Форми педагогічної діяльності коротко. Форми педагогічної діяльності. Труднощі із заміною викладача, який проводив ділові ігри

Сутність педагогічної діяльності
Основні види педагогічної діяльності
Структура педагогічної діяльності
Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності
Професійно зумовлені вимоги до особи педагога

§ 1. Сутність педагогічної діяльності

Сенс педагогічної професії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною. Вона представляє особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролейу суспільстві.
Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загальнопедагогічна, яку свідомо чи мимоволі здійснює кожна людина і до самого себе, займаючись самоосвітою та самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце у спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, установи додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки
Для проникнення сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі й педагогічної, є мета(А.Н.Ле-онтьєв).
Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості, що йде з глибини століть. Це загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків.
Мета педагогічної діяльності – явище історичне. Вона розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, висуваючи сукупність вимог до сучасній людиніз урахуванням його духовних та природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси та очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого - потреби та прагнення окремої особистості.
Велику увагу розробці проблеми цілей виховання приділяв А-С.Макаренко, але в жодній роботі немає їх загальних формулювань. Він завжди різко виступав проти будь-яких спроб звести визначення цілей виховання до аморфних визначень типу "гармонійна особистість", "людина-комуніст" тощо. А.С.Макаренко був прихильником педагогічного проектування особистості, а мету педагогічної діяльності бачив у програмі розвитку особистості та її індивідуальних корективів.
Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.
Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як відображення об'єктивних тенденцій у суспільному розвиткові та наводячи зміст, форми та методи педагогічної діяльності у відповідність до потреб суспільства, вони складаються у розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети - розвитку особистості в гармонії з самою собою та соціумом .
Основною функціональною одиницею, за допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна діяяк єдність цілей та змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальної бесіді тощо), але зводиться до жодної. У той самий час педагогічне дію є особливою, яке висловлює і загальне, і всі багатство окремого.

Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет і передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальне завдання, будучи вирішеним психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами та об'єктами педагогічного впливу, що впливає на результати дії вчителя. У зв'язку з цим із форми практичного акта дія знову перетворюється на форму пізнавальної задачі, умови якої стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної множини завдань різних типів, класів та рівнів.
Специфічною особливістю педагогічних завдань і те, що й рішення практично будь-коли лежать лежить на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі факторів, умов та обставин. Крім того, шукане не представлено у чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємозалежного низки педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це тим, що творчість педагогів пов'язані з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

§ 2. Основні види педагогічної діяльності

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.
Виховна робота -це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видамидіяльності вихованців з вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання -це такий вид виховної діяльності, спрямований управління переважно пізнавальної діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність – поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.
Навчання, розкриття сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, котрі займаються розробкою проблеми змісту освіти (В.В.Краевский, І-ЯЛернер, М.Н.Скаткін та інших.), невід'ємними його компонентами поруч із знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті - це процес, у якому воєдино злиті "виховне навчання" та "навчальне виховання"(АДістервег).
Порівняємо загалом діяльність викладання, що має місце як у процесі навчання, і у позаурочний час, і виховну роботу, що здійснюється у цілісному педагогічному процесі.
Викладання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності.
Зміст навчання, отже і логіку викладання, можна жорстко запрограмувати, чого допускає зміст виховної роботи. Формування знань, умінь і навичок в галузі етики, естетики та інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. У виховній роботі прийнятне планування лише у найзагальніших рисах: ставлення до суспільства, до праці, до людей, до науки (вчення), до природи, до речей, предметів та явищ навколишнього світу, до самого себе. Логіку виховної роботи вчителя у кожному окремо взятому класі не можна визначити нормативними документами.

Викладач має справу приблизно з однорідним "вихідним матеріалом". Результати вчення майже однозначно визначаються його діяльністю, тобто. здатністю викликати та направити пізнавальну діяльність учня. Вихователь змушений зважати на те, що його педагогічні впливи можуть перетинатися з неорганізованими та організованими негативними впливами на школяра. Викладання як діяльність має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш менш тривалим. Особливість виховної роботи у тому, що за умови відсутності безпосереднього контакту з учителем вихованець перебуває під його опосередкованим впливом. Зазвичай підготовча частина у виховній роботі є більш тривалою, а нерідко і більш значущою, ніж основна частина.
Критерій ефективності діяльності учнів у процесі навчання - рівень засвоєння знань та умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних та практичних завдань, інтенсивності просування у розвитку.Результати діяльності учнів легко виявляються і можуть бути зафіксовані у якісно-кількісних показниках. У виховній роботі ускладнено співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особистості, що розвивається, виділити результат діяльності саме вихователя. В силу стохастичностівиховного процесу утруднено передбачення результатів тих чи інших виховних дій та їх отримання набагато відстрочене у часі. У виховній роботі неможливо вчасно встановити зворотний зв'язок.
Зазначені розбіжності у організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації та реалізації, а структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле становище. Якщо процесі навчання практично все можна довести чи вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність навчання багато в чому залежить від сформованого пізнавального інтересу та ставлення до навчальної діяльностізагалом, тобто. від результатів не лише викладання, а й виховної роботи.
Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання та виховна робота в їх діалектичній єдності мають місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання у системі професійно-технічної освіти у процесі своєї діяльності вирішує дві основні завдання: озброїти учнів знаннями, вміннями та навичками раціонально виконувати різні операції та роботи за дотримання всіх вимог сучасної технології виробництва та організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не тільки передає свої знання учням, а й спрямовує їхнє громадянське та професійне становлення. У цьому й полягає суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні спеціальністю.
Так само якщо розглянути коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, то можна побачити у його діяльності та викладання та виховну роботу. Положення про групи продовженого дня визначено завдання вихователя: прищеплювати учням любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки та навички особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, надавати їм допомогу у навчанні, у розумній організації дозвілля; здійснювати спільно зі шкільним лікарем заходи, що сприяють зміцненню здоров'я та фізичному розвитку дітей; підтримувати зв'язок із учителем, класним керівником, з батьками вихованців або особами, які їх замінюють. Однак, як це видно із завдань, прищеплення звичок культурної поведінки та навичок особистої гігієни, наприклад, - це вже сфера не тільки виховання, а й навчання, що потребує систематичних вправ.
Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна не замикається лише рамками навчання, яке, своєю чергою, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності домагаються насамперед ті вчителі, які мають педагогічне вміння розвивати та підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними у змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їхньої готовності до управління цілісним педагогічним процесом.

§ 3. Структура педагогічної діяльності

На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога.
Н.В.Кузьміна виділила у структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язані компоненти: конструктивний, організаторський та комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності потрібні відповідні здібності, що виявляються в навичках.
Конструктивна діяльністьу свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір та композиція навчального матеріалу, планування та побудову педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій та дій учнів) та конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльністьпередбачає виконання системи дій, вкладених у включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності.
Комунікативна діяльністьспрямовано встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
Однак названі компоненти, з одного боку, однаковою мірою можуть бути віднесені не тільки до педагогічної, а й майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншого - вони не розкривають із достатньою повнотою всі сторони та галузі педагогічної діяльності.
А. І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський та дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто. що виявляється у будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу на дослідницьку функцію, хоча вона відноситься до загальнотрудових. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, у тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів.
Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична та проективна функції.
Поглиблене вивчення змісту комунікативної функції дозволяє визначити її також через взаємопов'язані перцептивну, власне комунікативну та комунікативно-операційну функції. Перцептивна функція пов'язана з проникненням у внутрішній світ людини, власне комунікативна – спрямована на встановлення педагогічно доцільних відносин, а комунікативно-операційна – передбачає активне використання засобів педагогічної техніки.
Ефективність педагогічного процесу обумовлена наявністю постійного зворотного зв'язку. Вона дозволяє вчителю своєчасно отримувати інформацію про відповідність отриманих результатів завданням, що планувалися. З огляду на це у структурі педагогічної діяльності необхідно виділити і контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент.
Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності виявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності. Їхнє здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.

