Probleme moderne de educație pentru dezvoltare. Raport pe tema „perspectivele sistemului de dezvoltare a educației” dezvoltare metodică pe această temă. Tehnologia dezvoltării educației D.B. Elkonin

Descrierea prezentării pe diapozitive individuale:

1 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

2 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Secțiuni: Portret psihologic al profesorului. 2. Motivele și caracteristicile elevilor săraci. 3. Aplicare practică. 4. Problemele KRO.

3 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

4 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

1. Bine educat, cunoaște-ți perfect subiectul, are o erudiție bună. 2. Calități personale de bază: responsabil, intenționat, amabil, corect, onest, echilibrat, capabil să fie strict. 3. Gesturile și expresiile faciale ar trebui să exprime o atitudine binevoitoare față de elevi, să aibă maniere plăcute. 4. Observați la timp oboseala elevilor și răspundeți cu îndemânare la aceștia. 5. Vorbirea este de înțeles și accesibilă, expresivă, emoțională, convingătoare. 6. Rezolvați probleme de complexitate variabilă pe baza experienței și cunoștințelor. 7. Fii capabil să ții cont de capacitățile elevilor tăi. 8. Uniti elevii, uniti echipa. 9. Îmbunătățește-te constant, adoră să experimentezi, caută noi forme și metode de lucru. 10. Venind la lucru cu bună dispoziție, tratând elevii cu căldură și grijă. 11. Ai o atitudine pozitivă față de tine, studenți și colegi.

5 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Motivele eșecului academic: caracteristicile corpului elevului; trăsături de personalitate ale elevilor; conditii de viata; caracteristicile creșterii în familie; caracteristici ale instruirii și educației la școală; motive pentru lipsa condițiilor de viață;

6 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Caracteristicile elevilor nereușite nivel scăzut de cunoștințe, ca o consecință a acestui nivel scăzut de dezvoltare intelectuală, lipsa de interes cognitiv, abilitățile organizaționale elementare nu se formează; elevii necesită o abordare individuală din punct de vedere psihologic și pedagogic (în ceea ce privește predarea); nu există dependență de părinți ca aliați ai profesorului - profesor; , din familiile asociale, lipsa unei stime de sine adecvate din partea elevilor; absența frecventă a lecțiilor fără un motiv valid, ceea ce duce la lipsa unui sistem de cunoștințe și, în consecință, la un nivel scăzut de inteligență

7 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Sistemul de educație corecțională și de dezvoltare (KRO) este o formă de diferențiere a educației care permite rezolvarea problemelor de asistență activă în timp util pentru copiii cu dificultăți de învățare. Pentru a spori eficiența muncii cu studenții cu performanțe slabe, se utilizează noi tehnologii educaționale, forme inovatoare și metode de predare: Zuldis V.V. - note pentru studenți, diferiți algoritmi. Isina O. Zh. - instruire orientată spre personalitate Aitchanova Zh.K. - diverse situații de succes (pregătire pentru dezvoltare) V.F. - sarcini de joc Tatarkin V.L., Akylbekova N.N. - asistenți carduri, minute fizice. Muravyova S.V. - sarcini pe mai multe niveluri.

8 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Memo Sunetele vorbirii Sunetele vorbirii noastre sunt formate din organe ale vorbirii Sunetele sunt consoane și vocale. Sunete consonante: Cu voce: l m n r b c d d f z Surd: p f k t w s x y z h "h" u "b" p "c" f "g" k "d" t "z" s "l" m "n" r "x"

9 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Vocale: a, o, y, s, i, e Castel - castel, făină - făină, cupluri - cupluri. O silabă într-un cuvânt polisilabic este pronunțată mai mult. Stresul cade asupra sa. Este accentuat.Restul silabelor din cuvânt sunt neaccentuate. Consoanele și vocalele dintr-un cuvânt, fuzionând între ele, formează silabe. Există atât de multe silabe într-un cuvânt, câte vocale sunt în el. Silaba pe care cade stresul se numește stresată. Silabele care nu sunt accentuate se numesc neaccentuate.

10 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Planul de analiză sonoră și alfabetică a cuvântului 1. Pronunță cuvântul așa cum este auzit. 2. Determinați câte silabe există în acest strat. Care silabă este accentuată, care silabe sunt nestresate? 3. Determinați ce sunete sunt compuse din silabe. 4. Marcați corect aceste sunete cu litere pe literă. Eșantion: / [yazyk] - limbă. y - consoană, moale a - vocală, neaccentuată z - consoană, tare, vocală y - vocală, subliniată k - consoană, tare, fără voce 4 litere, 5 sunete.

11 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Planificați analiza cuvintelor după compoziție 1. Determinați cărei părți de vorbire îi aparține cuvântul. Se schimbă sau nu? 2. Evidențiați partea variabilă din cuvânt - sfârșitul (dacă cuvântul este declinat sau conjugat). 3. Evidențiați baza din cuvânt. 4. Alegeți cuvinte înrudite pentru cuvânt. Evidențiați partea lor comună - rădăcina. 5. Evidențiați prefixul din cuvânt (dacă există). 6. Selectați sufixul din cuvânt (dacă există). Eșantion: P r și o r o d, r o d

12 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Învățarea centrată pe persoană. Foaie de traseu. Nume ________________________ Subiect: ___________________________ 1 ._____________________________ 2 ._____________________________ 3 ._______________________________ 4 ._______________________________ Evaluează-ți munca: 1. Centrează. „Management” 2. Centru. „Sarcini” 3. Centru. „Expresie” pe care am învățat-o în lecție ___________________________________ A fost interesant ______________________________________ A fost dificil _________________________________________

13 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Lucrare de evaluare. Nume _________________________________________________ Pot distinge ____________________________________________________________________________________________________ 2) Pot fără ajutor ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Pot, dar am nevoie de ajutor ____________________________________________________________________________________________________ 4) Nu am înțeles nimic pe această temă ____________________________________________________________________________________________________

14 diapozitiv

Descriere diapozitiv:

Situații de succes (învățare în dezvoltare). Genul substantivelor. Casă, pământ, soldat, lac, carte, cuib, mare, școală, pâine. 1. Citește cuvintele. 2. Ce au în comun? 3. Ce este un substantiv? Dovedi. 4. Împărțiți substantivele date în trei grupuri. În prima coloană, includeți cuvinte la care puteți înlocui OH MY. În a doua coloană, la care puteți pune SHE MY. În a treia coloană, la care puteți înlocui IT'S MY. Concluzie: După ce am distribuit substantivele în funcție de aceste trei grupuri, le-am împărțit după sex. Genul este un atribut gramatical al unui substantiv. Ce fel de substantive la care poți înlocui cuvintele lui este al meu? Ea este a mea? este a mea?

Ideea principală a educației pentru dezvoltare este necesitatea extinderii semnificative a sferei de influență a dezvoltării educației. O abordare integrată și învățarea dezvoltării se bazează pe obiective de învățare. Sarcina educațională este rezolvată printr-un sistem de acțiuni educaționale, vă permite să aplicați creativ cunoștințe, să consolidați materialul, să formați experiența gândirii creative etc. În consecință, acestea sunt utilizate în diferite părți ale procesului educațional - atunci când stabiliți obiective, învățați lucruri noi, le întăriți și pentru teme. Diferitele tipuri de sarcini și dificultatea identificării proprietăților comune ale sarcinilor îi determină pe mulți profesori să prezinte definiții generale ale sarcinii. Considerați sarcina ca o anumită situație în care subiectul trebuie să acționeze. Trebuie remarcat faptul că eficacitatea utilizării tipului de dezvoltare a sarcinilor educaționale depinde de faptul dacă elevii sunt capabili să compare, să stabilească diferite conexiuni între obiecte, să dovedească, să opereze cu concepte.

activități de instruire

gândire

educație pentru dezvoltare

student junior

sarcină educativă

1. Bertsfai L.V. Formarea deprinderilor în situația rezolvării sarcinilor practice practice și educaționale specifice // Întrebări de psihologie. - 1966. - Nr. 6. - S. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. Subiect de psihologie: aspect didactic. - M .: Logos, 1994. - 214 p.

3. Grigorovich L.A. Psihologia pedagogică. - M .: Gardariki, 2003 .-- 320 p.

4. Zimnyaya I.A. Psihologia pedagogică. - M .: Logos, 2005 .-- 384 p.

5. Dicționar psihologic / Koporulina VN, Smirnova MN, Gordeeva NR. și alții - M .: NORMA, 2004 .-- 640 p.

În prezent, în educația internă, se acordă din ce în ce mai multă atenție problemei educației pentru dezvoltare, dedicându-se problemei programelor speciale, lucrărilor științifice, creând ajutoare metodologice.

„Dezvoltarea teoriei educației personale pentru dezvoltare este asociată, în primul rând, cu ideea de umanizare a educației. Această sarcină a fost mult timp auzită în lucrările profesorilor autohtoni și străini, dar până la sfârșitul anilor '90. Secolul XX, a devenit deosebit de acut, deoarece a devenit clar că educația nu se poate baza doar pe acele principii care se concentrează doar pe dezvoltarea mentală a unei persoane. "

Ideea principală a cercetării științifice și a practicii pedagogice a educației în curs de dezvoltare este necesitatea extinderii semnificative a sferei de dezvoltare a influenței educației. Studiile au constatat, de asemenea, că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a majorității copiilor din școala primară. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximală în lucrul cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care au apărut practic și au început să se dezvolte chiar și în vârstă preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitară etc.) ). Prin urmare, rezultă că instruirea ar trebui să aibă ca scop crearea zonelor necesare dezvoltării proximale.

O astfel de formare se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe cunoașterea relației dintre acestea, stabilirea relațiilor cauză-efect și transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pe baza acestui fapt, V.V. Davydov și D.B. Elkonin își asociază conceptul de educație pentru dezvoltare, în primul rând, cu conținutul subiectelor academice și logica (metodele) desfășurării sale în procesul educațional.

Când încep să stăpânească un subiect, elevii, cu ajutorul unui profesor, analizează conținutul materialului educațional, evidențiază o atitudine generală inițială în acesta, descoperind în același timp că se manifestă în multe alte cazuri speciale. Prin fixarea relației generale inițiale selectate într-o formă de semn, ele creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat.

O abordare integrată și învățarea dezvoltării se bazează pe obiective de învățare.

O sarcină educațională este un obiectiv pe care un elev ar trebui să îl atingă în anumite condiții ale procesului educațional. Principala diferență între sarcina educațională și altele este în modul în care D.B. Elkonin că scopul și rezultatul său este de a schimba subiectul care acționează în sine și nu de a schimba obiectele cu care acționează subiectul. Când îl rezolvă, elevul trebuie să găsească o modalitate generală (principiu) de abordare a multor probleme specifice-specifice ale unei anumite clase, care ulterior sunt rezolvate mai cu succes de el.

Sarcina educațională este rezolvată printr-un sistem de acțiuni educaționale. Prima dintre ele este transformarea unei situații problematice incluse în sarcina educațională. Această acțiune vizează găsirea unei astfel de relații inițiale a condițiilor obiective ale situației, care servește ca bază generală pentru soluționarea ulterioară a întregii varietăți de probleme particulare. Alte activități educaționale permit elevilor să modeleze și să studieze această relație inițială, să o izoleze în condiții private, să controleze și să evalueze procesul de rezolvare a unei probleme educaționale.

Diferitele tipuri de sarcini și dificultatea identificării proprietăților comune ale sarcinilor îi determină pe mulți profesori să prezinte definiții generale ale sarcinii. Considerați sarcina ca o anumită situație în care subiectul trebuie să acționeze. După cum a remarcat A.N. Leontyev, o sarcină este „un scop dat în anumite condiții”. Această idee este dezvoltată de Ya.A. Ponomareva: „Sarcina este ... o situație care determină acțiunile subiectului, satisfacerea nevoii prin schimbarea situației.” Această formulare poate fi considerată cea mai generală definiție a sarcinilor.

Un școlar care începe să rezolve o problemă, în special într-o zonă familiară, are de obicei diverse tehnici euristice care facilitează atingerea obiectivului, adică deține unele componente ale metodei soluției. Elevul trebuie să aibă un algoritm pentru rezolvarea problemei.

„Un algoritm pentru rezolvarea unei probleme educaționale este o succesiune de operații elementare care oferă o soluție la problemă. Acest algoritm poate fi la dispoziția subiectului sub diferite forme. Poate fi dat ca instrucțiune sau diagramă. Elevul își poate aminti algoritmul și îl poate reproduce treptat sub controlul conștiinței; Ca rezultat, secvența de acțiuni oferite de algoritm poate fi efectuată la nivelul de calificare. Faptul de a deține sau de a deține un algoritm este interesant. Dacă subiectul nu are un algoritm pentru atingerea obiectivului, atunci pentru a-l atinge (dacă excludem metoda încercării și erorilor oarbe), este necesară o gândire productivă.

Există două cantități care caracterizează măsura în care o sarcină este o sarcină.

„Primul dintre ele caracterizează cantitatea de activitate mentală (muncă mentală) necesară pentru a finaliza sarcina, adică. reprezintă ceea ce se numește dificultate (integral). A doua dimensiune este problematică. Acesta arată măsura în care soluția problemei necesită depășirea algoritmilor la dispoziția subiectului. "

S.L. Rubinstein a descris soluția la întrebarea relației dintre gândire și rezolvarea problemelor. „Înțelegerea procesului de gândire ca analiză prin sinteză”, a scris el, „permite să se dezvăluie atât situația problemei inițiale, cât și funcțiile procesului de gândire în moduri diferite, fără a se reduce doar la rezolvarea problemelor într-un sens îngust și specific al cuvintelor.” Mai mult, S.L. Rubinstein a descris înțelegerea unei sarcini educaționale ca o „formulare verbală a problemei”, care este „rezultatul unei analize preliminare a situației problemei”.

Într-adevăr, gândirea elevilor mai mici nu se reduce în niciun caz la rezolvarea problemelor deja formulate. Dar asta nu înseamnă că gândirea productivă nu poate fi descrisă ca umplând lacune în situațiile cu probleme.

În lucrările consacrate problemelor modelării psihicului și inteligenței artificiale, este clarificat conceptul unei sarcini educaționale bine definite și slab definite.

O problemă bine definită este una pentru care elevul are un algoritm pentru verificarea soluției propuse. Toate celelalte sarcini ar trebui considerate necorespunzătoare. Trebuie remarcat faptul că, într-o sarcină bine definită, zona umplută este clar delimitată de lacune - prin urmare, puteți spune întotdeauna cu încredere dacă lacuna este sau nu; într-o problemă slab definită, nu există o distincție atât de clară.

Dicționarul psihologic notează că o problemă este bine definită dacă există un test care poate fi aplicat soluției dorite. În cazul în care soluția propusă este într-adevăr o soluție, testul ar trebui să o detecteze într-un număr finit de pași.

O problemă bine definită este una pentru care studentul mai mic are la dispoziție o metodă sistematică pentru a determina când este disponibilă o soluție propusă. LA. Grigorovich a menționat că punctul de vedere al lui M. Minsky ca reprezentant al școlii de inteligență artificială diferă de punctele de vedere ale lui I. Lerner, deoarece pentru istorie, precum și pentru științele umaniste în general, majoritatea obiectivele de învățare sunt doar „prost definite”.

Cercetarea științifică a gândirii studenților mai tineri în cele mai multe cazuri este asociată cu soluționarea problemelor sau problemelor. În același timp, atenția principală este acordată analizei laturii conținutului activități de învățare elevii din clasele primare. Se remarcă faptul că tehnicile și metodele acțiunilor mentale, operațiunile logice sunt încorporate în sistemul de cunoaștere. Elevii, stăpânind cunoștințele, dobândesc capacitatea de a opera cu ei și, în diferite grade, stăpânesc tehnicile și metodele gândirii logice. Oamenii de știință au demonstrat că latura conținutului activității educaționale și cognitive a elevilor nu asigură și nu formează în sine latura tehnologică, procedurală a acestei activități și, astfel, stăpânind mijloacele și metodele de cunoaștere (aparatul logic), acele capacități intelectuale ale individului care stimulează activarea mecanismul cognitiv în sine. Acest lucru sugerează că elevii trebuie învățați în mod sistematic să gândească corect în mod logic și, pe această bază, să își dezvolte independența și activitatea cognitivă.

