İşlevler ve değerlendirme türleri. "Rusya Okulu Temel değerlendirme" programı çerçevesinde ilkokul çocuklarının başarısının değerlendirilmesi ve kontrolü türleri
Bölümler: Genel eğitim teknolojileri
Yıllar içinde gelişen beş puanlık değerlendirme sisteminin okul eğitim sistemindeki yeni sosyal gereksinimleri tam olarak karşılamayan dezavantajları olduğu herkes için açıktır.
Beş noktalı değerlendirme sisteminin aşağıdaki eksiklikleri tespit edilmiştir:
- notlar, öğretmenin öğrenciye karşı tutumuna bağlıdır. Tutum olumlu ise, o zaman işaretler nesneldir veya abartılıdır, tutum olumsuz ise, o zaman işaretler hafife alınır;
- notların zulmü: böyle bir öğretmenin yüksek not ve not alması çok zordur;
- bir cömertlik işareti: Değerlendirmeyi abartan öğretmenler var, bunun sonucu olarak çocuklar özel bir özen göstermiyor;
- mantıksal hatalar: öğretmen cevabı kendi mantığına göre değerlendirir, eğer öğrencinin mantığı doğruysa, öğretmenin mantığından sapmazsa, cevap objektif olarak değerlendirilir;
- öğrencinin durumu: not, öğrencinin bir anket durumunda kendini kontrol etme yeteneğine bağlıdır;
- gecikmeli işaret: günlükteki işaretler gecikmeli olarak belirlenir. Haftanın sonunda veya 2 hafta sonra olabilir.
- notların duyurulması: olumsuz notlar tüm sınıfın önünde ilan edilir, bu da çocukların onurunu bozar;
- "sayma yaklaşımı": Bu, öğrencinin belirli bir sayıdan kaç örnek çözdüğüne, kaç tane dilbilgisi hatası yaptığına vb. bağlı olarak işaretin belirlendiği zamandır. Tüm öğrencilere aynı yaklaşımla, başarı seviyesinin bu şekilde belirlenmesi, öğrencilerin ilerlemelerinin ve başarılarının önceki seviyeye göre göz ardı edilmesine yol açar;
- aritmetik ortalama yaklaşımı: Bir çeyreğin başında bir iki, final notunu önemli ölçüde etkileyebilir, ancak bu materyalin aşağıdaki konulara dahil edilmesi ve öğrenci tarafından öğrenilmesi oldukça olasıdır. Biri son işareti artma yönünde, biri azalma yönünde yuvarlar;
- notlar ebeveynler ve öğrenciler arasındaki ilişkiyi etkiler: düşük notlar ebeveynler ile çocuklar arasındaki ilişkiyi kötüleştirir; Sonuç olarak çocuklar, onları üzmek istemeyerek ebeveynlerine kötü not vermemeye çalışırlar. (Alt sınıflarda% 75, orta sınıflarda% 58, son sınıflarda% 86).
Bir kişinin ilerideki yaşamının başarısı, büyük ölçüde onun motivasyonuyla belirlenir. Öğrenme aktiviteleri; değerlendirmedeki belirgin problemler genellikle öğrencilerin öğrenmeyi reddetmelerine yol açar, düşük öz saygı oluştururlar. Bu aşamadaki değerlendirme ve kontrol sürecinin incelenmesinin konuyla ilgili olduğuna inanıyorum.
Öğretmen faaliyetleri için modern gereksinimler dikkate alınarak geliştirilen 11/19/98 tarihli 1561 / 14-15 sayılı metodolojik mektupta birincil sınıflar Öğrenme çıktılarının izlenmesi ve değerlendirilmesi konusunda, izleme ve değerlendirme sisteminin faydacı bir hedefle sınırlandırılamayacağı söylenir - bilginin özümsenmesini ve belirli bir akademik konuda beceri ve yeteneklerin gelişimini test etmek. Daha önemli bir sosyal görev ortaya koyuyor: Okul çocuklarında kendilerini kontrol etme ve kontrol etme, faaliyetlerini eleştirel bir şekilde değerlendirme, hataları bulma ve bunları ortadan kaldırmanın yollarını geliştirme.
Bunu akılda tutarak, School of Russia programı çerçevesinde, farklı öğrenci değerlendirme türleri kullanıyorum. Ben kullanıyorum: anlamlı değerlendirme, dengesiz notlar, puanlama sistemi. Öğrenme sürecinde okul çocuklarının gelişimini konu içeriği üzerinden takip ediyorum. Eğitimimi içerik-değerlendirme temelinde oluşturmaya çalışıyorum. İçerik değerlendirmesi:
- çocukların kendilerinde değerlendirme etkinliği geliştirir ve oluşturur
- yapar pedagojik süreç insancıl ve çocuk merkezli
- öğretmen ve öğrenci arasında işbirliğini geliştirir, aralarındaki karşılıklı anlayışı ve güveni güçlendirir
Dengesiz tahminlerden biri de G.A. Zuckerman tarafından önerilen "sihirli yöneticiler" dir. Çocuklara, eğitimin ilk yılının ilk haftalarından itibaren kendi kendilerini değerlendirme fırsatı veriyorum. Çocuk görevi tamamladıktan sonra defterin kenar boşluklarında gerekli olan çizgiye bir "sihirli cetvel" çizer, yapılan işi değerlendirir ve cetvele bir çarpı işareti koyar. Dikeydeki konumunun yüksekliği öğrencinin özgüvenini gösterir. Çalışmanın kontrolü sırasında, öğretmen ya verilen notla hemfikir olabilir ve haçını daire içine alabilir ya da haçını (notunu) çocuğun notunun üstüne veya altına koyabilir. Böyle bir çalışma sürecinde, çocukların daha objektif bir öz değerlendirmesine yönelik belirgin bir eğilim vardı. Okuma tekniklerini test ederken de "sihirli cetveller" kullanıyorum. Okuma tekniğinin grafiği, benlik saygısının dönüşlülüğünün çalışmasını gösterir. Benlik saygısı eyleminden, "Bunu zaten biliyorum ve biliyorum ve bunu başarmak için henüz öğrenmedim" anlayışından, genç öğrencilerin eğitim bağımsızlığı başlar.
Sistemi kullanma puan değerlendirmesi (Sadece beş puanla sınırlı değilim), ayrıntılı bir değerlendirme ilişkileri sistemi düzenlemek için her noktayı içerikle doldurmaya çalışıyorum.
Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin oluşumundaki ilerlemeyi analiz etmeyi amaçlayan mevcut kontrol ile puan sistemi, öğretmene ve öğrenciye eksikliklere zamanında cevap verme, nedenlerini belirleme ve gerekli olanı alma fırsatı verir. bunları ortadan kaldırmak için önlemler; henüz öğrenilmemiş kurallara, işlemlere ve eylemlere geri dönün. Bu süre zarfında öğrenci, öğretmenle birlikte eğitim eylemlerinin sırasının ayrıntılı bir analizi için hata yapma hakkına sahiptir. Bu, dijital bir değerlendirmenin kullanımında acelenin pedagojik uygunsuzluğunu, herhangi bir hatayı cezalandıran bir notu ve hataları düzeltmenin olası yollarını açıklayan analitik yargılar şeklinde değerlendirmenin değerinin güçlendirilmesini belirler. Bu yaklaşım, başarı durumunu destekler ve öğrencinin kontrol etmek için doğru tutumunu oluşturur. İşe başlamadan önce öğrencilere işi yaptıkları için en yüksek puanı almaları gerektiğini söylüyorum. Sonra bağımsız çalışma var. Daha sonra çocuklar becerilerini değerlendirerek başarı not defterlerini doldururlar. Bu defter, konuyu incelemek için gerekli mikro becerileri içerir. Tamamlanan çalışmayı kontrol ederek, "Başarı Not Defterleri" nde değerlendirmemi "sihirli cetveller" üzerine koyuyorum, çocukların değerlendirmesine katılıyorum veya katılmıyorum. Sınıftaki her öğrencinin becerilerinde ustalaşmanın sonuçlarını bilgi, yetenekler, beceriler tablosunda işaretliyorum. Derlenmiş tabloyu kullanarak, her öğrencinin ve bir bütün olarak sınıfın becerilerinin ne kadar gelişmiş olduğunu takip ediyorum. Sorunlu alanları belirleyerek, hangi beceriler üzerinde çalışmaya devam etmem gerektiğini ve hangi becerilerin halihazırda geliştirildiğini ve özel dikkat gerektirmediğini biliyorum. Tablodaki verilere dayanarak işimi farklılaştırıyor ve tahmin ediyorum. Böyle bir çalışmayı gerçekleştirme sürecinde, bir konu içeriği ile öğrenme sürecinde bir çocuğun gelişiminin ne olduğunu görüyorum. Ebeveynlerle konuşurken de çok yardımcı oluyor, örn. oluyor bilgi Desteği sadece öğretmen için değil ebeveynler için de kontrol.
Kursun her ana konusu için program materyalinin özümsenmesini kontrol etmek olan tematik kontrol durumunda, mevcut kontrolde olduğu gibi aynı değerlendirme türünü kullanıyorum.
1, 2, 3 akademik çeyrek için öğrenme çıktılarının değerlendirilmesi olarak gerçekleştirilen ve yıl sonunda yapılan son kontrol için, 1561 numaralı metodolojik mektuba göre genel kabul görmüş beş puanlık değerlendirme sistemini kullanıyorum. / 14-15, 19.11.98.
Okul çocuklarında kullandığım değerlendirme ve kontrol türlerinin, kendilerini kontrol etme ve kontrol etme, faaliyetlerini eleştirel bir şekilde değerlendirme, hataları bulma ve ortadan kaldırmanın yollarını geliştirme becerilerini geliştirdiğine, öğrencilerin yeterli özsaygılarının gelişmesine katkıda bulunduğuna inanıyorum. okul eğitim sistemindeki modern gereksinimler.
Eğitim sürecinde, genel olarak konuya hakim olma düzeyini en eksiksiz ve nesnel olarak yansıtan kısmi (kısmi, değerlendirme kısmı) değerlendirmeler ile başarı değerlendirmeleri arasında bir fark vardır.
Kısmi değerlendirmeler, değerlendirmeye yönelik itirazlar ve anket sırasında öğretmenin öğrenciler üzerindeki etkileridir ve genel olarak öğrencinin başarısının bir niteliğini temsil eder. Kısmi değerlendirme, sabit formunda (yani bir not şeklinde) mevcut başarı muhasebesinden önce gelir, onu markanın doğasının gerekli bir bileşeni olarak girerek, formun yanı sıra resmi (puan) olabilir. Öğrenciye verilen değerlendirmenin anlamını açıklayan ayrıntılı sözlü yargılar - not.
Kapsamlı değerlendirme, öğrencinin ilerlemesinin seviyesini ve kalitesini belirlemek için ve öğretimde ve daha fazla ilerleme için görevlerin tanımlanmasında ve kabulünde amaçlanan kıyaslama ile dersi veya bir faaliyetin sonucunu ilişkilendirme sürecidir. Bu değerlendirme, öğrenme için bir uyarıcıdır, eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin güdülerini güçlendirir, güçlendirir, somutlaştırır. İçerik değerlendirmesi, bir öğretmen veya başka bir öğrenci tarafından yapıldığında dışarıdan, öğrencinin kendisi kendisine verdiğinde içseldir. Değerleme ve kontrol işlemleri bir kıyaslama esasına göre gerçekleştirilir. Bir standart, eğitimsel ve bilişsel etkinlik sürecine, aşamalarına ve sonuçlarına bir örnektir. Oluşturulan ve oluşturulan standartlar bilgi, deneyim, beceriler şeklinde belirlenir ve iç değerlendirmenin temelini oluşturur. Standart, açıklığa, gerçekliğe, kesinliğe ve eksiksizliğe sahiptir.
Değerlendirmelerin temel işlevleri:
1. Öğretme işlevi:
ne kadar başarılı öğrenildiğini belirlemeyi mümkün kılar eğitim materyalipratik bir beceri oluşur;
bilgi fonunun eklenmesine, genişlemesine katkıda bulunur.
2. Eğitim işlevi:
öğretmen ve öğrenci arasında karşılıklı anlayış ve iletişimi sağlar ve öğrenme sorumluluklarına sistematik ve vicdani bir tutum için becerilerin oluşumuna katkıda bulunur.
3. Yönlendirme işlevi:
zihinsel performansı etkiler. Değerlendirme becerisini, öğrencinin yansımasını oluşturur.
