być następujące projekty:

Indywidualny program edukacyjny; program samokształcenia; program rozwoju cech niezbędnych do opanowania kompetencji, które odzwierciedlają podstawowe idee edukacyjne, zawodowe ucznia i oferują sposoby ich realizacji;

Indywidualny plan edukacyjny; indywidualny plan praktyki pedagogicznej; indywidualny plan przygotowania do egzaminu z określonej dyscypliny, który odzwierciedla działania zmierzające do osiągnięcia celów, a także kolejność, formę i czas ich zaliczenia;

Indywidualna ścieżka doskonalenia programu, działań budowlanych, rozwijania cech ważnych zawodowo, ujawniania programu w odniesieniu do indywidualnych planów każdego ucznia i warunków jego optymalnej realizacji.

Należy zwrócić uwagę, że projektowanie indywidualnej działalności edukacyjnej ucznia powinno opierać się na dobrowolnej decyzji samego ucznia, konieczne jest motywowanie uczniów do projektowania i organizowania własnych działań, ponieważ proces projektowania pomaga zrozumieć przyszłość, dokonać świadomego wyboru i podjąć właściwą decyzję.

Tym samym nasze badania wykazały, że opisana powyżej organizacja aktywności edukacyjnej ucznia daje pozytywne efekty w zakresie opanowania materiału edukacyjnego oraz rozwoju indywidualnych i zawodowych cech ucznia.

Zaprojektowanie indywidualnych zajęć edukacyjnych ucznia w zakresie studiów pedagogicznych jest podstawą do dalszego projektowania różnego rodzaju zajęć na zajęciach, rodzajów samodzielnej pracy.

boty, zadania pedagogiczne, prace badawcze.

Uwagi

1. Kolesnikova IA, Gorchakova-Sibirskaya MP Projekt pedagogiczny: podręcznik. dodatek. M.: Akademia, 2005.

2. Indywidualizacja procesu dydaktycznego na uczelni pedagogicznej: monografia / red. L. V. Baiborodova, I. G. Kharisova. Jarosław: Wydawnictwo YAGPU im. K. D. Ushinsky, 2011.

UDC 37.018.26

N. A. Tupitsyna

INTERAKTYWNE TECHNOLOGIE HUMANITARNE JAKO ŹRÓDŁO TWORZENIA KOMPETENCJI OSOBISTYCH I ZAWODOWYCH WSPÓLNOTY NAUCZYCIELI, DZIECI I RODZICÓW W UCZELNI

Artykuł poświęcony jest problematyce wykorzystania nowoczesnych interaktywnych technologii humanitarnych w celu kształtowania osobistych i zawodowych kompetencji społeczności nauczycieli, dzieci i rodziców w gimnazjum. Ujawnia cechy wdrażania tych technologii w środowisku edukacyjnym gimnazjum.

Artykuł poświęcony jest problematyce wykorzystania nowoczesnych technologii interaktywnych służących kształtowaniu kompetencji osobistych i zawodowych środowiska nauczycieli, uczniów i rodziców gimnazjów. Ujawnia specyfikę realizacji takich technologii w środowisku edukacyjnym gimnazjów.

Słowa kluczowe: nowoczesne interaktywne technologie humanitarne, kompetencje osobiste i zawodowe, idee pedagogiczne S. L. Soloveichika, społeczność nauczycieli, dzieci i rodziców.

Słowa kluczowe: nowoczesne interaktywne technologie humanitarne, kompetencje osobiste i zawodowe, system idei pedagogicznych S.L. Soloveichic, społeczność nauczycieli, uczniów i rodziców.

Zgodnie z koncepcją modernizacji edukacji rosyjskiej wychowanie powinno stać się „organicznym składnikiem działalności pedagogicznej, zintegrowanym z całokształtem procesu edukacji i rozwoju”. Do najważniejszych zadań wychowania należy kształtowanie odpowiedzialności obywatelskiej i świadomości prawnej, duchowości i kultury, inicjatywy i samodzielności uczniów,

© Tupitsina N.A., 2012 16

tolerancja, umiejętność skutecznego nawiązywania kontaktów towarzyskich i aktywnej adaptacji na rynku pracy.

