პროდუქტიული და რეპროდუქციული აზროვნების მაგალითები. აზროვნების პროდუქტიულობა. აზროვნების ტიპების ზოგადი მახასიათებლები

არიან ადამიანები, რომლებიც თავს იწონებენ აზროვნებით და მათთვის პროდუქტიული აზროვნება მხოლოდ მოსაწყენია. ადამიანების შემქმნელებისთვის პროდუქტიული აზროვნება, სადაც აზრების, სურათების და შეგრძნებების ნაკადი მიზანმიმართულია, სადაც არის იმის გაგება, თუ რა ხდება, ახალი ცხოვრებისეული მნიშვნელობების დაბადება და ცხოვრებისეული ამოცანების გადაწყვეტა - ასეთი აზროვნება უმაღლესი ღირებულებაა. .

ორანგუტანი მდინარეში თევზს ვერ აღწევს, მაგრამ მის გვერდით საკმაოდ გრძელი ჯოხია. როდესაც ორანგუტანს ესმის კავშირი ჯოხსა და თევზს შორის, რომლის მიღწევაც საჭიროა, ეს პროდუქტიული აზროვნებაა.

პროდუქტიული აზროვნება - ობიექტებსა და მოვლენებს შორის კავშირის პოვნა, სასიცოცხლო მნიშვნელობის ამოცანის ამოხსნა. ეს არის უნარი ჩართოს, ეძებო გამოსავალი ამა თუ იმისთვის, გააკეთო. ეს არის სიტუაციის გადახედვა, რომელიც წყვეტს კონკრეტულ პრობლემას. სინონიმი - იფიქრე. პროდუქტიული აზროვნება ნიშნავს იმაზე ფიქრს, რა გჭირდება, როდის გჭირდება და როგორ გჭირდება. და ეს ნიშნავს:

ივარჯიშეთ, რომ იფიქროთ კონკრეტულად.

"საკუთარ თავზე მუშაობა", "საკუთარი თავის გაუმჯობესება", "შენი ნაკლოვანებების აღმოფხვრა" ლამაზი სიტყვებია, მაგრამ, როგორც წესი, მათ უკან არაფერია. და ის, ვინც ასეთ სიტყვებს იყენებს, ყველაზე ხშირად ერთ ადგილას აღნიშნავს დროს.

„ადექი, გრაფ! დიდი საქმეები გელოდებათ!“, „დილა იწყება ვარჯიშებით“, „ავდექი - საწოლი გავაშალე“, „სახლიდან გავედი - მხრები გავისწორე“ - ეს მარტივი და კონკრეტული რამ არის. და ასეთი აზრების სარგებელი, პრაქტიკული ბრძანებები საკუთარი თავისთვის, დიდია.

მოერიდეთ ფიქრებს და სიცარიელეს. შეწყვიტე საკუთარი თავის დატვირთვა აზრებით, რომლებიც ვერსად მიგიყვანს.

არ დაიწყოთ ამაზე საუბარი, არ წახვიდეთ იმ ადამიანებთან, სადაც ეს საუბრები წარმოიქმნება, არ წაიკითხოთ რა გიბიძგებთ ამ ფიქრებისკენ. იყავით დაკავებული რაღაც მარტივი და სასარგებლო. მაგალითად, თქვენთვის უახლოეს მომავალში ეს არის: ... რა?

შეადგინეთ თქვენი საქმეების გეგმა და იფიქრეთ იმაზე, რაზე უნდა იფიქროთ ახლა.

თუ თვალწინ გაქვთ ფურცელი, სადაც იწერთ მომავალი დღის საქმეებს, ყველაფერი გაგიადვილდებათ - ეს საქმიანი ფურცელი მოგაწყობთ. თუ კარგი მეგობრები გყავთ, მეგობრები მოაწესრიგებენ თქვენს აზროვნებას. მათ გვერდით ყოველთვის იწყებ კარგზე ფიქრს. საჭიროების შესახებ.

იფიქრეთ ისე, რომ მიაღწიოთ შედეგს, რომელიც მოგწონთ და გამოგადგებათ თქვენთვის და გარშემომყოფებისთვის.

Ამგვარად? (Მაგალითად)

დავუშვათ, რომ ფიქრობთ თქვენს სამუშაოზე.

გეგმავთ იქ რაიმეს შეცვლას? მართლა გეგმავთ იქ რაღაცის შეცვლას? თუ კი, მაშინ დაფიქრდით და დარწმუნდით. თუ არა, მაშინ შეწყვიტე ფიქრი და შეუდგე საქმეს.

სამწუხაროდ. და ნაწყენი, რა თქმა უნდა.

საინტერესოა: და რატომ ფიქრობდი ამაზე ასე? ამან გაზარდა თქვენი თავდაჯერებულობა, დაგეხმარება თუ არა ის, რაც წინ გელოდებათ? დაფიქრდი, როგორ შეგიძლია სხვანაირად იფიქრო საკუთარ თავზე, რომ გჯეროდეს საკუთარი თავის და ასწავლო პატარა რამ მაინც, რაც გამოგადგება შენს საქმეში.

ისწავლეთ ათი თითით აკრეფა? შეწყვიტო გამართლება? Კიდევ რაღაც?

ჩაწერეთ ეს სასარგებლო აღმოჩენა თქვენს დღიურში. და თქვენ შეგიძლიათ კიდევ უფრო მეტი იფიქროთ და მიიღოთ უკვე სერიოზული გადაწყვეტილებები. ცხოვრება შენია, ერთი, რატომაც არა? ასე რომ, "ამხელა გადაწყვეტილებაზე ვფიქრობ..."

არაპროდუქტიული აზროვნება

თუ გამოვყოფთ პროდუქტიულ აზროვნებას, ეს ნიშნავს, რომ არსებობს აზროვნების სხვა ტიპი: არაპროდუქტიული. და რა არის, რა არის? როგორც ჩანს, ეს არის აზროვნების ყველაზე მრავალფეროვანი ვარიანტების მთელი სამყარო: მაგალითად, ეს არის შინაგანი ჭექა-ქუხილი - შედარებით თანმიმდევრული, ზოგჯერ ლოგიკურიც კი, მაგრამ შეუსაბამო აზროვნება, რომელიც ავსებს სულის სიცარიელეს, გასართობს და ქმნის ილუზიას, რომ ცხოვრებაა. რაღაცით სავსე. ეს არის ცარიელი ოცნებები და თავდაცვითი აგრესიული აზროვნების ვარიანტები, რომლებიც მზად არიან გაანადგურონ ნებისმიერი ლოგიკა შინაგანი კომფორტის შესანარჩუნებლად.

უმაღლესი კატეგორიის პედაგოგ-ფსიქოლოგი,

დოქტორი ესენჟანოვა ა.ა.

აზროვნება პროდუქტიული და რეპროდუქციულია.

აზროვნებაში სხვადასხვა კომპონენტი გადაჯაჭვულია დიალექტიკურად წინააღმდეგობრივ ერთობაში, ამასთან დაკავშირებით საჭირო ხდება ჩვენთვის საინტერესო აზროვნების ტიპების გამოყოფა - პროდუქტიული და რეპროდუქციული. მიუხედავად იმისა, რომ თავისი არსით ნებისმიერი აზროვნება ყოველთვის პროდუქტიულია მეტ-ნაკლებად, კონკრეტულ გონებრივ საქმიანობაში მათი წილი შეიძლება განსხვავებული იყოს. საბჭოთა ლიტერატურაში არის წინააღმდეგობა ამ ტიპის აზროვნების გამიჯვნაზე, ვინაიდან „აზროვნების ნებისმიერი პროცესი პროდუქტიულია“. მაგრამ ბევრი მეცნიერი, ვინც აზროვნების პრობლემას ეხებოდა, მიზანშეწონილად მიიჩნევს ამ ტიპების გამოყოფას (P.P. Blonsky, D.N. Zavalishina, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, V.N. Pushkin, O.K. Tikhomirov).

უცხოელი მეცნიერების აზროვნების დახასიათების მიდგომა, როგორც წესი, ცალმხრივია: ის მოქმედებს მხოლოდ როგორც რეპროდუქციული ან პროდუქტიული პროცესი. ასოციაციონისტები (ა. ბეინი, ი. ჰერბარტი, დ. გარტლი, ტ. რიბოტი) ახასიათებდნენ აზროვნებას იდეალისტური პოზიციებიდან, მიაჩნიათ, რომ მისი არსი მოდის განსხვავებული ელემენტების იზოლირებაზე, მსგავსი ელემენტების კომპლექსებად გაერთიანებაზე და მათ ხელახლა გაერთიანებაზე. შედეგი, მათი აზრით, ფუნდამენტურად ახალი არაფერია. გეშტალტ ფსიქოლოგიის წარმომადგენლებმა (მ. ვერტჰაიმერი, კ. კოფკა, ვ. კელერი) გამოთქვეს მიდგომა აზროვნების, როგორც წმინდა პროდუქტიული პროცესისადმი, განიხილავს პროდუქტიულობას, როგორც აზროვნების სპეციფიკას, რომელიც განასხვავებს მას სხვა ფსიქიკური პროცესებისგან. მათ სჯეროდათ, რომ აზროვნება, რომელიც წარმოიქმნება პრობლემურ სიტუაციაში (რომელიც მოიცავს უცნობ ბმულებს), იწვევს გამოსავალს, რაც იწვევს რაღაც ფუნდამენტურად ახალს, რომელიც არ არის ხელმისაწვდომი ცოდნის ფონდში. გეშტალტისტური კვლევის მნიშვნელობა პრობლემური ამოცანების გამოყენებაში, რომელთა გადაწყვეტამ გამოიწვია კონფლიქტი სუბიექტებს შორის არსებულ ცოდნასა და ამოხსნის მოთხოვნებს შორის (მ. ვერტჰაიმერი, კ. დანკერი), მაგრამ, დიდი მნიშვნელობა ენიჭება გამჭრიახობას, „აჰა-გამოცდილება“, მათ არ გამოავლინეს, რომ ჩანაფიქრი მომზადებული იყო თავად სუბიექტის აქტიური საქმიანობის წარსული გამოცდილება. იმათ. მეცნიერებმა არ აჩვენეს პროდუქტიული აზროვნების გაჩენის მექანიზმი, ისინი მკვეთრად დაუპირისპირდნენ მას რეპროდუქციულ პროცესებს, თვლიდნენ, რომ წარსული გამოცდილება და ცოდნა მოქმედებს როგორც მუხრუჭი აზროვნების განვითარებაზე. უნდა აღინიშნოს, რომ დროთა განმავლობაში კვლევის დაგროვილმა ფაქტებმა აიძულა ისინი შეეზღუდათ დასკვნების კატეგორიულობა, აღიარონ ცოდნის პოზიტიური როლი პროდუქტიულ აზროვნებაში, განეხილათ ისინი პრობლემის გააზრებისა და გადაჭრის ამოსავალ წერტილად.

ადგილობრივი მეცნიერები თვლიდნენ, რომ რეპროდუქციული აზროვნება, თუმცა ხასიათდება ნაკლები პროდუქტიულობით, თამაშობს ადამიანს. მნიშვნელოვანი როლიშემეცნებით და პრაქტიკულ საქმიანობაში, რაც მას საშუალებას აძლევს გადაჭრას ნაცნობი სტრუქტურის პრობლემები. კერძოდ, ზ.ი. კალმიკოვამ ხაზი გაუსვა რეპროდუქციული აზროვნების მნიშვნელობას სასწავლო აქტივობებისკოლის მოსწავლეებს მიაჩნიათ, რომ ის უზრუნველყოფს ახალი მასალის გააზრებას და ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენებას, როდესაც არ არის საჭირო მათი მნიშვნელოვანი ტრანსფორმაცია. მას სჯეროდა, რომ ამ აზროვნების განვითარება უფრო ადვილია (ვიდრე პროდუქტიული აზროვნება), საწყის ეტაპზე მოქმედება, მნიშვნელოვან როლს ასრულებს სუბიექტისთვის ახალი პრობლემების გადაჭრაში, ეხმარება მას დარწმუნდეს მისთვის ცნობილი მეთოდების არაეფექტურობაში. ამის გაცნობიერება იწვევს „პრობლემური სიტუაციის“ გაჩენას, ანუ ააქტიურებს პროდუქტიულ აზროვნებას, რაც უზრუნველყოფს ახალი ცოდნის აღმოჩენას, კავშირების ახალი სისტემების ჩამოყალიბებას, რომლებიც შემდგომში მას მსგავსი პრობლემების გადაწყვეტას მისცემს.

რა თქმა უნდა, აზროვნების ტიპების შერევა საკმაოდ თვითნებურია, წარსულ გამოცდილებაზე დაყრდნობით პროდუქტიული ვერ იქნება და ამასთანავე, მის ფარგლებს გარეთ გასვლას, ახალი ცოდნის აღმოჩენას გულისხმობს. ჩვენ ვიცავთ ზ.ი. კალმიკოვა, რომელმაც საფუძველი ჩაუყარა რეპროდუქციულ და პროდუქტიულ აზროვნებას დაყოფას, სიახლის ხარისხს და ამ პროცესში მიღებული ცოდნის საგნის ცნობიერების ხარისხს. „სადაც პროდუქტიულობის წილი საკმარისად მაღალია, ისინი საუბრობენ პროდუქტიულ აზროვნებაზე, როგორც გონებრივი აქტივობის განსაკუთრებულ სახეობაზე. პროდუქტიული აზროვნების შედეგად რაღაც ორიგინალური, საგნისთვის ფუნდამენტურად ახალი, ე.ი. აქ სიახლის ხარისხი მაღალია“. მ.ვ. Glebovoy, ყველაზე მნიშვნელოვანი ქონებაგონებრივი აქტივობა არის ზოგიერთი ცოდნის მიღება სხვებისგან მსჯელობის დახმარებით, რაც იწვევს ორიგინალური ცოდნის გაფართოებას. „...ცოდნის ასეთ ინტენსიურ გამრავლებაში მდგომარეობს გონებრივი აქტივობის პროდუქტიული ბუნება“. ეს არის აზროვნების პროდუქტიულობა, ე.ი. ფოკუსირება ახალი ცოდნის აღმოჩენაზე, მნიშვნელოვნად განასხვავებს მას სხვა ფსიქიკური პროცესებისგან. სუბიექტური სიახლის გარდა, ამ თვალსაზრისის მომხრეები ხაზს უსვამენ ამ პროცესის ორიგინალურობას და გავლენას გონებრივი განვითარება, რომელიც არის გადამწყვეტი რგოლი, რომელიც უზრუნველყოფს რეალურ მოძრაობას ახალ ცოდნაში.