§ 4. Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності

Однією з найважливіших вимог, які висуває педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників. Саме в ній вчитель виражає себе суб'єктом педагогічної діяльності.
Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових та емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності та педагогічної діяльностізокрема, що є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями та можливостями, які пред'являє та надає йому суспільство. А з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потяги, переживання, мотиви та цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.
У позиції педагога проявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності.
Соціальна позиціяпедагога виростає з тієї системи поглядів, переконань та ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки з їхньої основі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілям та засобам педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності у найширшому її розумінні зрештою виявляється у спрямованості, що становить ядро особистості вчителя.
Соціальна позиція педагога багато в чому визначає його професійну позиціюОднак тут немає будь-якої прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісної взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він робить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду та логіці. Ніякий аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяли гору при виборі педагогом тієї чи іншої позиції в ситуації, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливають багато факторів. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент та характер.
Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати як:
інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів тощо. (наприклад, треба бути чесним);
друга, якщо він прагнув проникнути у душу дитини"
диктатора, якщо він насильно впроваджує норми та ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;
порадника, якщо використовує обережне умовляння"
прохача, якщо педагог просить вихованця бути таким "як треба", опускаючись часом до самоприниження, лестощів;
натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний та негативний ефект залежно від особи вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість та свавілля; підігравання дитині, перетворення її на маленького кумира та диктатора; підкуп, неповага до особи дитини, придушення її ініціативи тощо.
§ 5. Професійно зумовлені вимоги до особи педагога
Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовністьдо педагогічної діяльності У її складі правомірно виділити з одного боку, психологічну, психофізіологічну та фізичну готовність, а з іншого - науково-теоретичну та практичну підготовку як основу професіоналізму.
Зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти акумульовано в професійно-грамові,відображає інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя.
До теперішнього часу накопичено багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати у три основні комплекси, що взаємопов'язані та доповнюють один одного: загальноцивільні якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмету (спеціальності). Психологи при обґрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що є синтезом якостей розуму, почуттів і волі особистості. Зокрема, В.А. Крутецький виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а також педагогічну уяву та здатність до розподілу уваги.
А. І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські. Він також вважає, що у психологічній структурі особистості вчителя мають бути виділені загальноцивільні якості, морально-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні вміння та навички: загальнопедагогічні (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні) , дослідницькі), комунікативні (спілкування з людьми різних вікових категорій), самоосвітні (систематизація та узагальнення знань та їх застосування під час вирішення педагогічних завдань та отримання нової інформації).
Вчитель - як професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, утвердження людини у людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена як безперервне загальне та професійний розвитоквчителі нового типу, якого характеризують:
висока громадянська відповідальність та соціальна активність;
любов до дітей, потреба та здатність віддати їм своє серце;
справжня інтелігентність, духовна культура, бажання та вміння працювати разом з іншими;

високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей та прийняття творчих рішень;
потреба у постійному самоосвіті та готовність до нього;
фізичне та психічне здоров'я, професійна працездатність.
Ця ємна та лаконічна характеристика вчителя може бути конкретизована до рівня особистісних характеристик.
У професіограмі вчителя чільне місце займає спрямованість його особи. Розглянемо у зв'язку властивості особистості вчителя-вихователя, що характеризують його соціально-моральну, професійно-педагогічну та пізнавальну спрямованість.
КД. Ушинський писав: " Найголовніша дорога людського виховання є переконання, але в переконання можна діяти лише переконанням. Будь-яка програма викладання, будь-яка методу виховання, хоч би як хороша вона, не перейшла переконання вихователя, залишиться мертвою літерою, яка має ніякої сили насправді . Найпильніший контроль у цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплом його особистого переконання, вона не матиме жодної сили "".
У діяльності вчителя ідейна переконаність визначає всі інші властивості та характеристики особистості, що виражають його соціально-моральну спрямованість. Зокрема, соціальні потреби, моральні та ціннісні орієнтації, почуття суспільного обов'язку та громадянської відповідальності. Ідейна переконаність є основою соціальної активності вчителя. Саме тому вона по праву вважається найглибшою фундаментальною характеристикою особистості вчителя. Вчитель-громадянин вірний своєму народові, близький до нього. Він не замикається у вузькому колі своїх особистих турбот, його життя безперервно пов'язане із життям села, міста, де він живе та працює.
У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічній спрямованості. Вона тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі якості особистості педагога.
Професійна спрямованість особи вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри та схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя,який знаходить своє вираження у позитивному емоційному відношенні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому та до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями та вміннями. Педагогічне покликанняна відміну від педагогічного інтересу, який може бути і споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи.
Наявність чи відсутність покликання може виявитися лише за включенні майбутнього вчителя у навчальну чи реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійна призначеність людини не обумовлена прямо і однозначно своєрідністю його природних особливостей. Тим часом суб'єктивне переживання покликання до виконуваної чи навіть обраної діяльності може бути дуже значущим чинником розвитку особистості: викликати захопленість діяльністю, переконаність у своїй придатності до неї.
Таким чином, педагогічне покликання формується у процесі накопичення майбутнім учителем теоретичного та практичного педагогічного досвіду та самооцінки своїх педагогічних здібностей. Звідси можна дійти невтішного висновку, що недоліки спеціальної (академічної) підготовленості що неспроможні бути приводом визнання повної професійної непридатності майбутнього вчителя.
Основу педагогічного покликання становить любов до дітей. Ця основна якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значимих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість вчителя
Серед таких якостей – педагогічний обов'язокі відповідальність.Керуючись почуттям педагогічного обов'язку, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, усім, хто її потребує, в межах своїх прав і компетенції; він вимогливий до себе, неухильно дотримуючись своєрідного кодексу педагогічної моралі
Найвищим проявом педагогічного обов'язку є самовідданістьвчителі. Саме в ній знаходить вираз його мотиваційно-ціннісне ставлення до праці. Вчитель, що має дану якість, працює, не рахуючись з часом, іноді навіть зі станом здоров'я. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя та діяльність А.С. Макаренко та В.А.Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості і самопожертви - життя і подвиг Януша Корчака, видного польського лікаря і педагога, який зневажив пропозиції фашистів залишитися в живих і крематорію, що зробив крок у піч, разом зі своїми вихованцями.

Взаємини вчителя з колегами, батьками та дітьми, засновані на усвідомленні професійного обов'язку та почутті відповідальності, становлять сутність педагогічного такту,який є одночасно і почуття міри, і свідоме дозування дії, і здатність проконтролювати його і, якщо це необхідно, врівноважити один засіб іншим. Тактика поведінки вчителя у разі полягає у цьому, щоб, передбачаючи його наслідки, вибрати відповідні стиль і тон, час і місце педагогічного дії, і навіть провести своєчасну їх коригування.
Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його світогляду, культури, волі, громадянської позиції та професійної майстерності. Він є тією основою, де виростають довірчі відносини між вчителями і учнями. Особливо виразно педагогічний такт проявляється у контрольно-оцінної діяльності педагога, де дуже важливі особлива уважність і справедливість.
Педагогічна справедливістьє своєрідним мірилом об'єктивності вчителя, рівня його моральної вихованості. В.А.Сухомлинський писав: "Справедливість - це основа довіри дитини до вихователя. Але немає якоїсь абстрактної справедливості - поза індивідуальністю, поза особистими інтересами, пристрастями, поривами. Щоб стати справедливим, треба до тонкощі знати духовний світ кожної дитини". .
Якості особистості, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість педагога, є передумовою та концентрованим виразом його авторитетності.Якщо в рамках інших професій звично звучать вирази "науковий авторитет", "визнаний авторитет у своїй галузі" тощо, то вчитель може мати єдиний і неподільний авторитет особистості.
Основу пізнавальної спрямованості особистості становлять духовні потреби та інтереси.
Одним із проявів духовних сил та культурних потреб особистості є потреба у знаннях. Безперервність педагогічної самоосвіти - необхідна умовапрофесійного становлення та вдосконалення.
Один з головних факторів пізнавального інтересу - любов до предмета, що викладається. Л.Н.Толстой зазначав, що коли " хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе, а ти виховаєш їх; але якщо ти сам не любиш її, то скільки б не змушував вчити, наука не зробить виховного впливу"". Цю думку розвивав і В.А.Сухомлинський. Він вважав, що "майстер педагогічної справи настільки добре знає абетку своєї науки, що на уроці, під час вивчення матеріалу, у центрі його уваги не сам зміст того, що вивчається , А учні, їх розумова праця, їх мислення, проблеми їх розумової праці.
Сучасний вчитель повинен добре орієнтуватися у різних галузях науки, основи якої він викладає, знати її можливості для вирішення соціально-економічних, виробничих та культурних завдань. Але цього мало - він повинен бути постійно в курсі нових досліджень, відкриттів та гіпотез, бачити ближні та далекі перспективи науки, що викладається.