Sarcina educațională este o formă de întruchipare a conținutului educației, o formă specifică domeniului educației, care permite elevului, prin propriile activități, să extragă conținutul educației și să îl asimileze, făcându-l proprietatea personalității sale. Misiunea de studiu are o natură socială. Are un prototip în realitatea obiectivă. Un astfel de prototip sunt sarcini, a căror îndeplinire este dictată de viața de zi cu zi a studentului.

Sarcina cognitivă este una dintre posibilele forme de exprimare a contradicției inerente materialului educațional în sine sau unui anumit nivel de activitate cognitivă. În problemă, există întotdeauna o condiție sub forma datelor inițiale și o întrebare care o remediază pe cea dorită. Întrebarea și condiția sunt corelate și interconectate în așa fel: conțin contradicții, formând o situație problematică care indică direcția căutării, care ajută la rezolvarea contradicției în cursul soluției corecte a problemei. Nivelul și natura acestei contradicții pot fi diferite. În funcție de aceasta, sarcinile pot avea diferite grade de dificultate.

Sarcinile individuale, incluse episodic în procesul educațional, formează nu toate, ci doar elemente individuale ale activității creative, prin urmare, este necesar un sistem, un set de sarcini, care să asigure o complicație treptată a activității cognitive a elevilor. Sarcinile cu diferite grade de dificultate le permit să fie utilizate în diferite etape ale lecției și în munca extracurriculară independentă cu diferite obiective didactice, luând în considerare caracteristicile individuale ale elevilor. Sistemul sarcinilor cognitive oferă raportul corect dintre materialul teoretic, generalizator, faptic și creează condiții pentru activitatea mentală activă la diferite niveluri.

Trebuie subliniat faptul că construirea unui sistem de sarcini educaționale ar trebui să fie subordonată sarcinii de dezvoltare a activității, independenței și inițiativei elevilor. Este necesar să se respecte proporționalitatea sarcinilor cu caracter reproductiv și creativ, iar proporția sarcinilor cu caracter creativ în liceu ar trebui să crească. Necesită o creștere sistematică a dificultăților și crearea unor situații problematice mai complexe în fiecare sarcină ulterior diferențiată individual în comparație cu cea anterioară; în asigurarea unei continuități între ele, în care fiecare sarcină nouă conține ceva calitativ nou, diferit de cel anterior, ținând cont de nivelurile de dezvoltare a curiozității realizate de elevi; în implementarea activităților cognitive creative ale elevilor; asigurarea unei creșteri a nivelului de educație generală, a activității cognitive și a independenței elevilor.

Sarcinile de învățare vă permit să aplicați creativ cunoștințele, să consolidați materialul, să formați experiența gândirii creative etc. În consecință, acestea sunt utilizate în diferite părți ale procesului educațional - atunci când stabiliți obiective, învățați lucruri noi, le întăriți și pentru teme.

Eficacitatea utilizării tipului de dezvoltare a sarcinilor educaționale depinde de faptul dacă elevii sunt capabili să compare, să stabilească diferite conexiuni între subiecți, să dovedească, să opereze cu concepte. Înțelesul sarcinilor este să se bazeze pe aparatul logic pe care îl dețin elevii, pentru a crește nivelul activității cognitive și independenței lor.

Dificultățile asociate cu aplicarea sarcinilor constau în lipsa abilităților majorității elevilor de a dovedi, generaliza, analiza, etc. dețin operațiile logice de analiză, sinteză, comparație, inducție, deducție, abstractizare.

Atunci când se utilizează sarcini educaționale, este important să se respecte cerința de proporționalitate a sarcinilor de natură creativă și reproductivă, natura de căutare a activităților elevilor.

Astfel, natura funcțională a utilizării sarcinilor educaționale ar trebui să prevaleze asupra abordării ilustrative. Din păcate, analiza sarcinilor din manualele moderne arată caracterul lor divorțat de viața reală, ceea ce nu contribuie întotdeauna la dezvoltarea abilităților cognitive ale elevului, motivație pentru rezolvarea sarcinii. Analiza problemei acceptării unei sarcini educaționale de către elevii primari ne-a permis să concluzionăm că o sarcină educativă este un obiectiv pe care un elev ar trebui să îl atingă în anumite condiții ale procesului educațional. Acceptarea unei sarcini educaționale de către elevii mai tineri presupune un set de acțiuni (informaționale, interactive, perceptive) automatizate ca urmare a unor exerciții repetate, care contribuie la asimilarea materialului educațional și la creșterea nivelului de performanță academică.

Recenzori:

Aleksandrova Natalya Sergeevna, doctor în pedagogie, profesor, profesor al Departamentului de pedagogie, Institutul socio-economic Vyatka, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovici, doctor în științe pedagogice, profesor, profesor la Departamentul de pedagogie, Universitatea umanitară de stat Vyatka, Kirov.

Referință bibliografică

Lukonina I.V. UTILIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE ÎN SISTEMUL DE DEZVOLTARE A ÎNVĂȚĂRII DE CĂTRE ELEVI // Probleme contemporane știință și educație. - 2013. - Nr. 3;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (data accesului: 02/01/2020). Vă aducem în atenție revistele publicate de „Academia de Științe ale Naturii”

Introducere

În ajunul celui de-al treilea mileniu, în sistemul educațional al Rusiei, precum și în alte țări ale lumii, integrarea ocupă poziții de lider în predarea copiilor cu probleme de dezvoltare. În ciuda diferitelor dificultăți asociate cu predarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare în școala de masă, procesul de integrare a acestora, fie experimental, fie spontan, este totuși implementat.

Integrarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare în școlile de educație generală nu este un fenomen de masă. De regulă, acesta este lucrul cu un anumit copil și cu părinții acestuia, precum și, într-un grad sau altul, cu o grădiniță sau o școală în care copilul este integrat.

Succesul educației integrate depinde în mare măsură de sprijinul psihologic și pedagogic bine organizat al elevilor din școala specială și din cea de masă.

Organizarea sprijinului special pentru elevii cu probleme de dezvoltare în contextul educației integrate într-o școală de masă este extrem de insuficient cercetată, atât din punct de vedere științific, cât și practic.

Specialiști ai Institutului de Pedagogie Specială și Psihologie al Universității Internaționale a Familiei și Copilului numit după Raoul Wallenberg, împreună cu instituțiile de învățământ practic din Sankt Petersburg și o serie de alte regiuni din Rusia (de exemplu, orașele Chelyabinsk, Togliatti, Kaliningrad, Tyumen, Orenburg și alte regiuni), se desfășoară cercetări privind problemele învățării integrate și sprijinul psihologic și pedagogic al elevilor.

Proiectele științifice din aceste domenii sunt implementate cu succes împreună cu colegii noștri străini din Olanda, Belgia, Marea Britanie, Germania, Suedia, Danemarca, Finlanda și alte țări. Rezultatele acestora au fost reflectate în publicații comune, organizarea de conferințe științifice și practice, seminarii, schimb de experiență de către specialiști din diferite țări.

În această lucrare, cititorilor li se oferă experiența unei astfel de lucrări comune a oamenilor de știință ai Institutului de Pedagogie Specială și Psihologie (rector - prof. Shipitsyna L.M.), practicieni din școlile din Sankt Petersburg: internat special (corecțional) nr. 20 pentru copii cu deficiențe de auz (director) - Vinogradova L.A.), liceu-gimnaziu numărul 56 (director Pildes MB), precum și colegii noștri din Olanda și Belgia.

Cartea prezintă aspecte moderne educație integrată a copiilor cu probleme de dezvoltare și, în special, cu deficiențe de auz, în Rusia, experiență, organizarea unor lucrări de diagnosticare și corecție pentru pregătirea elevilor cu deficiențe de auz pentru transferul lor la educația integrată într-o școală de masă. Problemele predării cu mai multe variante și însoțirea elevilor în clasa de diagnostic sunt luate în considerare în detaliu pentru a dezvolta un traseu educațional individual pentru un copil adecvat capacităților sale de dezvoltare.

Experiența interacțiunii dintre școlile de masă și școlile speciale în predarea și însoțirea acestora este prezentată folosind exemple specifice de educație integrată într-o școală gimnazială de masă pentru doi copii cu deficiențe de auz (Lisa A. și Kristina S.).

Cartea este rodul muncii colective a unui grup de autori: întrebări teoretice au fost pregătite de doctor în științe biologice, prof. Univ. Shipitsyna L.M., doctor în științe pedagogice, prof. Univ. Kazakova E.I., dr., Prof. Univ. L.P. Nazarova; practic - de profesori și psihologi ai internatului nr. 20 și gimnaziului nr. 56 din St. Petersburg Mironova A.E., Vinogradova L.A., Sakharova L.S., Fadeeva I.A., Pildes MB, Bezprozvanny A. L., Ivantsova O. G. sub supravegherea științifică generală a L.M. Shipitsyna. și Nazarova L.P.

Echipa de autori speră că cartea poate fi utilă pentru oamenii de știință și practicienii care au luat poziția de educație integrată pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare și care întâmpină numeroase dificultăți și probleme pe această cale dificilă.

STAREA ACTUALĂ A PROBLEMEI DE ÎNVĂȚARE INTEGRATĂ ÎN RUSIA

2.1. INTEGRARE: PRO și CONTRA

L. S. Vygotsky a subliniat necesitatea creării unui sistem de educație în care să fie posibilă legarea organică a educației speciale cu învățarea copiilor cu dezvoltare normală.

El a scris că, cu toate meritele sale, școala noastră specială se distinge prin principalul dezavantaj că își închide elevul - un copil orb, surd sau cu deficiențe mintale - într-un cerc îngust al colectivului școlar, creează o lume închisă în care totul este adaptat defectului copilului, totul îi fixează atenția pe propriul ei defect și nu îl introduce în viața reală. În loc să scoată un copil dintr-o lume izolată, școala specială dezvoltă de obicei abilități care duc la izolare suplimentară și consolidează separatismul. Prin urmare, Vygotsky credea că sarcina de a crește un copil cu o tulburare de dezvoltare este integrarea sa în viață și crearea de compensare pentru lipsa sa într-un alt mod. Mai mult, el a înțeles compensarea nu în aspectul biologic, ci în cel social, întrucât el credea că atunci când lucrează cu un copil cu defecte de dezvoltare, un profesor trebuie să se ocupe nu atât de mult de factorii biologici, cât și de consecințele lor sociale. L. S. Vygotsky credea că cea mai largă orientare către copiii normali ar trebui să servească drept punct de plecare pentru revizuirea educației speciale. Nimeni nu neagă necesitatea acestuia din urmă, dar cunoștințele și pregătirea specială trebuie să fie subordonate învățământului general, formării generale.

Astfel, L. S. Vygotsky a fost unul dintre primii care a încercat să fundamenteze ideea învățării integrate. Ulterior, ideea sa s-a concretizat în practica școlilor din Europa de Vest și SUA, și numai în anul trecut începe să se întruchipeze mai activ în Rusia.

În multe țări, există diverse modele de educație integrată pentru copiii cu probleme de dezvoltare și persoanele cu dizabilități. Cu toate acestea, aceste modele nu pot fi transferate pe deplin în condițiile Rusiei.

Societatea noastră în condițiile economice actuale nu este încă pe deplin pregătită să accepte acești copii ca membri cu drepturi depline, în plus, în școlile de învățământ general nu există condiții pentru educația integrată a acestor copii și anume: nu există profesori specializați, psihologi, asistenți sociali, nu există echipamente speciale și mijloace tehnice pentru clasele corecționale, precum și programe corecționale și psiho-dezvoltare speciale.

Nu există informații statistice despre numărul copiilor cu deficiențe de auz, deficiențe de vedere și alte dizabilități înscriși în școlile de masă din țară în ansamblu. Bineînțeles, majoritatea acestor copii din școlile obișnuite nu primesc nicio asistență specială.

În ultimii ani, la Moscova, Sankt Petersburg și o serie de alte orașe mari ale țării, au început lucrările de cercetare științifică și susținere practică psihologică și pedagogică a copiilor cu deficiențe senzoriale și motorii într-o școală de educație generală, care este în mare parte facilitată de experiența pozitivă a colegilor noștri din alte țări.

Analiza istoriei dezvoltării a aproape 30 de ani de experiență străină ne permite să identificăm următoarele condiții în care integrarea are succes:

Ordinea socială democratică cu respectarea garantată a drepturilor individuale;

Securitatea financiară, crearea unei game adecvate de servicii corecționale și educaționale și condiții de viață specializate pentru copiii cu probleme de dezvoltare în structura unei școli de masă;

Natura nonviolentă a cursului proceselor de integrare, posibilitatea alegerii, alternative în prezența unei liste garantate de servicii educaționale și corecționale furnizate de sistemul de învățământ persoanelor cu probleme de dezvoltare.

Părinții care au un copil cu dizabilități de dezvoltare sunt sfătuiți să îl plaseze de la bun început într-o instituție specială. Până acum, la noi, integrarea în educație este tratată cu o anumită reținere. Motivele prezentate în mod obișnuit sunt că școlile obișnuite nu au personal și că copiii nu vor putea primi întreaga gamă de asistență de care au nevoie dacă participă la cursuri regulate în aceste școli. Există un anumit adevăr în acest argument, deoarece de multe ori astăzi proiectele bazate pe principiul învățării integrate nu se întâlnesc întotdeauna cu aprobarea profesorilor din școlile obișnuite și a autorităților locale și regionale.

De obicei nu se pune problema dacă integrarea este o binecuvântare, majoritatea sunt de acord că, da, este. Cele mai dezbătute întrebări sunt dacă toți copiii pot fi integrați în mod potențial, cum să rezolve problema atitudinilor față de acești copii în rândul părinților, copiilor, profesorilor, în școli, în corpurile de învățământ de stat și cum să ofere mijloacele necesare pentru o integrare eficientă.

Când copiii sunt transferați de la educația specială la educația de masă, trebuie să se cântărească toate argumentele pro și contra. În ciuda calculelor financiare, este inadecvat ca educația unui copil să ia în considerare integrarea ca o alternativă mai ieftină la o școală specială. Adesea, un copil în contextul integrării nu poate primi tot ce are nevoie pentru educare și corectare. Școlile speciale au echipamente și aparate speciale, un anumit nivel de tehnologii speciale (corecționale), profesori special instruiți, medici, psihologi, plus toate acestea, există un control constant de către personalul de serviciu. O mare parte din acestea nu pot fi transferate școlii obișnuite. Prin urmare, integrarea nu trebuie privită întotdeauna ca cea mai bună perspectivă în predarea unui copil cu probleme de dezvoltare în comparație cu o școală specială.

Momentul începerii educației integrate se decide individual în raport cu fiecare copil și la cererea părinților săi. În primul rând, depinde de gravitatea dizabilităților de dezvoltare. Astfel, copiii cu dizabilități ușoare pot fi integrați în societate de la vârsta preșcolară timpurie și incluși în educația integrată din școala primară. Este recomandabil să se integreze copiii cu deficiențe mai grave (vedere, auz, vorbire etc.) în școala obișnuită după învățământul primar, iar pentru copiii cu dizabilități severe și complexe, educația integrată este posibilă doar într-o școală specială.

Din motive de natură socio-politică, pedagogia rusă a fost privată de ocazie de zeci de ani pentru a ajuta în mod adecvat elevii de liceu cu dificultăți de învățare cu tulburări neuropsihiatrice, fără a menționa faptul că copiii cu dizabilitati de dezvoltare. Școlile speciale, ca să spunem așa, „au eliberat” profesorii de școală de masă de obligația de a vedea și înțelege elevii „cu probleme”, de a le oferi asistență pedagogică calificată. Școlile de masă și cele speciale și-au împărțit domeniile de competență. În această situație, copiii cu dizabilități de dezvoltare ușoare, care nu au fost identificați la timp și nu au avut o oportunitate reală de a primi asistență pedagogică specializată, au fost obligați să studieze într-o școală de masă, fără a primi sprijin psihologic și pedagogic adecvat.

În ultimii ani, a existat o tendință clară de a rezolva problemele de integrare doar din partea unei școli speciale. În acest moment, profesorii școlilor de masă rămân deseori departe de această problemă.

O contradicție semnificativă apare atunci când școala de învățământ general nu este capabilă să accepte nici măcar copii gata de integrare cu probleme de dezvoltare. Respingerea copiilor apare în unele cazuri din cauza deformării morale a principiilor pedagogice, dar mai des din lipsa totală de voință a profesorilor din școlile obișnuite de a lucra cu copiii cu nevoi speciale.