ტერმინი „პროდუქტიული აზროვნება“ ფართოდ გამოიყენება პედაგოგიურ ლიტერატურაში, როგორც მოსწავლის შემოქმედებითი საქმიანობის სინონიმი. ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ლიტერატურაში „პროდუქტიული აზროვნების“ ცნების სინონიმად გამოიყენება შემდეგი ტერმინები: „კრეატიული აზროვნება“, „ევრისტიკა“, „დამოუკიდებელი“, „კრეატიული“; რეპროდუქციულზე: „დისკურსული“, „რაციონალური“, „ვერბალურ-ლოგიკური“, „მიმღები“ და ა.შ. მკვლევართა უმეტესობას ურჩევნია გამოიყენოს ტერმინი „პროდუქტიული აზროვნება“ სკოლის მოსწავლეების აზროვნების ტიპთან მიმართებაში, რათა მიუთითოს განსხვავება ცნებებში. „პროდუქტიული“ და „კრეატიული“ აზროვნება. ტერმინი „კრეატიული აზროვნება“ აღნიშნავს გონებრივი აქტივობის უმაღლეს საფეხურს. ჩვენ ახლოს ვართ მათ თვალსაზრისთან, ხაზს ვუსვამთ, რომ შემოქმედებითი აზროვნება თანდაყოლილია მათთვის, ვინც გონებრივ საქმიანობას ახორციელებს, აღმოაჩენს კაცობრიობისთვის ფუნდამენტურად ახალ ცოდნას, ქმნის რაღაც ორიგინალურს, რომელსაც ანალოგი არ აქვს. მათ სჯეროდათ, რომ ცნება „კრეატიული აზროვნება“ ლეგიტიმურია გამოიყენოს „ადამიანებთან, რომლებიც აკეთებენ აღმოჩენებს, რომლებიც ობიექტურად ახალია კაცობრიობისთვის“ (Z.I. Kalmykova) და ეს არის პროდუქტიული აზროვნების უმაღლესი ფორმა.

მაგრამ ჩვენ გვაინტერესებს ის ინდიკატორები, რომლითაც ფასდება შემოქმედებითი აზროვნება, რადგან შემოქმედებითი აზროვნების ელემენტები თანდაყოლილია პროდუქტიულ აზროვნებაში. კერძოდ, კ.დუნკერმა მათ მიაწერა: აზრის ორიგინალობა; აზროვნების გამართულობა, როგორც ასოციაციების რაოდენობა, იდეები, რომლებიც წარმოიქმნება დროის ერთეულზე გარკვეული მოთხოვნის შესაბამისად; ჩვეულებრივისგან შორს გადახრილი პასუხების მიღების შესაძლებლობა; პრობლემისადმი „მგრძნობელობა“, მისი უჩვეულო გადაწყვეტა; უჩვეულო ასოციაციური კავშირების გაჩენის სიჩქარე და სიგლუვე; ობიექტის ან მისი ნაწილის ახალი უჩვეულო ფუნქციების პოვნის უნარი (K. Duncker, 1935). "კრეატიული" და "პროდუქტიული" აზროვნების ცნებები, როგორც სინონიმები, დაასახელა პ. ტორენსმა, მიაჩნია, რომ იგი ავლენს მგრძნობელობას არსებულ ცოდნაში არსებული ხარვეზების მიმართ, პრობლემების ჩამოყალიბების უნარს, ამ ცოდნის დაკარგული ელემენტების შესახებ ჰიპოთეზების აგების შესაძლებლობას. და ა.შ. (პ. ტორანსი, 1964 წ.).

კვლევის ინტერესებიდან გამომდინარე, პროდუქტიული აზროვნება მოიცავს არა მხოლოდ მოსმენის, ინფორმაციის გაგების, ლაპარაკის, კითხვის, წერის უნარს, არამედ „აქტიურობის მოტივაციის უნარს, სოციალურად მნიშვნელოვანი პრობლემების გადაჭრის სხვადასხვა ვარიანტების პოვნის უნარს, გამოსვლას. დან სხვადასხვა სიტუაციებში, საერთო და მომავალი პროფესიული კულტურის ჩამოყალიბება”.

პროდუქტიული აზროვნების დამახასიათებლად, როგორც სხვა ფსიქიკური პროცესებისგან განსხვავებული, თავისი სპეციფიკის მქონე, მიზანშეწონილად მიგვაჩნია გადავიდეთ პროდუქტიული აზროვნების მოქმედების მექანიზმის ანალიზზე. ეფექტური მიღება- „ანალიზი სინთეზის გზით“, რომელიც გამოიყენებოდა ს.ლ.-ის ხელმძღვანელობით ჩატარებულ კვლევებში. რუბინშტეინი,აზროვნების მექანიზმს ზუსტად ახასიათებს, როგორც პროცესს. ამ კვლევებში საგანიშედიოდა კავშირებისა და ურთიერთობების იმ სისტემაში, რომელშიც მას მიეცა შესაძლებლობა ყველაზე მკაფიოდ აღმოეჩინა სასურველი თვისება, რაც თავის მხრივ ხელს უწყობს კავშირებისა და ობიექტების ახალი წრის აღმოჩენას, რომელთანაც იგი აკავშირებს ამ თვისებას. ეს ასახავს რეალობის შემოქმედებითი შემეცნების დიალექტიკას, რომელიც შეიძლება სრულად მივაწეროთ პროდუქტიულ აზროვნებას. პროდუქტიული აზროვნების ასეთი განვითარება იწვევს ფსიქიკური ნეოპლაზმების წარმოქმნას და ჩამოყალიბებას - ახალი საკომუნიკაციო სისტემები, პიროვნული თვისებები, შესაძლებლობები, თვითრეგულირების ახალი ფორმები, რაც მიუთითებს ფსიქიკურ განვითარებაში ცვლილებაზე.

ზ.ი. კალმიკოვა პროდუქტიული აზროვნების პროცესში არ არის ფუნდამენტური განსხვავება მეცნიერს შორის, რომელიც აღმოაჩენს ჩვენს გარშემო არსებული სამყაროს ობიექტურად ახალ ნიმუშებს, რომლებიც კაცობრიობისთვის უცნობია, და სტუდენტებს შორის, რომლებიც აღმოაჩენენ მხოლოდ სუბიექტურად ახალს, რადგან მათი აზროვნება ეფუძნება ზოგადი ნიმუშები. მაგრამ ისინი გამოირჩევიან აღმოჩენამდე მიმავალი გონებრივი აქტივობის დონით, ახალი ცოდნის ძიების პირობებით. ზ.ი. კალმიკოვა თვლიდა, რომ პროდუქტიული აზროვნება თანდაყოლილია მოზრდილებში და ბავშვებში, რადგან ისინი ყველანი აკეთებენ სუბიექტურ აღმოჩენებს ახალი პრობლემების გადაჭრისას. „... თუმცა, რა თქმა უნდა, ამ აზროვნების დონე მეორე შემთხვევაში უფრო დაბალია, რადგან ის ხორციელდება სასწავლო სიტუაციაში, როდესაც მასწავლებლებს ეძლევათ მოსწავლეებს საწყისი მინიმალური ცოდნა, ვიზუალური მხარდაჭერა, რაც ხელს უწყობს გამოსავლის ძიება და ა.შ.

როგორ ვუვლით ცხოვრებას და სასწავლო მიზნებიდამოკიდებულია ბევრ ფაქტორზე. პროექტის ფარგლებში, რომელიც მომზადდა სბერბანკის საქველმოქმედო ფონდთან "ინვესტიცია მომავალში", ფსიქოლოგმა სერგეი იაგოლკოვსკიმ ისაუბრა იმაზე, თუ როგორ შეიძლება გავლენა იქონიოს ჩვენმა ცოდნამ და გამოცდილებამ ტრენინგის დროს აზროვნების პროცესზე.

პროდუქტიული აზროვნება ძალიან მნიშვნელოვან როლს ასრულებს სასწავლო პროცესში. რა არის პროდუქტიული აზროვნება? ეს ისეთი სააზროვნო პროცესია, რის შედეგადაც ჩნდება ძალიან ღირებული, მნიშვნელოვანი შედეგი. ეს შეიძლება იყოს იდეები, ინოვაციები, ახალი მდგომარეობა ან ადამიანის მსოფლმხედველობა. ანუ ეს არის აზროვნება, რომელიც რაღაცას ცვლის, რაღაცას აწარმოებს. და, ვთქვათ, სკოლაში სასწავლო პროცესთან მიბმული, უნდა ითქვას, რომ პროდუქტიული აზროვნება დიდწილად უკავშირდება იმას, თუ როგორ ესმის მოსწავლე დავალებას.

აზროვნების ფსიქოლოგიაში გამოიყოფა ამოცანის ობიექტური და სუბიექტური სტრუქტურა. ობიექტური სტრუქტურა არის ის, რაც მოცემულია პრობლემის პირობებში: რა მიზნობრივი სიტუაციაა საჭირო ამ პრობლემის გადაჭრის შედეგად, რა საშუალებებია მოცემული მის გადასაჭრელად. მაგრამ სუბიექტური სტრუქტურით, ყველაფერი ცოტა უფრო რთულია. ასე ხედავს ადამიანი დავალებას საკუთარ თავში. საკუთარი გამოცდილებიდან ვიცით, რომ ხდება, რომ მოსწავლე მაშინვე ხვდება პრობლემის პირობებს და შემდეგ სწრაფად აგვარებს მას. და არის ოდნავ განსხვავებული სიტუაცია, როდესაც რთულია პრობლემის პირობების გაგება ან მოსწავლეს არ ესმის პრობლემა საკმაოდ სწორად. ეს ძალიან მნიშვნელოვანია და დიდწილად განსაზღვრავს პროდუქტიული აზროვნების ეფექტურობას.

პროდუქტიული აზროვნების კვლევისას არსებობს რამდენიმე ძირითადი მიდგომა, რომელთაგან ერთ-ერთია აზროვნების გაგების ე.წ. იგი წარმოდგენილია ისეთი ცნობილი კლასიკოსების ნაწარმოებებში, როგორებიცაა კარლ დუნკერი, მაქს ვერტეიმერი, ვოლფგანგ კოჰლერი. პროდუქტიული აზროვნება მათ ესმოდათ, უპირველეს ყოვლისა, გაჩენის კონტექსტში, როდესაც ადამიანი, როგორც იქნა, ანათებს და ამის შედეგად ჩნდება პრობლემის გადაწყვეტა. გამჭრიახობის მდგომარეობა მათ მიიჩნიეს კვინტესენციად, პროდუქტიული აზროვნების პროცესის ყველაზე მნიშვნელოვან ელემენტად. მაგრამ ამ ყველაფრის მიუხედავად, მათ დაინახეს მთელი ხაზიპროდუქტიულ აზროვნებასთან დაკავშირებული პრობლემები. ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი პრობლემაა ფუნქციონალური ფიქსაცია, რომელიც გამუდმებით გვიბიძგებს, ვიფიქროთ სტერეოტიპებით, შევხედოთ სამყაროს ჩვეულებრივი პრიზმით და არ გვაძლევს ახალს. ეს სტერეოტიპული აზროვნება დაკავშირებულია ჩვენს ჩვევასთან, დავინახოთ ჩვენთვის მოცემული ობიექტის გარკვეული ფუნქციური დანიშნულება. ვთქვათ, თუ ჩვენ ვხედავთ ნიჩაბს, მაშინ ეს ნიჩაბი აუცილებლად უნდა იჭრებოდეს. მაგრამ ჩვენ არ ვაფიქსირებთ სხვა შესაძლო გამოყენებას. მაგალითად, მისი ლილვის გამოყენებით ელექტრო იზოლატორად, როდესაც საჭიროა ორი შიშველი ელექტრო სადენის გამოყოფა ისე, რომ მოკლე ჩართვა არ მოხდეს. ხის ლილვი ამას შესანიშნავად უმკლავდება.

გეშტალტ ფსიქოლოგიაში ჩატარდა მრავალი კვლევა, რომელიც ადასტურებს ინსაიტის მდგომარეობის მნიშვნელობას. ერთ-ერთი ასეთი მაგალითია ვოლფგანგ კოლერის ცნობილი ექსპერიმენტი შიმპანზეებზე. მაიმუნი გალიაში მოათავსეს და გარკვეული დროის განმავლობაში არ იკვებებოდნენ. ამის შემდეგ გალიიდან რაღაც მანძილზე მოათავსეს გემრიელი, წვნიანი ბანანის ტოტი. საწყალ მშიერ მაიმუნს, რა თქმა უნდა, სურდა ბანანებისთვის ხელი მოეშვა, მაგრამ ვერ მოახერხა: გალიის გისოსები ხელს უშლიდა. ერთადერთი საგანი, რომელიც მის ხელთ იყო, იყო მეტრიანი ჯოხი. Მაიმუნი დიდი ხანის განმვლობაშიიგი გაბრაზებული იყო, ხტუნავდა, ცდილობდა გალიის გისოსები გაეტეხა, გატეხა, გაბრაზდა, მაგრამ ამ ჯოხის გარეშე ბანანს ვერ იღებდა. საბოლოოდ, გათენდა მას. მას ჰქონდა გამჭრიახობა, რის შედეგადაც მიხვდა, რომ ამ ჯოხით შეიძლებოდა მისი თათების გახანგრძლივება, ბანანის მიღება, მისკენ გადატანა და ჭამა. ამრიგად, მან გადაჭრა ეს პრობლემა, თითქოს თავად აღმოაჩინა მისი გადაჭრის სრულიად ახალი, უცნობი გზა. ეს არის გამჭრიახობა სრული გაგებით, ნათელი ფორმით.