4. Uyarıcı işlev:
başarı veya başarısızlık deneyimi, iddiaların ve niyetlerin oluşumu, eylemler ve ilişkiler yoluyla duygusal-istemli alanı etkiler; değerlendirme kişiliği bir bütün olarak etkiler;
doğrudan etkisi altında, zihinsel çalışmanın hızı hızlanır veya yavaşlar.
5. Teşhis işlevi:
bilişsel faaliyetin çeşitli alanlarındaki hazırlık düzeyini ve öğrencinin başarısının dinamiklerini kaydeder, öğrencilerin bilgi kalitesini sürekli olarak izler, eğitimin çeşitli aşamalarındaki bilgi düzeyini ölçer, belirlenen amaç ve hedeflerden sapmaların nedenlerini belirler .
«… küçük çocuk... tatmin edici olmayan değerlendirmeyi her zaman haksız görür ve bu konuda derinden endişelenir. "
V. A. Sukhomlinsky
Okulun ilk iki yılında çocuklardan bir işaret - küçük bir okul çocuğunun en sevdiği oyuncak - götürdükten sonra, bu yoksunluğu yeterince telafi etmek zorundayız. Öğrencinin ihtiyaçlarını genel bir şekilde değerlendirmek için büyük bir saygı ve kesinlikle ciddidir. eğitim başarıları ve zorluklar. Değerlendirme ana amaca hizmet etmelidir - öğrencinin eğitimsel ve bilişsel aktivitesini teşvik etmek ve yönlendirmek. Anlamlı değerlendirme, bir dersi veya bir faaliyetin sonucunu aşağıdakiler için amaçlanan bir kıyaslama ile ilişkilendirme sürecidir:
a) öğrenmede öğrenci ilerlemesinin seviyesini ve kalitesini belirlemek;
b) daha fazla ilerleme için görevleri tanımlama ve kabul etme.
Böyle bir değerlendirme, eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin güdülerini güçlendirdiği, güçlendirdiği, somutlaştırdığı, kendi gücüne olan inancı ve başarı umuduyla doldurduğu için öğrenci için eş zamanlı olarak uyarıcı hale gelir.
Öğrencilerin kişisel gelişiminin temel göstergeleri şunlardır:
Kişiliğin motivasyonel ve ihtiyaca dayalı temelini belirleyen ve ahlaki davranış normlarının özümsenmesini sağlayan temel değer yönelimlerinin oluşturulması;
Eğitimsel ve bilişsel ilginin oluşumu;
Diğerinin konumunu dikkate alarak birlikte hareket etme yeteneği;
Eylemlerin, yargıların bağımsızlığı, kendi ve diğerlerinin eylemlerine eleştirel bir tutum;
Genel eğitim becerilerinin ve becerilerinin oluşumu;
Benlik saygısının yeterliliği;
Çeşitli faaliyetlerde yaratıcılığın tezahürü.
Öğrencilerin gelişim dinamikleri öğretmen tarafından belirlenir. okul psikoloğu psikolojik ve pedagojik teşhis sonuçlarına göre.
Eğitimsel ve bilişsel etkinlik süreci, yalnızca değerlendirme tamamlamadığında, ancak her düzeyde ona eşlik ettiğinde mükemmel olacaktır.
Standart, eğitimsel ve bilişsel etkinlik sürecine, aşamalarına ve sonuçlarına bir örnektir. Kıyaslama esasına göre değerleme ve kontrol işlemleri yapılır. Öncelikle dışarıdan belirlenen ve oluşturulan standartlar daha sonra bilgi, deneyim, beceri şeklinde belirlenir ve böylece iç değerlendirmenin temelini oluşturur. Standart, açıklığa, gerçekliğe, doğruluğa ve eksiksizliğe sahip olmalıdır.
Öğretmenin değerlendirmesi öğrenci için hemen anlamlı bir anlam kazanmaz. Bu, aşağıdaki koşulları gerektirir:
1) Öğretmenin öğrenciyle ilgili olarak değerlendirme faaliyetinde yürüttüğü standart, öğrencinin kendisi için anlaşılabilir olmalıdır;
Öğretmenin ve öğrencinin değerlendirilen nesne hakkındaki fikirlerinin örtüşmesi önemlidir;
2) öğrencinin öğretmene ve notlarına olan güveni.
Öğrenciye güven, kişiliğine saygı, gücüne olan inancı temel alan dış değerlendirmeyi organize etmenin farklı yolları (toplu değerlendirme, sınıf arkadaşlarının karşılıklı değerlendirilmesi, vb.) Takımdaki önemi, yoldaşlarının ilgisinin bilinci, öğretmen.
Öğrencinin eğitim faaliyetinin bir öğrencisi tarafından içsel anlamlı benlik saygısının oluşumunda, öğrenciye öğretme ve eğitimin anlamını, amacını açıklamak özellikle önemlidir.
Çocuğun değerlendirme için dahili “mutfağı” açık olmalıdır.
Puansız bir eğitim sistemi koşullarında 5 karmaşık öz denetim ve öz değerlendirme becerisi vardır:
1. Eğitimsel ve bilişsel etkinliklerinin durumunu teşhis etme ve analiz etme becerisi.
2. Eğitimsel ve bilişsel etkinliklerinin sürecini planlama ve tasarlama becerisi.
3. Eğitimsel ve bilişsel etkinliklerinin uygulanmasını bireysel eğitim rotasına göre organize etme becerisi.
4. Kişinin eğitimsel ve bilişsel aktivitesini ve sonuçlarını, dönüşlü bir konuma çıkışla değerlendirme becerisi.
5. Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerini düzeltme ve geliştirme becerisi.
Yeterli bir öğrencinin benlik saygısının oluşması "Okul Yaşamına Giriş" konusuyla başlar. Şu anda, hem işbirliği becerilerinin oluşumuna hem de en basit öz saygı ve özdenetim tekniklerine daha fazla dikkat etmek gerekiyor. Öğrenciler, öz değerlendirme yöneticilerinin kullanımıyla ilgili temel becerileri edinirler. Çalışmayı tamamladıktan sonra öğretmen, öğrencilerle birlikte çalışmanın değerlendirileceği göstergeleri belirler, örneğin: modele uygunluk, hataların olmaması vb. ayrı bir cetvel gerektirir. Öğrenme, öğrenciler için açıkça formüle edilmiş ve anlaşılabilir tek bir göstergenin kullanılmasıyla başlamalıdır. Aynı zamanda, sürekli gereklilik yerine getirilir: öğrencinin öz değerlendirmesi öğretmenin değerlendirmesinin önündedir.