Найбільш загальною характеристикою пізнавальної спрямованості особи вчителя є культура науково-педагогічного мислення, основною ознакою якого є діалектичність. Вона проявляється у здібності у кожному педагогічному явищі виявляти складові його протиріччя. Діалектичний погляд на явища педагогічної дійсності дозволяє вчителю сприймати її як процес, де через боротьбу нового зі старим відбувається безперервний розвиток, впливати на цей процес, своєчасно вирішуючи всі питання і завдання, що виникають у його діяльності.

Форми педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність є виховне і навчальний вплив вчителя на учня (учнів), спрямоване на його особистісний, інтелектуальний та діяльнісний розвиток, одночасно виступає як основа його саморозвитку та самовдосконалення.

Ця діяльність виникла в історії цивілізації з появою культури, коли завдання «створення, зберігання та передачі підростаючим поколінням зразків (еталонів) виробничих умінь та норм соціальної поведінки» виступила в якості однієї з вирішальних для суспільного розвитку, починаючи з первісної громади, де діти навчалися у спілкуванні зі старшими, наслідуючи, переймаючи, слідуючи їм, що було визначено Дж. Брунер як

"навчання в контексті". Згідно з Дж. Брунер, людство знає «тільки три основні способи навчання молодого покоління: вироблення складових компонент навички в процесі гри у вищих приматів, навчання в контексті у тубільних народів і відокремлений від безпосередньої практики абстрактний метод школи».

Поступово з розвитком суспільства почали створюватись перші класи, школи, гімназії. Зазнавши різних країн на різних етапах значних змін у змісті навчання, його цілей, школа проте залишилася соціальним інститутом, призначення якого - передача соціокультурного досвіду у вигляді педагогічної діяльності вчителів та педагогів

Форми передачі соціокультурного досвіду змінювалися у розвитку школи. Це була бесіда (сократична бесіда) чи майевтика; робота в майстернях (досвід гончарного, шкіряного, ткацького та інших напрямів виробничого навчання), де основною була систематична та цілеспрямована участь учня в технологічному процесі, послідовне освоєння ним виробничих операцій; вербальне повчання (інститут «дядечко», монастирів, гувернерів тощо). З часу Я.А. Коменського міцно утвердилося класно-урочне навчання, де диференціювалися такі його форми, як урок, лекція, семінар, залік, практикуми. Останні десятиліття з'явилися тренінги. Зазначимо, що для викладача однією з найважчих форм його діяльності є лекція, тоді як для студента, учня - семінарські заняття, заліки.

Характеристики педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність має самі характеристики, як і будь-який інший вид людської діяльності. Це насамперед цілеспрямованість, мотивованість, предметність. Специфічною характеристикою педагогічної діяльності, за Н.В. Кузьміною є її продуктивність. Розрізняють п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності:

«I – (мінімальний) репродуктивний; педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; непродуктивний.

II – (низький) адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.

III - (середній) локально моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, навичкам, вмінням за окремими розділами курсу (тобто формулювати педагогічну мету, усвідомлювати шуканий результат і відбирати систему і послідовність включення учнів до навчально-пізнавальної діяльності); середньопродуктивний.

IV - (високий) системно моделюючий знання учнів; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, навичок, умінь учнів з предмету загалом; продуктивний.

V - (вищий) системно моделюючий діяльність та поведінка учнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку; високопродуктивний» (виділено мною. – І.З.).

Розглядаючи педагогічну діяльність, маємо на увазі її високопродуктивний характер.

Предметний зміст педагогічної діяльності

Педагогічна, як і будь-який інший вид діяльності, визначається психологічним (предметним) змістом, до якого включаються мотивація, цілі, предмет, засоби, способи, продукт та результат. У структурній організації педагогічна діяльність характеризується сукупністю дій (умінь), які будуть розглянуті далі.

Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, спрямованої на освоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи та умови розвитку. Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою та на основі яких формується тезаурус учнів. Як «носіїв» знань виступають тексти підручників чи його уявлення, відтворювані учнем при організованому вчителем спостереженні (на лабораторних, практичних заняттях, на польової практиці) за фактами, закономірностями, властивостями предметної дійсності. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні тощо. кошти.

Способами передачі соціально-культурного досвіду у педагогічній діяльності є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями за рішенням навчальних завдань, Безпосередня практика учня (лабораторна, польова), тренінги Продуктом педагогічної діяльності є індивідуальний досвід учня, що формується, у всій сукупності його аксіологічних, морально-етичних, емоційно-смислових, предметних, оціночних складових. Продукт педагогічної діяльності оцінюється на іспиті, заліках, за критеріями вирішення завдань, виконання навчально-контрольних дій. Результатом педагогічної діяльності як виконання її основної мети є особистісний, інтелектуальний розвиток учня, удосконалення, становлення його як особистості як суб'єкта навчальної діяльності. Результат діагностується зіставленням якостей учня на початку навчання та після його завершення у всіх планах розвитку людини [див., наприклад, 189].

Ще на тему § 1. Педагогічна діяльність: форми, характеристики, зміст:

2.2. ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ: СУТНІСТЬ, ЦІЛІ, ЗМІСТ 2.2.1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТТЯ «ДІЯЛЬНІСТЬ»
§ 2. Стиль педагогічної діяльності Загальна характеристика стилю педагогічної діяльності
Глава 1. Загальна характеристика педагогічної діяльності
3. Зміст та форми спільної діяльності школи та сім'ї
§ 2. Мотивація педагогічної діяльності Загальна характеристика педагогічної мотивації
2.2. Зміст та організація практичної підготовки, спрямованої на становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя

ФОРМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1. Проблемне навчання

Проблемне навчання так само, як і програмоване, відноситься до активних технологій навчання. У його основі лежить вирішення будь-якої задачі, проблеми (від гр. problema - «завдання, завдання»). У широкому сенсі проблема - це складне теоретичне та практичне питання, що вимагає вивчення, вирішення; у науці - суперечлива ситуація, яка у вигляді протилежних позицій у поясненні будь-яких явищ, об'єктів, процесів і потребує адекватної теорії на її вирішення. (Ситуація – фр. situation – «становище, обстановка, сукупність обставин»).

У Психологічному словнику знаходимо таке визначення: «Проблема - усвідомлення суб'єктом неможливості вирішити проблеми та протиріччя, що виникли в цій ситуації, засобами готівкового знання та досвіду».

Проблемне навчання - це «система оптимального управління пізнавальною, творчою, теоретичною та практичною діяльністю учнів, заснована на певному розумінні закономірностей процесу мислення та умов засвоєння знань, розвитку пізнавальних здібностей». Існують інші точки зору. Так, А. Е. Штейнмець вважав проблемне навчання «швидше одним із перспективних способів реалізації принципу науковості, ніж принципом навчання». е. р. Мінгазов рішуче стверджував, що проблемність є дидактичний принцип. Ст. навчального процесу». По Іллін, проблемне навчання - це не система, не метод, а підхід, який не можна абсолютизувати, але треба застосовувати досить широко з метою розвитку розумових здібностей учнів. Крім цих уявлень у багатьох роботах проблемне навчання розглядається не прямо, а в контексті і ширше як засіб активізації вчення, підвищення ефективності навчання якоїсь конкретної дисципліни і т.д. (Поняття «активізація вчення» ширше, ніж поняття «проблемне навчання».)

Не було єдності й у питанні, чи має проблемна ситуація «створюватися» чи, природно, «випливати» із самого характеру матеріалу. Більшість було за створення викладачем проблемної ситуації, незалежно від того, чи є вона відображенням реально існуючого в науці протиріччя чи носить методичний характер (тобто на даному етапі в науці питання зрозуміле, але для активізації мислення учнів викладач створює проблемну ситуацію). Однак були автори, які вважали, що немає потреби штучно створювати проблемні ситуації, оскільки реальними проблемами сповнена вся історія розвитку наукового знання. Їх підтримувала і відома письменниця М. Шагінян: "У природі повно проблем, і їх не треба створювати".