კარლ დუნკერმა, პროდუქტიული აზროვნების ძალიან ცნობილმა მკვლევარმა, თავისი თეორიის საფუძველი, პროდუქტიული აზროვნების გაგების საფუძველში ჩადო ინსაითი. გამჭრიახობა კარგია, ეხმარება. მაგრამ, კარლ დუნკერის აზრით, არსებობს მთელი რიგი უარყოფითი ფაქტორები, რომლებიც ხელს უშლის ამ შეხედულების გამოვლენას და პროდუქტიულ აზროვნებას ნაკლებად ეფექტურს ხდის, ზოგჯერ კი საერთოდ ბლოკავს მას. პროდუქტიული აზროვნების შესწავლისა და გაგების გეშტალტის ეს მიდგომები ემყარება ინსაიტის კონცეფციას, როგორც მოულოდნელ ხედვას, რომელიც უეცრად წარმოშობს ცოდნას უცოდინრობისგან. მაშ რა არის გამჭრიახობა? ეს არის მაშინ, როდესაც ხუთი წუთის ან რამდენიმე წუთის წინ ჯერ არ ვიცოდით, რომ პრობლემის მოგვარება შეიძლებოდა, არ ვიცოდით მისი გადაჭრა და უცებ გათენდა. ჩვენ უკვე ინტუიციურად ვგრძნობთ, შემდეგ კი საკუთარი თავისთვის ვაწყობთ, გვესმის და, შესაძლოა, სიტყვიერად ვაქცევთ მისი გადაჭრის პროცესს. ინსაითი - აბსოლუტურად მაგარი რამ - გვანათებს. ერთადერთი პრობლემა ის არის, რომ თავად მექანიზმი, თავად პრინციპი, ამ ჩანაფიქრის ქსოვილი ბოლომდე არ არის ნათელი. და ამ პროცესზე გავლენის მოხდენა საკმაოდ რთულია.

ამასთან დაკავშირებით მინდა აღვნიშნო აზროვნების გაგების ოდნავ განსხვავებული მიდგომა, რომელიც ხშირ შემთხვევაში ასევე ძალიან კარგად ხსნის, თუ როგორ იბადება ახალი გადაწყვეტილებები, იდეები, გამოგონებები. ეს მიდგომა შემოგვთავაზა ოტო სელცმა, წარმომადგენელმა, აზროვნების ფსიქოლოგიაში ცნობილი ვურცბურგის სკოლის მიმდევარი. გეშტალტ ფსიქოლოგებისგან განსხვავებით, მას სჯეროდა, რომ მთელი ჩვენი აზროვნება ეფუძნება ცოდნასა და გამოცდილებას, რაც გვაქვს. უფრო მეტიც, მან შემოგვთავაზა რამდენიმე კონკრეტული მექანიზმი, გონებრივი აქტივობის მეთოდები, რამაც შეიძლება გამოიწვიოს რამდენიმე პროდუქტიული საინტერესო გადაწყვეტილებები. ერთ-ერთი უმარტივესი არის პრობლემის გადაჭრის უკვე დადასტურებული მეთოდი, რომელიც შეიძლება გამოყენებულ იქნას სხვა სიტუაციაში. მაგალითად, თუ სკოლაში გაკვეთილზე მასწავლებელი აძლევს დაბალ კლასების მოსწავლეებს დავალებას: „დედა წავიდა ბაზარში, იყიდა ხუთი კილოგრამი ვაშლი და მოამზადა კომპოტი ორი კილოგრამიდან. რამდენი ვაშლი დარჩა? ეს გვიჩვენებს, რომ თქვენ უნდა გამოაკლოთ ორი ხუთიდან და მიიღებთ სამს. ბავშვებს ეს ესმით და მათ სახლში აძლევენ ძალიან მსგავს დავალებას გადაწყვეტის მსგავსი პრინციპით: „მამამ იყიდა თხუთმეტი კილოგრამი მსხალი, დედამ კი შვიდი კილოგრამისგან ჯემი მოამზადა. რამდენი მსხალია დარჩენილი? სავსებით გასაგებია, თუ როგორ უნდა მოგვარდეს ეს პრობლემა. აუცილებელია მისი გადაჭრის უკვე ცნობილი მეთოდის გამოყენება.ეს ძალიან მარტივი სიტუაციაა. და ადვილი მისახვედრია, რომ აქ ძალიან ცოტა სიახლე და პროდუქტიულობაა. თუმცა ეს ასეა, რადგან სიტუაცია განსხვავებულია.

უფრო რთული შემთხვევაა, როდესაც პრობლემის გადაჭრის მეთოდი უცნობია მისი ამომხსნელისთვის. ავიღოთ სხვა მაგალითი სხვა სფეროდან. ათი წლის სკოლის მოსწავლე ჩვეულებრივი ცხოვრებისეული სიტუაციის წინაშე დგას, როცა ახლობელი ვინმე განაწყენებული იყო. და მან არ იცის როგორ დაამყაროს და აღადგინოს ურთიერთობა ამ ადამიანთან. ის ცდილობს ამ გზით და ასე, მაგრამ ვერ ახერხებს. და თუ ეს ჭკვიანი ბავშვია, ის იწყებს სიტუაციის ანალიზს და მისი გადაჭრის შესაძლო გზებს. და ის იხსენებს, რომ ხუთი წლის წინ შეესწრო ვითარებას ოჯახში, როდესაც ან დედამ უხეში სიტყვა უთხრა მამას, ან პირიქით, და მეორე მშობელი განაწყენებული იყო. მშობლებმა ერთმანეთს გადაიხარხარეს, ბოლოს ერთ-ერთი მათგანი მივიდა და თქვა: "ბოდიში, გთხოვ, მოდი შენთან ერთად გამოვასწოროთ". მეორე მშობელმა გაიღიმა და მერე ყველაფერი კარგად იყო. ამ ბავშვმა, რეალური პრობლემის გადაჭრისას, გაანალიზა წარსული გამოცდილება და უცებ გაახსენდა გარკვეული სიტუაცია, რომელიც ოდესღაც სრულიად გაუგებარი იყო. მას სხვა პერსპექტივიდან ახსოვდა, ამოიღო, ამოიღო გადაწყვეტის პრინციპი. როგორც ხედავთ, გადაწყვეტის ეს მეთოდი სრულიად განსხვავებულია. ის გულისხმობს ადამიანის აქტიურ გონებრივ აქტივობას, როცა უნდა გააანალიზო შენი წარსული გამოცდილება, არსებული ცოდნა და გამოიტანო ჯერ კიდევ უცნობი პრინციპი. ეს არის პრობლემის გადაჭრის მეორე დონე.

და ბოლოს, ოტო სელცმა მოიფიქრა კიდევ უფრო დახვეწილი მეთოდი, რომელიც მშვენივრად მუშაობს პროდუქტიული აზროვნებისთვისაც. ამის ილუსტრირებას მოგიყვანთ ბენჯამინ ფრანკლინის საკმაოდ ცნობილ მაგალითზე - ეს არის ამერიკის ყოფილი პრეზიდენტი, რომელიც ახალგაზრდობაში ეწეოდა სამეცნიერო კვლევებს. დიდი ხნის განმავლობაში ის ებრძოდა პრობლემას, რომელიც იმ დროს დიდად აწუხებდა მთელ კაცობრიობას: როგორ გადაეტანა ელვის მძლავრი ენერგია ისე, რომ იგი არ მოხვდეს გემებზე, ურმებზე, შენობებზე, სახლებზე; როგორ დავიცვათ ადამიანები ამ ძლიერი ენერგიისგან? ამ პრობლემის გადაჭრა ვერავინ შეძლო და ვერც მან. იბრძოდა და იტანჯებოდა, სანამ ერთ მშვენიერ დღეს არ შეესწრო ძალიან მარტივ და საკმაოდ ბანალურ სიტუაციას. მან დაინახა მამა-შვილი, რომლებიც ფრიალებს მდელოზე. კეიტს ისე უყურებდა, თითქოს ცაში მაღლა ასხამდა საგანს და ძაფით უერთდებოდა მიწაზე მდგარ ადამიანს. და უცებ გათენდა მას. მან გააცნობიერა, რომ პრობლემის გადაწყვეტა, რომელიც აწუხებს კაცობრიობას, არის ცაში რაიმე უაღრესად გამტარ ობიექტის მოტანა და დედამიწასთან დაკავშირება. ანუ ამ კეიტმა უბიძგა მას მაგარი საინჟინრო გადაწყვეტისკენ და შედეგად, ცნობილი ელვისებური ჯოხი გამოჩნდა. ეს უფრო რთული შემთხვევაა, როდესაც პრობლემის გადაჭრის პრინციპი დასრულებული სახით არ არის წარმოდგენილი ადამიანის თავში. ის არ არის წარსულის გამოცდილებაში, მაგრამ წარმოდგენილია რაიმე სახის ამჟამინდელ სიტუაციაში, როდესაც შემთხვევითმა გარემოებებმა შეიძლება ბრწყინვალე გამოსავალი მიგვიყვანოს.

ზელტსის მიერ შემოთავაზებული პრობლემის გადაჭრის ეს მეთოდები საკმაოდ ეფექტურად შეიძლება გამოყენებულ იქნას საგანმანათლებლო პრაქტიკაში. რა თქმა უნდა, როგორც ადვილი მისახვედრია, ყველაზე განმავითარებელი მეთოდი ეს უკანასკნელია, რომელიც გულისხმობს სიტუაციების შემთხვევით კავშირს და ამოღებას, რეალური პრობლემის გადაჭრის ძირითადი პრინციპის არჩევას ბედისწერის მიერ წარმოდგენილი სურათიდან ან სიტუაციიდან. მაგრამ მეორე მეთოდიც შესანიშნავია, რადგან უვითარებს მოსწავლეს საკუთარი გამოცდილების, ცხოვრებისეული სიტუაციების გაანალიზების უნარს, რომელშიც ეს სტუდენტი აღმოჩნდა და იქ პრობლემის გადაწყვეტას იპოვის. და პირველი, უმარტივესი მეთოდი ასევე კარგია - ალბათ ეტაპზე დაწყებითი სკოლაროდესაც მოსწავლეებმა უნდა ისწავლონ მათ მიერ ახსნილი და გამოცდილი მეთოდის გამოყენება სრულიად განსხვავებული კლასის სიტუაციებში. სამივე ეს მეთოდი კარგია და თუ სწორად გამოიყენებთ, აუცილებლად იმოქმედებს სკოლაში სასწავლო პროცესის ეფექტურობისთვის. კვლევის ეს ორი ძირითადი მიდგომა - გეშტალტის მიდგომა და ოტო სელცის მიდგომა - თითოეული თავისებურად აღწერს აზროვნების პროცესის სპეციფიკას. სამეცნიერო და ფსიქოლოგიურ ლიტერატურაში ისინი მრავალი თვალსაზრისით უპირისპირდებიან კიდეც ერთმანეთს. მაგრამ, როგორც ადვილი მისახვედრია, ორივე ამ მიდგომას შეუძლია სასწავლო პროცესიარის ბევრი საინტერესო და ახალი რამ და, რა თქმა უნდა, შეიძლება გამოყენებულ იქნას როგორც დასახული ამოცანების გადაჭრაში, ასევე შემოქმედებითი, პროდუქტიული აზროვნების განვითარებაში.

თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

სტუდენტები, კურსდამთავრებულები, ახალგაზრდა მეცნიერები, რომლებიც იყენებენ ცოდნის ბაზას სწავლასა და მუშაობაში, ძალიან მადლობლები იქნებიან თქვენი.

მასპინძლობს http://www.allbest.ru/

პროდუქტიული აზროვნება

M. Wertheimer

მაქს ვერტჰაიმერი - გამოჩენილი გერმანელი ფსიქოლოგი, გეშტალტ ფსიქოლოგიის ერთ-ერთი ფუძემდებელი - დაიბადა 1880 წლის 15 აპრილს პრაღაში, გარდაიცვალა 1943 წლის 12 ოქტომბერს ნიუ-იორკში. 1904 წელს დაიცვა დისერტაცია ო. კულპეს ხელმძღვანელობით. მრავალი წლის განმავლობაში მუშაობდა ბერლინის უნივერსიტეტში. 1933 წელს M. Wertheimer, ისევე როგორც გეშტალტ ფსიქოლოგიის სხვა შემქმნელები, იძულებული გახდა დაეტოვებინა ნაცისტური გერმანია და განაგრძო პედაგოგიური და კვლევითი საქმიანობაამერიკის შეერთებულ შტატებში, მუშაობს სოციალურ კვლევების ახალ სკოლაში (ნიუ-იორკი). როგორც ჩანს, მეცნიერის რეაქცია ფაშიზმზე ხსნის მ.ვერტეიმერის განსაკუთრებულ ყურადღებას ადამიანის ღირსების, პიროვნების ფსიქოლოგიის პრობლემებზე, ეთიკის თეორიის პრობლემებზე, რომელიც მან განავითარა ქ. ბოლო წლებიჩემი ცხოვრება ამ სკოლაში მუშაობდა.

ჩვენში მ.ვერტეიმერი ცნობილია ძირითადად როგორც გეშტალტ ფსიქოლოგიის თეორეტიკოსი და ვიზუალური აღქმის ფსიქოლოგიის დარგის ექსპერიმენტული მკვლევარი. გეშტალტ ფსიქოლოგია ჩამოყალიბდა, როგორც ოპოზიცია ასოციაციურ ფსიქოლოგიას. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin და სხვები წამოაყენეს მთლიანობის პრინციპი, როგორც აღქმის (და შემდეგ სხვა ფსიქიკური პროცესების) ძირითადი პრინციპი, დაუპირისპირდნენ მას ელემენტების ასოციაციურ პრინციპს. ისინი წამოვიდნენ იმ პოზიციიდან, რომ ბუნებაში არსებული ყველა პროცესი თავდაპირველად ინტეგრალურია. მაშასადამე, აღქმის პროცესი განისაზღვრება არა ცალკეული ელემენტარული შეგრძნებებითა და მათი კომბინაციებით, არამედ ორგანიზმზე მოქმედი სტიმულის მთელი „ველით“, მთლიანობაში აღქმული სიტუაციის სტრუქტურით. სწორედ ამიტომ დაიწყო ამ მიმართულებას გეშტალტ ფსიქოლოგიის დარქმევა.