Göstergeyi belirledikten sonra öğretmen, öğrencilerden çalışmalarını ortaklaşa seçilen göstergeye göre (örneğin, örneklemle uyumluluk) kontrol etmelerini ve sonucu bir öz değerlendirme cetveli kullanarak değerlendirmelerini isteyebilir. Öğrenciler, tüm çalışmayı veya tek bir görevi bağımsız olarak kontrol eder ve değerlendirir. Öğrenciler çalışmalarına not verdikten sonra, öğretmenin sonucu kontrol etmesi gerekir. Böylece öğrenci, öğretmenin çalışmasını neden ve neden bu şekilde değerlendirdiğini anlar, zaten ulaştığı seviyeyi kendisi görür.
"Okul hayatına giriş" akademik konulu çalışmalar sonucunda, kontrol ve değerlendirme faaliyetlerinin temelleri atılmalıdır:
1) Gerçekleştirilen eylemi değerlendirmeden önce, öğrencilerle birlikte değerlendirmenin gerçekleştirileceği göstergelerin belirlenmesi gerekir;
2) herhangi bir eylemin değerlendirilmesi başlangıçta çocuk tarafından ve ancak o zaman - yetişkin tarafından (öz değerlendirmenin önceliği) yapılır;
3) tartışma olası nedenler Bir yetişkinin ve bir çocuğun değerlendirmeleri arasındaki tutarsızlıklar, gizli bir ortamda bireysel olarak düzenlenir.
III. Ve IV. Sınıflarda "Müzik", "Güzel Sanatlar" akademik konulardaki derslerde öğrenciler, müzik ve görsel sanatlar alanındaki performansların varlığını, pratik müzikal becerilerin oluşum derecesini kaydetmek için değerlendirme tablolarını kullanabilirler. sanatsal faaliyetler.
Sınıfta "Müzik" konusunda kullanılan müzik materyali, aynı anda birçok didaktik problemi çözmenize olanak tanır. Bir müzik parçasında ustalaşan öğrenci, besteci, icracı, dinleyici pozisyonlarında müzik aktiviteleri gerçekleştirebilir. Bir kriter ortaya koyarken, öğrencinin müzikal aktiviteyi gerçekleştirdiği pozisyonu hesaba katmak gerekir, çünkü pozisyonların her biri belirli göstergelere karşılık gelir (doğru, tam olarak - dinleme için; anlamlı, duygusal - performans için; orijinal - için kompozisyon vb.). Müzikal aktivitenin uygulanmasına başlamadan önce kriterin ortaya konduğu unutulmamalıdır. Ön koşul, kriterin öğrencilerin gerçek yeteneklerine uygunluğudur. Örneğin, şarkı söylemeden önce, performansın ne olması gerektiğini belirlemek gerekir (anlamlı, müziğin ruh halini, karakterini yansıtan; duygusal, icra edilen işe oyuncunun tavrını aktaran). Ortaya konan kriterlere dayanarak, öğrencilerin şu soruları cevapladığı öngörücü bir değerlendirme yapılır: şarkı söylerken müziğin karakterini, ruh halini aktarabilir miyiz? Şarkıya karşı tavrımızı ifade edebilir miyiz? Kriterin içeriği ve tahmine dayalı değerlendirme aynı olmalıdır. Ölçütün öğrencilere seslendirilmediği, sadece anladıkları ve açıklama gerektirmeyen göstergelerle çalıştıkları unutulmamalıdır. Performans etkinlikleri (şarkı söyleme) tahmine dayalı bir değerlendirmeden sonra gerçekleştirilir. Gösteriyi tamamladıktan sonra öğrenciler, şu soruyu yanıtlayarak öz değerlendirme yaparlar: Şarkı söylerken müziğin karakterini, ruh halini aktarabildik mi? Çalan şarkıya karşı tavrımızı ifade eder misiniz? Öz değerlendirmeden sonra, öğretmen süreç ve gerçekleştirilen performans etkinliğinin sonucu hakkında yorum yapar.
III ve IV. Sınıflarda "İşgücü eğitimi" konulu derslerde öğrenciler, eğitim oturumu konusunun formülasyonuna, hedef belirlemeye, iş faaliyetlerinin planlanmasına, hedeflere ulaşma düzeyinin değerlendirilmesine, işin kalitesine aktif olarak katılırlar. kendi durumlarını yansıtarak, eğitim ve emek faaliyetlerinden memnuniyet derecesini belirler.
Geriye dönük (atama sonrası) ve öngörücü (iş öncesi) benlik saygısı arasında bir ayrım yapılmalıdır. Başlangıçta, geriye dönük bir öz değerlendirme oluşturmak için çalışmalar devam etmektedir. Yalnızca izleme ve değerlendirme uygulaması öğrenciler için alışılmış bir norm haline geldiğinde, öngörücü öz saygı oluşumuna geçebiliriz.
Öğretmen değer yargılarını çeşitli şekillerde ifade edebilir: sözlü ("Aferin! Sorunu doğru çözdün", "Zeki kız! İşi doğru yaptın", "Çalışman takdir edilmeye değer"); grafik (öz değerlendirme yöneticileri; büyüme aşamaları; çizelgeler vb.); işaret ("+", "-" ve diğerleri).
Bu konu, GROIRO'nun "Okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin kontrolü ve değerlendirilmesi" konulu bölgesel İnternet konferansına katılan öğretmenlerin çalışmalarında vurgulanmaktadır:
- "Benlik saygısının oluşumu - başarıya giden yol" Komar LV, Devlet eğitim kurumu "Grodno'daki 31 No'lu Ortaokul" ilkokul öğretmeni;
- "Olağanüstü öğrenme döneminde öz değerlendirme becerilerinin oluşumu" Dramkova Lyudmila Ivanovna, ilkokul öğretmeni, orta okul No. 20 Grodno;
- "Yeterli özsaygının oluşumu, diğer uygulayıcılardan geribildirim" Volynets Natalya Ivanovna, Devlet Eğitim Kurumu "Vaverskaya ortaokulu" ilkokul öğretmeni, Lida bölgesi;
- "Notsuz eğitim koşullarında öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin kontrol sistemi" Povarova Lyudmila Genrikhovna, Grodno'daki ortaokul №34 ilkokul öğretmeni.