Чому виникли такі розбіжності? На мій погляд, тому що є явища, які відомі людству, назвемо їх об'єктивно існуючими знаннями про ці явища, науковими знаннями. Але є і явища, про які ще нічого не знає людство (наш «космос»). Крім того, важливо пам'ятати, що є знання та суб'єктивні, тобто знання окремої людини, вони можуть бути повними (ерудована людина) та неповними. Тому можна стверджувати, що проблема виникає на стику відомого (наукового знання) та невідомого, а не на рівні суб'єктивного та наукового знання.

Розбіжності у суперечках спостерігалися саме у змішанні рівня суперечності, що створює проблему. Один рівень - науковий, суперечність між відомим науковим знанням і невідомим, інший рівень - навчальною пізнавальною діяльністю, тобто рівень суперечності між суб'єктивним знанням та об'єктивно існуючою, але поки що певним учням невідомою істиною. Другий рівень - це проблема з наукової точки зору, хоча, судячи з визначення поняття «проблема», даному в «Психологічному словнику», у учня можуть виникати труднощі, усвідомлювані їм як протиріччя. Але це не проблема, це просто нестача знань. Однак усвідомлення того, що йому не вистачає знань для вирішення якогось завдання, - вже позитивний фактор, бо це стимул до вдосконалення. Ось чому треба шанувати чесне незнання.

Отже, ми усвідомили, що справжня проблема завжди пов'язана з наукою, вона містить явну суперечність, не має остаточної відповіді на головне питання проблеми, чому це так, а не інакше, і, отже, вимагає пошукової, дослідницької роботи. Наведу приклад із життя видатного радянського фізика, лауреата Нобелівської премії, академіка Ігоря Євгеновича Тамма «Йому часто доводилося плисти «проти течії». У 30-ті роки він висунув ідею, що нейтрон має магнітний момент. Різними мовами знамениті фізики (у тому числі і Нільс Бор) умовляли його відмовитися від цієї безглуздої ідеї: звідки магнітний момент у електрично нейтральної частки? Ігор Євгенович стояв на своєму. І мав рацію». Як бачимо, він справді стояв перед проблемою, де наукові знання зіткнулися з об'єктивно існуючим, але невідомим людству явищем і він мав провести серйозний науковий пошукщоб отримати докази своєї правоти.

Чи можливе таке у процесі навчання? Так можливо. Але, погодьтеся, що таке трапляється рідко, оскільки не тільки студенту, а й ученому не завжди вдається побачити та вирішити проблему, що містить приховану суперечність, та отримати нові знання.

А як же бути з більшістю студентів? Відмовитись від проблемного навчання? Ні в якому разі! Просто використовувати його на іншому рівні, на рівні пізнавальної діяльності студентів. І тут розрізнятимемо: проблемне питання, проблемне завдання, проблемну ситуацію та проблему. Про проблему ми вже говорили. Розберемо тепер усе інше.

Проблемне питання – це «одноактна» дія. Наприклад, чому кажуть: Завтра очікується холодний південний вітер? (Бачите протиріччя: південний, але холодний. Чому?) Відповідь: бо циклон. Чи може бути гарячий сніг, смажений лід тощо? Подібні питання стимулюють думку, активізують мислення, змушують людину думати (згадайте питання-відповідь метод Сократа!).

Проблемне завдання передбачає низку дій, на її вирішення студенту потрібно самостійно провести частковий пошук. Наприклад, чи можлива прив'язка даного типу споруд у заданих умовах, скажімо, типового проекту до певної місцевості? Це вже досить велике навчально-пізнавальне завдання, для вирішення якого потрібно провести спеціальний пошук способу дій або знайти якісь дані, що бракують: провести розвідку місцевості, зробити геодезичну зйомку, досліджувати в лабораторії ґрунт, визначити троянду вітрів і т.п.

Проблемна ситуація - це психологічний стан інтелектуальної скрути, який виникає у людини, якщо вона не може пояснити новий фактза допомогою наявних знань або виконати відомий дію колишніми знайомими йому способами і повинен знайти новий. Тут виникає потреба активно мислити, і, головне, відповісти питанням «чому». Потреба, як відомо, породжує мотив, що спонукає людину думати та діяти. У цьому є суть проблемного навчання.

Існують чотири рівні проблемності у навчанні:

1. Викладач сам ставить проблему (завдання) і сам вирішує під час активного слухання та обговорення студентами. Згадайте загальнодидактичний метод проблемного викладу!

2. Викладач ставить проблему, студенти самостійно чи під керівництвом викладача вирішують її (частково-пошуковий метод). Тут спостерігається відрив від зразка, відкривається простір для роздумів.

3. Студент ставить проблему, викладач допомагає вирішити її.

4. Студент сам ставить проблему та сам її вирішує. Третій та четвертий рівні – це дослідницький метод.

Вибирайте, який рівень підходить для технології навчання в залежності від рівня підготовки студентів.

Отже, проблемне навчання на третьому, четвертому рівні, а іноді і на другому пов'язане з дослідженням, отже, проблемне навчання - це навчання розв'язанню нестандартних завдань, у ході якого студенти засвоюють нові знання та набувають навичок та умінь творчої діяльності, що дуже важливо для інженера . Чи не так? Саме тому у 80-х роках «згадали» про проблемне навчання, і вищі органи направили до вузів та технікумів відповідні «циркуляри» про необхідність використання проблемного навчання у вищих та середніх спеціальних навчальних закладах.

Однак, незважаючи на інструктивні листи зверху, технологія проблемного навчання повільно впроваджувалась у навчальний процес, оскільки, як і все у житті, вона мала свої переваги та свої недоліки. (Пам'ятайте жарт: бог створив людину, а чорт підсунув йому апендикс? Або ще приклад, антонімічність мови: добре - погано, нудно - весело тощо)

Переваги проблемного навчання це насамперед великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення, активізації пізнавальної діяльності студентів; воно розвиває самостійність, відповідальність, критичність і самокритичність, ініціативність, нестандартність мислення, обережність та рішучість тощо. Крім того, що дуже важливо, проблемне навчання забезпечує міцність знань, бо вони добуваються в самостійній діяльності, це по-перше, і, по-друге, тут спрацьовує відомий у психології цікавий «ефект незакінченої дії», відкритий Б. В. Зейгарник . Його суть у тому, що дії, які були розпочаті, але не закінчені, запам'ятовуються краще: «між початком дії та очікуваним результатом зберігається актуальний зв'язок, і нас мучить недороблене, пам'ятається не доведене до кінця. Воно завжди живе у нас, завжди у теперішньому». Прикладом цього може бути експеримент, проведений викладачами кафедри педагогіки та педагогічної психології МДУ: учням пропонували завдання. У тому випадку, коли вони її вирішували до кінця, вони наступного дня важко згадували умову завдання, хід розв'язання тощо. Якщо ж їм казали: «Досить, на сьогодні вистачить», тобто завдання залишалося невирішеним, наступного дня учні добре згадували умову та початок розв'язання цього завдання, хоча напередодні їх не попереджали про необхідність вирішити її до кінця. Це ефект незакінченої дії. Чи означає це, що і нам потрібно починати і не закінчувати вирішення будь-якого завдання? Ні звичайно. Якщо завдання можна вирішити у відведений нам час, то її, звичайно, треба доводити до кінця. Але проблемне навчання пов'язані з дослідженням і тому передбачає розтягнуте у часі розв'язання завдання. Людина потрапляє в ситуацію подібно до діяча, який вирішує творче завдання або проблему. Він постійно думає над нею і не виходить із цього стану, доки її не вирішить. Саме за рахунок цієї незавершеності і формуються міцні знання, навички та вміння.

«I-(мінімальний) репродуктивний; педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; непродуктивний.

II – (низький) адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.

III- (середній) локально моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знань, навичок, маєтків за окремими розділами курсу (тобто формулювати педагогічну мету, усвідомлювати шуканий результат і відбирати систему і послідовність включення учнів до навчально-пізнавальної діяльності); середньопродуктивний.

IV - (високий) системно моделюючий знання учнів; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, навичок, умінь учнів з предмету загалом продуктивний.

Предметомпедагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, спрямованої на освоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи та умови розвитку. Засобамипедагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою та на основі яких формується тезаурус учнів.