აღქმული სურათის, როგორც ინტეგრალური სტრუქტურის (გეშტალტის) შესწავლის მიდგომა გეშტალტ ფსიქოლოგიის მთავარი პრინციპია.

შესავალი

რა ხდება, როცა აზროვნება პროდუქტიულია? რა ხდება, როცა აზროვნებაში წინ მივდივართ? რა ხდება რეალურად ასეთ პროცესში?

როდესაც წიგნებს მივმართავთ, ხშირად ვპოულობთ პასუხებს, რომლებიც მხოლოდ მარტივი ჩანს. მაგრამ რეალურ პროდუქტულ პროცესებთან მიმართებაში - როდესაც ჩვენ, თუნდაც ყველაზე მოკრძალებულ პრობლემასთან დაკავშირებით, გვაქვს შემოქმედებითი აზროვნება, როდესაც ნამდვილად ვიწყებთ მისი არსის გააზრებას, როდესაც განვიცდით თავად აზროვნების პროდუქტიული პროცესის სიხარულს - გამოდის. რომ ეს პასუხები ხშირად იმის ნაცვლად, რომ ღიად აღიაროთ რეალური პრობლემები, საგულდაგულოდ დამალოთ ისინი. ამ პასუხებს აკლია ხორცი და სისხლი იმისა, რაც ხდება.

მთელი ცხოვრების მანძილზე, რა თქმა უნდა, ბევრი რამით ხართ დაინტერესებული - ზოგჯერ სერიოზულადაც კი. დაფიქრებულხართ რა ჰქვია აზროვნებას? ამ სამყაროში სხვადასხვა რამ არის: საკვები, ჭექა-ქუხილი, ყვავილები, კრისტალები. მათ ეხება სხვადასხვა მეცნიერებები; ისინი დიდ ძალისხმევას ხმარობენ მათ რეალურად გასაგებად, იმის გასაგებად, თუ რა არიან სინამდვილეში. თანაბრად სერიოზულად გვაინტერესებს რა არის პროდუქტიული აზროვნება?

შესანიშნავი მაგალითებია. ისინი ხშირად გვხვდება კიდეც Ყოველდღიური ცხოვრების. ალბათ, თქვენ თვითონ განიცადეთ ან, ბავშვების ყურებისას, შეესწარით ამ საოცარ მოვლენას - ნამდვილი იდეის დაბადებას, პროდუქტიულ პროცესს, სიბრმავედან გაგებაზე გადასვლას. თუ თქვენ არ გაგიმართლათ, რომ თავად განიცადოთ ეს, მაშინ შესაძლოა სხვებშიც დაგიკვირდეთ; ან იქნებ აღფრთოვანებული იყავით, როცა კარგი წიგნის კითხვისას თქვენს თვალწინ მსგავსი რამ გაბრწყინდა.

ბევრს მიაჩნია, რომ ადამიანებს არ უყვართ ფიქრი და ყველანაირად ცდილობენ თავიდან აიცილონ ეს, ურჩევნიათ არა იფიქრონ, არამედ დაიმახსოვრონ და გაიმეორონ. მაგრამ მიუხედავად მრავალი უარყოფითი ფაქტორისა, რომელიც ახშობს ჭეშმარიტ აზროვნებას, ადამიანები - ბავშვებიც კი - იბრძვიან მისკენ.

რა ხდება რეალურად ასეთ პროცესებში? რა ხდება, როდესაც ჩვენ ნამდვილად ვფიქრობთ და ვფიქრობთ პროდუქტიულად? რა არის ამ პროცესის ძირითადი მახასიათებლები და ეტაპები? როგორ მიედინება? როგორ ხდება ფლეშ, ინსაითი? რა პირობები, დამოკიდებულებები ხელს უწყობს ან არ ემხრობა ასეთ საყურადღებო მოვლენებს? რა განსხვავებაა კარგ აზროვნებასა და ცუდ აზროვნებას შორის? და ბოლოს, როგორ გავაუმჯობესოთ აზროვნება? შენი აზროვნება? ზოგადად ფიქრობ? დავუშვათ, ჩვენ უნდა შევადგინოთ აზროვნების ძირითადი ოპერაციების სია - როგორი იქნება ეს? რითი უნდა იხელმძღვანელოს, არსებითად? შესაძლებელია თუ არა ასეთი ოპერაციების რაოდენობის გაზრდა - მათი გაუმჯობესება და ამით უფრო პროდუქტიული?

ორი ათას წელზე მეტი ხნის განმავლობაში, ბევრი საუკეთესო გონება ფილოსოფიაში, ლოგიკაში, ფსიქოლოგიაში და პედაგოგიკაში ცდილობდა ამ კითხვებზე პასუხების პოვნას. ამ ძალისხმევის, ბრწყინვალე იდეებისა და კვლევისა და შემოქმედებით დისკუსიებზე დახარჯული უზარმაზარი შრომის ისტორია ნათელი, დრამატული სურათია. უკვე ბევრი რამ გაკეთდა. მნიშვნელოვანი წვლილი შეიტანა გაგებაში დიდი რიცხვიპირადი კითხვები. ამავე დროს, არის რაღაც ტრაგიკული ამ ძალისხმევის ისტორიაში. მზა პასუხების შედარება ბრწყინვალე აზროვნების რეალურ მაგალითებთან, დიდმა მოაზროვნეებმა ისევ და ისევ განიცადეს შფოთვა და ღრმა იმედგაცრუება, ისინი თვლიდნენ, რომ მიუხედავად იმისა, რომ გაკეთდა დამსახურება იყო, ის არსებითად არ ეხებოდა პრობლემის არსს.

დღეს კი სიტუაცია თითქმის არ შეცვლილა. ბევრი წიგნი ეხება ამ საკითხებს, თითქოს ყველა პრობლემა უკვე მოგვარებულია. აზროვნების ბუნების შესახებ არსებული საპირისპირო შეხედულებები სერიოზულ გავლენას ახდენს ქცევაზე და სწავლაზე. როდესაც მასწავლებელს ვაკვირდებით, ხშირად ვაცნობიერებთ, თუ რამდენად სერიოზული შეიძლება იყოს ასეთი შეხედულებების შედეგები აზროვნებაზე.

მართალია, არსებობენ კარგი პედაგოგები, რომლებსაც აქვთ ჭეშმარიტი აზროვნების გემოვნება, სკოლებში ხშირად არადამაკმაყოფილებელი მდგომარეობაა. მასწავლებლების ქმედებები, სწავლების ბუნება, სახელმძღვანელოების სტილი დიდწილად განისაზღვრება აზროვნების ბუნების შესახებ ორი ტრადიციული შეხედულებით: კლასიკური ლოგიკა და ასოციაციის თეორია.

ორივე შეხედულებას აქვს თავისი დამსახურება. გარკვეულწილად, ისინი ადეკვატურია სააზროვნო პროცესების გარკვეული ტიპებისთვის, მისი მუშაობის გარკვეული ტიპებისთვის, მაგრამ ორივე შემთხვევაში რჩება კითხვა, არის თუ არა აზროვნების გაგების ეს გზა სერიოზული დაბრკოლება, ზიანს აყენებს თუ არა რეალურად ქმედუნარიან სტუდენტებს.

ტრადიციული ლოგიკა ამ პრობლემებს დიდი ჭკუით მიუდგა. როგორ მოვძებნოთ მთავარი აზროვნების უზარმაზარ პრობლემებში? შემდეგი გზით. აზროვნება დაინტერესებულია ჭეშმარიტებით. სიმართლე ან სიცრუე არის განცხადებების, განსჯის თვისებები და მხოლოდ ისინი. ელემენტარული წინადადებები ადასტურებენ ან უარყოფენ საგნების ზოგიერთ პრედიკატს ფორმაში „ყველა სარსი რ" , ან "არცერთი სარ ჭამო რ", ან "ზოგიერთი სარსი რ" , ან "ზოგიერთი სარა წერტილი რგანსჯა შეიცავს ზოგად ცნებებს - კლასების ცნებებს. ისინი ყოველგვარი აზროვნების საფუძველია. განსჯა რომ იყოს სწორი, მნიშვნელოვანია მისი შინაარსისა და მოცულობის სწორად დამუშავება. განსჯის საფუძველზე კეთდება დასკვნები. ლოგიკა სწავლობს ფორმალურს. პირობები, რომლებშიც დასკვნები სწორი ან მცდარი აღმოჩნდება. წინადადებების გარკვეული კომბინაციები შესაძლებელს ხდის "ახალი" სწორი წინადადებების მიღებას. ასეთი სილოგიზმები თავისი წინაპირობითა და დასკვნებით არის გვირგვინი, ტრადიციული ლოგიკის არსი. ლოგიკა აყალიბებს მრავალფეროვნებას. დასკვნის სისწორის გარანტი სილოგიზმის ფორმები.

მიუხედავად იმისა, რომ სახელმძღვანელოების სილოგიზმების უმეტესობა სრულიად უნაყოფო ჩანს, როგორც კლასიკურ მაგალითში:

ყველა ადამიანი მოკვდავია;

სოკრატე კაცია;

სოკრატე მოკვდავია

არის რეალური აღმოჩენების მაგალითები, რომლებიც შეიძლება ჩაითვალოს სილოგიზმებად პირველი მიახლოებით, მაგალითად, პლანეტა ნეპტუნის აღმოჩენა. მაგრამ როგორც ფორმალურად, ისე არსებითად ეს სილოგიზმები არ განსხვავდება ერთმანეთისგან. ამ სულელური და მართლაც მნიშვნელოვანი სილოგიზმების ძირითადი წესები და მახასიათებლები იგივეა.

ტრადიციული ლოგიკა აყალიბებს კრიტერიუმებს, რომლებიც უზრუნველყოფენ ზოგადი ცნებების, განსჯის, დასკვნებისა და სილოგიზმების სიზუსტეს, მართებულობას, თანმიმდევრულობას. კლასიკური ლოგიკის ძირითადი თავები ამ თემებს ეხება. რა თქმა უნდა, ზოგჯერ ჩვეულებრივი ლოგიკის წესები გვახსენებს გზის ეფექტურ წესებს.

ტერმინოლოგიაში განსხვავებებისა და მეორეხარისხოვან საკითხებზე უთანხმოების გარდა, შეიძლება დავასახელოთ ტრადიციული ლოგიკის შემდეგი დამახასიათებელი ოპერაციები:

· განმარტება;

· შედარება და განსხვავება;

· ანალიზი;

· აბსტრაქცია;

განზოგადება;

· კლასიფიკაცია;

განაჩენის ფორმირება;

დასკვნები;

სილოგიზმების შედგენა და სხვ.

ეს ოპერაციები, გამოყოფილი, განსაზღვრული და გამოყენებული ლოგიკოსების მიერ, შეისწავლეს და მიმდინარეობს ფსიქოლოგების მიერ. შედეგად, წარმოიშვა უამრავი ექსპერიმენტული კვლევა აბსტრაქციის, განზოგადების, განსაზღვრების, დასკვნის და ა.შ.

ზოგიერთი ფსიქოლოგი თვლის, რომ ადამიანს შეუძლია აზროვნება, რომ ის ჭკვიანია, თუ შეუძლია სწორად და მარტივად განახორციელოს ტრადიციული ლოგიკის ოპერაციები. ზოგადი ცნებების ჩამოყალიბების, აბსტრაქციის, გარკვეული ფორმალური ტიპის სილოგიზმებიდან დასკვნების გამოტანის შეუძლებლობა განიხილება როგორც ფსიქიკური აშლილობა, რომელიც განისაზღვრება და იზომება ექსპერიმენტებში.

როგორც არ უნდა შევაფასოთ კლასიკური ლოგიკა, მას ჰქონდა და აქვს დიდი უპირატესობები:

სიმართლის აშკარა სურვილი;

ფოკუსირება არსებით განსხვავებაზე მარტივ განცხადებას, რწმენასა და ზუსტ განსჯას შორის;

· ხაზს უსვამს განსხვავებას არასაკმარისად მკაფიო ცნებებს, ბუნდოვან განზოგადებებსა და ზუსტ ფორმულირებებს შორის;

· ფორმალური კრიტერიუმების ნაკრების შემუშავება შეცდომების, ბუნდოვანების, უკანონო განზოგადებების, ნაჩქარევი დასკვნების გამოსავლენად და ა.შ.

მტკიცებულების მნიშვნელობის ხაზგასმა;

დასკვნის წესების სიზუსტე;

· აზროვნების ყოველი ცალკეული ნაბიჯის დამაჯერებლობისა და სიმკაცრის მოთხოვნა.

ტრადიციული ლოგიკის სისტემა, რომლის საფუძვლებიც არისტოტელეს ორგანონში ჩაეყარა, მრავალი საუკუნის მანძილზე საბოლოოდ ითვლებოდა; და მიუხედავად იმისა, რომ მასში გარკვეული დახვეწა განხორციელდა, მათ არ შეცვალეს მისი ძირითადი ხასიათი. რენესანსის დროს წარმოიშვა ახალი ტერიტორია, რომლის განვითარებამ მნიშვნელოვანი გავლენა იქონია ფორმირებაზე თანამედროვე მეცნიერება. მისი მთავარი დამსახურება იყო მისი, როგორც ფუნდამენტური ახალი პროცედურის დანერგვა, რომელიც აქამდე არ იყო მოცემული დიდი მნიშვნელობისმტკიცებულებების ნაკლებობის გამო. ეს არის ინდუქციის მეთოდი, რომელიც აქცენტს აკეთებს გამოცდილებაზე და ექსპერიმენტებზე. ამ მეთოდის აღწერამ უდიდეს სრულყოფილებას მიაღწია ჯონ სტიუარტ მილის ინდუქციის წესების ცნობილ კანონში.