Malzemeler şu adreste bulunabilir:
Öz değerlendirme ve karşılıklı takdir konusu, şu adreste bulunan materyallerde uygun bir şekilde açıklanmıştır:
infourok.ru ›-47666.html
pedportal.net ›… vzaimoocenivanie… nachalnoy-shkole…
Küçük öğrencilerde anlamlı değerlendirmenin oluşturulması
Hazırlık aşamasının 2. adımı
Amacı:
- Değerlendirme etkinliğinin, eğitim çalışmasının düzeninin yapısı olduğunu gösterin.
- Değerleme faaliyetlerinin değerini belirleyin.
Bir matematik dersinden bir alıntı örnek olarak verilmiştir.
Öğretmen: Sorunu çözmeye 2 öğrenciyi davet ediyorum:
Seryozha 4 kırmızı daire ve 3 kat daha fazla mavi daire kesti. Seryozha kaç tane mavi daire kesti?
1,4 + 3 \u003d 7 (cr.) 2,43 \u003d 13 (cr.)
Cevap: 7 mavi daire. Cevap: 13 mavi daire.
Öğretmen: Çocuklardan hangisi sorunu doğru çözdü?
Çocuklar: Her iki çözüm de yanlış.
Öğretmen: İlkinin nesi var, ikincinin nesi var?
Çocuklar: 1 çözümde, eylem yanlış seçildi ve buna göre sonuç diğerinde - yanlış sonuç.
Öğretmen: Her iki öğrenci de bir hata yaptı, ancak farklı hatalar yaptılar. Bu sorunu birlikte çözelim ve hatanın çözümün hangi aşamasında yapıldığını ve neden yapıldığını bulalım.
Bu görevi yapmadan önce analiz edelim. Biz ne biliyoruz? Bilinmeyen? Ne bulman gerekiyor? Nasıl?
Çocuklar: Bu problemde, problemin durumuna ve bilinen verilere göre toplam mavi daire sayısını bulmanız gerekir.
Öğretmen: Bunun doğru cevap olduğunu düşünenler için ellerinizi kaldırın.
Bu sorunu çözerek ne öğreneceğiz?
Çocuklar: Yardımcı kelimelere dayanarak bilinmeyen bir bileşen bulmayı öğreneceğiz (3 kat daha fazla).
Öğretmen: Sorunu çözmek için hangi bilgiye ihtiyacımız var?
Çocuklar: Yardımcı kelimeler için eylem seçme kuralları bilgisi.
Çarpım tablosu bilgisi.
Bir görevdeki bir durumu, bir soruyu vurgulama yeteneği?
Bir soruna çözüm üretme becerisi.
Öğretmen: Sorunu nasıl çözeceğiz?
Çocuklar: Dört kırmızı daireyi 3 ile çarpın.
Öğretmen: Çözüm yolu doğru adlandırılmış mı? Kanıtla.
Çocuklar: Doğru, bilinmeyeni bulmak için, sorunun durumunu dikkatlice okumalı ve yardımcı kelimelere güvenerek bir eylem seçmeli, kelimeler 3 kat daha fazla, doğru eylemin çarpma olduğunu gösterir.
Öğretmen: Çözümü tamamlayın (tahtada 1 öğrenci, not defterinde çocuklar). Cevabınızı yazın.
Öğretmen: Kararın doğruluğu nasıl belirlenir?
Çocuklar: Kontrol edildi.
Çocuklar: Sorun doğru çözüldü. Sorunun ana sorusunu doğru cevapladık.
Öğretmen: Defterindeki her biri, işin doğruluğunu derecelendirin. İş düzgünse - çok değilse tarlalara koyun -.
Öğretmen: Sorunu sizinle çözdük ve şimdi çocukların çözdüğü 2 soruna dönelim. Hangi noktada hata yaptılar? Sebepler ne olabilir.
Çocuklar: İlk öğrenci problemi analiz etmedi. İkinci öğrenci çarpım tablosunu bilmiyor ve kontrol etmedi.
Öğretmen: Neden sen ve ben böyle hatalar yapmadık?
Çocuklar: Her zaman bileşenler arasında ara bağlantılar buluyoruz, kendimizi değerlendiriyoruz - doğru ya da yanlış.
Öğretmen: Bunu ne zaman yaptık?
Çocuklar: Sorun analiz edildiğinde.
Gerekli bilgi belirlendiğinde.
Sorunu çözdüğümüzde.
Doğru çözümü ararken.
Öğretmen: Daha kısaca nasıl anlatılır?
Çocuklar: Karar boyunca eylemlerin ve sonuçların doğruluğunu değerlendirdik.
Öğretmen: Bu nedenle, değerlendirme etkinliğinin eğitime örüldüğüne, yalnızca bağımsız bileşeni olmadığına, aynı zamanda eğitim problemini çözmenin tüm aşamalarında mevcut olduğuna ikna olduk.
Değerlendirme işlevlerini ortaya çıkarmak için, değerlendirmenin kontrol etme ve belirleme işlevinin gösterildiği matematik dersinin materyali kullanılmıştır. Şimdi onlara dikkat edelim ve uyarıcı işlevi ele alalım.
Dersin parçası:
Öğretmen: Eğitim faaliyetlerinde değerlendirmenin amacı nedir?
Çocuklar: Hataları görmek ve düzeltmek, onlardan nasıl kaçınılacağını öğrenmek.
Öğretmen: Problem çözmede iki öğrenci hata yaptı, fark etmedi.
Onlara dileklerimizi ifade edelim, ne üzerinde çalışsınlar?
Çocuklar: İlk öğrenci, problemin durumunu ve sorusunu dikkatlice okumayı, problemi analiz etmeyi öğrenmeli, yardımcı kelimelere göre eylemi belirlemeyi öğrenmelidir.
İkinci öğrencinin çarpım tablosunu tekrar etmesi gerekir.
Öğretmen: Neden böyle bir tavsiye veriyorsun?
Çocuklar: Çalışmalarını kontrol ettik ve hataları gördük.
Öğretmen: Bu, değerlendirmenin çalışmanın esasını ve dezavantajlarını işaretlemeye yardımcı olduğu anlamına gelir. Hala neyin üzerinde çalışılması gerektiğini, hangi bilginin henüz yeterince ustalaşmadığını ve neyin iyi olduğunu anlamaya yardımcı olur. Bu, daha fazla çalışma için bir teşvik sağlar.