O problemă foarte importantă pentru educația integrată este dezvoltarea unor abordări unificate pentru diagnosticarea problemelor, pe care specialiștii unei școli de masă ar trebui să fie pe deplin calificați să le folosească. În acest caz, ar trebui să vorbim nu numai despre metode comparabile pentru diagnosticarea problemelor, ci și despre recomandările care decurg din diagnosticare, descriind un set de măsuri posibile. Pachetul de metode de diagnostic ar trebui să includă metode de analiză a ratei și naturii modificărilor pe măsură ce aceste recomandări sunt implementate.

În plus, este necesar să căutăm astfel de metode de construire a educației integrate, în care școala de învățământ general joacă un rol la fel de activ decât cel special. Școala specială ar trebui să-și pregătească copiii pentru o posibilă tranziție la o școală de masă. Această pregătire, posibilitatea și oportunitatea mutării la o școală de masă ar trebui să fie determinate de gradul de dezvoltare și natura adaptării copilului, de dorința părinților și de prezența unei școli care îl poate accepta. Transferul unui copil de la o grădiniță sau școală specială la o școală de masă ar trebui să fie însoțit de sprijinul și ajutorul profesorilor speciali și al psihologilor pentru rezolvarea problemelor acute și stăpânirea curriculumului.

2.2. INTEGRAREA COPIILOR CU Dificultăți auditive

Educația integrată pentru copiii cu deficiențe de auz într-o clasă obișnuită la o școală de masă este un fenomen relativ nou pentru sistemul de învățământ rus. Până de curând, surzii și deficienții de auz au ajuns în instituțiile publice destul de rar și într-o oarecare măsură accidental: a fost fie o integrare forțată și, prin urmare, ineficientă asociată cu condiții socio-economice și culturale speciale (regiuni uriașe ale țării, lipsa numărului necesar de grădinițe speciale etc.) școli, un nivel scăzut de diagnosticare) sau integrarea celor mai dotați copii cu deficiențe de auz în mediul auditiv, care au avut asistență corecțională regulată și sprijin educațional de la părinți sau profesori-tutori. Astăzi, procesul de integrare a copiilor din această categorie în instituțiile de masă pentru copii se extinde constant și capătă caracterul unei tendințe stabile în spațiul educațional al țării.

Părinții copiilor surzi și cu deficiențe de auz aleg alegerea în școlile obișnuite din diferite motive:

Lipsa informațiilor suficiente despre sistemul de educație specială pentru un copil cu deficiențe de auz;

Prestigiul unui copil cu deficiențe de auz aflat într-o școală de masă;

O evaluare obiectivă a disponibilității unui copil cu deficiențe de auz pentru a studia într-o școală de masă;

Refuzul de a trimite copilul la o instituție rezidențială.

Se știe că în sistemul instituțiilor de învățământ special din Rusia, principalul tip de școală este un internat care servește special nevoile educaționale teritorii vaste, care din punct de vedere al suprafeței depășesc adesea semnificativ multe țări europene. Datorită distanțelor uriașe, copiii stau la internat tot anul, venind acasă doar de sărbători.

Alegerea părinților, indiferent de motivele specifice, este demnă de înțelegere și respect. Dar dacă priviți problema dintr-o perspectivă diferită, următoarea concluzie este evidentă: în ceea ce privește educația și dezvoltarea, integrarea în clasele obișnuite ale unei școli de masă este eficientă doar pentru o mică parte a copiilor cu deficiențe de auz - pentru cei care, datorită diagnosticului precoce și orelor corecționale în timp util, s-au apropiat de nivelul vorbirii. și dezvoltarea generală către norma de vârstă.

Copiii surzi și cu deficiențe de auz care studiază într-o instituție publică trebuie să fie simultan sub patronajul serviciilor speciale de asistență și sprijin. Aceste servicii (consultații psihologice, medicale și pedagogice, centre medicale și sociale psihologice și pedagogice, centre audiologice, centre de consiliere la școlile speciale etc.) oferă copiilor asistență corecțională: corectarea pronunției, dezvoltarea percepției auditive, lucrul la vorbirea expresivă și impresionantă. Ajutorul poate fi permanent, apoi are caracterul unor clase corecționale regulate. Dar poate fi și episodic - așa cum se aplică părinții sau elevul însuși (în liceu). Totul depinde de nevoile specifice ale fiecărui copil. Un lucru este incontestabil: lipsa sprijinului corecțional (în special în clasele inferioare) nu va permite maximizarea potențialului de reabilitare a unui elev surd integrat într-o școală de masă, ceea ce îi va crea probleme serioase în obținerea unei educații depline pe o bază egală cu colegii de clasă auditori.

Potrivit lui N.D.Shmatko, doar în ultimii 10 ani, 48 de copii surzi și cu deficiențe de auz care au studiat în grupuri preșcolare experimentale și clase de internat pentru copii cu deficiențe de vorbire au fost integrați în școlile de masă din Moscova, regiunea Moscovei și din alte orașe din Rusia și CSI. audierea Institutului de pedagogie corecțională, Academia Rusă de Educație. În Sankt Petersburg, peste 50 de persoane cu deficiențe de auz studiază în școlile de masă. Toți acești copii au primit o bună pregătire preșcolară; unii dintre ei au studiat într-o școală specială timp de 1-2 sau 3-5 ani, unii au intrat imediat în clasa întâi a unei școli de masă. Dar aceasta, de regulă, era munca cu un anumit copil și cu părinții săi, precum și, într-un grad sau altul, cu o grădiniță sau școală în care copilul a intrat.

Condițiile moderne pentru dezvoltarea societății necesită de la școală în ansamblu și de la școala cu deficiențe de auz, în special o revizuire a conținutului educației, orientări holistice ale personalității în pregătirea absolvenților.

De mulți ani, o școală specială (corecțională) pentru copii cu deficiențe de auz funcționează conform programelor de stat unificate. Educația în școala departamentului II sa desfășurat timp de 12 ani, timp în care a fost însușit programul unei școli de 9 ani de educație generală. În ciuda faptului că în departamentul 1 al școlii cu deficiențe de auz, instruirea a fost efectuată timp de 10 ani, totuși, programul educațional a fost semnificativ diferit de școala de învățământ general. Instruirea suplimentară a avut loc într-o școală de schimb de seară pentru surzi și cu deficiențe de auz, dacă părinții și absolvenții școlii au văzut necesitatea acestui lucru. De aici, de regulă, adolescenții au absolvit școala la vârsta de 19-20 de ani. Datorită nevoii de îngrijire rezidențială pentru copiii cu deficiențe de auz (în acest fel oraș mare deoarece la Sankt Petersburg există doar 4 școli speciale (corecționale) pentru copii cu deficiențe de auz) absolvenții au dobândit o serie de trăsături caracterologice precum infantilismul, incapacitatea de a-și organiza viața, lipsa de dorință de a-și echilibra nevoile cu condițiile de viață etc. Tranziția târzie a unui absolvent de la un internat la o societate a fost dureroasă pentru ei.

Problema socializării cu succes a copiilor cu deficiențe de auz este strâns legată de problema integrării și necesită noi abordări în educația și creșterea lor.

Standardul de educație specială, dezvoltat la Sankt Petersburg, permite crearea condițiilor pentru o tranziție flexibilă de la o opțiune de formare la alta, în funcție de capacitățile elevului.

2.3. PROGRAM „INTEGRARE” AL ȘCOLII SPECIALE PENTRU COPII CU Deficiențe de auz

Școala internată specială (corecțională) nr. 20 pentru copiii cu deficiențe de auz din Sankt Petersburg are deja de 5 ani statutul de școală-laborator pentru desfășurarea de lucrări experimentale în următoarele domenii:

Folosirea diverselor opțiuni de integrare în procesul educațional;

Diagnosticul copiilor și selectarea unui traseu individual adecvat de formare și a modelelor de sprijin pentru elevii aflați în procesul de integrare;

Implementarea programelor educaționale variabile în învățarea integrată;

Dezvoltarea de programe educaționale și corecționale inovatoare pentru educație integrată.

Scopul principal al activității experimentale a școlii este de a determina modalități eficiente de integrare a elevilor cu deficiențe de auz (după clasa de diagnostic) în instituțiile de învățământ general.

O parte integrantă a procesului este crearea unui program de însoțire de-a lungul traseului educațional ales pentru acest copil.

Pentru a pregăti elevii cu deficiențe de auz pentru integrare în societate și învățare integrată, toată activitatea școlii speciale este organizată sub formă de blocuri structurale:

I - educațional; II - organizarea educației suplimentare în cadrul școlii;

III - organizarea educației suplimentare în afara școlii;

IV - protecția vieții și a sănătății.

Fiecare bloc de antrenament are diferențe semnificative față de sistemul tradițional. În toate blocurile au fost introduse elemente de integrare de altă natură.

Următoarele inovații au fost introduse în blocul I:

ÎN plan academic include lecții de dezvoltare, unde sarcina principală este dezvoltarea activității mentale și formarea funcțiilor mentale (analiză, sinteză, comparație, generalizare):

A introdus lecții de ritm fonetic, combinând munca privind dezvoltarea auzului cu ajutorul muzicii și dezvoltarea activității mentale, pentru a îmbunătăți pronunția persoanelor cu deficiențe de auz, pentru a forma tiparul de intonație al vorbirii;

Elementele exercițiilor de dezvoltare sunt incluse în lecțiile individuale privind dezvoltarea percepției auditive și formarea pronunției;

Lecțiile integrate sunt utilizate în diverse discipline academice (lecții de matematică cu construcția, muncă cu artele vizuale, familiarizarea cu lumea din jur și valeologie), precum și pe diverse teme dintr-o singură disciplină academică;

Clasele corecționale individuale includ programe de calculator pentru formarea pronunției, dezvoltarea percepției auditive și dezvoltarea activității mentale.

Al doilea bloc de educație suplimentară din cadrul școlii include noi programe pentru creșterea copiilor cu deficiențe de auz. Acestea prezintă direcțiile de lucru privind interacțiunea omului cu natura și societatea:

Om între oameni;

Omul este o societate;

Omul este natura;

Omul și sănătatea lui.

În aceste domenii, profesorii organizează educație estetică, de mediu, juridică, morală, familială, valeologică și utilizează diferite forme de integrare a acestor domenii de muncă. Când lucrează cu copiii, profesorii le introduc regulile de comportament pe stradă, în societate, într-o instituție; formează o atitudine respectuoasă față de sănătatea, natura lor; aduceți dragoste pentru casa lor, oraș, zonă, cunoașteți evenimentele zilei.

Al treilea bloc de organizare a educației suplimentare în afara școlii include mai multe secțiuni de lucru: organizarea creșterii copiilor în afara școlii - vizitarea excursiilor, muzee, teatre, organizarea de plimbări, participarea la studiouri de artă pentru dezvoltarea artistică a persoanelor cu deficiențe de auz etc.

În plus, munca organizatorică se desfășoară cu părinții, ajutându-i la creșterea copiilor în timpul vacanțelor, la sfârșit de săptămână etc., precum și munca comună a copiilor și a părinților în timpul sărbătorilor, concursurilor, expozițiilor de lucrări, afacerilor cu munca.

La organizarea muncii în bloc, integrarea este utilizată pe scară largă în toate manifestările sale: în forme, teme, tipuri și domenii de activitate cu copiii.

O atenție deosebită este acordată în blocul IV protecției vieții și sănătății, unde obiectivul principal este dezvoltarea fizică a copiilor cu deficiențe de auz. Implementarea acestui obiectiv se realizează în mai multe direcții:

Se efectuează examinări preventive regulate de către un terapeut și specialiști (otorinolaringolog, oftalmolog, neuropatolog, chirurg); - A introdus ore suplimentare de înot pentru toți elevii;

Programul lecțiilor de educație fizică a fost revizuit cu o creștere a orientării sale corective: includerea elementelor de terapie exercițială, ritmică a siglelor etc.,

După-amiaza, se organizează educația fizică (cercuri).

Deci, pentru elevii din clasele 1-2 - jocuri în aer liber, pentru 3-4 clase - cercuri de pregătire fizică generală, pentru studenții medii și superiori - studiouri de volei, fotbal etc., unde sunt combinate diferite tipuri, forme și metode de integrare.

O trăsătură distinctivă a învățării copiilor cu deficiențe de auz este concentrarea pe modelul educației pentru dezvoltare, care implică introducerea de programe educaționale variabile. Acestea conțin un complex de servicii educaționale obligatorii și suplimentare și includ educație generală și domenii corecționale.

Munca corecțională este înțeleasă ca o influență pedagogică intenționată asupra depășirii sau slăbirii consecințelor patologiei auzului. Abordarea sistemelor la implementarea muncii corecționale implică formarea și dezvoltarea culturii senzoriale, intelectuale și de vorbire a copilului.

Munca corecțională individuală vă permite să identificați trăsăturile caracteristice ale elevilor, manifestate în activitate cognitivă, stare psihofizică, performanță.

Particularitatea programului educațional pentru copiii cu deficiențe de auz este orientarea către realizarea de sine a elevului, integrarea acestuia și adaptarea socială în diferite sfere ale vieții, atât munca intelectuală, cât și cea fizică cu persoanele auditive.

Cele mai multe școli pentru copii cu deficiențe de auz au cursuri pentru copii care au o combinație de deficiențe, cum ar fi deficiențe de auz și intelectuale. Desigur, programele educaționale și corecționale pentru acești copii ar trebui să fie diferite. În funcție de gravitatea deficiențelor de auz la copii și de combinația acestora cu deficiențele de vorbire și intelectuale, ar trebui dezvoltate diverse opțiuni pentru educația lor.

În procesul de învățare, sunt oferite variabilitatea programelor educaționale și alegerea unui traseu individual de formare pentru copiii cu abilități crescute și scăzute de a asimila conținutul materialului. Acest lucru vă permite să identificați și să implementați capacitățile optime ale fiecărui student.

O caracteristică distinctivă a instruirii cu mai multe variante pentru instituții speciale (corecționale) este prezența unei clase de diagnostic. Pe baza rezultatelor instruirii în clasa de diagnostic, o persoană traseu educațional și versiunea programului educațional care va contribui la realizarea cât mai adecvată a capacităților potențiale ale copilului.

Bibliotecă
materiale

Introducere……………………………………………………………………………3

Capitolul 1... La originile educației pentru dezvoltare …………………………………… 6

Capitolul 1 Concluzii……………………………………………………………...19

Capitolul 2.Educația pentru dezvoltare în timpurile moderne …………………………… 20

2.1. Ideea dezvoltării educației L. V. Zankova ………………………… ... 20

2.2. Sistemul de educație pentru dezvoltare a lui D. B. Elkonin și

V. V. Davydova ……………………………………………………………… 22

2.3. Problemele ideii dezvoltării educației în Rusia modernă

perioada …………………………………………………………………… ..25

Concluzii la capitolul 2……………………………………………………………...32

Concluzie……………………………………………………………………...33

Lista surselor și a literaturii…………………………………………...35

INTRODUCERE

În pedagogia modernă, problema avantajelor pe care educația le aduce societății este larg discutată. Discuția este susținută de oameni cărora le pasă de viitor educație rusă, și, prin urmare, viitorul întregii țări.

A devenit deja axiomatic faptul că, la sfârșitul a două secole, au loc schimbări serioase în sistemul de învățământ rus, a căror semnificație și semnificație se datorează căutării de noi paradigme educaționale care să corespundă tendințelor și perspectivelor dezvoltării societății pe principiile umanismului și democrației.

În acest sens, au apărut diverse abordări în domeniul procesului educațional și a metodelor, tipurilor de formare. Una dintre aceste abordări este învățarea prin dezvoltare. Această abordare a exprimat o atitudine umană față de studentul științei pedagogiei. Această abordare există de multă vreme, dar în Rusia a primit o atenție deosebită doar în procesul reformelor democratice. Aici obiectul se transformă într-un subiect. Elevului i se oferă o relativă libertate de comportament. Nu este posibilă obținerea unei libertăți complete în cadrul școlii.

Sistemul de educație pentru dezvoltare este o alternativă la cel tradițional în ceea ce privește baza sa psihologică, obiectivele, obiectivele, conținutul, formele, metodele și criteriile de eficiență. Când vorbim despre dezvoltarea educației, vorbim despre orientarea învățării pentru a rezolva problema dezvoltării elevului. Sunt publicate noi manuale, recomandări didactice, unde se utilizează sistemul de dezvoltare a educației, multe școli și alte instituții de învățământ din toată Rusia trec la acest principiu al predării.

Dezvoltarea este o schimbare naturală dirijată în natură și societate. Ca urmare a dezvoltării, apare o nouă stare calitativă a obiectului compoziției sau structurii sale.