აქ აქცენტი კეთდება არა ზოგადი წინადადებებიდან რაციონალურ დასკვნაზე, არამედ ფაქტების შეგროვებაზე, მათ შორის უცვლელი ურთიერთობების ემპირიულ შესწავლაზე და რეალურ სიტუაციებში მომხდარი ცვლილებების შედეგებზე დაკვირვებაზე - ანუ პროცედურებზე, რომლებიც იწვევს ფორმულირებას. ზოგადი წინადადებები. სილოგიზმები განიხილება, როგორც ინსტრუმენტები, რომლებითაც გამოიტანენ შედეგებს ასეთი ჰიპოთეტური ვარაუდებიდან მათი შესამოწმებლად.

· ემპირიული დაკვირვებები;

ფაქტების ფრთხილად შეგროვება;

პრობლემების ემპირიული შესწავლა;

ექსპერიმენტული მეთოდების დანერგვა;

ფაქტების კორელაცია;

გადამწყვეტი ექსპერიმენტების განვითარება.

აზროვნების მეორე ძირითადი თეორია ემყარება ასოციაციის კლასიკურ თეორიას. აზროვნება არის იდეების ჯაჭვი (ან უფრო თანამედროვე ტერმინებით, სტიმულისა და რეაქციების ან ქცევის ელემენტების კავშირი). აზროვნების ინტერპრეტაციის გზა ნათელია: ჩვენ უნდა შევისწავლოთ კანონები, რომლებიც არეგულირებენ იდეების თანმიმდევრობას (ან, თანამედროვე თვალსაზრისით, ქცევის ელემენტებს). "იდეა" კლასიკურ ასოციაციურ თეორიაში არის რაღაც შეგრძნების კვალი, უფრო თანამედროვე თვალსაზრისით, ასლი, სტიმულის კვალი. რა არის მემკვიდრეობის ძირითადი კანონი, ამ ელემენტების კავშირი? პასუხი - მიმტაცებელი თავისი თეორიული სიმარტივით - ასეთია: თუ ორი ობიექტი ადა ბხშირად ხდება ერთად, შემდეგ შემდგომი პრეზენტაცია და გამოიწვევს საგანში ბ. ეს ელემენტები დაკავშირებულია, ერთეულებთან, ისევე, როგორც მეგობრის ტელეფონის ნომერი დაკავშირებულია მის სახელთან, ან როგორც უაზრო შრიფტები დაკავშირებულია ექსპერიმენტებში, რათა ვისწავლოთ ასეთი მარცვლების სერია, ან როგორც ძაღლის ნერწყვდენა დაკავშირებულია გარკვეულ ხმოვან სიგნალთან. .

ჩვევა, წარსული გამოცდილება, მომიჯნავე ელემენტების განმეორების გაგებით, უფრო ინერციაა, ვიდრე მიზეზი - ეს არის არსებითი ფაქტორები. ასე თქვა დევიდ ჰიუმმა. კლასიკურ ასოციაციურობასთან შედარებით, ეს თეორია ახლა ძალიან რთულია, მაგრამ განმეორების, მიმდებარეობის ძველი იდეა მაინც მისი ცენტრალური წერტილია. ამ მიდგომის წამყვანმა წარმომადგენელმა ცოტა ხნის წინ ცალსახად განაცხადა, რომ თანამედროვე თეორიაგანპირობებული რეფლექსები, არსებითად, აქვს იგივე ბუნებაროგორც კლასიკური ასოციაციონიზმი.

ოპერაციების სია ასე გამოიყურება:

· კომუნიკაციის გამეორების საფუძველზე შეძენილი ასოციაციები;

გამეორების სიხშირის როლი, სიახლე;

წარსული გამოცდილების გახსენება;

ცდა და შეცდომა შემთხვევითი წარმატებით;

წარმატებული ცდის გამეორებაზე დაფუძნებული სწავლა;

მოქმედებები განპირობებული რეაქციებისა და ჩვევების შესაბამისად.

ეს ოპერაციები და პროცესები ახლა ფართოდ არის შესწავლილი კარგად დამკვიდრებული მეთოდების გამოყენებით.

ბევრი ფსიქოლოგი იტყვის: აზროვნების უნარი ასოციაციური კავშირების მუშაობის შედეგია; ის შეიძლება გაიზომოს საგნის მიერ შეძენილი ასოციაციების რაოდენობით, სწავლისა და ამ კავშირების გახსენების სიმარტივით და სისწორით.

ეჭვგარეშეა, ამ მიდგომასაც აქვს თავისი დამსახურება, რაც დაკავშირებულია ამ ტიპის სწავლასა და ქცევაში დაფიქსირებულ ძალიან დახვეწილ მახასიათებლებთან.

ორივე მიდგომას დიდი სირთულე შეექმნა აზრიანი, პროდუქტიული აზროვნების პროცესების ახსნაში.

ჯერ განვიხილოთ ტრადიციული ლოგიკა. საუკუნეების განმავლობაში, ისევ და ისევ, ჩნდებოდა ღრმა უკმაყოფილება ტრადიციული ლოგიკის მიმართ ამ პროცესებთან მიმართებაში. ნამდვილ, შინაარსობრივ, პროდუქტიულ პროცესებთან, პრობლემებთან და ტრადიციული ლოგიკის ჩვეულებრივ მაგალითებთან შედარებით, ხშირად უაზრო, ბრტყელი და მოსაწყენი ჩანს. ლოგიკური ინტერპრეტაცია, თუმცა საკმაოდ მკაცრი, მაინც ხშირად ჩანს ძალიან უნაყოფო, დამღლელი, ცარიელი და არაპროდუქტიული. როდესაც ვცდილობთ აღვწეროთ ნამდვილი აზროვნების პროცესები ტრადიციული ფორმალური ლოგიკით, შედეგი ხშირად არადამაკმაყოფილებელი აღმოჩნდება: გვაქვს არაერთი სწორი ოპერაცია, მაგრამ პროცესის მნიშვნელობა და ყველაფერი, რაც იყო ცოცხალი, დამაჯერებელი, შემოქმედებითი. როგორც ჩანს, ქრება. შესაძლებელია ლოგიკური ოპერაციების ჯაჭვი, რომელთაგან თითოეული თავისთავად საკმაოდ სწორია, მაგრამ ერთად აღებული ისინი არ ასახავს გონივრული აზროვნების მატარებელს. მართლაც, არსებობენ ლოგიკურად მოაზროვნე ადამიანები, რომლებიც გარკვეულ სიტუაციებში ახორციელებენ არაერთ სწორ ოპერაციას, მაგრამ ეს უკანასკნელი ძალიან შორს არიან აზრების ჭეშმარიტი ფრენისგან. ტრადიციული ლოგიკური ვარჯიშის როლი არ უნდა შეფასდეს: ის იწვევს ყოველი ნაბიჯის სიმკაცრესა და მართებულობას, ხელს უწყობს კრიტიკული გონების განვითარებას, მაგრამ თავისთავად, ცხადია, არ იწვევს პროდუქტიულ აზროვნებას. მოკლედ, შესაძლებელია იყო ცარიელი და უაზრო, თუმცა ზუსტი და ყოველთვის რთულია ჭეშმარიტად პროდუქტიული აზროვნების აღწერა.

სხვათა შორის, ბოლო გარემოების გაცნობიერებამ - სხვებთან ერთად - ზოგიერთი ლოგიკოსი შემდეგ კატეგორიულ დებულებამდე მიიყვანა: ლოგიკას, რომელიც სისწორისა და მართებულობის პრობლემებს ეხება, საერთო არაფერი აქვს რეალურ პროდუქტიულ აზროვნებასთან. ასევე აღინიშნა, რომ ამის მიზეზი არის ის, რომ ლოგიკა არ ეხება დროს და, შესაბამისად, არ ეხება აქტუალური აზროვნების პროცესებს, რომლებიც საკმაოდ რეალურია და არსებობს დროში. ეს დაყოფა აშკარად სასარგებლო აღმოჩნდა გარკვეული პრობლემების გადასაჭრელად, მაგრამ უფრო ფართო თვალსაზრისით, ასეთი განცხადებები ხშირად წააგავს მელას გოდებას ყურძნის მოუმწიფებლობის შესახებ.

მსგავსი სირთულეები წარმოიქმნება ასოციაციურ თეორიაში: როგორ განვასხვავოთ გონივრული აზროვნება უაზრო კომბინაციებისგან, როგორ ავხსნათ შემოქმედებითიაზროვნების მხარე.

თუ პრობლემის გადაწყვეტა მიიღწევა უბრალო გახსენებით, ზეპირად გამეორებით, რაც ადრე იყო ნასწავლი შემთხვევითი აღმოჩენით ბრმა ცდების სერიაში, მაშინ მე ყოყმანის ვიტყოდი, რომ ამ პროცესს გონიერი აზროვნება დავარქვათ; და საეჭვოა მხოლოდ ასეთი ფენომენების დაგროვება, თუნდაც დიდი რაოდენობით, შექმნას აზროვნების პროცესების ადეკვატური სურათი. ახალი გადაწყვეტილებების გაჩენის როგორმე ახსნის მიზნით, შემოთავაზებული იქნა არაერთი ჰიპოთეზა (მაგალითად, სელცის თანავარსკვლავედის თეორია, ან უნარების სისტემური იერარქიის კონცეფცია), რომლებიც, თავისი ბუნებით, თითქმის უსარგებლო აღმოჩნდა. .

პარალელოგრამის ფართობი

პრობლემებს შორის, რომელზეც მე ვიმუშავე, იყო პარალელოგრამის ფართობის განსაზღვრის პრობლემა.

არ ვიცი, იგივე სიამოვნებას მიიღებთ თუ არა ჩემი ექსპერიმენტების შედეგებით, როგორც მე. მეჩვენება, რომ მიიღებთ, თუ გამომყვებით, გაიგებთ პრობლემის არსს და შეიგრძნობთ იმ სირთულეებს, რომლებიც წარმოიშვა გზაზე და რომლის გადასალახადაც უნდა მეპოვა საშუალებები და მეთოდები, რათა ფსიქოლოგიურად გამეგო წამოჭრილი პრობლემა.

მოვდივარ კლასში. მასწავლებელი ამბობს: "წინა გაკვეთილზე ვისწავლეთ როგორ განვსაზღვროთ მართკუთხედის ფართობი. ყველამ იცის როგორ გააკეთოს ეს?"

მოსწავლეები პასუხობენ: „ყველა“. ერთ-ერთი მათგანი ყვირის: "მართკუთხედის ფართობი უდრის მისი ორი გვერდის ნამრავლს". მასწავლებელი ამტკიცებს პასუხს და შემდეგ გვთავაზობს რამდენიმე პრობლემას სხვადასხვა ზომის გვერდით, რომლებიც დაუყოვნებლივ მოგვარდა.

- ახლა, - ამბობს მასწავლებელი, - ჩვენ გავაგრძელებთ. დაფაზე ხაზავს პარალელოგრამს: "ეს არის პარალელოგრამი. პარალელოგრამი არის ბრტყელი ოთხკუთხედი, რომლის მოპირდაპირე გვერდები ტოლია და პარალელურია".

აქ ერთი სტუდენტი ასწევს ხელს: "მითხარი, გთხოვ, რის ტოლია გვერდები?" ”ოჰ, გვერდები შეიძლება იყოს ძალიან განსხვავებული სიგრძის”, პასუხობს მასწავლებელი, ”ამ შემთხვევაში, ერთი მხარის ღირებულებაა 11 ინჩი, დანარჩენი 5 ინჩი”. "მაშინ ფართობი არის 5x11 კვადრატული ინჩი." "არა," ამბობს მასწავლებელი, "ეს არ არის სიმართლე. ახლა თქვენ გაიგებთ, თუ როგორ განისაზღვრება პარალელოგრამის ფართობი." ის ასახელებს მწვერვალებს ა, ბ, თან, დ.

„ერთს პერპენდიკულარულად ვყრი მარცხენა ზედა კუთხიდან, მეორეს მარჯვენა ზედა კუთხიდან. ვაგრძელებ ფუძეს მარჯვნივ. ასოებით ვნიშნავ ახალ წერტილებს. ედა ვ".

ამ ნახაზის დახმარებით ის შემდეგ აგრძელებს თეორემის ჩვეულ მტკიცებას, რომლის მიხედვითაც პარალელოგრამის ფართობი უდრის ფუძისა და სიმაღლის ნამრავლს, ადგენს გარკვეული სეგმენტების და კუთხეების ტოლობას და ორი სამკუთხედის ტოლობა. თითოეულ შემთხვევაში ის გვაძლევს ადრე ნასწავლ თეორემებს, პოსტულატებსა თუ აქსიომებს, რომელთა დახმარებითაც ამართლებს თანასწორობას. და ბოლოს, ის ასკვნის, რომ ახლა დადასტურდა, რომ პარალელოგრამის ფართობი უდრის ფუძისა და სიმაღლის ნამრავლს.

„იმ თეორემის დადასტურებას, რომელიც მე გაჩვენე, იპოვი შენს სახელმძღვანელოებში 62-ზე. გაკვეთილი ისწავლე სახლში, გაიმეორე ფრთხილად, რომ კარგად დაიმახსოვრო“.

შემდეგ მასწავლებელი გვთავაზობს რამდენიმე დავალებას, რომლებშიც საჭიროა სხვადასხვა ზომის პარალელოგრამების არეების განსაზღვრა სხვადასხვა გვერდებითა და კუთხით. ვინაიდან ეს კლასი იყო „კარგი“, ამოცანები სწორად გადაწყდა. გაკვეთილის ბოლოს მასწავლებელი ეკითხება საშინაო დავალებაიგივე ტიპის კიდევ ათი დავალება.