Способамипередачі соціально-культурного досвіду у педагогічній діяльності є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями у вирішенні навчальних завдань, безпосередня практика учня (лабораторна, польова), тренінги . Продуктомпедагогічної діяльності є індивідуальний досвід учня, що формується, у всій сукупності його аксіологічних, морально-етичних, емоційно-смислових, предметних, оціночних складових. Результатомпедагогічної діяльності як виконання її основної мети є особистісний, інтелектуальний розвиток учня, удосконалення, становлення його як особистості, як суб'єкта навчальної діяльності

12.Рівні педагогічної діяльності.

Як і будь-який вид діяльності діяльність педагога має свою структуру. Вона така:

Мотивація.
Педагогічні цілі та завдання.
Предмет педагогічної діяльності.
Педагогічні засоби та способи вирішення поставлених завдань.
Продукт та результат педагогічної діяльності.

Кожен вид діяльності має свій предмет, так само і педагогічна діяльність має свій. Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, спрямовану освоєння студентами предметного соціокультурного досвіду як основи та умови розвитку.

Засобами педагогічної діяльності є:

наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою та на основі яких формується понятійно-термінологічний апарат учнів;
носії інформації, знань - тексти підручників або знання, що відтворюється студентом під час спостереження (на лабораторних, практичних заняттях тощо) організованому викладачем, за фактами, закономірностями, властивостями предметної дійсності, що освоюються;
допоміжні засоби - технічні, комп'ютерні, графічні та ін.

Способами передачі соціального досвіду у педагогічній діяльності є:

пояснення;
показ (ілюстрація);
сумісна праця;
безпосередня практика учня (лабораторна);
тренінги та ін.

Продукт педагогічної діяльності - індивідуальний досвід, що формується у учня, у всій сукупності аксіологічних, морально-етичних, емоційно-смислових, предметних, оціночних складових. Продукт цієї діяльності оцінюється на іспитах, заліках, за критеріями вирішення завдань, виконання навчально-контрольних дій. Результатом педагогічної діяльності як виконання її основної мети є розвиток студентів:

їх особистісне вдосконалення;
інтелектуальне вдосконалення;
становлення їх як особи, як суб'єкта навчальної діяльності.

Педагогічна діяльність має самі характеристики, як і будь-який інший вид людської діяльності. Це насамперед:

цілеспрямованість;
мотивованість;
предметність.

Специфічною характеристикою педагогічної діяльності є її продуктивність. Виділяється п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності:

I рівень – (мінімальний) репродуктивний; педагог може та вміє розповісти іншим те, що знає сам; непродуктивний.
II рівень – (низький) адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.
III рівень - (середній) локально-моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, вмінням, навичкам за окремими розділами курсу (тобто. вміє формулювати педагогічну мету, усвідомлювати шуканий результат і відбирати систему і послідовність включення учнів у навчально-виховну діяльність; среднепродуктивный.
IV рівень - (високий) системно-моделюючий знання учнів; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, умінь та навичок учнів зі свого предмета загалом; продуктивний.
V рівень - (вищий) системно-моделюючий діяльність та поведінка учнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку; Високопродуктивний.

Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогу важливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, її основні компоненти, педагогічні дії та професійно важливі вміння та психологічні якості, необхідні для її реалізації.

Основний зміст діяльності вузівського викладача включає виконання кількох функцій:

навчальною,
виховної,
організаторської,
дослідницької.

Ці функції проявляються у єдності, хоча в багатьох викладачів одна з них домінує над іншими. Найбільш специфічне для викладача вузу поєднання педагогічної та наукової роботи. Дослідницька робота збагачує внутрішній світ викладача, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. У той же час педагогічні цілі часто спонукають до глибокого узагальнення та систематизації матеріалу, до більш ретельного формулювання основних ідей та висновків.

Усіх вузівських викладачів можна умовно поділити на три групи:

з переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2/5 від загальної кількості);
з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5);
з однаковою виразністю педагогічної та дослідницької спрямованості (трохи більше 1/3).

Професіоналізм викладача вузу у педагогічній діяльності виявляється у вмінні бачити та формувати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій та знаходити оптимальні способи їх вирішення. Заздалегідь описати все різноманіття ситуацій, які вирішує педагог під час роботи зі студентами, неможливо. Приймати рішення доводиться щоразу в новій ситуації, що своєрідною і швидко змінюється. Тому однією з найважливіших показників педагогічної діяльності є її творчий характер.

У структурі педагогічних здібностей та відповідно педагогічної діяльності виділяються такі компоненти:

конструктивний,
організаторський,
комунікативний,
гностичний.

Конструктивні можливості забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, підбір конкретного змісту окремих розділів, вибір форм проведення занять тощо. Вирішувати проблеми конструювання виховно-освітнього процесу у ВНЗ доводиться щодня кожному педагогові-практику.

Організаторські здібності служать як організації власне процесу навчання студентів, а й самоорганізації діяльності викладача у вузі. Довгий час їм приписувалася підлегла роль: умови підготовки фахівців у вузах традиційно залишалися незмінними, а в організації навчальної діяльності студентів перевага надавалася перевіреним часом та добре освоєним формам та методам. До речі, встановлено, що організаторські здібності, на відміну гностичних і конструктивних, знижуються з віком.

Від рівня розвитку комунікативної спроможності та компетентності у спілкуванні залежить легкість встановлення контактів викладача зі студентами та іншими викладачами, а також ефективність цього спілкування з погляду вирішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться лише передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, порушення інтересу, спонукання до спільної діяльності тощо.

Звідси ключова роль спілкування поряд із спільною діяльністю (у якій воно також завжди займає найважливіше місце) у вихованні студентів. Викладачі ВНЗ мають тепер стати не стільки носіями та передавачами наукової інформації, скільки організаторами пізнавальної діяльності студентів, їхньої самостійної роботи, наукової творчості.

Роль викладача змінюється радикальним чином, і різко зростає роль студента, який починає самостійно планувати і здійснювати пізнавальну діяльність, а й уперше отримує можливість досягти соціально значущих результатів у цій діяльності, тобто. здійснити творчий внесок у об'єктивно існуючу систему знань, відкрити те, чого не знав викладач і до чого він не міг підвести студента, детально плануючи та розписуючи його діяльність.

Щоб керувати процесом розвитку та формування студентів вузів, необхідно правильно визначати особливості властивостей особистості кожного з них, ретельно аналізувати умови їхнього життя та діяльності, перспективи та можливості вироблення кращих якостей. Без використання психологічних знань не можна виробити всебічну підготовленість та готовність студентів до успішної професійної діяльності, забезпечити високий рівень їх навчання та виховання, єдність теоретичної та практичної підготовкиз урахуванням профілю вузу та спеціалізації випускників. Це стає особливо важливим у сучасних умовах, умовах кризи суспільства, коли зі сфери політики та економіки криза перейшла до галузі культури, освіти та виховання людини.

Гностичний компонент - це система знань та умінь викладача, що становлять основу його професійної діяльності, а також певні властивості пізнавальної діяльності, що впливають на її ефективність. До останніх належить уміння будувати та перевіряти гіпотези, бути чутливим до протиріч, критично оцінювати отримані результати. Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівні та рівень спеціальних знань.

До загальнокультурних знань відносяться знання в галузі мистецтва та літератури, поінформованість та вміння орієнтуватися у питаннях релігії, права, політики, економіки та соціального життя, екологічних проблем; наявність змістовних захоплень та хобі. Низький рівень їх розвитку веде до односторонності особистості та обмежує можливості виховання студентів.

Спеціальні знання включають знання предмета, а також знання з педагогіки, психології та методики викладання. Предметні знання високо цінуються самими викладачами, їхніми колегами і, як правило, знаходяться на високому рівні. Що стосується знань з педагогіки, психології та методики викладання в вищій школі, то вони є найслабшою ланкою в системі. І хоча більшість викладачів відзначають недолік у себе цих знань, проте незначна меншість займається психолого-педагогічним освітою.

Важливою складовою гностичного компонента педагогічних здібностей є знання та вміння, що становлять основу власне пізнавальної діяльності, тобто. діяльності з набуття нових знань.

Якщо гностичні здібності становлять основу діяльності викладача, то визначальними у досягненні високого рівня педагогічної майстерності є проектувальні або конструктивні здібності. Саме від них залежить ефективність використання інших знань, які можуть або залишитися мертвим вантажем, або активно включитися в обслуговування всіх видів педагогічної роботи. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей є уявне моделювання виховно-освітнього процесу.