Hazırlık aşamasının üçüncü adımı, öğrenme faaliyetlerini değerlendirebilme ihtiyacını gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır.
Bunun için öğrencilere Rus dilinde iş verilir ( bağımsız iş) doğrulandı ancak derecelendirilmedi. Çocuklar, yaptıkları işi derecelendirmeye teşvik edilir.
İşte dersin bir parçası:
Seçenekler üzerinde bağımsız çalışma.
Öğretmen: İşinizde neyi beğendiğinizi, neler yaptığınızı, için kendinizi övebileceğiniz bulun.
Çocuklar: Güzel yazdım.
Tek bir hata yapmadım.
Bugün sadece 1 hata yaptım.
Öğretmen: Şimdi sizi neyin üzdüğünü, sizin için neyin işe yaramadığını bulun.
Çocuklar: Birçok hata.
Çirkin yazdım.
Bütün kelimeleri yazmadım.
Test kelimelerini bulamadım, bu yüzden 2 hata yaptım.
Öğretmen: Kendinize ne tavsiye verebilirsiniz?
Çocuklar: Daha dikkatli olun.
Hat sanatı üzerinde çalışın.
Vurgusuz sesli harf içeren sözcükler için test sözcükleri seçmeyi öğrenin.
Öğretmen: Bu ipuçlarının sizin için önemli olduğunu düşünüyor musunuz? Neden?
Çocuklar: Bu ipuçları önemlidir çünkü işe yaramadığını dürüstçe söyleyebiliriz. Ve bir dahaki sefere belki bir hata yapmayız.
Öğretmen: Kendinize öğüt vermek için ne öğrenmek önemlidir?
Çocuklar: Çalışmanızı nasıl değerlendireceğinizi öğrenmek önemlidir.
Öğretmen: Bunu öğrenirseniz öğrenme etkinliğinizde ne değişecek?
Çocuklar: Neden yanıldığımı ve artık yanılmamak için ne yapmam gerektiğini anlayacağım.
Öğretmen: Başka bir deyişle, çalışmalarınızda daha bağımsız olacak, zorlukları görmeyi öğrenecek ve kendi başınıza üstesinden gelebileceksiniz. Ve bu çok önemli.
Deneysel çalışmanın ikinci aşamasının amacı, standartlarla çalışma yeteneğini geliştirmekti.
Örneğin bir matematik dersinde öğrencilerden kenarları 7 cm ve 4 cm olan bir dikdörtgen çizmeleri istenen bir öğrencinin çalışmalarını değerlendirmeleri istenmiştir.
Dikdörtgenin uzunluk ve genişlik ölçüleri gözlenmeden görev tamamlandı.
Öğrencilerin görüşleri bölündü, bazıları öğrencinin görevi doğru bir şekilde tamamladığını (bir dikdörtgen çizdiğini), diğerleri olmadığını çünkü görevin tüm koşulları karşılanmadı. Ve çocuklar işi değerlendirirken bu durumda nasıl ilerleyeceklerini bilmiyorlar.
Birkaç kişi, yapılan hatalara dikkat etmeden nihai sonucu (dikdörtgen çizilir) değerlendirmeyi teklif etti.
Tartışmadan sonra, öğretmen öğrencilere işi değerlendirmek için standartla - doğru uygulanan bir örnekle (örnek tahtaya asılır) karşılaştırılması gerektiğini açıkladı.
İşte dersin bir parçası:
Öğretmen: Neden bu özel çizim standarttır, çünkü her ikisi de aslında doğrudur?
Çocuklar: Çünkü burada 1 çekilişte tüm bu koşullar sağlanmıştır.
Öğretmen: Evet, bu plan doğru, ödevle uyuşuyor. İlk çözüm bir ölçüt haline gelebilir mi? Bunun için ne yapılması gerekiyor?
Çocuklar: Ödevin koşulunu değiştirmeniz mi gerekiyor?
Öğretmen: Gördüğünüz gibi, her iki görevin de kıyaslama olabileceği ortaya çıktı, ancak farklı durumlarda. Bir sonuç çıkarın, hangi durumda yapılan iş bir standart olarak kabul edilebilir?
Çocuklar: Kriter, göreve karşılık gelen böyle bir iş olabilir.
Böylece, önceki ödevden sonra Rusça dersindeki öğrencilere bir şey daha teklif edildi:
Eksik harfleri ekleyin, test kelimesini alın:
Ry.ka, doro.ka, lo.ka, bump, gr., Zu., Short.
Görevi tamamla:
Balık - ry be shka, yol - yol - n'ka, yatak - lo, şiş ka - shi shechka, gri b - gri bo k, zu b - zu bo k, kutu b ka - kısa kenar.
Çocuklar bu işi nasıl değerlendireceklerini bilmiyorlar: görev doğru bir şekilde tamamlandı, ancak kayıt kaydı normla uyuşmuyor. (Önce yazım kurallarına göre kontrol kelimesini, ardından kontrol edilen kelimeyi yazarız).
Öğretmen öğrencilere çalışmayı değerlendirmek için bir kıyaslama ile karşılaştırılması gerektiğini hatırlatır. Standart takılır. Çocuklar benzerlikler ve farklılıklar bulurlar.
Okuma dersinde çocuklardan evde hazırlanan hikayenin yeniden anlatımını değerlendirmeleri istenmiştir. Hikaye doğruydu, tutarlıydı ama ayrıntılı değildi. Kayıt sırasında çocuklar ev ödevi ayrıntılı bir anlatım hazırladığımız açıklandı.
Hikayenin bazı önemli eylemleri atlanmıştır ve bu nedenle hikayenin eylemleri tam olarak kapsanmamıştır.
Öğrenciler kendilerini sorunlu bir durumda buldular: hata yok, ancak normla uyuşmayan bir şey var. Standart çözülmesine yardımcı oldu, öğretmen ayrıntılı bir anlatım metnini okur.
Çocuklar öğrencinin cevabını standartla karşılaştırır, ilkinin eksiksiz olmadığı sonucuna varırlar.
Bir işgücü eğitimi dersinde çocuklar kapaklı bir kutu modeli yaptılar.
Öğretmen: Faaliyetinizin sonucu nasıl değerlendirilir?
Çocuklar: Ürünü incelemek ve standart ile karşılaştırmak gerekir.
Öğretmen: Hangi parametreleri değerlendireceğiz?
Çocuklar: Üretim sırasındaki boyutlara uygunluk, doğruluk, parçaları birleştirme yöntemi, markalama doğruluğu, modelin nihai sonucu.