ერთი დღის შემდეგ, შემდეგ გაკვეთილზე იმავე კლასში დავბრუნდი.

გაკვეთილი დაიწყო იმით, რომ მასწავლებელმა დაურეკა მოსწავლეს და სთხოვა ეჩვენებინა, როგორ არის განსაზღვრული პარალელოგრამის ფართობი. მოსწავლემ ეს ბრწყინვალედ აჩვენა.

აშკარა იყო, რომ მან თავისი გაკვეთილი ისწავლა. მასწავლებელმა ჩურჩულით მითხრა: "და ეს არ არის ჩემი მოსწავლეებიდან საუკეთესო. უეჭველია, დანარჩენებმაც კარგად ისწავლეს გაკვეთილი". დაწერილი ტესტიკარგი შედეგი მისცა.

ბევრი იტყვის: "მშვენიერი კლასი; სასწავლო მიზანი მიღწეულია". მაგრამ როცა გაკვეთილს ვუყურებდი, რაღაც უხერხულობა ვიგრძენი. „რა ისწავლეს?“ ვკითხე ჩემს თავს. „ფიქრობენ ისინი საერთოდ? „მათ შეეძლოთ არამარტო გაიმეორონ ის, რაც მასწავლებელმა თქვა სიტყვა-სიტყვით, იყო გარკვეული გადაცემაც. მაგრამ მიხვდნენ კიდეც რა ხდებოდა? როგორ. შემიძლია გავარკვიო? რა მჭირდება?" კეთება?" .

მასწავლებელს ვთხოვე ნებართვა, დავსვა კითხვა კლასში. -გთხოვ, - უპასუხა მასწავლებელმა.

დაფასთან მივედი და ეს ფიგურა დავხატე.

ბრინჯი. 3 ნახ. ოთხი

ზოგიერთი სტუდენტი აშკარად დაბნეული იყო.

ერთმა სტუდენტმა ასწია ხელი, „მასტერმა არ გვიხსნა“.

დანარჩენებმა აიღეს დავალება. გადაწერეს ნახატი, დახაზეს დამხმარე ხაზები, როგორც ასწავლიდნენ, ორი ზედა კუთხიდან პერპენდიკულარები ჩამოაგდეს და ძირი გააგრძელეს (სურ. 4). ისინი დაბნეულები იყვნენ, დაბნეულები.

სხვები საერთოდ არ ჩანდნენ უკმაყოფილო. ნახატის ქვეშ თავდაჯერებულად წერდნენ: „ფართი უდრის ფუძისა და სიმაღლის ნამრავლს“ - სწორი, მაგრამ, როგორც ჩანს, სრულიად ბრმა განცხადება. როდესაც მათ ჰკითხეს, შეეძლოთ თუ არა ამის დამტკიცება ამ ნახატით, ისინი საკმაოდ დაბნეულნი იყვნენ.

სხვები სულ სხვანაირად მოიქცნენ. მათ სახეები გაუბრწყინდა, გაიღიმა და ნახატზე შემდეგი ხაზები დახატა ან ფურცელი 45°-ით დაატრიალა და შემდეგ დაასრულა დავალება (ნახ. 5A და 5B).

ბრინჯი. 5A ნახ. 5 ბ

დაინახა, რომ მოსწავლეთა მცირე რაოდენობამ დაასრულა დავალება, მასწავლებელმა უკმაყოფილო სახით მითხრა: „შენ, რა თქმა უნდა, უჩვეულო ნახატი შესთავაზე, ბუნებრივია, ვერ გაართვეს თავი“.

ჩვენ შორის საუბრისას, თქვენც არ ფიქრობთ: "გასაკვირი არ არის, რომ ასეთი უცნობი ფიგურის მიღების შემდეგ, ბევრმა ვერ გაუძლო ამას". მაგრამ არის ის ნაკლებად ნაცნობი, ვიდრე ორიგინალური ფიგურის ის ვარიაციები, რომელიც მასწავლებელმა მათ ადრე მისცა და რომლითაც ისინი გაუმკლავდნენ? მასწავლებელმა წამოაყენა პრობლემები, რომლებიც ძალიან განსხვავდებოდა გვერდების სიგრძის, კუთხეების ზომისა და ფართობების მიხედვით. ეს ვარიაციები აშკარა იყო და მოსწავლეებს საერთოდ არ გაუჭირდათ. ალბათ შეგიმჩნევიათ, რომ ჩემი პარალელოგრამი უბრალოდ შემობრუნებული ორიგინალური ფიგურაა, რომელიც მასწავლებლის მიერ არის შემოთავაზებული. მისი ყველა ნაწილის მიმართ, იგი არაფრით განსხვავდება ორიგინალური ფიგურისგან, ვიდრე მასწავლებლის მიერ შემოთავაზებული ვარიაციები.

ახლა გეტყვით რა მოხდა, როცა პრობლემა მივეცი ტერიტორიის დასადგენად პარალელოგრამისუბიექტებს - ძირითადად ბავშვებს - მას შემდეგ, რაც მოკლედ აუხსენით, თუ როგორ განისაზღვრება მართკუთხედის ფართობი, მეტი არაფრის თქმის გარეშე, არაფერში დახმარების გარეშე, უბრალოდ დაელოდეთ რას იტყვიან ან გააკეთებენ. საგნებს შორის იყვნენ სხვადასხვა პროფესიის მოზარდები, სტუდენტები, რომელთა რეაქციაზეც შეიძლება ვიმსჯელოთ, რომ მათ სრულიად დაივიწყეს ეს თეორემა და ბავშვები, რომლებსაც საერთოდ არ სმენიათ გეომეტრიის შესახებ, თუნდაც ხუთი წლის ბავშვები.

დაფიქსირდა სხვადასხვა სახის რეაქციები.

პირველი ტიპი.არანაირი რეაქცია.

ან ვინმემ თქვა: "აჰ! მათემატიკა!" - და უარი თქვა ამოცანის ამოხსნაზე სიტყვებით: "მე მათემატიკა არ მიყვარს".

ზოგიერთი სუბიექტი უბრალოდ თავაზიანად ელოდა ან ეკითხებოდა: "რა იქნება შემდეგი?"

სხვებმა თქვეს: "არ ვიცი, მე ეს არ მასწავლეს". ან: „ეს სკოლაში გავიარე, მაგრამ სულ დამავიწყდა“ და ეს არის. ზოგიერთმა უკმაყოფილება გამოთქვა: „რატომ გგონიათ, რომ მე შემიძლია ამის გაკეთება? მე კი მათ ვუპასუხე: "რატომ არ სცადო?".

მეორე ტიპი.სხვები ენერგიულად ათვალიერებდნენ თავიანთ მოგონებებს და ცდილობდნენ დაემახსოვრებინათ ის, რაც შეიძლება დაეხმარა მათ. ისინი ბრმად ეძებდნენ ცოდნის ნარჩენებს, რომელთა გამოყენებაც შეეძლოთ.

ზოგიერთმა მკითხა: "შეიძლება ჩემს უფროს ძმას ვკითხო? მან ალბათ იცის". ან: „შემიძლია ვნახო პასუხი გეომეტრიის სახელმძღვანელოში?“ ცხადია, ესეც პრობლემების გადაჭრის ერთ-ერთი გზაა.

მესამე ტიპი.ზოგიერთმა გრძელვადიანი საუბარი დაიწყო. ისაუბრეს პრობლემის გარშემო, ისაუბრეს მსგავს სიტუაციებზე. ან რაღაცნაირად კლასიფიცირებდნენ, ზოგად ცნებებს მიმართავდნენ, დავალება რომელიმე კატეგორიას აძლევდნენ ან უმიზნოდ ცდებს ატარებდნენ.

მეოთხე ტიპი.თუმცა რიგ შემთხვევებში შესაძლებელი იყო აზროვნების რეალურ პროცესზე დაკვირვება - ნახატების, კომენტარების, აზრების ხმამაღლა ვიმსჯელებ.

"აი ეს ფიგურა; როგორ შემიძლია განვსაზღვრო ფართობის ზომა? ამ კონკრეტული ფორმის ფიგურის ფართობი?"

"რაღაც უნდა გაკეთდეს, რაღაც უნდა შევცვალო, ისე შევცვალო, რომ არეალის ნათლად დანახვა დამეხმაროს. აქ რაღაც არასწორია." ამ ეტაპზე ზოგიერთმა ბავშვმა დახატა ნახ. 21.

ასეთ შემთხვევებში მე ვთქვი: "კარგი იქნებოდა პარალელოგრამის ფართობი შევადაროთ მართკუთხედის ფართობს". ბავშვი უმწეოდ გაჩერდა და შემდეგ განაახლა მცდელობები.

სხვა შემთხვევაში ბავშვმა თქვა: "მე უნდა მოვიშორო სირთულე. ეს მაჩვენებელი არ შეიძლება დაიყოს პატარა კვადრატებად".

აქ ერთმა ბავშვმა უცებ თქვა: "შეგიძლიათ მომეცი დასაკეცი სახაზავი?" ასეთი მრიცხველი მოვიტანე. ბავშვმა მისგან პარალელოგრამი გააკეთა, შემდეგ კი მართკუთხედად აქცია.

მომეწონა. "დარწმუნებული ხარ, რომ ეს მართალია?" Ვიკითხე. - დარწმუნებული ვარ, - უპასუხა მან. მხოლოდ დიდი გაჭირვებით, შესაბამისი ნახატის (სურ. 24) დახმარებით მოვახერხე მისი მეთოდის სისწორეში ეჭვი შემეტანა.

შემდეგ მან მაშინვე თქვა: "მართკუთხედის ფართობი გაცილებით დიდია - ეს მეთოდი არ არის კარგი ..."

4) ბავშვმა აიღო ფურცელი და ამოჭრა მისგან ორი თანაბარი პარალელოგრამი. მერე ბედნიერი მზერით დააკავშირა ისინი შემდეგნაირად.

თავისთავად ეს ნაბიჯი მშვენიერი აღმოჩენა იყო (შდრ. გამოსავალი ბეჭდით, გვ. 78). აღვნიშნავ, რომ რიგ შემთხვევებში მე თვითონ ვაძლევდი ბავშვებს ფიგურის ორი ნიმუში. ხანდახან ვხვდებოდი ასეთ რეაქციებს:

ზოგიერთი ბავშვი ცდილობდა ერთი ფიგურის მეორეზე გადატანას.

მაგრამ იყო დრო, როცა ფიქრი პირდაპირ მიზანს მიჰყავდა. ზოგიერთმა ბავშვმა, მცირე ან ყოველგვარი დახმარების გარეშე, იპოვა პრობლემის სწორი, გონივრული, პირდაპირი გადაწყვეტა. ზოგჯერ, უკიდურესი კონცენტრაციის პერიოდის შემდეგ, კრიტიკულ მომენტში მათი სახეები ბზინავდა. რა სასწაულია - ეს გადასვლა სიბრმავედან გამჭრიახობაზე, საქმის არსის გააზრებამდე!

ჯერ გეტყვით რა დაემართა ხუთწლინახევრის გოგონას, რომელსაც პარალელოგრამით პრობლემის გადაჭრაში საერთოდ არ დავეხმარე. როდესაც, მართკუთხედის ფართობის განსაზღვრის მეთოდის მოკლე დემონსტრირების შემდეგ, მას პარალელოგრამის პრობლემა წარუდგინეს, მან თქვა: ”რა თქმა უნდა, არ ვიცი როგორ. ეს არისგააკეთე." შემდეგ, წამიერი დუმილის შემდეგ, მან დაამატა: " აქ არ არის კარგი- და მიუთითა მარცხნივ მდებარე ტერიტორიაზე, - და აქაც- და მიუთითა მარცხნივ მდებარე ტერიტორიაზე. "სიძნელე ამ ადგილას და ამაშია."

ყოყმანით თქვა: "აი, შემიძლია გავასწორო... მაგრამ..." უცებ მან წამოიძახა: "შეგიძლია მომაწოდო მაკრატელი? რა არის გზა, არის ზუსტად ის, რაც აქ არის საჭირო. ვარგისია." მან მაკრატელი აიღო, ფიგურა ვერტიკალურად გაჭრა და მარცხენა მხარე მარჯვნივ გადაწია.

სხვა ბავშვმა ანალოგიურად ამოჭრა სამკუთხედი.

და მან მარცხენა კუთხე მოიტანა "წესრიგში". შემდეგ, მეორე კიდეს შეხედა, მან სცადა იგივე გაეკეთებინა იქ, მაგრამ უცებ დაიწყო მისი განხილვა არა როგორც "ზედმეტი ნაწილი", არამედ როგორც "დაკარგული".

იყო სხვა აქციებიც. გოგონამ, რომელსაც ქაღალდისგან ამოჭრილი გრძელი პარალელოგრამი მივეცი (და წინა მაგალითებში უმჯობესია გრძელი პარალელოგრამით დავიწყოთ), თავიდან თქვა: ”მთელი შუა ნაწილი წესრიგშია, მაგრამ კიდეები ... მან განაგრძო ფიგურის ყურება, აშკარად დაინტერესებული მისი კიდეებით, შემდეგ უცებ აიღო ხელში და ღიმილით აქცია რგოლად, რომელიც აკავშირებდა კიდეებს. კითხვაზე, თუ რატომ გააკეთა მან ეს, მან, პატარა თითებით დახურულ კიდეებს უპასუხა: ”მაგრამ ახლა შემიძლია ფიგურის მოჭრა ასე” და მიუთითა ვერტიკალურ ხაზზე, რომელიც მდებარეობს სადღაც შუაში, ”მაშინ ყველაფერი იქნება ყველაფერი. უფლება“.