Проектувальні здібності забезпечують стратегічну спрямованість педагогічної діяльності та виявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву мету, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, при плануванні курсу враховувати його місце у навчальному плані та встановлювати необхідні взаємозв'язки з іншими дисциплінами тощо. Такі можливості розвиваються лише з віком і з збільшенням педагогічного стажу.

А.М. Новіков

ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У попередній статті цього циклу (журнал «Спеціаліст» 2010, №№ 11, 12.) було розглянуто освітню діяльність учня. Перейдемо тепер до розгляду педагогічної діяльності педагога, маю на увазі, насамперед, діяльність професійного педагога: вчителя, викладача, вихователя тощо.

Особливості педагогічної діяльності

Задамося питанням – чи є діяльність педагога управлінською діяльністю? Так, безумовно. Педагог керує учням, керує процесом освіти. Зробимо короткий екскурс у загальну теорію управління.

Рис.1. Компоненти теорії керування

Поняття про загальної теоріїуправління соціальними системами

У соціальних системах (де і керуючий орган і керована система є суб'єктами - людьми або організаціями) УПРАВЛІННЯ Є ДІЯЛЬНІСТЮ (керівних органів) ПО ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ (керованих суб'єктів). Стосовно педагогічної системи «педагог – той, хто навчається (що навчається)» це твердження означає, що управлінська діяльність педагога полягає в організації освітньої діяльності учня (учнів).

Основні компоненти структури теорії управління наведено на рис. 1.

Цілі управління полягають у досягненні необхідних результатів діяльності учня.

Критерії ефективності управління. Відповідно до підходів сучасної теорії управління, ефективність управління визначається ефективністю стану, у якому виявилася керована система під впливом цього управління. Що стосується педагогічної системі ефективність управлінської діяльності педагога визначається ефективністю тих результатів діяльності учня, яких він досяг у результаті педагогічного (керуючого) впливу. А не якістю заповнення планів та звітів, не «красивістю» навчальних занять тощо.

Методи керування . Для фіксованої (із заданим складом та структурою) соціальної системи виділяються такі методи управління:

- Інституційне (адміністративне, командне, що обмежує, що примушує) управління;

- Мотиваційне управління (управління, що спонукає керованих суб'єктів до здійснення необхідних дій);

- Інформаційне управління (що базується на повідомленні інформації, формуванні переконань, уявлень і т.д.).

Типи керування. З погляду регулярності, повторюваності керованих процесів можна виділяються такі типи управління:

- Проектне управління (управління розвитком системи в динаміці - змінами в системі, інноваційною діяльністю тощо);

– процесне управління (управління функціонуванням системи «в статиці» – регулярної, повторюваної діяльністю за постійних зовнішніх умов).

Оскільки для того, хто навчається, його освітня діяльність завжди інноваційна, то в педагогічній системі «педагог – той, хто навчається (вчаться)» завжди матиме місце лише проектне управління. Про педагогічні проекти ми вже говорили в одній із попередніх статей (журнал «Спеціаліст» 2010 № 1).

Для управління динамікою, своєю чергою, можна назвати рефлекторне (ситуаційне) управлінняі випереджаюче управління. Рефлекторним називається управління, у якому керуючий орган реагує зміни чи зовнішні впливу в міру їх появи, не намагаючись прогнозувати їх чи проводити них. Випереджальне управління ґрунтується на прогнозі умов та вимог до функціонування системи.

Для діяльності педагога це суттєва класифікація. Хорошого педагога вирізняє здатність випереджати події. Як то кажуть, «керувати – значить передбачати».

Функції керування. Виділяють чотири основні функціїуправління: планування, організація, стимулювання та контроль. Безперервна послідовність цих функцій становить цикл управлінської діяльності (див. рис. 2).

Рис. 2. Цикл управлінської діяльності

Оскільки ці функції вкладаються в логіку організації проекту, зокрема педагогічного проекту(див. журнал «Спеціаліст» 2010 № 1), ми тут їх докладно розглядати не будемо.

Форми управління . Вибираючи різні основи класифікації, виділяють різні форми управління.

1. Залежно від структури системи управління виділяються:

- ієрархічне управління (система управління має ієрархічну структуру, причому у кожного підлеглого є один і лише один начальник);

– розподілене управління (в одного підлеглого може бути кілька начальників);

- мережеве управління (різні функції управління в різні моменти часу можуть виконуватися різними елементами системи; у тому числі, той самий співробітник за одним своїм функціям може бути підлеглим, а за іншими функціями - керівником).

По суті справи в системах «педагог – той, хто навчається (що навчається)» мають місце всі три форми управління:

Для учня, наприклад, у школі класний керівникйому – приклад ієрархічного управління. Або на заняттях з одного конкретного предмета він підпорядкований лише одному вчителю;

Для того ж учня, що навчається, викладають всі предмети, які він вивчає, одночасно є для нього «начальниками» - приклад розподіленого управління;

У учнівському самоврядуванні один і той же який навчається за одними своїми функціями може бути підлеглим, а за іншими функціями – керівником. Крім того, при бригадній організації навчального процесу, у позанавчальних заходах можуть створюватися тимчасові групи, де також один і той самий навчається за одними своїми функціями може бути підлеглим, а за іншими функціями – керівником. Це приклади мережного управління.

Співвідношення цих форм управління становить цікаву педагогічну проблему.

2. Залежно від кількості керованих суб'єктів можна виділяти такі форми управління, як:

– індивідуальне управління (управління одним суб'єктом) – у разі індивідуальні системи освіти;

– колективне управління (управління групою суб'єктів) – у разі групові, колективні форми освіти.

3. Залежно від того, чи враховує управління індивідуальні особливості керованих суб'єктів, виділяються форми:

– уніфіковане управління (коли одні й самі механізми управління застосовуються до групи, у випадку різних, суб'єктів);

– персоніфіковане управління (коли управляюча дія залежить від індивідуальних характеристик керованого суб'єкта).

Знову ж таки зрозуміло, що ступінь обліку індивідуальних особливостей педагогом у його педагогічній діяльності може бути різним залежно від його бажання, досвіду, здібностей, а також від наповнюваності класу, групи. Крім того, сюди ж відноситимуться такі відомі напрямки педагогічних досліджень як індивідуалізація навчання, особистісно-орієнтована освіта та ін.

Засоби управління- Накази, розпорядження, вказівки, плани, норми, нормативи, регламенти і т.д. У разі педагог письмових розпорядчих документів зазвичай не видає (крім як записки батькам із запрошенням прийти до школи), в нього зазвичай усні засоби управління, але суть цих засобів управління та сама – розпорядча, нормативна.

Принципи управління:

Принцип 1 (ієрархія). Загальновизнано, що ієрархія як поділ функцій у складних системах є виявом необхідності спеціалізації, що конкретизує функції кожного елемента цієї системи і дозволяє раціонально використовувати його об'єктивно обмежені можливості. Керівний орган може мати у своєму підпорядкуванні трохи більше 7+-2 підлеглих суб'єкта, тобто. їхне повинно бути більше так званого числа Міллера XE "Число Міллера"7 ± 2. Інакше поділ керованих суб'єктів на кілька груп і запроваджується наступний, вищий рівень ієрархії. Зміст цієї вимоги можна пояснити обмеженою можливістю оперативної пам'яті людини, її здатністю аналізувати в оперативній пам'яті трохи більше 5÷9 складових компонента. Щодо діяльності педагога цей принцип означає, що коли наповнюваність групи, класу учнями перевищує це число, педагог неминуче приречений на навантаження .

Принцип 2 (цілеспрямованості) . Будь-яке управління здійснюється з певною метою. Зокрема, метою управління в педагогічній системі «педагог – учнів (учнів) є освіта учня (учнів) відповідно до встановлених вимог до обсягів, якості та у встановлені терміни.

Принцип 3 (ефективність). Реалізоване управління повинно мати максимальну ефективність при заданих обмеженнях. Тобто, бути оптимальним. Зокрема, досягнення фіксованої мети діяльності системи має досягатися за оптимального витрачання ресурсів. Так, стосовно нашої нагоди педагог повинен досягати цілей виховання, навчання та розвитку учня (навчаться) з оптимальними витратами часу та зусиль. Причому зусиль як того, хто навчається (навчаться), так і своїх власних.