Öğretmen: Ortak yönler ve farklılıklar bulun (erdemler ve kusurlar).
Çocuklar: Çok doğru bir çalışma değil, boyutlara saygı duyulmuyor.
Öğretmen: Ne sonuca varabiliriz?
Çocuklar: Modelin 2. seçeneği bir referans olarak kabul edilebilir.
3 2 1
300 + 360: 9 2 \u003d 320
bir). 9 2 \u003d 18
2). 360: 18 = 20
3). 300 + 20 = 320
Öğretmen: Örnek doğru kaydedildi, ancak bir hata yapıldı. Nerede?
Çocuklar: İşlemlerin sırasını belirlerken bir hata yapıldı ve bu da yanlış bir sonuca neden oldu.
Öğretmen: Gelecekte bu tür hatalardan kaçınmak için ne yapılmalıdır?
Çocuklar: 4 eylemin tümü ile ifadelerdeki eylem sırasını tekrarlayın.
Çalışmanın 3. aşamasının amacı, eğitim faaliyetinin bireysel bileşenlerini değerlendirme yeteneğinin oluşturulmasıydı.
Örneğin, Rusça dersinde öğrencilere görevi analiz etmeleri verildi. "Deforme olmuş metni kurtarın, başlığını koyun."
Öğretmen: Bize ne verildi?
Çocuklar: Cümle dizisinin kırıldığı bir metin verilir.
Öğretmen: Bu sırayla değişti.
Çocuklar: Anlamla ilgili olmayan birkaç cümleyiz var ve bu nedenle bunlara metin diyemeyiz.
Öğretmen: Ne yapılmalı?
Çocuklar: Cümle sırasını geri yüklemek ve elde edilen metne başlık eklemek gerekir.
Benzer bir görev analizi yapan öğrenciler, görevin bir analizini yaptıkları sonucuna varırlar ve analizin gerekli olduğunu ve herhangi bir göreve tabi tutulabileceğini anlarlar.
Eğitim görevinin seçim ve kabul aşamasını değerlendirme yeteneğini oluşturmak için bir teknik kullanılmıştır. Öğrencilere ödevin metni ve öğrencinin şu soruya vereceği yanıt sunulduğunda: “Bu ödevi tamamlayarak ne öğrenecek? Çocuklar, görevin analizine dayanarak eğitim görevinin seçiminin doğruluğunu belirlemek zorundaydı.
İşte bir matematik dersinden bir alıntı:
Öğretmen: Öğrenciye, tahtaya yazılan bir düzine geçişle örnekleri çözmesi ve bir test yapması görevi verilmiştir. Bu görevi tamamlayarak ne öğreneceği soruldu. 10'a geçişle örnekleri çözmeyi öğreneceğini söyledi. Doğru tanımladı mı? öğrenme görevi? Tartışma sırasında çocuklar sorulan soruya doğru cevabı bulurlar.
Daha genç bir öğrenciye, bağımsız bir arayış içinde yeni bilgileri keşfetmeyi ve keşfetmeyi öğretmek değil, aynı zamanda çocuk muhakemesinin seyrini anladığında ve anladığında anlamlı değerlendirme kavramını onda oluşturması da önemlidir. analiz etmeyi ve sonuç çıkarmayı öğrenir. Öğretmen, çocukların deneme yanılma yoluyla bağımsız olarak çalışmayı öğrenmeleri için kolaylaştırıcı olarak hareket etmelidir. Anlamlı bir değerlendirme oluşturulması üzerinde çalışmak için grup çalışmasının kullanılması tavsiye edilir.
eR Direktör Yardımcısı,
ilkokul öğretmeni,
milli Eğitim projesi kapsamında "En İyi Öğretmen" yarışmasının birincisi,
moskova bölge yarışmasının birincisi "Yılın Öğretmeni - 2010",
moskova şehri.
İÇİNDE son yıllar okul ve ebeveynler karşılıklı olarak birbirlerini yanlış anlamakla, sorunlarına dikkat etmemekle, çocukların sorunlarıyla suçlarlar. Bence bu, eğitim sürecindeki katılımcılar arasında manevi topluluk eksikliğinden kaynaklanıyor. Ebeveynler, öğrenciler ve öğretmenler arasında ruhani bir topluluğun yaratılmasından ilk bahseden V.A. Sukhomlinsky. Kurucusu Sh.A. ile insancıl pedagoji Amonashvili, eğitimdeki katılımcılar arasında bir iletişim ilkesi olan manevi topluluğu anahtar bir kavram haline getirdi. Spiritüel topluluk, yalnızca öğrenmenin anlamlı değerlendirmelere dayandığı ("notsuz") özel olarak organize edilmiş bir pedagojik ortamda ortaya çıkar. Böyle bir ortamda, öğretmen ve ebeveynler arasında açık, güvene dayalı bir ilişki kurmaya yardımcı olan yeni iletişim biçimleri ortaya çıkıyor. Bu tür ilişkiler, ebeveynlerin okulu sevmelerine, ilgisizce çocukları eğitme ve yetiştirme konusunda yardım etmelerine ve öğretmenin - hem okulda hem de ailede eğitim sürecini yüceltmek için akıllı yetişkinlere güvenmesine yardımcı olur.
Okul ve ebeveynler, çocukların, özellikle kendilerini ve başkalarını bağımsız olarak değerlendirebilen bağımsız insanlar olmalarıyla ilgilenirler. Öz değerlendirme, çocuğun değerlendirmenin üretimine - kendi kriterlerinin geliştirilmesine, bu kriterlerin çeşitli özel durumlara uygulanmasına - katıldığı yerde başlar. Daha sonra değerlendirme, bir kişilik ve aktivite niteliği haline gelir. Çocuk, dış değerlendirmeye, durumu değerlendirmedeki yetersizliğe bağlı olmamalı, belirli bir eylemin sonucunu öngörmeye, ölçülü davranmaya, neler olduğunu anlamaya ve durumu kontrol etmeye yardımcı olacak dahili bir öz değerlendirmeye sahip olmalıdır.
Yetişkinler (öğretmenler ve ebeveynler) arasındaki işbirliği, bir çocuğun kişiliğinin en önemli bileşeni olan öz değerlendirme ve öz kontrol için öğrencilerin yeteneklerini ve becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır.