ჩემმა ბრძენმა მეგობარმა, რომელსაც მაკრატლის ხსნარის შესახებ ვუთხარი, წამოიძახა: „ეს ბავშვი გენიოსია“. მაგრამ ბევრი ფსიქოლოგი იტყვის: "მერე რა? ცხადია, ეს არის წარსული გამოცდილების საკითხი. რატომ არის ასეთი რთული და რთული ახსნა? განა უფრო ადვილი არ არის, ბევრი სხვა ფსიქიკური პროცესის სრული შესაბამისად, ჩათვალო ის, რასაც ეს ბავშვები აკეთებენ, როგორც უბრალოდ. წარსული გამოცდილების გახსენება შემთხვევით ან ასოციაციის რაიმე მექანიზმის საშუალებით ბავშვი იხსენებს წარსულ გამოცდილებას, რომელიც დაკავშირებულია მაკრატელთან. დანარჩენმა ბავშვებმა ვერ გადაჭრეს პრობლემა, რადგან არ ახსოვდათ წარსული გამოცდილება, ან იმიტომ, რომ არ ჰქონდათ საკმარისი გამოცდილება. მაკრატლით.მათ არ ისწავლეს კავშირი, ასოციაცია, რომელიც მათ დახმარებას უწევდა, ან არ ახსოვდათ. ამრიგად, ყველაფერი დამოკიდებულია ნასწავლი კავშირების გახსენებაზე, ეს არის მეხსიერება და გახსენება, რომელიც საფუძვლად უდევს ამ პროცესს.

რა თქმა უნდა, ზოგჯერ მაკრატლის გამოყენება ხდება შემთხვევით ან გარე გარემოებების გახსენების შედეგად. ხდება ისე, რომ კარგ პროცესებშიც კი მეხსიერების მინიშნებები ან მოწმდება და გამოიყენება, ან უარყოფილია როგორც უსარგებლო. ეჭვგარეშეა, რომ იმისათვის, რომ ეს პროცესები გახდეს შესაძლებელი ან სავარაუდო, გარდა დღევანდელი გამოცდილებისა (რასაც შეიძლება ეს ნიშნავს), საჭიროა მნიშვნელოვანი წარსული გამოცდილება.

მაგრამ არის თუ არა ადეკვატური მხოლოდ თეორიული განზოგადებების გამოყენება ასეთი საკითხების განსახილველად? მაგალითად, ჩვენს შემთხვევაში, ამტკიცებენ, რომ გადამწყვეტი ფაქტორია ის, რომ ბავშვს ახსოვს მაკრატელი და მასთან დაკავშირებული მოქმედებები.

დავუშვათ, ბავშვი, რომელიც ცდილობს პრობლემის გადაჭრას, არ ფიქრობს მაკრატელზე. ეს შინაარსი და მასთან დაკავშირებული ასოციაციები აკლია. რატომ არ აიღებს თეორიულ ხარს რქებით? მოდით მივცეთ ბავშვებს ყველაფერი რაც მათ სჭირდებათ და ვნახოთ რა მოხდება. თუ უმთავრესია მაკრატლის გამოყენების გამოცდილების დამახსოვრება, მაშინ ჩვენ შეგვიძლია დაუყოვნებლივ მივაწოდოთ ბავშვს მაკრატელი და არ დავამძიმოთ მისი მეხსიერება მათი დამახსოვრების საჭიროებით. ან შეგიძლიათ შემოიტანოთ სტიმული, რათა ხელი შეუწყოს ამ გახსენებას.

ექსპერიმენტის დასაწყისში მაკრატელს მაგიდაზე ვდებ ან თუნდაც ვთხოვ ბავშვს ქაღალდის მოჭრა. ზოგჯერ ეს მეხმარება (მაგალითად, როდესაც მაკრატელს ვუჩვენებ ბავშვს გარკვეული ყოყმანის შემდეგ, ზოგიერთი შენიშვნის შემდეგ, რომელიც მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვმა იგრძნო სტრუქტურული მოთხოვნები).

მაგრამ ზოგიერთ შემთხვევაში ეს არ უწყობს ხელს. ბავშვი უყურებს მაკრატელს, შემდეგ ისევ ნახატს. ახლომდებარე მათი დანახვისას, ის აშკარად იწყებს რაიმე სახის შფოთვას, მაგრამ არაფერს აკეთებს.

მე ვაძლიერებ "დახმარებას". "გინდა აიღო მაკრატელი და მოჭრა ფიგურა?" ამის საპასუხოდ ბავშვი ხანდახან უაზროდ მიყურებს: აშკარად ვერ ხვდება რას ვგულისხმობ. ზოგჯერ ბავშვები ამა თუ იმ გზით იწყებენ ფიგურის თავაზიან მოჭრას:

ეს ხდება, რომ ამის შემდეგ ბავშვი იწყებს კიდევ ერთი პარალელოგრამის გაკეთებას ორი ნაწილისგან.

რა შემთხვევაში ეხმარება მაკრატლის პრეზენტაცია და რა შემთხვევაში არა? ჩვენ ვხედავთ, რომ მაკრატლის პრეზენტაცია და მათი ჩვეულებრივი გამოყენება თავისთავად არანაირ დახმარებას არ იძლევა; მათ შეიძლება გამოიწვიოს სრულიად სასაცილო და ბრმა ქმედებები. მოკლედ, ისინი ეხმარებიან, თუ ბავშვი უკვე იწყებს ამოცანის სტრუქტურული მოთხოვნების ამოცნობას, ან თუ ისინი მაკრატლით ასუფთავებენ; ეს უკანასკნელი ძნელად ეხმარება იმ შემთხვევებში, როდესაც სუბიექტმა არ იცის სტრუქტურული მოთხოვნები, როდესაც ის არ ითვალისწინებს მაკრატელს მათ ფუნქციასთან, მათ როლთან მოცემულ კონტექსტში, თავად სიტუაციის სტრუქტურულ მოთხოვნებთან დაკავშირებით. ასეთ შემთხვევებში, მაკრატელი სხვებთან ერთად სხვა ნივთია. მართლაც, ზოგიერთ პოზიტიურ პროცესში იყო მცდელობები, რომლებიც მოწმობს სტრუქტურული მოთხოვნების გარკვეულ გაგებაზე, რამაც შემდეგ გამოიწვია წარსული გამოცდილების გამოყენება ან ისეთი გამოცდები, რომლებიც ფუნდამენტურად განსხვავდებოდა წარსული გამოცდილების ბრმა გახსენებისგან.

მაშინაც კი, თუ პოზიტიური პროცედურა შეიძლება აიხსნას, ერთის მხრივ, ნასწავლი კავშირების ერთობლივი მოქმედებით, ხოლო მეორეს მხრივ, მიზანი - მართკუთხედის იდეა, მაშინ ჩვენს შემთხვევაში, როგორც ჩანს, არ უნდა გავითვალისწინოთ. უბრალოდ წარსული გამოცდილება, მაგრამ მისი ბუნება და რამდენად შეესაბამება პრობლემის სტრუქტურულ მოთხოვნებს.

„დახმარების“ დანერგვა ექსპერიმენტატორს ხელში აყენებს ისეთ ტექნიკურ ინსტრუმენტს, რომელიც ეხმარება მას გააცნობიეროს მიმდინარე პროცესები. ზოგჯერ უფრო სასარგებლოა სხვა დავალებების მიცემა, რომლებიც ზოგიერთ დეტალში შეიძლება იყოს უფრო რთული და უჩვეულო, მაგრამ აქვთ უფრო გამჭვირვალე, უფრო მკაფიო სტრუქტურა, როგორიცაა ზოგიერთი ჩვენი მაგრამ- AT- დავალებების წყვილი. ასეთ შემთხვევებში სუბიექტებს ზოგჯერ აქვთ გამჭრიახობა, უბრუნდებიან საწყის პრობლემას და პოულობენ მის გადაწყვეტას. თუმცა, ისინი შეიძლება დარჩნენ ბრმა, მიუხედავად „დახმარებისა“, რომელიც რეალურად შეიცავს ზუსტად იმას, რაც მათ სჭირდებათ.

ასეთი ექსპერიმენტების შედეგები აშკარად მიუთითებს იმაზე, რომ დახმარება უნდა განიხილებოდეს მისი ფუნქციური მნიშვნელობით, რაც დამოკიდებულია მის ადგილს, როლსა და ფუნქციაზე სიტუაციის მოთხოვნების ფარგლებში.

ახლა გასაგები ხდება, რატომ არის ზოგჯერ შესაძლებელი ერთი, ორი ან თუნდაც სამივე დამხმარე ხაზის მინიშნება, და ეს მაინც არანაირ დახმარებას არ იძლევა. ბავშვმა, რომელსაც არ ესმის მათი როლი და ფუნქცია, შესაძლოა ისინი დამატებით გართულებებად, გაუგებარ დამატებად მიიჩნიოს. შედეგად, სიტუაცია შეიძლება კიდევ უფრო გართულდეს. თავისთავად, ხაზებმა შეიძლება არ მოჰფინოს ნათელი პრობლემა.

და განა ამ თავის დასაწყისში აღწერილი გაკვეთილი არ იყო ასეთი პროცედურის უკიდურესი მაგალითი? მასწავლებელმა ზუსტად და ნათლად აჩვენა ყველასაჭირო ელემენტები; ის ავარჯიშებდა თავის მოსწავლეებს რუტინული გზით შეძენილი ცოდნით შევსებით, მაგრამ ვერასოდეს მიაღწია რაიმე რეალურ გაგებას და ვერც შეცვლილ სიტუაციებში მოქმედების უნარს.

თქვენ არ შეგიძლიათ შეცვალოთ მნიშვნელოვანი პროცესი ნასწავლი კავშირებით, მაშინაც კი, თუ ამის შედეგად მოსწავლეებს შეუძლიათ გაიმეორონ და გააკეთონ ის, რაც მათ ასწავლეს.

მოკლედ, წარსული გამოცდილება ძალიან დიდ როლს თამაშობს, მაგრამ მნიშვნელოვანია რაგამოცდილებიდან ვისწავლეთ - ბრმა, გაუგებარი კავშირები ან შინაგანი სტრუქტურული კავშირის გაგება. მნიშვნელოვანია რას და როგორ ვამრავლებთ, როგორ გამოვიყენებთ რეპროდუცირებულ გამოცდილებას: ბრმად და მექანიკურად თუ სიტუაციის სტრუქტურული მოთხოვნების შესაბამისად.

მთავარი კითხვა არ არის ეს არ არისწარსული გამოცდილება თამაშობს როლს, რომელიცეს არის გამოცდილება - ბრმა კავშირები ან სტრუქტურული გაგება შემდგომში მნიშვნელოვანი გადაცემით, ასევე, როგორ ვიყენებთ წარსულ გამოცდილებას: გარე რეპროდუქციის გზით ან სტრუქტურული მოთხოვნების საფუძველზე, მის ფუნქციურ შესაბამისობაში მოცემულ სიტუაციასთან. წარსულ გამოცდილებაზე მითითება ამგვარად პრობლემას არ წყვეტს, იგივე პრობლემა ჩნდება წარსულ გამოცდილებასთან მიმართებაში.

ძალიან საინტერესოა იმის შესწავლა, თუ როგორ გამოიყენება წარსულში შეძენილი; მაგრამ ჩვენი პრობლემისთვის, როგორც პირველი მიახლოებით, არ აქვს მნიშვნელობა გამოყენებული მასალა არის მოპოვებული წარსულიდან თუ აწმყო გამოცდილებიდან. მნიშვნელოვანია მისი ბუნება და გაგებულია თუ არა სტრუქტურა და ასევე როგორ კეთდება ეს. მაშინაც კი, თუ ყველაფერი, მათ შორის თვით გაგებაც, აიხსნებოდა, არსებითად, წარსული გამოცდილების გამეორებით - იმედი, რომელიც ზოგიერთ ფსიქოლოგს აქვს, მაგრამ რომელიც, ჩემი აზრით, მცდარია ან სულ მცირე უსაფუძვლოა - ან თუ ჩვენ მივუდექით ამ წერტილიდან. სავარჯიშოს მნიშვნელობით სტრუქტურების თვალსაზრისითაც კი, მაინც მნიშვნელოვანი იქნებოდა აღწერილი განსხვავების გათვალისწინება და შესწავლა, რადგან ის გადამწყვეტია სტრუქტურულად მნიშვნელოვანი პროცესების არსებობისთვის. ჩვეულებრივ ენაზე „გამოცდილების მიღება“ ადამიანების უმრავლესობისთვის ნიშნავს რაღაც ძალიან განსხვავებულს გარე კავშირების უბრალო დაგროვებისაგან, იმ მექანიკური კავშირების ანალოგი, რომელიც წარმოიშვა ჩვენს ბოლო მაგალითში; რაც იმას ნიშნავს, რომ რაღაც უფრო მნიშვნელოვანი შეიძინა.

ტრადიციულ ლოგიკას ნაკლებად აინტერესებს გამოსავლის ძიების პროცესი. ის უფრო მეტ ყურადღებას ამახვილებს დასტურის თითოეული ნაბიჯის სისწორის საკითხზე. ტრადიციული ლოგიკის ისტორიაში დროდადრო გაკეთდა მინიშნებები იმის შესახებ, თუ როგორ უნდა გაგრძელდეს გამოსავლის პოვნა. დამახასიათებელია, რომ ეს მცდელობები ჩამოყალიბდა შემდეგში: „იპოვეთ თქვენთვის ცნობილი ზოგადი განსჯა, რომელთა შინაარსი ეხება განსახილველ საკითხებს; შეარჩიეთ მათგან ისეთი წყვილები, რომლებიც შეიცავს ზოგადი კონცეფცია(საშუალო ვადით), დაუშვით სილოგიზმის აგება“ და ა.შ.

მასწავლებლები კატეგორიულად გირჩევენ გეომეტრიის შესწავლას, როგორც გონებრივი შესაძლებლობების განვითარების საშუალებას სიცხადის, მტკიცებულების, თანმიმდევრულობის ატმოსფეროში, რაც ხელს შეუწყობს ჩამოყალიბებული მეთოდებისა და აზროვნების გადატანას უფრო რთულ და ნაკლებად მკაფიო სფეროებში.