Dacă urmați această definiție, atunci obiectul dezvoltării este o persoană, un student, un suflet de copil viu. Dar în învățarea dezvoltării, purtătorul activității educaționale este subiectul acesteia. Elevul mai tânăr în acest rol desfășoară activități educaționale inițial cu alții și cu ajutorul unui profesor. Dezvoltarea subiectului are loc chiar în procesul de formare a acestuia, când elevul se transformă treptat în student, adică într-un copil care se schimbă și se îmbunătățește. Pentru a face acest lucru, el trebuie să știe despre abilitățile sale limitate în ceva, să se străduiască și să poată depăși limitele sale. Aceasta înseamnă că copilul trebuie să ia în considerare baza propriilor acțiuni și cunoștințe, adică Reflectați.

Dobândirea de către copil a nevoii de activități de învățare, a motivelor adecvate, contribuie la întărirea dorinței de a învăța. Dorința de a învăța este cea care caracterizează elevul mai mic ca subiect de activitate educațională.

Practica educației, cerințele reale pentru elevul de astăzi, analiza stării științei pedagogice sub aspectul studiului educației pentru dezvoltare a făcut posibilă identificareacontradicții între rădăcinile istorice ale învățării dezvoltării și abordările moderne ale învățării dezvoltării.

Această contradicție a ajutat la formularea cercetăriiproblemă , o înțelegere modernă a educației pentru dezvoltare dintr-o perspectivă istorică.

Problema a dus la alegeresubiecte : „Educația pentru dezvoltare: istorie și modernitate”.

Un obiect : teoria învățării dezvoltării.

Subiect : educație pentru dezvoltare sub aspect istoric și contemporan.poartă cercetare - pentru a lua în considerare una dintre principalele probleme ale pedagogiei, și anume, problema învățării dezvoltării, așa cum profesorii cunoscuți au înțeles-o în momente diferite. Scopul studiului l-a determinatsarcini:

Analizați și analizați rădăcinile istorice ale învățării în dezvoltare.

Descrieți abordările moderne ale învățării dezvoltării.

Luați în considerare problema dezvoltării educației în Rusia.

Baza metodologică a cercetării inventat concepții filozofice moderne, științifice generale în domeniul culturii și educației; teorii pedagogice istorice și pedagogice generale; caracteristicile și evaluările perioadei examinate în literatura și periodicele istorice, istorice și pedagogice; experiență metodologică în studiul genezei problemelor științifice.

Metode de cercetare - analiza teoretică a literaturii pedagogice și istorice, cercetarea disertației asupra problemei studiate.

Semnificația teoretică a studiului lucrarea este văzută în problematizarea mai multor aspecte ale planului istorico-pedagogic, metodologic, didactic, tehnologic, precum și în particularitățile relației și influenței reciproce a teoriei pedagogice și a experienței pedagogice avansate.

Structura termen de hârtie constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de surse și literatură.

Capitolul 1.

La originile educației pentru dezvoltare

1.1. Rădăcinile istorice ale dezvoltării învățării

Istoria ideii de dezvoltare a educației datează din vremuriConfucius , care, în declarațiile sale pedagogice și didactice, a afirmat că principalul lucru în predare este să asigure o dezvoltare cuprinzătoare. Apoi, această idee a fost continuată de Socrate, Platon, Democrit, Aristotel - în Grecia Antică, Quintilian - în Roma Antică. Sunt cunoscuți nu numai ca filozofi, ci și ca autori de lucrări pedagogice. Gândurile lor continuă să atragă atenția oamenilor de știință.

Tehnologie Socrate (469 sau 470 - 399 î.Hr.), pe care a construit conversații cu tinerii, și este folosit acum de profesori inovatori care, depășind dogmatismul, dezvoltă gândirea creativă la școlari. Socrate nu a predat, l-a încurajat pe interlocutor să reflecteze și să găsească în mod independent adevărul.

Platon (427 sau 428 - 347 sau 348 î.Hr.) Filosofia a fost strâns asociată cu politica și pedagogia. El a văzut sarcina educației prin întărirea părții raționale a sufletului prin dezvoltarea virtuții în urmaș. În ciuda poziției autoritare, Platon a subliniat că este necesar să se dezvolte, să învețe un copil nu cu forța, ci jucăuș, pentru că o persoană liberă nu ar trebui să învețe nicio știință cu sclavie. ...

Democrit (460 sau 470 - 370 î.Hr.) au răspuns la o întrebare care încă îi îngrijorează pe mulți profesori: ce este mai util în predarea unui copil - asimilarea sumei diferitelor cunoștințe saudezvoltarea gândirii sale ... Comparând importanța ambelor, el îl preferă pe acesta din urmă: „Ar trebui să încercăm nu atât despre cunoaștere, cât despre educația cuprinzătoare a minții”.

Scopul educației, conformAristotel (384 - 322 î.Hr.), dezvoltarea laturilor superioare ale sufletului (rațional și animal). Aristotel a susținut că toate tipurile de educație (fizică, morală și mentală) ar trebui să se desfășoare în unitate - nu ar trebui să se acorde preferință niciunui tip. Ei ar trebui să fie uniți de străduința umană pentru frumusețe. Principalii factori ai creșterii: înclinații naturale, obiceiuri, dezvoltarea capacității de rațiune. Plecând de la ideea de dezvoltare, el credea că, prin natură, o persoană are doar embrionii de abilități care se dezvoltă în procesul de educație.

Filozof roman anticQuintilian (c. 35 - c. 96) în lucrarea sa „Despre educația unui orator” oferă o descriere a abilităților cetățenilor născuți liber, dezvăluie condițiile pentru dezvoltarea abilităților, determină mijloacele de dezvoltare a gândirii și vorbirii. Potrivit lui Quintilian, în însăși natura omului stă „înțelegerea” necesară pentru educația sa ulterioară, iar copiii incapabili să învețe sunt o excepție rară, precum urâțenia fizică; educația din partea adulților și diligența în efectuarea exercițiilor din partea copiilor contribuie la dezvoltarea a ceea ce este dat unei persoane deja la nașterea sa.

Ideea dezvoltării educației a primit cea mai mare creștere în XVI - X EuX secole. Profesori și filosofi celebri precum M. Montaigne, Ya. A. Comenius, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg și alții. Această lucrare se bazează pe analiza ideilor de dezvoltare din lucrările pedagogice ale autorilor de mai sus. Au lăsat în urmă o moștenire pedagogică colosală, datorită căreia ideile de dezvoltare sunt studiate și practicate până în prezent.

Printre profesorii ruși care au studiat această problemă, trebuie remarcat NI Novikov, VF Odoevsky, Pirogov, Chernyshevsky, Dobrolyubov, Tolstoi.

1.2. Educația pentru dezvoltare în patrimoniul lui M. Montaigne

Michel Montaigne (1533 - 1592) - un remarcabil gânditor francez al Renașterii, unul dintre reprezentanții scepticismului filosofic, predicând relativitatea cunoașterii umane, dependența sa de multe condiții.

Fiind un adversar al științei scolastice din Evul Mediu, care și-a cheltuit toată energia pentru a comenta un număr mic de lucrări recunoscute de biserică, Montaigne a susținut o știință experimentală, studiind lucrurile în sine, pătrunzând în esența lor. De aici și punctele de vedere pedagogice ale lui Montaigne: este un susținător al educației pentru dezvoltare, care nu încarcă memoria cu informații memorate mecanic, dar contribuie la dezvoltarea gândirii independente, predă analize critice. Acest lucru se realizează prin studierea atât a științelor umaniste, cât și a științelor naturale. Acestea din urmă erau greu studiate în școlile moderne Montaigne.

La fel ca toți umaniștii, Montaigne s-a pronunțat împotriva disciplinei dure a școlilor medievale, pentru o atitudine atentă față de copii.

Educația, conform lui Montaigne, ar trebui să contribuie la dezvoltarea tuturor aspectelor personalității copilului, educația teoretică ar trebui completată de exerciții fizice, dezvoltarea gustului estetic, educarea calităților morale înalte. Multe dintre gândurile lui Montaigne au fost acceptate de profesorii lui XVii – XVIII cc.

Ideea principală în teoria învățării dezvoltării conform lui Montaigne este că învățarea dezvoltării este de neconceput fără a stabili relații umane cu copiii. Pentru aceasta, instruirea ar trebui să se desfășoare fără pedeapsă, fără constrângere și violență (Platon a vorbit despre asta la vremea sa). Montaigne crede că învățarea dezvoltării este posibilă numai cu individualizarea învățării. În cartea sa „Experimente” din capitolul „Despre creșterea copiilor”, scrie: „Aș vrea ca profesorul de la bun început, în conformitate cu înclinațiile spirituale ale copilului care i-au fost încredințate, să-i dau posibilitatea să manifeste în mod liber aceste înclinații, invitându-l să guste diferite lucruri, alege între ele și distinge-le independent, uneori arătându-i calea, uneori, dimpotrivă, permițându-i să găsească calea pentru sine. Nu vreau ca mentorul să decidă totul și să vorbească doar unul; Vreau ca și el să-și asculte animalul de companie ". Aici Montaigne îl urmează pe Socrate, care, după cum știți, i-a forțat pe studenți să vorbească mai întâi, apoi a vorbit el însuși.

Potrivit lui Montaigne, copilul se transformă într-o persoană nu atât datorită cunoștințelor acumulate, cât mai degrabă prin dezvoltarea capacității de a judeca critic. „Lăsați profesorul să întrebe elevul nu numai cuvintele lecției recitate, ci și sensul și esența acesteia și să judece beneficiile pe care le-a adus, nu în funcție de mărturia amintirii animalului său de companie, ci în funcție de viața sa. Și, explicând elevului ceva, îi va arăta acest lucru din sute de părți diferite și îl va aplica la multe subiecte diferite pentru a verifica dacă elevul a înțeles corect și în ce măsură l-a învățat. "

“Să i se insufle o curiozitate nobilă în suflet; lasă-l să se intereseze de toate fără excepție; lasă-l să examineze tot remarcabil că numai el nu va întâlni, fie că este vorba de orice clădire, o fântână, un om, un câmp de luptă care a avut loc în antichitate, locurile prin care a trecut Cezar sau Carol cel Mare ".

“După ce tânărului i se explică de ce are nevoie, de fapt, pentru a deveni mai bun și mai inteligent, ar trebui să fie introdus în elementele de bază ale logicii, fizicii, geometriei și retoricii; și oricare dintre aceste științe le alege, întrucât mintea sa este deja dezvoltată până acum, va obține rapid succes în ea. El trebuie predat fie prin interviu, fie prin intermediul cărților; uneori mentorul îl va îndrepta pur și simplu către un autor potrivit în acest scop și alteori va prezenta conținutul și esența cărții într-o formă complet mestecată ”.

1.3. Dezvoltarea educației în moștenirea lui Ya. A. Komensky

Jan Amos Comenius (1592 - 1670) - cel mai mare profesor, un personaj public remarcabilXVII secol.

Comenius a fost fondatorul pedagogiei moderne. În lucrările sale teoretice despre educația și creșterea copiilor („Școala mamei”, „Marea didactică”, „Cea mai nouă metodă a limbajelor”, „Școala pansofică” etc.) sunt luate în considerare toate problemele pedagogice. Sfaturi foarte bune de la Comenius către profesori: „A învăța corect tinerii nu înseamnă să le conducă în cap un amestec de fraze și opinii colectate de la autori, ceea ce înseamnă să dezvolte abilitatea de a înțelege lucrurile, astfel încât fluxurile de cunoștințe să curgă din această abilitate ...” Ya.A. Comenius a acordat o mare importanță activității și independenței copiilor în procesul de învățare: pentru a dezvolta abilități cognitive și a stimula setea de cunoaștere, este necesar să încurajăm curiozitatea copiilor și să organizăm independența în observații, în vorbire, în exerciții, în aplicarea cunoștințelor în practică.

Una dintre cele mai importante idei din patrimoniul pedagogic al lui Comenius esteidee educație pentru dezvoltare ... Practic toate lucrările lui Ya. A. Komensky sunt pătrunse cu idei de dezvoltare în procesul de învățare. Dezvoltarea este înțeleasă de el ca realizarea înclinațiilor și darurilor naturale, în conformitate cu principiul conformității cu natura.

În arta creșterii, aceasta înseamnă - a dezvolta ceea ce o persoană a „înglobat în embrion”, a se dezvolta din interior, a aștepta „maturarea forțelor”, a nu împinge natura acolo unde nu caută, a urma regula generală: „Lăsați totul să curgă liber, departe de violență în afaceri ". Plecând de la teza că semințele inteligenței, moralei și pietății și eforturile lor pentru dezvoltarea naturii sunt inerente tuturor oamenilor, Comenius a definit rolul educației „ca fiind cea mai ușoară motivație și o îndrumare rezonabilă” a procesului natural de auto-dezvoltare a elevului.

Aceasta a însemnat nu doar imanența (imanentă - inerentă oricărui fenomen, care decurge din natura sa) a acestui proces, ci auto-dezvoltare conștientă: proces pedagogic adresată personalității elevului și afirmării în el a stimei de sine, respectului de sine, atitudinii serioase față de îndatoririle sale, față de munca educativă. Și, în același timp, educația orientată spre natură, după cum sa menționat deja, este o pedagogie „non-violentă” a dezvoltării naturale și libere a forțelor și abilităților naturale.

Comenius în scrierile sale a acordat multă atenție dezvăluirii naturii copilului și a abilităților sale. În acest sens, alături de „Marea Didactică”, ar trebui remarcată mai ales lucrarea sa „Despre cultura darurilor naturale”.

Comenius rezolvă întrebări despre copil și abilitățile sale la nivelul științei avansate a timpului său. Ce este un copil și cu ce abilități și calități se naște? Comenius stă în esență pe pozițiile teoriei empirismului (adică negarea „înnăscutului” ideilor și a dezvoltării teoriei așa-numitei „ardezii goale”) și, conform viziunii sale democratice asupra lumii, consideră că fiecare copil, indiferent de rasă, clasă și sex, este capabil să învețe și să devină educat uman.

După cum sa menționat deja, potrivit lui Comenius, atenția principală ar trebui acordată problemei dezvoltării darurilor naturale.

“Omul are patru părți sau calități sau abilități. Primul se numește mintea - oglinda tuturor lucrurilor, cu judecată - solzii vii și pârghia tuturor lucrurilor și, în cele din urmă, cu memoria - depozitul pentru lucruri. Pe locul al doilea se află voința - judecătorul, care decide și comandă totul. Al treilea este abilitatea de a vă mișca, interpretul tuturor deciziilor. În sfârșit, vorbirea este interpretul tuturor pentru toată lumea. Pentru acești patru agenți, corpul nostru are același număr de receptacole și organe majore: creier, inimă, mână și limbă. În creier purtăm, ca să spunem așa, atelierul minții; în inimă, ca o regină în palatul ei, locuiește; mâna, organul activității umane, este un interpret uimitor; limba, în cele din urmă, este un maestru al vorbirii, un mediator între minți diferite, închis în diferite, separate unul de celălalt corp, leagă mulți oameni într-o singură societate pentru consultare și acțiune. "

“Darul ”denotă acea putere înnăscută a sufletului nostru, care ne face oameni.

“Este ușor de înțeles în ce constă educația darurilor naturale. Și anume: în ce sens se spune despre o persoană că îmbunătățește un câmp, o grădină de legume, o vie și un fel de artă și, în cele din urmă, propriul corp, în același sens putem spune că își va îmbunătăți sufletul sau talentul natural. El perfecționează fiecare lucru, adaptându-l și adaptându-l la nevoile sale, pregătindu-l, rafinându-l, netezindu-l, decorându-l în așa fel încât să corespundă scopului său și de fapt aduce cel mai mare beneficiu. " „Arta este considerată bine perfecționată atunci când își produce creațiile cu ușurință și grație. Corpul este îngrijit atunci când părul este bine pieptănat, pielea este netedă și de culoare sănătoasă și când este agil la lucru. La fel, talentul spiritual al unei persoane va fi apoi îmbunătățit atunci când, în primul rând, dobândește abilitatea de a gândi la multe lucruri și de a pătrunde rapid în toate; în al doilea rând, când va fi experimentat în a distinge cu grijă lucrurile între ei, în a alege și a persecuta un bine peste tot, precum și în a neglija și a înlătura tot răul; în al treilea rând, când va fi priceput în săvârșirea celor mai desăvârșite fapte; în al patrulea rând, când va putea vorbi elocvent și instructiv pentru o mai bună răspândire a luminii înțelepciunii și pentru o iluminare strălucitoare a tot ceea ce există și este de conceput ”..