Podejście kompetencyjne w edukacji koncentruje się na kształtowaniu u uczniów kompetencji dających im szansę na udaną socjalizację, przejawiającą się zdolnością jednostki do wykonywania różnego rodzaju działań społecznych i zawodowych. Kompetencje to integracyjna integralność wiedzy, umiejętności i zdolności, które zapewniają aktywność zawodową, to zdolność osoby do realizacji swoich kompetencji. Ponieważ realizacja kompetencji zachodzi w procesie wykonywania różnego rodzaju czynności służących rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych, w strukturze kompetencji oprócz wiedzy, umiejętności i zdolności czynnościowych znajdują się także sfery motywacyjne i emocjonalno-wolicjonalne. Ważnym składnikiem kompetencji jest doświadczenie - integracja indywidualnych działań, metod i technik rozwiązywania problemów opanowanych przez człowieka. Kształtowanie wspólnych doświadczeń w działalności intelektualnej i twórczej środowiska nauczycieli, dzieci i rodziców jest jednym z zadań realizacji autorskiego programu edukacyjnego „Rodzina + szkoła + idee pedagogiczne S. L. Soloveichika \u003d współpraca” w środowisku edukacyjnym KOGOKU „Vyatka humanitarne gimnazjum z pogłębioną nauką języka angielskiego” ... W programie m.in. wytyczne o badaniu dziedzictwa pedagogicznego S. L. Soloveichika i rozwoju różnych wydarzeń edukacyjno-wychowawczych realizujących idee systemu pedagogicznego S. L. Soloveichika. Wyniki monitoringu wskazują, że w warunkach wspólnych działań intelektualnych i twórczych, edukacyjno-projektowych i organizacyjnych kształtowanie i rozwijanie jedności sfer motywacyjno-semantycznych, duchowo-moralnych i intelektualnie-komunikacyjnych osobowości wszystkich uczestników wspólnoty dzieci i dorosłych: uczniów, nauczycieli i rodzice.

Wykorzystanie humanitarnych technologii interaktywnych w procesie edukacyjnym gimnazjum, angażując nauczycieli, dzieci i rodziców we wspólne działania intelektualne i twórcze w celu nawiązania współpracy, jest jednym z głównych warunków pedagogicznych, które przyczyniają się do kształtowania kompetencji osobistych, zawodowych i ogólnokulturowych. Nowoczesne humanitarne technologie interaktywne rozumiemy jako „odmiany technologii społecznych” oparte na praktycznym wykorzystaniu wiedzy o człowieku w celu stworzenia warunków do swobodnego i wszechstronnego rozwoju jednostki w interaktywnej interakcji z innymi przedstawicielami społeczeństwa. Odnosimy się do takich technologii.

Korzystając z ogólnych zasad projektowania pedagogicznego opracowanych przez M.I. Rozhkov, uzupełnimy je i scharakteryzujemy te, które warto wziąć pod uwagę przy projektowaniu działań dziecka, jego planów życiowych i zawodowych.

Zasada prognozowania.Każdy uczestnik procesu edukacyjnego, a przede wszystkim nauczyciel, musi przewidzieć rezultaty zajęć, które wyrażają się w zmianach dziecka i jego relacji ze światem zewnętrznym. Prognoza z reguły opiera się na analizie danych uzyskanych w toku diagnostyki jego zdolności uczenia się, treningu, przygotowania, wychowania, socjalizacji, a także materiałów z bieżącej obserwacji zachowania, czynności, relacji dziecka w procesie aktywności z innymi.

W prognozowaniu duże znaczenie ma nie tylko analiza obiektywnie dostępnych danych o dziecku i jego związkach, ale intuicja nauczyciela, której podstawą jest zinternalizowane doświadczenie działalności pedagogicznej. Intuicja pedagogiczna to zdolność nauczyciela do przewidywania konsekwencji realizacji działań pedagogicznych.