"Değerlendirme" ve "not" kavramlarının özünü ayırt etmenin son derece önemli olduğuna inanıyoruz. Değerlendirme, bir değerlendirme süreci, etkinliği (veya eylemidir). Değerlendirmenin ana görevi (ve nottan temel farkı budur) öğrencilerin kişisel çabalarının doğasını belirlemektir; bireysel bilginin derinliğini ve hacmini oluşturmak; kendisini öğrencinin belirli bir standardıyla, diğer öğrencilerin bir süre önceki başarılarıyla karşılaştıran öğrencinin motivasyonel ihtiyaçlar alanının düzenlenmesine katkıda bulunmak. Değerlendirme her zaman "içe", öğrencinin kişiliğine yöneliktir, duygusaldır. Bu nedenle, değerlendirme, eğitim faaliyetinin sonucunun tutarsızlık derecesini veya tesadüfünü, verilen standartlara göre ilerleyişini belirleme sürecidir. Bir standart, eğitimsel ve bilişsel etkinlik sürecinin bir örneğidir ve nihai sonucu, bireysel eylemler, işlemler ve bunların sonuçlarının bir örneğidir. Nihai sonucun standardı, yani Ana standart, faaliyetin amacı ve rehberi olarak eğitimsel ve bilişsel görevde önceden ortaya konulmalıdır. Tam faaliyet sürecinde, yardımcı standartlarda bir değişiklik var. Standartlar, değerlendirme faaliyetinin temelini oluşturur, referans noktası olarak hizmet eder. Onlar olmadan değerlendirme öğrenci için anlamlı bir anlam kazanamaz.
Standardın anlamlı bir değerlendirmeye temel teşkil etmesi için, öğrenciye bilgi ve becerilerini bu standartla nasıl ilişkilendireceğini öğretmek gerekir. Öğrenci sadece standartlara değil, aynı zamanda bunlarla çalışma yollarına, yani değerlendirme faaliyetinin tüm özüne de maruz kalmalıdır. Öğrenciye, öğrenmede kendi ilerlemesini nasıl değerlendireceği öğretilmelidir. Bu bileşen onda özel - değerlendirici - bir aktivite olarak ve bütünsel bir eğitimsel ve bilişsel aktivitenin en önemli parçası olarak geliştirilmelidir.
Genç okul çocuklarında anlamlı değerlendirme becerisinin yetiştirilmesi ve geliştirilmesi Sh.A. Amonashvili, üç ana etkinlik biçimini inceler: öğretmenin kendisinin değerlendirme etkinliği, okul çocuklarının toplu değerlendirme etkinliği ve öğrencinin bağımsız değerlendirme etkinliği.
Böyle bir eğitimi organize ederken (ruhani bir topluluk yaratarak, "notsuz" eğitim), önemli rol oyun öğretmeni. O okulun temsilcisidir ve bu nedenle okulun ta kendisidir. Ailenin eğitim kurumuyla nasıl ilişki kuracağına bağlıdır, yani öğretmen ebeveynler ile okul arasındaki rehberdir.
Çözülmesi gereken ilk sorun, "a" işaretinin nokta işaretinin olmamasıdır. Ebeveynler şaşkın ve çocukların nasıl öğreneceklerini, öğrenmelerini neyin motive edeceğini, çocuklarının öğretilerini nasıl öğreneceklerini anlamıyorlar. Görünüşe göre "notsuz" öğrenme, kimse istemiyor veya mümkün olduğunu hayal etmiyor.
Bu görüşün yanlışlığını göstermek için, çocukları "notsuz" okuyan ebeveynler ve çocukları geleneksel derecelendirme sistemine göre okuyan ebeveynler arasında bir anket anketi aracılığıyla bir çalışma gerçekleştirildi. Şu soru soruldu: “Siz ne düşünüyorsunuz: notsuz çalışmak mümkün mü? Neden?" Geleneksel eğitimin ebeveynlerinin% 96'sı kendilerini kategorik olarak ifade etti: hayır, imkansız. Açıklamalar, “bize bu şekilde öğretildi”, “bu benim için daha net”, “çocuklar öğrenmeyecek” şeklindeydi. Çocukların anlamlı değerlendirmelere dayalı olarak öğretildiği sınıfın ebeveynlerinin% 100'ü bu tür öğretimi savundular, daha kapsamlı ve niteliksel olarak kanıtlarken, bazı ebeveynler "notsuz" öğrenmeyle ilişkili yeni problemler ortaya attılar ve bunlar şu anda ele alınmaktadır. Bu çalışma, ebeveynlerin düşüncelerinden korkmaya gerek olmadığını, bu tür eğitime verdikleri tepkilerden (genellikle başlangıçta olumsuz), görüşlerini değiştirmenin, onları yanlarına çekmenin mümkün olduğunu, ebeveyn kaygısının azaldığını ve Böyle bir eğitimin değerinin anlaşılması ortaya çıkmıştır. İşte ikinci eğitim yıllarından sonra velilerden bazı yorumlar:
Çocuğun başarısızlık korkusu yoktur. Hemen olmasa bile her şeyin kendisi için yoluna gireceğine inanıyor, ama işe yarayacağına inanıyor. Onunla okuldan yeni ve ilginç ne öğrendiği ve hangi notu aldığı ile ilgili bir soru ile karşılaşıyoruz. Çocuk sohbette daha açık, rahat ve açık sözlü.
Şu anda bu sistemin benchmarktan daha iyi olduğunu söyleyebiliriz. Bence ebeveynler öğretmenle birlikte ortaya çıkan sorunları çözerse, o zaman her şey yoluna girecek.
Bu deneyi gerçekten seviyorum. Olumlu tarafı, çocuğun: psikolojik bir rahatlık durumunda olması, öğrenme etkinlikleri için farklı bir motivasyona sahip olmasıdır, çalışmaları her derste değerlendirildiği için çalışma arzusu vardır, alışık olduğumuz etiketler yoktur. onları aile içinde kullanmanıza izin vermeyen "mükemmel bir öğrenciye" son olarak, çocuğa derste neyin ilginç olduğu ve hangi notu aldığı sorulduğunda, bu, daha dikkatli ve daha aktif olmaya teşvik eder. ders, görevleri tamamlamak için bir sorumluluk duygusu gelişir. Olumsuz taraflar Henüz görmüyorum.
Bu tür bir öğretimde ebeveynlerle nasıl çalışırım?
Benzer bilgiler.