Deci, din cele de mai sus, putem concluziona că o persoană se naște nu cu cunoștințe, ci cu capacitatea de a cunoaște, care trebuie dezvoltată în conformitate cu principiul conformității cu natura. Și acesta este principalul punct de vedere al lui Comenius în teoria învățării dezvoltării.

1.4. Educația pentru dezvoltare în patrimoniul lui J. J. Rousseau

Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) - cel mai remarcabil gânditor, profesor, educatorXVIII secole.

În lucrările sale majore „Progresul științelor și artelor a contribuit la îmbunătățirea sau deteriorarea moralei?”, „Contractul social”, „Emile sau despre educație”, „Julia sau o nouă Eloise” Rousseau a condamnat multe prejudecăți, vicii și nedreptăți sociale generate de sistem feudal. În special, el a criticat aspru creșterea zilelor sale, care suprimă personalitatea copilului, care nu a luat în considerare nici vârsta și caracteristicile individuale ale copiilor, nici nevoile vieții.

Rousseau este fondatorul teoriei creșterii naturale, libere, în conformitate cu legile dezvoltării fizice, mentale și morale a copiilor.

Ideile pedagogice ale lui Rousseau sunt expuse în mod sistematic în romanul său „Emil, sau despre educație”, unde se încearcă conturarea periodizării legate de vârstă a dezvoltării copilului și a sarcinilor, conținutului și metodelor de creștere și predare a copilului corespunzătoare fiecărei perioade.

Afirmațiile pedagogice ale lui Rousseau sunt pătrunse cu ideile umanismului și democrației, dragostea profundă pentru copil, grija pentru dezvoltarea sa generală. Rousseau a prezentat cerința de a activa metodele de predare a copiilor pe baza experienței lor personale, a nevoii de formare sistematică a muncii. Pe de o parte, ar trebui să doteze copiii cu abilități și abilități practice utile și, pe de altă parte, ar trebui să contribuie la formarea calităților morale pozitive inerente oamenilor muncii.

După cum s-a menționat mai sus, Rousseau este fondatorul teoriei educației naturale, gratuite. Prin teoria părinților liberi rulează ca un fir roșuidee de dezvoltare. Care este esența acestor idei? Rousseau a susținut că din natură o persoană primește doar oportunități de dezvoltare, o constituție fizică slabă și unele înclinații care sunt îmbunătățite cu ajutorul educației. „Ideea nu este să suprimăm calitățile naturale, ci mai degrabă să le dezvoltăm”. Acesta este principiul principal al ideii de a dezvolta educația conform Russo.

Educația fiecărei persoane, a scris Rousseau, este dată de natură prin dezvoltarea directă a abilităților și impulsurilor înnăscute. „Observă natura și urmează calea pe care ea ți-o deschide”.

Adresându-se părinților și educatorilor, Rousseau i-a îndemnat să dezvolte naturalețea copilului, să le insufle un sentiment de libertate și independență, dorința de muncă, respectarea personalității și toate înclinațiile raționale utile.

Plătind un bun omagiu copilăriei, Rousseau continuă: amintiți-vă că natura vrea ca „copiii să fie copii înainte de a deveni adulți”. Ultimul lucru pe care părinții și îngrijitorii trebuie să-l facă este să-și facă copiii capabili de gânduri serioase la o vârstă fragedă. „Dacă vrei să-ți educi mintea elevului, educă puterile pe care acesta trebuie să le controleze”.

1.5. Ideea dezvoltării educației I. Pestalozzi

Johann Pestalozzi (1746 - 1827) - un excelent profesor elvețian. Timp de mulți ani a dezvoltat o astfel de metodă de educație prietenoasă naturii, care ar contribui la dezvoltarea mentalului, puterea fizică și morală a fiecărei persoane pe deplin. În ultima sa lucrare sub titlul simbolic „Cântec de lebădă”, Pestalozzi rezumă mulți ani de cercetare pedagogică. Lucrarea constă din două părți: într-una, esența ideii educației elementare - dezvoltarea școlii, este dezvăluită în detaliu, iar în cealaltă se încearcă stabilirea motivelor pentru care nu a reușit să o implementeze pe deplin. Conform expresiei figurative a lui K. D. Ushinsky, ideea lui Pestalozzi de a dezvolta educația școlară a fost o mare descoperire care a adus și aduce omenirii mai multe beneficii decât descoperirea Americii. ...

Cel mai important obiectiv al educației lui Pestalozzi este dezvoltarea abilităților naturale ale unei persoane. În același timp, profesorul a înaintat și a apăratideea auto-dezvoltării forțelor:Ochiul vrea să privească, urechea vrea să audă, piciorul vrea să meargă șimâna este să apuci, dar și inima vrea să creadă și să iubească, mintea vrea să gândească. Această aspirație a unei persoane la activitate fizică și spirituală a fost investită în el de la naștere chiar de către Creator, iar educația ar trebui să ajute în acest sens.

I. Pestalozzi a subliniat că natura este o piatră, iar creșterea este o clădire, forțele sunt date unei persoane de către natură, trebuie să fie capabil să le dezvolte, să întărească, să dirijeze și să elimine influențele externe dăunătoare și obstacolele care ar putea perturba cursul natural al dezvoltării, iar pentru aceasta ar trebui să dețină legile dezvoltarea naturii fizice și spirituale a copilului. „Ora nașterii unui copil este prima oră a educației sale”. Centrul întregii educații, a subliniat Pestalozzi, este formarea unei persoane, caracterul său moral. O iubire activă pentru oameni este ceea ce ar trebui să conducă o persoană înainte moral.

El a fost primul care a stabilit sarcina psihologizării învățării, adică construirea ei în modul natural pe care natura însăși îl folosește pentru a dezvolta mintea umană - învățarea ar trebui să vizeze nu atât acumularea de cunoștințe, cât și dezvoltarea abilităților mentale. Procesul de învățare, în conformitate cu cerințele sale, ar trebui să se desfășoare ținând seama de vârsta și caracteristicile individuale ale copiilor, iar pentru aceasta este necesar să se studieze în profunzime psihologia copilului.

Teoria sa despre formarea personalității umane, dezvoltarea sa globală Pestalozzi a numit-o elementară din 2 motive. În primul rând, în punerea în aplicare a naturii-friendly dezvoltarea ar trebui să provină de la bazele inițiale ale educației, elementele sale cele mai simple. Pentru a realiza acest lucru, el a dezvoltat un sistem de exerciții aranjate într-o secvență strictă. Etapa inițială a procesului cognitiv este observarea. Pentru a trece la concepte, este necesar să realizăm cele trei elemente principale ale tuturor cunoștințelor: formă, număr, cuvânt. În învățătura inițială, măsurarea corespunde formei, numărării la număr și vorbirii la cuvânt. În fiecare dintre principii, respectiv, este evidențiat cel mai simplu element: linie, unitate, sunet. Relația copilului cu mama sa, simțul armoniei, ordinea, frumusețea sunt elemente ale educației morale; un lanț de mișcări corporale simple interconectate, capacitatea de a arunca, prinde și altele sunt elemente ale educației fizice și de muncă. Exercițiile în fiecare direcție a educației au avut ca scop punerea în mișcare a dorinței de activitate, care este inerentă forțelor naturale ale omului. Fără stimularea activității de sine, manifestarea activității atât pe plan mental, cât și fizic și moral, conform autorului, este imposibil să se realizeze dezvoltarea naturală a unui copil. În al doilea rând, teoria a fost numită elementară deoarece metodologia de predare a fost prezentată atât de ușor și de accesibil încât orice mamă, chiar și o simplă țărană, ar putea să o stăpânească.

1.6. Ideea dezvoltării educației de A. Disterweg

Disterweg (1790 - 1866) și-a bazat educația pe trei principii:

conformitatea cu natura, înțeles de el ca dezvoltarea unor înclinații bune inerente copilului prin natură;

spectacol amatorcopiii și activitatea lor;

conformitatea culturală, acestea. luând în considerare condițiile și nivelul de cultură ale unui anumit timp și țară, patria copilului.

Marele său merit este dezvoltarea și apărarea decisivă a ideiiantrenament de dezvoltare. Pe această bază a construit 33 de reguli didactice, conform cărora profesorul ar trebui să-și cunoască bine elevul, caracteristicile și nivelul de dezvoltare, gama de interese, concepte și idei. Numai în acest caz este posibilă desfășurarea orelor „într-un mod natural”, depășind dificultățile treptat și consecvent. În același timp, elevii le depășesc pe baza propriilor eforturi, trecând prin trei etape: dominarea senzațiilor, memoria sau acumularea de idei, rațiunea.

Potrivit lui Disterweg, „educația nu constă în cantitatea de cunoștințe, ci în înțelegerea completă și în aplicarea abilă a tot ceea ce știi”.

Seminaristii lui A. Disterweg și-au amintit cât de fascinante au fost lecțiile sale. Erau ca niște turnee mentale. Profesorul a dezvoltat capacitatea elevilor de a raționa independent. El a structurat lecția în așa fel, a condus elevii dintr-o poziție în alta în așa fel încât tuturor li s-a părut că la începutul lecției el însuși a prevăzut deja concluzia și el însuși a ajuns la ea ca urmare a unor reflecții independente. Lecțiile lui Disterweg, de regulă, au fost construite sub forma unei conversații. Exact la ora 7 dimineața, a început antrenamentul. După rugăciune, primele sale cuvinte au fost: „Stingeți lămpile”. „Observați”, și-au amintit studenții, „aceasta este iarna, ferestrele sunt acoperite cu gheață și zăpadă; există o noapte perfectă în jurul nostru, așa că nu ne-am putut vedea. „Începeți!” A fost, de obicei, al doilea cuvânt al său adresat unuia dintre noi și a început împușcătura, constând dintr-o lecție de întrebări și răspunsuri. forme geometrice a trebuit să ne portretizăm în întuneric, fără tablă, doar prin vorbire orală, iar apoi au fost necesare dovezi - a fost o astfel de lucrare care ne-a tensionat toate forțele, dar în acest fel am învățat să stăpânim cuvântul și să tragem concluzii ".

Capitolul 1 Concluzii

Astfel, teoria învățării dezvoltării își are originea în lucrările unor filozofi precum Confucius, Socrate, Platon, Democrit, Aristotel în Grecia antică, Quintilian în Roma antică. Toți acești filozofi au dezvoltat gândirea creativă, astfel încât elevul însuși a ajuns la răspuns, el s-a străduit după cunoaștere și a fost interesant pentru el, au crezut că copilul trebuie dezvoltat nu cu forța, ci jucăuș.

Dar ideea dezvoltării educației a primit cea mai mare creștere în secolele XVI - XI. Profesori și filosofi celebri precum M. Montaigne, Ya. A. Comenius, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg și alții. Se credea că dezvoltarea educației era de neconceput fără a stabili relații umane cu copiii. Jan Amos Komensky le dă sfaturi bune profesorilor: „A învăța corect tinerii nu înseamnă a conduce în cap un amestec de fraze și opinii colectate de la autori, ceea ce înseamnă să dezvolte abilitatea de a înțelege lucrurile, astfel încât fluxurile de cunoștințe să curgă din această abilitate ...”

principiul principal al ideii de a dezvolta educația conform lui Rousseau: „Ideea nu este să suprimăm calitățile naturale, ci mai degrabă să le dezvoltăm”.

Datorită lucrărilor lui A. Disterweg, cea mai importantă verigă a pedagogiei - teoria învățării dezvoltării - a fost consolidată.

Confucius, Socrate, Platon, Democrit, Aristotel, Quintilian, M. Montaigne, J. A. Comenius, J.-J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg și alții au contribuit enorm la dezvoltarea societății și a întregii lumi.

Capitolul 2.

Educația pentru dezvoltare în timpurile moderne

2.1 Ideea dezvoltării educației L. V. Zankova.

La începutul anilor 30. Secolul XX celebrul psiholog L. S. Vygotsky a fundamentat posibilitatea și necesitatea educației axate pe dezvoltarea copilului ca obiectiv principal imediat. Și în anii 50-60 ai secolului trecut, viața (producția și știința) a cerut în mod decisiv ca pedagogia să dezvolte predarea bazată pe probleme în care să se dezvolte abilitățile mentale ale școlarilor. Și în anii '60. Secolul XX laboratorul organizat de L.V. Zankov în structura Academiei de Științe Pedagogice a dezvoltat tehnologia dezvoltării educației în clase primare, contribuind la dezvoltarea mentală generală a școlarilor. Tehnologia LV Zankov a fost patentată în mai multe țări europene (Franța, Germania, Republica Cehă).

Deja în clasele primare, se creează condiții pentru dezvoltarea capacității de autoeducare. Părțile standard ale lecției sunt neclare: interogare, explicație, consolidare. Cunoașterea elevilor se mișcă cu o legătură constantă strânsă de cunoștințe noi cu cele obținute anterior.

LV Zankov în cartea sa „Educație și dezvoltare” a legat ideea dezvoltării optime a școlarilor cu principiile didactice. În același timp, el a avertizat că nu trebuie confundate principiile sistemului său experimental de învățământ primar cu principiile didacticii tradiționale (claritate, conștiință etc.). Sistemul său de principii funcționează pentru a obține o eficiență mai mare în dezvoltarea elevilor.

Principii de baza.

Nivel ridicat de dificultate.

Rol principal în predarea cunoștințelor teoretice, liniar

construirea curriculei.

Progrese în studiul materialului într-un ritm rapid cu

repetarea însoțitoare continue și consolidarea în condiții noi.

Conștientizarea elevilor cu privire la cursul acțiunilor mentale.

Încurajarea motivației pozitive pentru învățare și a intereselor cognitive la elevi, inclusiv sfera emoțională în procesul de învățare.

Umanizarea relației dintre profesori și elevi în procesul educațional. (Procesul educațional este construit într-o atmosferă de încredere de co-creare între un elev și un profesor.)

Dezvoltarea fiecărui elev din clasă.

Esența tehnologiei.

Lecția are o structură flexibilă.

În clasă, se organizează discuții despre ceea ce a fost citit și văzut, despre artă plastică, muzică, muncă, se creează situații problematice.

Utilizate pe scară largă jocuri didactice, activitate intensivă independentă a elevilor, căutare colectivă bazată pe observare, comparație, grupare, clasificare, clarificarea tiparelor, formularea independentă a concluziilor.

Sunt create situații pedagogice de comunicare în lecție, permițând fiecărui elev să manifeste inițiativă, independență, selectivitate în modurile de lucru, un mediu pentru auto-exprimarea naturală a elevului.

După cum am spus deja, potrivit lui Zankov, clasele de la școală ar trebui să se bazeze pe o comunicare ușoară între profesori și elevi. Și, apropo, acest sfat a fost folosit chiar și în școlile ateniene din secolul al V-lea î.Hr.

Sistemul didactic al lui Zankov concentrează atenția profesorului pe dezvoltarea capacității copiilor de a gândi, observa și acționa practic. Unii cercetători, cu toate acestea, cred că acest sistem dezvoltă conștiința empirică bine și insuficient teoretic.

2. 2. Sistemul de dezvoltare a educației de D. B. Elkonin și V. V. Davydov

În anii 60-80. conceptul de dezvoltare a educației pentru școlari a fost dezvoltat sub îndrumarea generală a lui D. B. Elkonin și V. V. Davydov.

VV Davydov în cartea sa „Problemele educației pentru dezvoltare” a subliniat bazele psihologice și pedagogice ale educației pentru dezvoltare și a menționat că „numai o teorie care ține seama de rolul de dezvoltare al educației și de creștere în formarea personalității unui copil corespunde sarcinilor reformei școlare”.

Elkonin - Tehnologia de educație pentru dezvoltare a lui Davydov este fundamental diferită de altele prin faptul că se concentrează pe dezvoltarea gândirii teoretice a elevilor.

Gândirea teoretică este înțeleasă ca o înțelegere exprimată verbal de către o persoană a originii acestui sau acelui lucru, a acestui sau a acelui fenomen, a conceptului.

Un concept teoretic poate fi învățat doar prin discuții. Nu atât cunoștințele devin semnificative în acest sistem de învățare, ci metodele acțiunilor mentale, care se realizează atunci când logica cunoașterii științifice este reprodusă în activitatea educațională a copiilor: de la general la particular, de la abstract la concret.

Sistemul a început să prindă contur la sfârșitul anilor '50; în școala de masă a Uniunii Sovietice, inclusiv în Belarus, a început să se răspândească în anii 80 - 90XX secole.