Ta zasada wymaga:

Definiując cel, przedstaw zmiany, które powinny nastąpić w wyniku jego osiągnięcia (każdy projekt pedagogiczny powinien być humanistyczny i nie szkodzić uczniowi);

Tworząc projekt, opieraj się na już osiągniętym wyniku edukacyjnym i edukacyjnym;

Skoncentruj się na bliskich, średnio- i długoterminowych perspektywach rozwoju dziecka;

Potwierdź intuicyjne założenia za pomocą obiektywnych materiałów do analizy danych;

Częściej stawiaj się na miejscu ucznia i mentalnie odtwarzaj jego zachowanie, uczucia, które powstają pod wpływem stworzonego dla niego systemu.

Zasada samorozwoju... Oznacza to, że projektując działania ucznia, jego rozwój nie sposób przewidzieć wszystkich różnorodnych sytuacji życiowych, dlatego tworzone projekty powinny być elastyczne, dynamiczne, zdolne do zmian, restrukturyzacji, komplikacji lub uproszczenia w trakcie ich realizacji. Sztywno stworzony projekt prawie zawsze prowadzi do przemocy wobec uczestników procesu edukacyjnego.

Przy wdrażaniu tej zasady należy wziąć pod uwagę następujące kwestie:

Każde dziecko ma własne cechy rozwoju i samorozwoju, które powinny znaleźć odzwierciedlenie w projekcie;

Życie i zajęcia dziecka są zróżnicowane, pojawienie się i wpływ wielu czynników na jego rozwój nie jest przewidywalny, wszystkiego w projekcie nie da się przewidzieć i nie należy do tego dążyć;

Opracowany projekt powinien być taki, aby jego poszczególne elementy można było łatwo wymienić, dostosować;

Ważne jest, aby przewidzieć możliwość wielokrotnego wykorzystania projektu, dostosowując go do zmieniających się warunków;

Wskazane jest posiadanie zmiennej części projektu lub stworzenie kilku wariantów projektów.

Zasada motywacyjnego wsparcia działań projektowych.Wiąże się z kształtowaniem pozytywnej, zainteresowanej postawy uczestników proces pedagogiczny do opracowywania i realizacji projektów do indywidualnych działań ucznia, jego rozwoju, co przejawia się w ich dobrowolnym i aktywnym udziale w pracach projektowych.

Zasada ta wymaga, aby:

Prowadzić prace wyjaśniające na temat potrzeby i możliwości opracowania projektów dla indywidualnych działań każdego ucznia, opierając się na przekonujących argumentach, opinii autorytatywnych nauczycieli, uczniów, rodziców z takim doświadczeniem;

Włącz nauczycieli, rodziców i dzieci do burzy mózgów w dyskusji na temat zalet, problemów, wyzwań projektowych i sposobów ich przezwyciężenia;

Zaangażowanie uczestników procesu edukacyjnego w opracowanie metodycznego wsparcia działań projektowych;

Podczas opracowywania projektu uwzględnij zainteresowania, potrzeby i możliwości wszystkich uczestników procesu pedagogicznego;

Zapewnić dobrowolny udział nauczycieli, dzieci, rodziców w działaniach projektowych, zapobiegać narzucaniu projektów;

Monitoruj postęp projektowania, pobudzaj inicjatywę uczestników procesu edukacyjnego w tworzeniu i realizacji projektów.

Zasada subiektywnej pozycji dziecka.Projekt działania ucznia staje się realny, jeśli jest tworzony przez niego samego, czyli samo dziecko jest aktywnym uczestnikiem działań projektowych na wszystkich jego etapach, przy konieczności zapewnienia odpowiedniego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla takiej działalności.

Wdrażając tę \u200b\u200bzasadę, nauczyciele muszą zapewnić, że:

Zorganizuj autodiagnozę ucznia, analizę jego osiągnięć, możliwości, problemów i trudności, tak aby dziecko otrzymało niezbędne informacje o sobie i możliwych perspektywach;

Przeprowadzić proces wyznaczania celów z udziałem dziecka, nauczyć go określać jego plany edukacyjne i zawodowe, zapewnić mu możliwość sporządzenia własnej wersji projektu, uzasadnić go i chronić;

Zorganizuj analizę i refleksję działań dziecka na każdym etapie projektowania;

Umożliwienie studentowi wyrażenia jako pierwszego zdania i osądów w procesie projektowania;

Zachęcaj, wspieraj każdą inicjatywę dziecka;

Naucz dziecko samokontroli, pomagając ukończyć projekt i uzyskać zamierzony efekt, potwierdzając w ten sposób wykonalność projektu.