Принцип 4 (відповідальності) . Орган управління відповідає за ефективність діяльності керованих суб'єктів і всієї системи загалом (якість, терміни, витрата ресурсів). Ефективність управління оцінюється лише з ефективності діяльності керованих суб'єктів. Тобто стосовно діяльності педагога цей принцип означає, що ефективність його роботи оцінюється за результатами освітньої діяльності учнів – їхньої вихованості, навченості, розвиненості, а не за тим, як «красиво» він веде заняття, скільки він провів занять, як оформив плани, звіти тощо.

Принцип 5 (невтручання). Втручання керуючого органу в діяльність керованих суб'єктів відбувається в тому й у тому випадку, коли підлеглі йому суб'єкти не забезпечують реалізації всього комплексу необхідних функцій. Щодо діяльності педагога цей принцип означає необхідність дотримання заходи у втручанні, «регулюванні» діяльності учня, небезпеки «зарегулювання».

Принцип 6 (відкритості). Управління системою має бути націлене на максимальне доцільне залучення всіх заінтересованих суб'єктів (суспільство, органи влади, фізичні та юридичні особи, громадські рухи тощо) у процес розвитку системи. Стосовно діяльності педагога цей принцип означає відкритість педагогічної системи «педагог – той, хто навчається», гласність їхньої спільної діяльності для оточуючих.

Принцип 7 (регламентації управлінської діяльності) . Відповідно до даного принципу, всі функції управління повинні бути регламентовані. Тобто і орган, що управляє, і керовані суб'єкти повинні діяти і взаємодіяти на основі чітко визначених і відомих усім сторонам правил, норм і критеріїв. Щодо педагогічної діяльності, наприклад, на сьогоднішній день критерії оцінки тримає «у своїй голові» вчитель, викладач, а той, хто їх навчає, як правило, не представляє.

Принцип 8 (невизначеність). У нікальність та непередбачуваність людської діяльності в конкретних умовах, наявність свободи волі людини зумовлює невизначеність діяльності соціальної системи. У тому числі, педагогічний процес значною мірою непередбачуваний:

Як із боку учня (учнів), його (їх) реакцій на керуючі впливу педагога;

Так і з боку педагога. Педагог – жива людина зі своїми проблемами, радощами та прикрощами, зі своїми настроями. Тому його діяльність також відрізняється невизначеністю.

Тому при плануванні будь-яких дій педагог повинен враховувати можливу невизначеність ситуації, прогнозувати різні сценарії розвитку спільної діяльності з учнями. А, крім того, у педагогічній діяльності завжди важливу роль відіграє імпровізація– здатність відповідно до ситуації швидко перебудувати заплановані дії на нове русло. У силу цієї обставини і кажуть, що педагогіка – не лише наука, а й мистецтво.

Принцип 9 (зворотного зв'язку) є, мабуть, одним із найвідоміших принципів управління. Відповідно до цього принципу для ефективного управління необхідна інформація про стан керованої системи та умови її функціонування. Причому реалізація будь-якого керуючого впливу та її наслідки повинні відстежуватися, контролюватись керуючим органом. Повною мірою це стосується і керуючої діяльності педагога. Наприклад, опитування на початку уроку для вчителя, зокрема, засобом зворотний зв'язок. Або професор, ставлячи студентам питання по ходу лекції, отримує «зворотний зв'язок» – як студенти його розуміють.

Принцип 10 (раціональної централізації) – або, інакше, принцип делегування- стверджує, що у будь-якій складній системі існує раціональний рівень централізації управління: що має взяти він управляючий орган, що повинні вирішувати керовані суб'єкти/об'єкти. Так, наприклад, лектор може дозволити студентам вільне відвідування лекцій, або протилежний випадок – відзначати всіх відсутніх студентів. Вчитель визначає - чи вирішувати ті чи інші завдання на дошці йому самому, або викликати будь-кого з учнів, або учні будуть вирішувати їх самостійно у зошитах.

Принцип 11 (демократичне управління). Іноді його називають принципом анонімності. Цей принцип полягає у забезпеченні рівних умов та можливостей для всіх учасників системи без будь-якої їхньої апріорної дискримінації. Для педагогічної діяльності цей принцип означає, що педагог повинен ставитися однаково до всіх учнів, не виявляти відкрито симпатій чи антипатій до тих чи інших учнів, не заводити «улюбленців» та «ізгоїв». Що, як ми знаємо, у масовій педагогічній практиці дуже часто не дотримується.

Принцип 12 ( адекватності). Або, що те саме - принцип необхідної різноманітності.Цей принцип теорії систем був сформульований У.Р. Ешбі XE "Ешбі У.Р." \ f “ a ”. Він говорить, що, створюючи систему, здатну впоратися з вирішенням проблеми, що володіє певною, відомою різноманітністю (складністю), потрібно забезпечити, щоб система мала ще більшу різноманітність (наявність засобів та способів вирішення проблеми), ніж різноманітність (складність) вирішуваної проблеми. Або ж була здатна створювати в собі цю необхідну різноманітність (могла б розробити нові засоби та способи вирішення проблеми). Тобто, інакше кажучи, система повинна мати необхідний запас маневру.

Зокрема, стосовно управління: система управління (її структура, складність, функції тощо) має бути адекватна (відповідно, структурі, складності, функціям тощо) керованої системи. Інакше висловлюючись, стосовно педагогічної системі «педагог – який навчається (бучающиеся)» цей принцип відбиває те з давніх-давен відоме вимога, що педагог повинен знати і вміти більше, ніж той, хто навчається. Серед педагогів навіть існує такий жаргонний принцип: «викладач почувається на занятті впевнено, якщо він знає на тему в 10 разів більше, ніж повідомляє учнів».

Вимога ця загалом відома. Але в сучасних умовах:

Вчитель, викладач знає і вміє більше того, хто навчається по своєму предмету, що викладається. А з інших предметів, що вивчаються учням, він давно забув (у загальноосвітній школі). Або не вивчав зовсім (у професійній школі) Тоді виходить, що більше знає та вміє, ніж той, хто навчається, весь педагогічний колектив у сумі. Не кожен окремий педагог. Питання цікавий і очевидний - у зв'язку з використанням об'єктного, зокрема модульного типу побудови змісту освіти, дедалі ширшого поширення методу навчальних проектів, зважаючи на все, однієї предметної підготовки вчителю, викладачеві буде недостатньо, його кругозір може бути істотно розширений;

Сьогодні весь освітній матеріал, що подається зростаючій людині в школі, в коледжі, у ВНЗ, знаходиться в одному руслі зі значно більшим потоком вільної інформації, що надходить з екранів телевізора, комп'ютера, з Інтернету, друкованих ЗМІ. Причому школярі, студенти, як правило, мають набагато більше вільного часу, ніж педагоги, щоб дивитися телевізор, «лазити» по Інтернету тощо. І в результаті часто навчається поінформований, принаймні про поточні події, більше, ніж педагог. Він ніби «знає» більше. І це є серйозною проблемою сучасної освіти. Принцип 13 ( уніфікації). Рівнозначні системи повинні описуватись і розглядатися в рамках єдиного підходу (як з погляду їх параметрів, так і з точки зору критеріїв ефективності функціонування). Що не виключає, втім, необхідності врахування специфіки кожної конкретної системи. Для педагогічних систем це означає, наприклад, уніфікацію вимог до учня (навчається) із боку педагогічного колективу школи, коледжу тощо, тобто. всі вчителі, викладачі даного освітнього колективу повинні застосовувати єдині вимоги до учнів. Те ж саме Єдині державні іспити як єдині загальнодержавні вимоги до якості загальної освіти. Або як єдині вимоги державні освітні стандарти.

Принцип 14 (оперативності). Цей принцип вимагає, щоб під час управління в режимі реального часу інформація, необхідна для прийняття рішень, надходила вчасно, самі управлінські рішення приймалися та реалізовувалися оперативно відповідно до змін керованої системи та умов її функціонування. Зокрема, педагог повинен негайно реагувати на ті чи інші дії учня. Так, наприклад, відома педагогічна вимога про неприпустимість відстрочення покарання.

Принцип 15 ( узгодженого управління). Це принцип відображає вимогу того, що керуючі впливу в рамках існуючих інституційних обмежень повинні бути максимально узгоджені з інтересами та перевагами керованих суб'єктів. Для педагога реалізація цього принципу є серйозним творчим завданням – адже у кожній ситуації педагог стикається з неповторною особистістю учня, кожна особистість глибоко індивідуальна.