Principii de baza.

deducție bazată pe generalizări semnificative;

generalizare teoretică semnificativă;

ascensiune de la abstract la concret;

Progresul antrenamentului.

familiaritatea cu situația sau problema științifică propusă;

orientarea în ea;

conversie material eșantion;

fixarea relațiilor identificate sub forma unui subiect sau model de semn;

determinarea proprietăților relației selectate, datorită cărora sunt derivate condițiile și metodele de rezolvare a problemei inițiale, se formulează abordări generale ale soluției;

completând formula generală evidențiată, rezultată cu conținut specific.

Caracteristicile tehnologiei.

Negarea proiectării curriculare concentrice.

Nerecunoașterea universalității utilizării vizualizării specifice în școala primară.

Libertatea de alegere și variabilitatea temelor creative.

Caracteristicile lecției din acest sistem sunt activitatea de gândire colectivă, dialogul, discuția, comunicarea de afaceri a copiilor.

Doar prezentarea problematică a cunoștințelor este acceptabilă, atunci când profesorul merge la școlari nu cu cunoștințe gata făcute, ci cu o întrebare.

La prima etapă a instruirii, principala metodă este învățarea sarcinilor, la a doua - învățarea cu probleme.

Sarcina de învățare din acest concept este similară cu situația problematică:

Acceptarea de către un profesor sau autoformularea unei probleme educaționale;

Transformarea condițiilor problemei pentru a descoperi relația generală a obiectului studiat;

Modelarea relației selectate pentru a-i studia proprietățile sub formă de subiect, grafică și literă;

Transformarea modelului de relație pentru a-i studia proprietățile într-o „formă pură”;

Construirea unui sistem de probleme particulare rezolvate într-un mod general;

Monitorizarea implementării acțiunilor anterioare;

Evaluarea stăpânirii metodei generale ca urmare a rezolvării acestei probleme educaționale.

Calitatea și volumul muncii sunt evaluate în funcție de capacitățile subiective ale elevilor.

Evaluarea reflectă dezvoltarea personală a elevului, perfecțiunea activităților sale educaționale.

Educația în acest sistem crește semnificativ nivelul teoretic al educației prin predarea elevilor nu numai de cunoștințe și abilități practice, ci și de concepte științifice, imagini artistice, valori morale. Scopul profesorului este de a aduce personalitatea fiecărui elev în modul de dezvoltare, de a trezi nevoia de cunoștințe.

2.3. Problemele ideii de a dezvolta educația în Rusia în perioada modernă.

Una dintre cele mai semnificative evoluții în educația Rusiei din ultimul deceniu a fost diseminarea ideilor de dezvoltare a educației, adică sisteme de tehnologii educaționale ale unei noi generații, al cărei obiectiv prioritar este dezvoltarea mentală și personală a copilului în procesul de învățare. Au trecut mai bine de zece ani de la tranziția sistemului didactic de dezvoltare a educației de către L.V. Zankov la o nouă calitate: de la un experiment pedagogic pe scară largă la practica școlii de masă.

În ultimul deceniu, sistemul educațional al Rusiei (precum și în sistemele politice, economice, juridice și de altă natură) a suferit schimbări dramatice: monolitul unificat al școlii sovietice a fost înlocuit de educație variabilă: școlile, profesorii, părinții au primit un drept real și legal garantat de a alege programe, manuale, tehnologii educaționale. Este urgentă o analiză semnificativă a procesului de implementare a sistemului didactic de dezvoltare a educației de către L.V. Zankov într-o situație socială și educațională schimbată: în înțelegerea tendințelor, realizărilor, problemelor, contradicțiilor și perspectivelor pozitive și negative.

Unul dintre rezultatele semnificative ale dezvoltării științifice și implementării în practica școlară a sistemului didactic al L.V. Zankov (desigur, și sistemul de educație pentru dezvoltare DB Elkonin - VV Davydov) este faptul că ideile de educație pentru dezvoltare au devenit ferm stabilite în conștiința pedagogică și publică și au un impact asupra întregului sistem al educației rusești. Cu orice inovație pedagogică, a devenit o formă bună de a face referire la L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, L.V. Zankova, V.V. Davydova; să sublinieze structura problematică a materialelor educaționale, o orientare către zona de dezvoltare proximală a copiilor, un accent pe organizarea activităților educaționale și de căutare a copiilor într-o atmosferă de cooperare și co-creare între profesori și copii. Până de curând, evaluarea administrativă a succesului activității pedagogice a unui profesor de școală a inclus, în primul rând, informații despre procentul de progres. Acum documentele oficiale declară că semnificația activității profesionale a profesorului se vede în crearea unor condiții favorabile manifestării și dezvoltării potențialului personal al elevilor. Este o altă problemă ce se înțelege cu adevărat prin aceste concepte. Dar nu există nicio îndoială că există o schimbare a priorităților în conștiința publică și pedagogică, că ideile dezvoltării educației au intrat în învățământul rus.

La începutul anilor 90, procesul de reînnoire începe în țară învățământul primaraxat pe o schimbare fundamentală în înțelegerea obiectivelor de învățare. Funcția de dezvoltare a predării, formarea și dezvoltarea personalității unui elev mai mic este adusă în prim plan. 1991-92 an scolar a început aprobarea în masă în școlile rusești. A fost o perioadă de speranță: profesori, părinți, publicul spera că trecerea la lucrul la manuale educaționale ne va permite în cele din urmă să vedem „lumina de la capătul tunelului”. Din 1996, ambele sisteme de educație pentru dezvoltare au fost introduse în practica activității instituțiilor de învățământ general ca și cele de stat, paralel cu sistemul de învățământ tradițional. Se părea că tendința de creștere a utilizării programelor de educație pentru dezvoltare se va intensifica. Cu toate acestea, au apărut primele semne că pendulul a oscilat în direcția opusă; a existat un declin al interesului pentru introducerea sistemelor pedagogice de educație în curs de dezvoltare. Euforia a dat loc dezamăgirii. Această expresie s-a găsit, în primul rând, în reducerea numărului de clase care implementează conceptele de dezvoltare a educației de către D. B. Elkonin - V.V. Davydova, L.V. Zankova; în al doilea rând, într-o creștere accentuată a numărului de profesori care combină manualele tradiționale cu manualele variabile ale dezvoltării sistemelor de învățare. Conversațiile cu profesorii primari și secundari, cu administratorii școlii și cu părinții au dezvăluit că evaluarea eficacității utilizării programelor de educație pentru dezvoltare se realizează în spiritul unor astfel de alternative: la un pol, evaluarea este eșec, la capătul opus, succes. Scepticii susțin că speranțele au fost spulberate; sistemele de educație pentru dezvoltare nu au fost o alternativă convingătoare la sistemul tradițional de educație; în pregătirea copiilor înscriși în aceste programe, puteți găsi o mulțime de neajunsuri. Susținătorii punctului de vedere opus sunt convinși că sistemele de educație în curs de dezvoltare au o orientare umanistă, în cea mai mare măsură corespund naturii copilului; acestea contribuie nu numai la succesul în dezvoltarea personalității copilului, stimulează interesul copilului pentru învățare, dar ascund, de asemenea, rezerve care nu sunt încă pe deplin dezvăluite pentru îmbunătățirea cunoștințelor, abilităților și abilităților. Educația pentru dezvoltare învață principalul lucru: abilitatea de a se învăța pe sine, formează nevoia de a învăța, adică ce rămâne când totul este uitat. O analiză a evaluărilor eficacității utilizării sistemelor de învățare în dezvoltare ne determină să ne amintim de parabola celor zece bărbați orbi care simțeau prin atingere ceea ce era un elefant. Mulți dintre ei, înclinați să vadă un singur dezavantaj al educației pentru dezvoltare, își imaginează acest animal ca fiind rănit, murind din lipsa suportului metodologic. Dar profesorii gânditori care au lucrat în conformitate cu sistemul tradițional și au trecut la muncă în conformitate cu programele de dezvoltare ajung adesea la concluzii complet opuse.

Se pare că, pentru a depăși subiectivitatea în evaluarea eficacității sistemelor de educație pentru dezvoltare, este recomandabil să se facă distincția între potențialul didactic și de dezvoltare al acestor sisteme, pe de o parte, și modalitățile discutabile, ambigue de introducere și aplicare a acestora într-o situație educațională reală, pe de altă parte.

Cu toate acestea, în practica școlară, sunt înregistrate încălcări tehnologice ale învățării dezvoltării. Metodele explicative și ilustrative de predare continuă să domine clasa. Procedurile tehnologice asociate cu formularea unei probleme educaționale, cu organizarea activităților educaționale și de căutare a copiilor, nu sunt solicitate în practica lecțiilor școlare. Abilitatea profesorului sistemului didactic L.V. Zankova nu se referă la explicarea acestui sau acelui material elevului într-un mod accesibil și vizual, ci abilitatea de a crea o astfel de situație educațională atunci când elevul va trebui să cunoască acest material și, în aceste condiții, să organizeze activitățile copiilor pentru a dobândi cunoștințe în mod independent. Potrivit profesorilor înșiși, dificultățile semnificative în organizarea activităților educaționale și de căutare a școlilor mai tineri sunt asociate cu faptul că profesorilor le lipsește adesea o înțelegere profundă a esenței conceptelor științifice și teoretice care stau la baza conținutului subiectului. Este posibil să se pună o problemă educațională și să se dezvolte un sistem de întrebări și sarcini, a căror punere în aplicare îi va conduce pe copii să rezolve problema în modul dialogului educațional, cu condiția ca profesorul însuși să fie profund conștient de conținutul subiectului, conexiunile interconcepționale esențiale. Nu chiar faptul de a folosi o astfel de tehnică ca discuție educațională face ca o lecție să se dezvolte, ci și subiectul discuției și rezultatul discuției și natura argumentelor care contribuie la menținerea conținutului subiectului în centrul atenției. Această dificultate este agravată de faptul că manualele școlare și mijloacele didactice pentru profesori nu au rezolvat problema organizării activității de căutare educațională a școlarilor. Profesorii simt o nevoie urgentă de muncă, unde, în conformitate cu logica internă a unei probleme de subiect și a discuției educaționale, ar fi dezvăluite mecanismele de formulare și rezolvare a problemelor educaționale. Între timp, cultura organizării activităților educative și de căutare a copiilor pe materialul limbii rusești (precum și pe alte conținuturi de subiecte) rămâne proprietatea gândirii individuale, înțelegând esența materiei profesorilor.

Pe lângă contradicția considerată, în organizarea didactică a procesului educațional în practica școlară, există și o contradicție între necesitatea organizării procesului educațional în logica activității educaționale și de căutare și timpul educațional limitat alocat studiului materialului programului. Organizarea stăpânirii conținutului subiectului sub formă de activitate educațională și de căutare necesită mai mult timp decât atunci când explică materialul chiar de către profesor. Drept urmare, profesorii clase primare apar întrebări: cum să evitați un decalaj în trecerea materialului programului? Unde pot găsi timp de studiu pentru formarea abilităților și abilităților, deoarece formarea lor va fi controlată de administrație? Iar profesorul înlocuiește afirmația problemei și soluționarea ei cu o explicație a subiectului. Pe lângă problemele de natură psihologică, pedagogică, metodologică, de fond, procesul de implementare a sistemului didactic de dezvoltare a educației de către L.V. Zankova se caracterizează prin probleme și contradicții de natură socio-pedagogică și socio-psihologică.

Introducerea dezvoltării sistemelor de învățare și, în special, a sistemului didactic al L.V. Zankova a avut loc și se întâmplă în sistemul educației tradiționale, care prin conținutul său, metodele de predare și control, stilul relației dintre profesor și copii, contrazice principiile educației pentru dezvoltare. Această poziție inițială a predeterminat apariția unei contradicții între o înțelegere fundamental nouă a obiectivelor, conținutului, organizarea didactică a procesului educațional în noile tehnologii și dorința sistemului educațional tradițional, în cadrul căruia sunt implementate, de a le asimila, de a le asimila. Procesul de asimilare a sistemelor de educație pentru dezvoltare are loc, pe lângă cele considerate anterior, în mai multe direcții: fuziunea omniprezentă a claselor de educație pentru dezvoltare cu clasele sistemului tradițional în timpul tranziției la veriga de mijloc; lipsa continuității în scopuri, conținut, metode de predare între nivelurile primar și secundar, care se transformă într-o dorință de a micșora, discredita rezultatele formării copiilor instruiți în dezvoltarea tehnologiilor etc. Trebuie remarcat faptul că procesul de implementare a sistemelor de dezvoltare a educației în practica școlară este adesea însoțit de explicite sau ascunse conflict psihologic la nivelul cadrelor didactice, exprimat în nemulțumire, tensiune, atitudine gelosă și neprietenoasă a colegilor față de profesorii care lucrează la noile tehnologii educaționale.

Analizând problemele de introducere și implementare a noilor tehnologii educaționale în situația socio-educativă modernă, trebuie remarcat faptul că decalajul dintre cerințele în creștere pentru nivelul de pregătire profesională a profesorului, activitatea sa pedagogică și sprijinul material și financiar redus al profesorului, statutul său social este în creștere.

Astfel, implementarea sistemului de instruire didactică a L.V. Zankov, la fel ca alte tehnologii de dezvoltare ale noii generații, alături de rezultate și realizări pozitive semnificative evidente, este caracterizat de un întreg complex de probleme și contradicții de natură psihologică-pedagogică, metodologică, subiectivă, socio-pedagogică și socio-psihologică. Cum să facem față acestor contradicții și dificultăți în practica școlară reală? Probabil, este necesar să le acceptăm prezența ca o realitate existentă în mod obiectiv a practicii moderne a educației pentru dezvoltare. Dificultăți și probleme apar în orice afacere cu adevărat nouă și complexă, care este educația pentru dezvoltare. În același timp, ar trebui să se recunoască faptul că încercările de a găsi soluții simple la probleme complexe sunt inutile. Se pare că depășirea dificultăților și contradicțiilor considerate necesită o abordare integrată. Pe de o parte, eforturile societății și ale statului sunt necesare pentru a crea condiții socio-pedagogice, socio-psihologice, materiale și financiare pentru implementarea în practica școlară a variabilei moderne sistemele educaționaleaxat pe dezvoltarea psihologică și personală a copiilor. Pe de altă parte, este necesar să se revizuiască ideile tradiționale despre formarea profesională a cadrelor didactice de nivel primar și dezvoltarea științifică a noilor abordări ale organizării profesionale și, în special, a pregătirii lingvistice și recalificării cadrelor didactice din învățământul primar ca subiect al unui tip fundamental de activitate pedagogică axat pe dezvoltarea personalității copilului în procesul de învățare. ...

Concluzii la capitolul 2

În practica educațională, cele mai renumite sisteme de educație pentru dezvoltare B.D. Elkonin - V.V. Davydova și L.V. Zankov, care au fost stăpânite și puse în aplicare de profesori de școală de zeci de ani.

Fiecare dintre teoriile învățării dezvoltării este una destul de complexă tehnologie educațională, pe care profesorul o poate stăpâni numai în condiții speciale formare profesională... Apare o problemă, poate un profesor să combine independent o abordare personală și dezvoltarea personalității în procesul educațional?

Pentru aceasta, el trebuie să aibă cunoștințe despre legile de bază ale educației tradiționale pentru dezvoltare și capacitatea de a le folosi în procesul educațional.

În Rusia, există o problemă a educației pentru dezvoltare, deoarece nu toți profesorii sunt gata să treacă de la educația tradițională la educația pentru dezvoltare, nu toată lumea înțelege adevăratul sens al acestei educații. Ei încearcă să conecteze cele două învățături împreună, iar acest lucru nu este corect. De asemenea, învățarea dezvoltării necesită mult timp și nu toată lumea este pregătită să predea folosind un astfel de sistem și să își petreacă timpul personal dezvoltând astfel de lecții.

CONCLUZIE

Atâta timp cât există o școală în general, atât de multe dintre cele mai bune minți rezolvă problema - cum să predați, ce să predați, ce să dezvoltați. Ceea ce au în comun acești mari profesori esteideea dezvoltării educației ... Această idee pătrunde în aproape toate lucrările lor pedagogice: „Experimente” de Montaigne, „Marea didactică” de Comenius, „Emil sau despre educație” de Rousseau, „Cântec de lebădă” de Pestalozzi și alții.

Dacă în lucrările lui Montaigne ideea de a dezvolta educația este în principal de natură teoretică, atunci, de exemplu, Comenius și Rousseau în lucrările lor oferă deja un număr mare de sfaturi practice, în special ce, unde, cum și când să predați și ce să predați.