Zasada interakcji między uczestnikami projektu.W tworzeniu projektu dziecka, oprócz niego samego, mogą uczestniczyć w takim czy innym stopniu wychowawca klasy, nauczyciele, administracja szkoły, psycholog, rodzice, a także konsultanci specjalistyczni. Na wielu etapach, np. Jako eksperci, w tworzenie indywidualnych projektów edukacyjnych mogą być zaangażowani jego koledzy z klasy, przyjaciele i ci, których opinia jest ważna dla dziecka.

Aby wdrożyć zasadę, należy:

Zbadać możliwości udziału w projektowaniu przedmiotów psychologiczno-pedagogicznego wsparcia rozwoju dziecka;

Określić funkcje, obowiązki, prawa każdego przedmiotu czynności projektowych;

Zorganizować wspólne działania uczestnicy projektowania podczas rozwiązywania problemów psychologiczno-pedagogicznego wsparcia tego procesu wspólnie omawiają organizację i wyniki działań projektowych;

Regulowanie współdziałania nauczycieli, specjalistów i rodzin w procesie tworzenia i realizacji indywidualnych projektów rozwojowych dziecka na różnych poziomach (klasa, grupa, rodzina, konkretny uczeń, UDO, koło, szkoła).

Zasada produktywności.Zaprojektowanie indywidualnej aktywności edukacyjnej ucznia można przedstawić jako algorytm działań nauczyciela, dziecka i jego rodziców, dostarczając w całości rozwiązania zadanie pedagogiczne (stworzenie planu działania ucznia, opracowanie indywidualnego programu edukacyjnego itp.). W procesie projektowania dokonywany jest dobór technologii nauczania i wychowania dziecka, które staną się podstawą interakcji nauczyciela z dzieckiem.

Ta zasada wymaga:

Określenie konkretnego celu (systemu celów) dla ucznia;

Określenie kryteriów, według których śledzony jest jego ruch w kierunku celu (celów);

Opracowanie etapów działania i planu działania dla dziecka, aby osiągnąć zamierzony cel (system celów);

Budowanie spójnych działań, kroków nauczycieli i rodziców, zapewniających postęp ucznia w osiąganiu zamierzonych celów;

Rozwój monitorowania edukacji i wychowania dziecka.

Zasada ciągłości i cykliczności.Oznacza to, że wskazane jest planowanie działań ucznia przez cały okres nauki i wychowania, tworzenie obiecujących projektów (na rok, dwa lub więcej), najbliższych (pół roku, miesiąc) i bieżących (tydzień, dzień, konkretna lekcja). Aby zrealizować obiecujący projekt, konieczne jest zbudowanie szeregu projektów pośrednich, podczas gdy dziecko przechodzi przez te same etapy, za każdym razem wykonuje podobne czynności. Pozwala to określić pewną cykliczność w projektowaniu działań edukacyjnych ucznia.

Realizując tę \u200b\u200bzasadę, nauczyciele wykonują następujące czynności:

Systematycznie śledź wyniki projektowania działań dzieci i wprowadzaj odpowiednie poprawki zarówno w samych projektach, jak iw organizacji projektującej;

Zapewnić ciągłość projektowania, oprzeć się na dotychczasowym doświadczeniu, stale je rozwijać, wprowadzać nowe metody i technologie, które są atrakcyjne dla uczestników projektu;

Organizują rozwój systemu obiecujących i natychmiastowych projektów, oferując udział w tym procesie wszystkim zainteresowanym nauczycielom, dzieciom i rodzicom oraz motywując ich.

Wszystkie zasady projektowania są ze sobą ściśle powiązane. Realizacja zbioru powyższych zasad może zapewnić powodzenie zaprojektowania działań dziecka, jego rozwoju oraz osiągnięcie zamierzonych celów edukacyjno-wychowawczych.