Принцип 16 ( випереджального відображення) – при виробленні керуючих впливів необхідно пророкувати і попереджати можливі зміни стану керованої системи. Т. е. педагог повинен прогнозувати розвиток подій, будувати прогнозні моделі діяльності учня.

Принцип 17 ( адаптивності) – керована система динамічна, і прийняті управлінські рішення повинні своєчасно переглядатися відповідно до змін стану керованої системи та умов її функціонування. Наприклад, процес формування тієї чи іншої навички у учня проходить ряд стадій, етапів. І відповідно до них повинні змінюватися впливи педагога на цей процес.

Таким чином, короткий екскурс у загальну теорію управління виявився недаремним – багато вимог до педагога та його діяльності випливають із цієї теорії дедуктивним чином як окремі випадки загальних положень. До того ж, апеляція до загальної теорії управління дозволяє систематизувати керуючу діяльність педагога. Більше того, з'ясовується тим самим, що можливе і доцільне перенесення результатів досліджень проблем управління системами різної природи на педагогічні системи.

Тепер після короткого екскурсу у загальну теорію управління перейдемо безпосередньо до особливостям професійної педагогічної діяльності. Зрозуміло, що об'єктом педагогічної професії є людина, а предметом – діяльність її розвитку, виховання, навчання. Педагогічна діяльність належить до групи професій «людина – людина». Одна з найважливіших характеристик педагогічної діяльності - її спільний характер: вона обов'язково припускає педагога та того, кого він вчить, виховує, розвиває. Ця діяльність не може бути діяльністю лише «для себе». Її сутність - у відображенні діяльності "для себе" на діяльність "для іншого", "для інших". У цій діяльності поєднуються самореалізація педагога та його цілеспрямована участь у зміні учня (рівня його навченості, вихованості, розвитку, освіченості). Але перехід діяльності «для себе» в діяльність «для іншого», «для інших» властивий не лише педагогічній діяльності. Але і, скажімо, діяльності лікаря. Які ж особливості власне педагогічної діяльності?

1. Вище ми розглянули керівну діяльність педагога, тобто. діяльність з організації освітньої діяльності учня (учнів). Чи обмежуються особливості педагогічної діяльності лише цим аспектом – аспектом керівництваучням, що навчаються, управлінняпроцесом освіти? Звичайно, ні!

2. Педагог є найважливішим джерелом соціалізаціїучня. У найширшому сенсі педагог є прикладом Людини. Навчальний «виглядає як у дзеркало в іншу людину» (К. Маркс) і тим самим налагоджує, уточнює, коригує образи свого Я. І в цьому відношенні надзвичайно важливо, щоб педагог був особистістю:особистість формується особистістю, характер формується характером. Всі ми навчалися у школі, у ВНЗ... Вчителів та викладачів у кожного з нас було багато. А чи багато тих, хто запам'ятався, які вплинули на наш характер, на інтереси, на життєвий вибір? А. С. Пушкін присвятив своєму вчителю А. П. Куніцину такі рядки:

Куніцину данина серця та вина!

Він створив нас, він виховав наше полум'я,

Поставлений їм наріжний камінь,

Їм чиста лампада возже...

Яскравість особистості вчителя визначається його ідейною впевненістю, моральною позицією, рівнем духовності. Важливу роль відіграє імідж вчителя, зокрема одяг, зачіска, його харизма, його акторську майстерність. Навіть коли вчитель, викладач розповідає навчальний матеріал, важливо не тільки він говорить, а й як він каже, як вносить до інформації, що передається своє особистісне забарвлення, своє особисте ставлення.

Там, де він виступає в ролі простого насоса, що накачує учнів знаннями, він успішно може бути замінений підручником, словником, задачником, комп'ютером. У цьому відношенні такий вчитель, ходяча істина, завжди був гумористичною фігурою, предметом жарту та насмішки, комічним персонажем. Чеховський «людина у футлярі» тому і жахливий, що є зразком повної безособовості, що остаточно зникла почуття і думки.

3. Педагог повинен постійно вчитися сам. Адже, як мовилося раніше, освітня діяльність учня завжди продуктивна, інноваційна. А на неї не може накладатися репродуктивнадіяльність освітянина. Тільки продуктивна діяльністьна продуктивну діяльність. Тому третя особливість педагогічної діяльності – постійний саморозвиток.

Таким чином, ми виділили три основні особливості педагогічної діяльності, що в комплексі складають систему. Саме у сукупності, у комплексі (рис. 3). Образно висловлюючись педагог «і начальник, і актор, і учень».

Рис. 3. Класифікація основних особливостей педагогічної діяльності

Форми, методи, засоби педагогічної діяльності

Говорячи про формах педагогічної діяльностінеобхідно одразу розділити. Коли педагогічна діяльність здійснюється разом із учнями (учнями) – це форми спільної діяльності, тобто. форми педагогічного процесу(Див. наступну статтю даного циклу). Коли ж педагог самотужки готується до занять, займається проектуванням педагогічних систем, займається рефлексивним аналізом тощо. - Це буде, в основному, індивідуальна форма діяльності. Крім того, колективна форма – участь педагога у роботі методичних (циклових) комісій, секцій, кафедр, педагогічних, вчених пораді т.п.

p align="justify"> Методи педагогічної діяльності.Нагадаємо, що у попередній статті даного циклу (журнал «Спеціаліст» 2010, №….), говорячи про методи освітньої діяльності учня, ми розділили методи:

З одного боку, на методи теоретичні та емпіричні;

З іншого боку, - на методи-операції та методи-дії.

Так само методи педагогічної діяльності педагога:

Теоретичні методи-операції. Це розумові операції: аналіз, синтез тощо. (Рис. 4). Ці методи притаманні всім без винятку видів діяльності;

Теоретичні методи-дії. Це методи проектування педагогічних систем (метод сценаріїв, методи планування тощо), і навіть методи педагогічного рефлексивного аналізу (див. журнал «Спеціаліст» 2010 № 1).

Емпіричні методи-операції. Це методи управління освітньою діяльністю учня.

Емпіричні методи-дії. Це будуть педагогічні технології(див. статтю «Поняття про педагогічні технології» - журнал «Спеціаліст», 2009 № 9).

Рис. 4. Методи педагогічної діяльності

У той самий час слід зазначити, що раніше, у попередній статті даного циклу ми розглядали методи освітньої діяльності учня нарізно: методи виховної діяльності, методи навчальної діяльності, методи діяльності розвитку – через новизни проблеми. Що ж до методів педагогічної діяльності, то ми відходимо від традиційного поділу на методи виховання та методи викладання (Про методи розвиваючої діяльності у підручниках педагогіки взагалі ніколи не писалося). Адже підставою для традиційного поділу була лише одна обставина – поділ діяльності педагога на діяльність під час навчальних занять та під час позанавчальної виховної роботи. Але такий поділ – не аргумент – адже методи діяльності педагога (а також і форми, і засоби) як у навчальній, так і у позанавчальній роботі – одні й ті самі (Рис.4).

Таким чином, у цій статті ми розглянули особливості, форми та методи педагогічної діяльності. Кошти педагогічної діяльності будуть нами розглянуті у статті серед інших засобів педагогічного процесу. Що ж до тимчасової структури педагогічної діяльності (фази, стадії етапи), то вона була описана нами раніше у статті «Освітній проект як цикл інноваційної діяльності» (журнал «Спеціаліст» 2010, № 1).

Форми педагогічної діяльності коротко. Форми педагогічної діяльності. Труднощі із заміною викладача, який проводив ділові ігри

§ 1. Сутність педагогічної діяльності

§ 2. Основні види педагогічної діяльності

§ 3. Структура педагогічної діяльності

§ 4. Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності

Ще на тему § 1. Педагогічна діяльність: форми, характеристики, зміст:

Як називався космічний корабель Юрія Гагаріна: альтернативні версії Як називається цей космічний корабель

Сканворди онлайн однокласники

Багатовимірна музика сфер перельмана

Філворди теми - головоломка для андроїд

Римські легіони - становий хребет найбільшої давньої держави Хто командував легіоном

Форми педагогічної діяльності коротко. Форми педагогічної діяльності. Труднощі із заміною викладача, який проводив ділові ігри

§ 1. Сутність педагогічної діяльності

§ 2. Основні види педагогічної діяльності

§ 3. Структура педагогічної діяльності

§ 4. Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності

Ще на тему § 1. Педагогічна діяльність: форми, характеристики, зміст:

Схожі статті