Educația pentru dezvoltare este un sistem pedagogic holistic care reprezintă o alternativă la sistemul școlar tradițional. Toate caracteristicile principale ale educației pentru dezvoltare - conținutul, metodele, tipul de activitate educațională a elevilor, caracteristicile interacțiunii dintre participanții la procesul educațional - sunt corelate și, în cele din urmă, sunt determinate de obiectivele educației pentru dezvoltare. Educația pentru dezvoltare poate fi realizată numai ca un sistem integral, în totalitatea componentelor sale.

Scopul principal și rezultatul educației pentru dezvoltare este formarea unei personalități spirituale și morale cu orientări valorice umaniste.

Astfel de programe educaționale, care sunt adecvate vârstei studenților, provoacă o atitudine interesată față de învățare. Practica instruirii individuale, studiul subiectelor elective, o scădere generală a volumului clasei sub forma claselor clasice - toate acestea au un efect pozitiv asupra sănătății elevilor.

Stăpânirea teoriei și tehnologiei învățării care dezvoltă personalitatea devine o condiție necesară pentru munca de succes a unui profesor într-un altul, mai avansat la valorile umaniste ale educației, paradigmă orientată spre personalitate.

Această condiție nu este ușor de implementat, deoarece ridică o serie de probleme.

Una dintre ele este că teoria educației pentru dezvoltare nu reprezintă în prezent un concept științific unificat, ci constă din diverse direcții bazate pe ideile originale, testate experimental ale creatorilor lor. În același timp, trebuie amintit că fiecare dintre ei și-a dezvoltat propria teorie, pornind de la înțelegerea tradițională a predării unei persoane, ca dezvoltare a abilităților sale intelectuale și de gândire.

Concluzionând toate cele de mai sus în cadrul final, aș dori să spun că sistemele didactice ale educației pentru dezvoltare au un avantaj neîndoielnic față de sistemul tradițional. Lumea și societatea se dezvoltă, iar educația se dezvoltă odată cu ele. La rândul său, învățarea nu poate decât să afecteze procesul de dezvoltare.

Faptul că în centrul tuturor este un om, sufletul său trebuie să devină adevărat pentru fiecare profesor. Probabil, educația noastră a ales deja calea pe care va mergeXXI secol. Și se pare că această cale este mai productivă, mai umană în comparație cu starea reală existentă a educației.

Lista literaturii folosite

Varenova T.V. Poveste scurta pedagogie. - Minsk, 2004 .-- 289 p.

Vorontsov Vl. Puterea cunoașterii. Aforisme ale autorilor autohtoni și străini. - M., 1979. - 158 p.

Vygotsky L.S. Psihologia pedagogică. M., 1996. - 234 p.

Dvortsov A.T. Jean-Jacques Rousseau. -M.: Nauka, 1980. - 178 p.

Davydov V.V. Teoria învățării dezvoltării. M., 1996 .-- 175 p.

L.V. Zankov Lucrări pedagogice selectate. M., 1990. - 132 p.

Zyabkin V.E. Trilogia pedagogică. - M., 2002 .-- 347 p.

Educația istorică în Rusia modernă: manual de referință și metodologic pentru profesori. - M., 1997. - 260 p.

Clarin V.M., Dzhurinsky A.N. Ya. A. Komensky, D. Locke, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi. -M.: Pedagogie, 1988. - 439 p.

Komensky Ya. A. „Lucrări pedagogice selectate”. T.2. - M.: Pedagogika, 1982 .-- 345 p.

Kostyuk G.S. Lucrări psihologice selectate. M., 1988. - 168 p.

Kornetov G.B. Pedagogie generală: Tutorial... - M.: Editura URAO, 2003 .-- 192 p.

Koffka K. Lucrări colecționate. Vol. 1. M., 1992. - 489 p.

Latyshina DI Istoria pedagogiei. - M., 1998 .-- 285 p.

Montaigne M. Experimente. - M.: Pravda, 1991. - 221 p.

Pedagogie: manual. manual pentru herghelie. superior. ped. studiu. instituții / V. A. Slastenin, I.F. Isaev, E. N. Shiyanov; Editat de V. A. Slastenin.- M.: Centrul de edituri „Academia”, 2002.-184.

Piskunov A.I. Cititor despre istoria pedagogiei străine. - M., 1981. - 506 p.

Prokopyev I.I., Mikhalkovich N.V. Pedagogie. - Minsk., 2006 - 456 p.

Podlasy I.P. Pedagogie. Nou curs. În 2 ore - M.: "Vlados", 1998, - partea 1. - 253 p.

Repkin V.V., Repkina N.V. Educația pentru dezvoltare: teorie și practică. Tomsk, 1997. - 456 p.

Chechel I. D. Antologia pedagogiei umane. Comenius. - M.: Ed. casa lui Shalva Amonashvili, 1996. - 356 p.

Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării: manual. manual pentru herghelie. superior. studiu. instituții. M., 2001. - 234 p.

Elkonin D.B. Lucrări psihologice selectate. M., 2002 - 420 p.

Găsiți material pentru orice lecție,

PROBLEMA DE ÎNVĂȚARE A ACTIVITĂȚILOR PEDAGOGICE ÎN SISTEMUL ELKONINADAVYDOV

M.V. KAMINSKAYA

Sunt discutate problemele de însușire a activităților de către profesor în sistemul de educație pentru dezvoltare a lui Elkonin Davydov, care necesită organizarea unei asistențe psihologice și pedagogice speciale în depășirea stereotipurilor profesionale ale sistemului de învățământ tradițional. Se dezvăluie logica de lucru cu profesorii și principalele sale forme. Stăpânirea activităților din sistemul educației pentru dezvoltare este considerată nu ca stăpânirea unui set de algoritmi tehnologici speciali, ci ca o schimbare a bazelor de fond ale acțiunilor profesorului și presupune o abordare a elevului în ceea ce privește subiectul activității educaționale.

Cuvinte cheie: comunitate profesională, conștiință profesională, stereotipuri ale activității profesionale, asistență psihologică profesorului.

Procesul de însușire a activităților de către un profesor în sistemul de educație pentru dezvoltare (RO) al lui Elkonin Davydov este un fenomen complex și insuficient studiat al realității pedagogice. În teoria modernă a educației pentru dezvoltare, problemele formării unui elev ca subiect al activității educaționale sunt dezvoltate temeinic. Procesul de învățare, în care elevii trec printr-o școală de acțiune independentă de inițiativă, este echipat cu tehnologii puternice cu intensitate științifică, prevăzute cu o varietate de mijloace didactice și metodologice. Cu toate acestea, nimeni nu discută serios problema dificultăților pe care le întâmpină un profesor atunci când introduce un sistem de educație pentru dezvoltare. Devine subiectul propriei sale activități pedagogice? Care este esența acțiunii de inițiativă independentă a profesorului și care este limbajul descrierii sale? Ce mijloace de asistență psihologică pentru un profesor începător al sistemului RO ar trebui să fie furnizate astfel încât noile tehnologii să fie pe deplin stăpânite și, cel mai important, să se îmbogățească creativ?

Recalificarea extensivă a cadrelor didactice din centrele de formare ale Asociației Internaționale pentru Educație pentru Dezvoltare, din păcate, nu este încă dotată cu teoria dezvoltării activității pedagogice. Apare o situație paradoxală: profesorul trebuie să includă elevul în dezvoltarea educației prin propria activitate educațională, rămânând uneori la nivelul profesional pre-activitate. Într-o astfel de situație, profesorul este de fapt incapabil să dea același lucru

un rezultat educațional ridicat, ca oamenii de știință și metodologii și experimentatorii care l-au pregătit.

Profesorii începători ai sistemului RO înregistrează ei înșiși prezența problemelor, pornind de la acele temeri, îngrijorări și nemulțumiri generate de practica lor. Problemele enunțate de profesori se rezumă la următoarele:

percep astfel problemele tehnologiei: „dacă avem o discuție îndelungată cu copiii, nu avem timp să„ promovăm „programul”; „dacă folosim munca de grup în clasă, atunci aceiași elevi activi încep să lucreze, dar pentru restul munca este irosită”; "în cazul în care un întreaga lecție conduceți copiii la sarcina de învățare, apoi în această discuție elevii slabi sunt „pierduți”, caietele rămân „goale” și apoi nu este suficient timp pentru a practica elementare înainte munca de testare ";" dacă includem copiii în evaluarea reciprocă, atunci este nevoie de mult timp și ce să facem cu cei care au făcut totul bine și nu are sens ca aceștia să "corecteze" pe alții fără să lucreze pentru ei înșiși etc;

problemele conținutului profesorului sunt rezolvate cu următoarele întrebări: „dacă copiii nu au nicio idee la ce se așteaptă profesorul de la ei și nu pot fi solicitați, atunci cum să conducem lecția mai departe?” "; „dacă copiii se satură de discuții orale sau lucrează cu diagrame, unele sarcini din manual pot fi înlocuite cu exerciții practice?”; „ce ar trebui să predăm în lecție - să întocmim o schemă sau să îndeplinim sarcinile corect?”; „dacă copilul a reușit prost în majoritatea sarcinilor testului (controlului), și începe un subiect nou, cum să-l faci să-și umple golurile?”, etc;

problema rezultatelor este nemulțumirea profesorilor față de faptul că se presupune că „copiii nu știu să scrie, să citească, să numere corect ... în comparație cu elevii școlii tradiționale”.

Să ne întoarcem la ipoteze care oferă o explicație teoretică a dificultăților cu care se confruntă profesorii. V.V. Repkin și N.V. Repkina văd problema lipsei pregătirii profesorului pentru implementarea sistemului de educație pentru dezvoltare prin faptul că una dintre cele trei componente integrale ale activității sale (subiect specific, activitate structurală, organizațional-comunicativă) este subdezvoltată. A.K. Dusavitsky conectează această problemă cu incapacitatea profesorului de a intra independent în modul de schimbare de sine în cadrul construirii unui model generalizat și individual al activității profesorului. V.R.Lozing pune problema formării universitare inadecvate a unui profesor, F.K. Ivlev - problema unei "crize de competență", V.T.

Într-adevăr, dificultățile cu care se confruntă profesorii din sistemul RO nu pot fi eludate cu ușurință, ele necesită explicații competente și muncă serioasă. În acest caz, în opinia noastră, este necesar să se țină seama de două aspecte: în primul rând, „punctele de durere” la predarea profesorilor; în al doilea rând, însăși modul de înțelegere a esenței activității pedagogice în dezvoltarea educației, bazat pe corelarea categoriilor „activitate” și „auto-dezvoltare”.

Să ne oprim asupra primului aspect. Observațiile noastre pe termen lung asupra procesului de stăpânire a activităților de către un profesor în sistemul educației pentru dezvoltare arată că „punctele de durere” la predarea cadrelor didactice se află în zona subestimării modelelor de funcționare și dezvoltare a comunității profesionale, a conștiinței profesionale și a acțiunilor profesionale ale profesorilor.

Primul „punct dureros” al predării profesorilor de RO este că este organizat

fără a lua în considerare opoziția la stereotipurile comunității profesionale în ansamblu.

Profesorul (în calitate de purtător al unei anumite forme stabilite de comunitate profesională) întâlnește mai întâi totul nou cu „învelișul său exterior” - adică din punctul de vedere al criteriului care se adoptă în domeniul său profesional. După ce au făcut cunoștință cu sistemul RO în centrele de recalificare, profesorii (conform chestionarelor, 135 de respondenți) formulează judecăți cu privire la obiectivele și intențiile „tranziției la educația pentru dezvoltare” după cum urmează: „pentru ca copilul să devină subiect” (21%), „pentru a-și îmbunătăți munca” ( 17%), „pentru a obține rezultate mai bune de învățare pentru copii” (33%); „Îmi place să învăț lucruri noi” (8%), „pentru a stăpâni o nouă tehnologie, pentru a-mi îmbunătăți abilitățile profesionale” (21%).

Psihologii școlari practici (interviuri, 36 de respondenți) consideră că principalul lucru nu este sistemul de predare, ci un profesor bun (83%). După curs, participă la implementarea RO pentru a ajuta profesorul să ia în considerare caracteristicile individuale ale copiilor (77%). Metodologii și managerii, după ce s-au familiarizat cu elementele de bază și practica RO (interviuri, 18 respondenți), îl consideră un instrument bun pentru educarea „elitei”, adică copiii cei mai capabili și consideră că este o posibilă adăugare la lista serviciilor educaționale care s-au dezvoltat în școală, oraș, regiune (94%).

Pentru a obține o înțelegere mai profundă a modului în care, în etapa inițială, comunitatea profesională folosește teoria RO în practică, pe baza școlii experimentale, a fost organizat un joc de proiectare a problemelor „Dezvoltarea conceptului de școală de educație în curs de dezvoltare” (1995 1996). Activitățile comunității pedagogice din etapa inițială a jocului au arătat că nici profesorii, nici psihologii, nici managerii nu au o viziune asupra spațiului educațional în ansamblu. Nișe separate și practic nelegate au fost supuse analizei problemelor și dezvoltării conceptuale: subiecți în cadrul „cunoștințelor - abilități - abilități” (ZUN), pozițiile de rol ale participanților la procesul educațional (profesori, psihologi, administrație), structura organizațională a școlii (etapele educației, profilul cursuri etc.). A doua dificultate a fost asociată cu necesitatea de a distinge între informații de natură conceptual-teoretică și informații asociate cu informații metodologice separate, unice și particulare. Dându-și seama că era necesar să se identifice motivele pentru dezvoltarea unui nou concept, profesorii au schimbat totuși în mod constant direcția căutării lor către recomandări specifice.

Deci, observațiile ne permit să afirmăm că „bariera” există tocmai în comunitatea profesională însăși, care inițial nu vrea să perceapă fundamentele filozofice, axiologice, logico-psihologice ale sistemului RO (derivat din cultură), întrucât este axat pe obiectivitate în înțelegerea sa tehnocratică.

Al doilea „punct dureros” al cadrelor didactice din sistemul RO este lipsa concentrării sale asupra depășirii naturii conflictuale a atitudinilor din conștiința profesională a profesorului. „Discontinuitatea” conștiinței profesionale a profesorului „tradițional”, care se regăsește în rolul de profesor începător al sistemului RO, continuă să se manifeste după recalificarea sa la cursurile corespunzătoare.

Un profesor novice de RO, de regulă, „din motive de siguranță” pregătește două note de lecție: una - conform noilor programe, cealaltă - ținând cont de cele tradiționale. „Intrarea” profesorului în sistemul RO este însoțită în mod natural de o combinație a celei mai confortabile atmosfere de comunicare din clasa sa și fie de o cascadă de trucuri metodologice tradiționale pentru activarea copiilor (lucrul cu carduri; tabele schematice compilate chiar de profesor; momente de divertisment etc.), fie -

prin „împotmolirea” în dialogurile pseud științifice cu copiii, care nu sunt susținute nici de întrebările care apar la copiii înșiși, nici de acțiunile lor transformatoare cu materialul educațional subiect. Profesorul de început al sistemului RO se teme să obțină rezultate scăzute și, ca rezultat, sculează ore suplimentare pentru „antrenarea” copiilor (conform datelor noastre, discuții despre proiectele de lecții, analiza protocoalelor de observare a acestora, 1996 - 2000, 256 lecții).

După ce a studiat la cursuri de recalificare, profesorul sistemului RO preia cu ușurință atitudinea față de copil ca subiect de comunicare (principalul lucru pentru el în lecție este să elibereze elevul, să ofere posibilitatea de a vorbi), dar percepe în mod abstract atitudinea față de copil ca subiect al activității educaționale.

În procesul de lucru la noi programe, sentimentul de dualitate în abordarea copilului crește. Deci, considerând sfera cognitivă și sfera comunicării copilului ca două sfere diferite, profesorul cheltuie mai multe resurse decât înainte pentru organizarea comunicării (cultivă emfatic un mediu psihologic confortabil, predă interacțiunea binevoitoare, stimulează emoțional eforturile tuturor), dar, în același timp, păstrează atitudinea tradițională față de „ copiii dobândind cunoștințe profunde și durabile ”. Noile caracteristici ale calității cunoștințelor copiilor - obiectivitate, consistență, generalizare - rămân în afara limitelor conștiinței pedagogice.

Atitudinea tradițională (în domeniul cogniției) dă naștere constantă la nemulțumiri interne față de rezultatele formale ale învățării, frică pentru „ineficiența” lor. Majoritatea cadrelor didactice încep să economisească timp pentru activitățile distribuite colectiv, pentru procedurile de stabilire a sarcinilor educaționale de către copiii înșiși. În cele din urmă, nu găsind un panaceu pentru analfabetism și cunoașterea slabă a copiilor, profesorul începe să se îndoiască și mai mult: „Fie atitudinea de a oferi cunoștințe solide profunde este incorectă, fie sistemul educației pentru dezvoltare este ineficient, sau sunt eu, ca profesor, neajutorat?” profesori ai sistemului RO, 19962000, 184 contestații).

Al treilea „punct dureros” al formării profesorilor este subiectivismul excesiv și atenția către latura externă a tehnologiei sistemului RO, care împiedică o conștientizare personală adecvată a propriilor acțiuni pedagogice. Profesorul nu stăpânește noi acțiuni pedagogice, ci, dimpotrivă, - schimbările externe în structura acțiunilor sale (și limbajul profesional al descrierii lor) îl „stăpânesc”. Un imens arsenal de noi tehnici metodologice este testat de profesor ca un nou algoritm. Profesorul sistemului RO începe să stăpânească tehnologia setării sarcinilor educaționale, dar nu poate spune cu certitudine câte sarcini educaționale sunt în programul cursului și cum sunt conectate. După ce a însușit tehnologia modelării, el nu face distincția între un model din sistemul RO și orice suport vizual într-un alt sistem de învățare. El „învață” tehnologia organizației lucru de grup, fără a bănui că principalul lucru este chiar principiul organizării activității distribuite colectiv (este derivat din conținutul sarcinilor educaționale). Sarcinile capcane sunt inițial înțelese de profesor ca sarcini pentru înțelepciune rapidă și nu ca un mijloc de dezvoltare a acțiunilor reflexive ale copiilor.

Caleidoscopul colorat al acțiunilor profesorului este o dovadă a conștiinței lor personale slabe, a lipsei de atitudine a autorului, a dezvoltării insuficiente a conținutului subiectului și a potențialului psihologic-pedagogic al sistemului RO.

O explicație teoretică clară a problemei masterizării activităților în sistemul RO de către un profesor, în opinia noastră, este împiedicată astăzi de următoarele motive:

1. Problema unui profesor de educație pentru dezvoltare este rezolvată astăzi în cercetări în afara conjugării cu categorice

operație de plasă. În știință, nu există nicio idee despre structura normativă a activității: nici schema lui A. N. Leontiev, nici schema lui G. P. Shchedrovitsky nu pot revendica acest statut, deoarece acestea nu permit explicarea procesului de auto-dezvoltare a personalității.

2. O mare parte, în opinia noastră, ponderea dificultăților este cauzată de faptul că astăzi nu există o completitudine a înțelegerii activității pedagogice în general. În unele lucrări, cunoștințele despre activitatea pedagogică sunt prescrise pentru a fi derivate pe baza obiectivelor educației (,,), în altele - prin analiza relației dintre conceptele de „personalitate” și „activitate” ale profesorului. Cu toate acestea, niciuna dintre aceste căi nu epuizează individual totalitatea tuturor trăsăturilor distinctive ale categoriei „activitate”: obiectivitate, socialitate, conștiință, subiectivitate. Utilizarea conceptului de „scop al educației” ca instrument teoretic conduce la studierea numai a subiectului asimilării activității. („Dacă acțiunea obiectivă este înțeleasă ca adaptarea EK la proprietățile obiectului, atunci alți oameni, cultura, relațiile sociale par a fi predestinate acesteia, ca și când ar exista deja înaintea ei.”) alte proprietăți generice din categoria „activitate”.

Ni se pare că orice încercare de a descoperi un nou mod de a înțelege esența activității pedagogice în educația pentru dezvoltare ne aduce mai aproape de îmbunătățirea calității întregii practici de lucru conform noului sistem. Mijloace reale pentru aceasta pot fi găsite în lucrările lui A.G. Asmolov, V.P. Zinchenko, V.I.Slobodchikova, E.I. Isaeva, B.D. Elkonin.

Presupunem că explicația și soluția problemei stăpânirii activității de către profesor în sistemul RO este posibilă din pozițiile:

Acceptarea ontologiei inițiale a dezvoltării de sine și găsirea unui loc în ea pentru activitate;

Modificarea unui tip tradițional, stabilit de activitate pedagogică, asociat cu traducerea, în altul (emergent), asociat cu medierea.

Pentru un profesor al sistemului RO, medierea nu este o normă externă (eșantion), ci scopul dezvoltării de sine care apare în procesul alegerilor și eforturilor personale, adică ceea ce se numește subiectivitate umană, a cărei specificitate este „capacitatea de a transforma propria activitate de viață într-un obiect de transformare practică”. Vorbim despre un plan valoric-semantic de auto-dezvoltare în activități, unde este importantă o căutare proactivă constantă a fondurilor în situații profesionale de nedeterminare.

Deci, atunci când se analizează problemele care apar atunci când un profesor stăpânește activități în sistemul RO, atunci când proiectează o strategie de asistență psihologică, au fost identificate următoarele motive:

Dificultăți asociate cu „intrarea” profesorului în sistemul RO, nou pentru el, după ce a urmat cursurile;

Nevoia de a dezvolta un profesor ca subiect de activitate pedagogică.

După ce am determinat astfel specificul și esența activității pedagogice prin conceptul cheie al subiectului activității pedagogice, vom evidenția schematic acele aspecte instrumentale care ne vor permite să stabilim în continuare direcții constructive de sprijin psihologic pentru un profesor în sistemul RO:

Subiectivitatea ca reflectare a relației de transformare reciprocă „personalitate - activitate” (individ - subiect colectiv, purtător - manager de activitate);

Subiectivitatea ca inițiativă și începutul regulamentar al relațiilor de conștiință de sine

personalitate și activitate (subiect de relații - subiect de activitate);

Subiectivitatea ca reflectare a relației dintre activitate și auto-dezvoltare (nu doar reflexivitate, ci natura dialogică a subiectului relației).

În acest sens, principiul muncii (ca psiholog practic) cu profesorii RO ar trebui să fie eliminarea „blocajelor” dezvoltării de sine a profesorului, adică „estomparea” falselor sale autoidentificări:

Cu un pseudo-subiect al activității lor (cunoștințe formale, abilități și abilități) dictat de stereotipurile comunității profesionale;

Cu o pseudo-misiune (să ofere ZUN-uri puternice și în același timp să elibereze personalitatea elevului), datorită naturii conflictuale a atitudinilor conștiinței profesionale;

Cu pseudo-profesionalism (făcând schimbări externe în structura acțiunilor lor), cauzat de abundența noilor tehnici tehnologice fără conștientizare personală și căutarea sensului lor.

Strategia asistenței psihologice în însușirea activităților de către un profesor în sistemul de educație pentru dezvoltare se bazează pe următoarele principii:

1. Asistența psihologică pentru personalul didactic al școlii în ansamblu este precedată de asistență psihologică individuală pentru fiecare profesor.

2. Domeniul de activitate (sarcină educațională, activitate educațională individuală, activitate educațională distribuită colectiv, comunicare) a activității în sistemul RO este folosit ca instrument pentru ca profesorul să-și înțeleagă propria practică profesională și personalitatea, autodeterminându-se în Sistem RO.

3. În conformitate cu cele patru aspecte ale subiectului de activitate, înțelegerea și analiza practicii profesionale în sistemul RO și a personalității, autodeterminată în această practică, se desfășoară din patru poziții de bază: teoreticianul disciplinei predate, psiholog practic , psiholog social, organizator social (manager).

4. Problemele practice emergente ale activității pedagogice a profesorului apar pentru el ca material care necesită conștientizare și căutare, în primul rând, a semnificației personale a soluției lor.

Modalitățile de a lucra cu un profesor de tip traductiv pe calea dezvoltării sale proprii într-un profesor-mediator sunt diferențiate în funcție de natura falselor auto-identificări ale profesorului. Dacă aceasta este autoidentificare, dictată de stereotipurile comunității profesionale, atunci munca este construită în cadrul metodei de analiză și transformare a sistemelor. Această metodă are un efect psihoterapeutic semnificativ de depășire a stereotipurilor colective formalizate. Dacă acestea sunt auto-identificări asociate cu natura conflictuală a atitudinilor și tehnologismul acțiunilor unui anumit profesor, atunci modul general de lucru este de a stimula activitatea supra-situațională a profesorului. După cum arată studiile, rezultatul unei astfel de activități este dezvoltarea personală a profesorului, caracterizată prin „transformări calitative care afectează principalele momente structurale ale activității inițiale, precum și depășirea atitudinilor asociate acestora ca momente inerțiale în mișcarea activității”.

Activitatea supra-situațională este stimulată datorită faptului că analiza se îndreaptă către chiar modul de înțelegere a propriilor dificultăți - prin dezvoltarea unei forme de acțiune de gândire organizată metodologic. Secvența de explicare și rezolvare a problemelor este determinată de un lanț:

Elevul - subiectul activității educaționale (în caz contrar) este acceptat ca „model de operare” al ideii, adică ideea profesorului. În cadrul acestui „model de operare”, se desfășoară o anumită succesiune de pași: profesorul ocupă mental locul elevului despre descoperirea obiectivității activității sale din poziția sa despre înțelegerea ideii de a părăsi locul său (profesorul) despre construirea mijloacelor de generare a acțiunilor elevului în forma educațională de prezentare a materialului programului. Ultima verigă este momentul apariției poziției de mediere a profesorului, ale cărei fundamente psihologice au fost dezvăluite de B. Elkonin. Includerea în biografia profesională a unui profesor novice a sistemului RO a unei forme de tranziție ciudate a acțiunii sale facilitează eliminarea falselor autoidentificări generate de experiența difuzării cunoștințelor altcuiva.

Să ne oprim mai detaliat asupra mijloacelor dezvoltate și testate de noi pentru a ajuta profesorii începători de RO, precum și asupra unor rezultate preliminare ale muncii.

Pentru a ajuta la eliminarea cadrului restrictiv al stereotipurilor comunității profesionale ale școlii de educație pentru dezvoltare, am încercat următoarele instrumente: joc de proiectare a problemelor și proiecte colective de profesori.

Ideea principală în utilizarea acestor mijloace este de a crea un fel de efect de „forță invitantă” în școala de dezvoltare a educației sub forma apariției și formării unei noi comunități profesionale. Această eventuală comunitate de specialiști ai sistemului RO este construită pe o bază nouă - pe detectarea obiectelor și activități comune. Sarcina de detectare și menținere a obiectivității activităților comune este rezolvată prin implicarea echipei în dezvoltarea conceptului autorului și a programului de dezvoltare școlară (joc de proiectare a problemelor), precum și prin unirea profesorilor în echipe de cercetare (departamente) care dezvoltă proiecte de mijloace didactice semnificative într-o școală de educație în curs de dezvoltare. În activitățile de proiectare ale echipei (al căror produs final este conținutul comunității în ansamblu) și al asociațiilor de profesori din domeniile educaționale integrale (discipline estetice, discipline teoretice, discipline sociale, discipline naturale), un nou tip de stabilire a obiectivelor în sistemul RO este practicat la școală. Această stabilire a obiectivelor nu se bazează pe un model (normă) sau instrucțiune, ci prin studierea bazelor substanțiale ale sistemului RO.

Drept urmare, stereotipurile și preferințele gustative ale specialiștilor sunt depășite și apar orientări metodologice uniforme. De câțiva ani, efectul numit al „forței de invitație” a fost resimțit în primul rând prin faptul că o idee generală nouă (re-accentuarea subiectului de activitate), ca și cum ar fi, conduce și dezvoltă ideile fiecărui profesor, împingând limitele căutării propriilor semnificații personale ale activității în sistemul RO.

Astfel, prima etapă a jocului de proiectare a problemei „Conceptul școlii sistemului RO: fundații” a făcut posibilă descoperirea (și păstrarea în viitor) a unei logici fundamental diferite a activității în sistemul RO: de la conținut la tehnologie, de la temeiuri specifice subiectului la activități structurale și comunicative, și nu invers. Astfel, colectivul a descoperit și a dat un nume logicii dezvoltării activității sale: în școala noastră se numește „principiul de fond al structurii activității”.

La a doua etapă a jocului de proiectare a problemelor, activitatea pedagogică în dezvoltare a școlii a fost modelată ca un fel de structură. În construirea modelului, am mutat fundamental accentul de la tehnologie la conținutul comunității profesionale. în curs de dezvoltare

proprietățile conținutului activității educaționale în ansamblu au creat în prealabil o imagine a modului în care ar trebui să se schimbe prioritatea subiectelor și a domeniilor educaționale, ținând seama de semnificația pe care copilul însuși o pune în ele. În practică, acest lucru a permis să nu rateze inițial importanța subiectelor ciclului estetic și social-practic în prima etapă școlară, să asigure necesitatea unui spațiu educațional gratuit în școala de adolescenți, să combine sistemul de lecție și activitățile extracurriculare ale copiilor cu ideea unui singur autor. Apoi, în microcolecțiile cadrelor didactice, au fost construite special bazele structurii fiecărei zone educaționale, ținând cont de dezvoltarea personalității copilului în tipul de activitate corespunzător.

Administrația școlii, bazându-se pe modelul general și pe proiectele din domeniile educaționale, a identificat temeiurile pentru dezvoltarea unui curriculum în școala educației în curs de dezvoltare, precum și temeiurile pentru construirea unui sistem de învățare nemarcat și diagnosticarea rezultatelor acestuia.

Activitățile de proiectare au făcut posibilă înlăturarea în mare măsură a obstacolelor „externe” pe calea dezvoltării de sine a unui profesor novice al sistemului RO în profesia de profesor. Comparația datelor de diagnostic pentru două școli (de control și experimentale) în 1998 a arătat că cu cât este mai ridicat nivelul de stăpânire a activităților de către comunitate, cu atât este mai mare nivelul de stăpânire a activităților de către profesor.

Asistența cadrelor didactice în depășirea inconsecvenței atitudinilor de conștiință profesională a fost realizată pe locul experimental al școlii în timpul sesiunilor educaționale și de formare, în cadrul cărora au fost analizate problemele practice emergente și au fost determinate modalitățile individuale de rezolvare a acestora.

Fiecare grup de probleme (legate de tehnologie, conținut sau rezultate) a fost luat în considerare într-o sesiune de instruire, în care profesorul a fost rugat să schimbe poziția obișnuită a practicantului și să ia în considerare problema din perspectiva unui cercetător. Poziția „cercetătorului” prevede o apelare la motivele acțiunilor practice: subiect, activitate structurală și comunicativă. Un profesor aflat în poziția de cercetător descoperă ce motive au rămas în afara scopului soluției sale la sarcinile sale profesionale. Această poziție îl ajută pe profesor să își coreleze acțiunile practice nu numai cu atitudinea sa obișnuită față de elev ca subiect de comunicare, ci și să constate că este incompatibilă cu atitudinea sa față de „transferul de cunoștințe” fără participarea (fără activitate) a elevului însuși.

De exemplu, în sala de clasă cu privire la problemele conținutului învățării („Predarea ca schimbare de sine”, „Stăpânirea subiectului în predarea dezvoltării”, „Esențial și formal în introspecția lecției” etc.), profesorii își formulează mai întâi dificultatea într-o manieră generalizată după cum urmează: aceasta este teoria și noi suntem practicanți. Evident, teoria nu funcționează în practică. " Apoi, în cadrul discuțiilor și mini-atelierelor, ei dezvăluie că soluția la problema modului în care copiii stăpânesc conținutul programelor de dezvoltare depinde de:
etc .................

Probleme moderne de educație pentru dezvoltare. Raport pe tema „perspectivele sistemului de dezvoltare a educației” dezvoltare metodică pe această temă. Tehnologia dezvoltării educației D.B. Elkonin - V.V. Davydova

Referință bibliografică

Poezie cu supă de varză de Ivan Turgenev

Ce înseamnă. Ce. Cum să vă reduceți sentimentul de importanță de sine

„Lumina lunii lichidă incomodă ...

Când ultima oră a naturii lovește analiza

Învățământul superior gratuit în Rusia Cum să obțineți mai ușor învățământul superior

Probleme moderne de educație pentru dezvoltare. Raport pe tema „perspectivele sistemului de dezvoltare a educației” dezvoltare metodică pe această temă. Tehnologia dezvoltării educației D.B. Elkonin - V.V. Davydova

Referință bibliografică

Articole similare