ეს არის ერთ-ერთი მიზეზი, რის გამოც ამ წიგნში განსახილველად ავირჩიეთ ეს მარტივი გეომეტრიული მაგალითები; როგორც ჩანს, უფრო სასარგებლოა პირველ რიგში ძირითადი თეორიული კითხვების განხილვა სტრუქტურულად უფრო მარტივ მასალაზე.

ორი ბიჭი თამაშობს ბადმინტონს.გოგონა აღწერს თავის ოფისს

წინა თავების მთავარი შედეგია გონივრული რეორგანიზაციის, რეორიენტაციის ფაქტორის მნიშვნელოვანი როლის გააზრება, რაც საშუალებას აძლევს სუბიექტს მოცემული სიტუაცია ახალი, უფრო ფართო პერსპექტივით დაინახოს. ეს არის ის, რაც იწვევს აღმოჩენას, ან არის აღმოჩენა უფრო ღრმა გაგებით. ასეთ შემთხვევებში აღმოჩენა ნიშნავს არა მხოლოდ მანამდე უცნობი შედეგის მიღწევას, რაიმე კითხვაზე პასუხს, არამედ სიტუაციის ახალ და ღრმა გააზრებას - რის შედეგადაც ფართოვდება სფერო და იხსნება დიდი შესაძლებლობები. მთლიანობაში სიტუაციის ეს ცვლილებები სტრუქტურული მნიშვნელობის ცვლილებას გულისხმობს შემადგენელი ნაწილები, იცვლება მათი ადგილი, როლი და ფუნქცია, რაც ხშირად იწვევს მნიშვნელოვან შედეგებს.

აზროვნების პროცესის დაწყებამდე, ან მის საწყის ეტაპზე, ხშირად გვაქვს სიტუაციის გარკვეული ჰოლისტიკური ხედვა, ისევე როგორც მისი ნაწილები, რომლებიც რატომღაც არ შეესაბამება პრობლემას, არის ზედაპირული ან ცალმხრივი. ასეთი თავდაპირველი არაადეკვატური ხედვა ხშირად ხელს უშლის პრობლემის გადაჭრას, სწორ მიდგომას. თუ ადამიანი იცავს სიტუაციის ასეთ თავდაპირველ ხედვას, მაშინ ხშირად აღმოჩნდება, რომ პრობლემის გადაჭრა შეუძლებელია. როდესაც ჩვენს ხედვაში იცვლება და ამის წყალობით პრობლემა გვარდება, ხანდახან გვიკვირს, როგორ ბრმა ვიყავით, როგორ ზედაპირულად განვიხილავდით სიტუაციას.

მხედველობის სტრუქტურის შეცვლა სიტუაციის თვისებების შესაბამისად უაღრესად მნიშვნელოვან როლს ასრულებს მეცნიერების განვითარებაში. ეს ცვლილებები იგივე მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ადამიანის ცხოვრებაში, განსაკუთრებით საზოგადოებრივ ცხოვრებაში.

სიტუაციის იმიჯის ასეთი ცვლილება აუცილებელია, რა თქმა უნდა, მხოლოდ მაშინ, როდესაც თავიდანვე არ იყო სწორი ხედვა. ხშირად პირველი შეხედვა არ არის საკმარისად ღრმა და ნათელი; ზოგჯერ ამა თუ იმ სიტუაციის ზოგიერთი თვისება შეიძლება ბოლომდე არ იყოს რეალიზებული. ასეთ შემთხვევებში გამოსავლის პოვნა მოითხოვს სიტუაციის შემდგომ გარკვევას ან კრისტალიზაციას, იმ ასპექტების ან ფაქტორების გაცნობიერებას, რომლებიც მხოლოდ ბუნდოვნად იყო წარმოდგენილი დასაწყისში.

ამ გარდაქმნებისა და ნაწილების როლსა და ფუნქციებზე მათი გავლენის შესასწავლად მე გამოვიყენე სპეციალური ექსპერიმენტული ტექნიკა, რომელიც იწვევს სიტუაციის ხედვის რადიკალურ ცვლილებას. ხშირად სუბიექტები ემოციურად რეაგირებენ მიმდინარე ცვლილებებზე. ეს ტექნიკა ასევე საშუალებას გაძლევთ შეისწავლოთ რა ემართება სტრუქტურის სხვადასხვა ნაწილს მისი ცვლილებისას: როგორ არის ნაწილები ორგანიზებული და დაჯგუფებული; როგორ იცვლება „ცეზურას“, ცენტრის მდებარეობა, რომელი ელემენტები ხდება სტრუქტურულად აქტუალური; როგორ ჩნდება ხარვეზები, დარღვევები; რამდენად შეიძლება შეიცვალოს ადგილობრივი პირობები; რა მიმართულებით იცვლება საგნის მოლოდინები, მთლიანის თვისებები, სიტუაციის მოთხოვნები.

როდესაც ასეთი გარდაქმნები ხდება აზროვნების პროცესში, რაციონალურ ქცევას არავითარ შემთხვევაში არ ახასიათებს ნებაყოფლობითი ცვლილების სიმარტივე, როგორც ასეთი; ასევე არ არის საქმე მოცემულ სიტუაციაში მისი სურვილისამებრ დანახვა, ასე თუ ისე. აქ სხვა რაღაც უფრო მნიშვნელოვანია - ინტელექტუალური პროცესები ხასიათდება საკმაოდ გადამწყვეტი გადასვლით ნაკლებად ადეკვატური, ნაკლებად სრულყოფილი სტრუქტურული ხედვიდან უფრო მნიშვნელოვანზე. მართლაც, გამოცდილება გვიჩვენებს ამას ჭკვიანი ხალხიჭეშმარიტ მოაზროვნეებს (ისევე როგორც ბავშვებს), ხშირად საკმაოდ შეუძლიათ გონიერი გარდაქმნების წარმოქმნა, არ შეუძლიათ და არც კი სურთ განახორციელონ უაზროცვლილებები ამ სიტუაციებში.

ზოგჯერ საჭიროა ნაწილების უსტრუქტურო ჯამიდან შესაბამის სტრუქტურაზე გადასვლა. მაგრამ კიდევ უფრო მნიშვნელოვანია გადასვლა ცალმხრივი ხედვიდან, ზედაპირული ან არასწორი სტრუქტურირებიდან, არასწორი, დამახინჯებული ან არასაკმარისი ხედვიდან ადეკვატურ და სწორად ორიენტირებულ სტრუქტურაზე.

უსაფუძვლო, ბრმა ქცევის მთავარი მიზეზი, როგორც ჩანს, ის არის, რომ გამძლეობით ან ჩვევით, ადამიანი ეკიდება ძველ შეხედულებას და უგულებელყოფს ან თუნდაც აქტიურად უარყოფს სიტუაციის უფრო გონივრულ მოთხოვნებს.

იმისათვის, რომ უფრო ნათლად აჩვენოს, თუ როგორ ხდება ასეთი გადასვლები, ახლა რამდენიმეს მივცემ მარტივი მაგალითებიყოველდღიური ცხოვრებიდან, რომელსაც სხვადასხვა ექსპერიმენტებში ვსწავლობდი.

ბაღში ორი ბიჭი ბადმინტონს თამაშობდა. ფანჯრიდან მესმოდა და ვხედავდი მათ, თუმცა მათ არ დამინახეს. ერთი ბიჭი 12 წლის იყო, მეორე 10. რამდენიმე სეტი ითამაშეს. უმცროსი საგრძნობლად სუსტი იყო; მან ყველა თამაში წააგო. პროდუქტიული აზროვნების პრობლემა შემოქმედებითი

მათი საუბარი ნაწილობრივ გავიგე. დამარცხებული - დავუძახოთ AT- უფრო და უფრო მოწყენილი ხდებოდა. მას არ ჰქონდა შანსი. მაგრამხშირად ისე ოსტატურად ემსახურებოდა, რომ ATვერც კი ურტყამდა შატლს. მდგომარეობა უარესდებოდა და უარესდებოდა. ბოლოს და ბოლოს ATრეკეტი ესროლა, ჩამოვარდნილ ხეზე ჩამოჯდა და თქვა: „აღარ ვითამაშებ“. მაგრამცდილობდა დაერწმუნებინა, რომ თამაში გაეგრძელებინა. ATარ უპასუხა. მაგრამგვერდით დაჯდა. ორივე შეწუხებული ჩანდა.

აქ ვაწყვეტ ამბავს, რათა მკითხველს დავუსვა კითხვა: "რას შესთავაზებდი? რას გააკეთებდი, უფროსი ბიჭი რომ ყოფილიყავი? შეგიძლია რაიმე გონივრული შესთავაზო?"

რჩევა ჩვეულებრივ მოიცავს შემდეგს:

„უმცროს ბიჭს შოკოლადის ფილა უნდა დავპირდეთ“.

”თქვენ უნდა დაიწყოთ სხვა თამაში, ვთქვათ ჭადრაკის თამაში, რომელშიც უმცროსი ბიჭი უფროსზე ძლიერი ან თუნდაც ძლიერია, ან შესთავაზოთ ბადმინტონის თამაში, შემდეგ სხვა თამაში, რომელშიც ის ბევრად უფრო ძლიერია.” "დიახ, მოიყვანე იგი გონს, დაიბანე თავი. თქვენ უნდა იყოთ კაცი და არა სიცილაკი. ასე გულს ვერ დაკარგავთ! მან უნდა ისწავლოს გონების ყოფნა. გამოიყენეთ თქვენი ავტორიტეტი უმცროსებთან მსჯელობისთვის. ბიჭო",

"მასზე არ ინერვიულო, ის სასიძოა. ეს მას გაკვეთილს ასწავლის."

"დაეცი მას თავი".

"დაჰპირდი უმცროს ბიჭს, რომ უფროსი ბიჭი მთელი ძალით არ ითამაშებს."

ახლა გავაგრძელებ ამბავს. გარდა ამისა, შევეცდები აღვწერო, როგორ ფიქრობდნენ, ჩემი აზრით, ბიჭები.

1. "რა გჭირს, რატომ აღარ თამაშობ?" - თქვა უფროსმა ბიჭმა მკვეთრი, გაბრაზებული ხმით. "რატომ შეწყვიტე თამაში? როგორ ფიქრობ, სასიამოვნოა ასე თამაშის შეწყვეტა?" მას თამაშის გაგრძელება სურდა. უარი ATშეუძლებელი გახადა. მაგრამუყვარდა თამაში, მოსწონდა მოგება; ძალიან სასიამოვნო იყო მტრის მოტყუება მისი სერვისით. ATხელი შეუშალა, არ დაუშვა მაგრამგააკეთოს ის, რაც მას ასე სურდა.

2. მაგრამ ყველაფერი არც ისე მარტივი იყო. მაგრამთავს უხერხულად გრძნობდა, უხერხულად გრძნობდა თავს. გარკვეული პერიოდის შემდეგ, რომლის დროსაც მისი გამომეტყველება შეიცვალა - სამწუხაროა, რომ ვერ ხედავთ, როგორ უყურებდა იგი ხშირად AT,შემდეგ კი გვერდზე, - თქვა მან, მაგრამ სულ სხვა ტონით: - მაპატიე. ცხადია, რაღაც რადიკალურად შეიცვალა - მაგრამაშკარად თავს დამნაშავედ გრძნობდა, რომ მეორე ბიჭი ასე განაწყენდა. მიხვდა რაც ხდებოდა AT,როგორ აღიქვამდა ამ სიტუაციას მეორე ბიჭი.

ალბათ ამას სევდიანი, მშვიდი მზერა დაეხმარა. AT.ATერთხელ თავი გადააქნია მაგრამ,და მაგრამმივხვდი - არა მაშინვე, გარკვეული დრო დასჭირდა - რატომ იყო უმცროსი ბიჭი ასე დათრგუნული, რატომ, არ იცოდა როგორ აეღო თავი, თავს მსხვერპლად გრძნობდა. Პირველი მაგრამიგრძნო, რომ მისი თამაშის სტილი, მისი ეშმაკური სერვისი თვალებში უყურებდა ATსაზიზღარი ხრიკი, რომელიც ATროგორც ჩანს, არაკეთილსინდისიერად მოექცნენ, მაგრამარამეგობრულად ექცევა მას. და მაგრამიგრძნო რომ ATრაღაცაში მართალი იყო...

ახლა სხვა თვალით ხედავდა საკუთარ თავს. მისი წარდგენა, რომელიც არ დატოვა ATწარმატების ოდნავი შანსიც არ იყო, არ იყო მხოლოდ მოხერხებულობა.

3. მისმინე, - თქვა უცებ, - ასეთი თამაში უაზროა. იგი უაზრო გახდა არა მხოლოდ AT,და ამისთვის მაგრამ,უაზროა თავად თამაშის თვალსაზრისით. ასე რომ, სირთულე უფრო სერიოზული გახდა.

ეტყობოდა, რომ ფიქრობდა - რა თქმა უნდა ასე არ ფიქრობდა, მაგრამ მხოლოდ გრძნობდა: "ჩვენ ორივეს ასე თამაში უაზროა. თამაში მოითხოვს ერთგვარ ორმხრივობას. ასეთი უთანასწორობა არ შეესაბამება თამაშს. თამაში ნამდვილ თამაშად იქცევა მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ორივეს აქვს წარმატების იმედი, თუ ასეთი ურთიერთგაგება არ არის, მაშინ თამაში კარგავს თავის მნიშვნელობას, ხდება ამაზრზენი ერთისთვის ან მეორისთვის და ორივესთვის; ურთიერთგაგების გარეშე თამაში აღარ არის - მხოლოდ ერთი. ტირანი ატარებს თავის მსხვერპლს სასამართლოს გარშემო. ”

4. შემდეგ მისი გამომეტყველება შეიცვალა. მას თითქოს უჭირს რაღაცის გაგება, იწყებს ნელ-ნელა რაღაცის გაცნობიერებას და შემდეგ ამბობს: "ჩვენი თამაში რაღაცნაირად უცნაურია. მე საკმაოდ მეგობრული ვარ შენთან..." მას გაუგებარი წარმოდგენა ჰქონდა, რასაც ზრდასრული უწოდებს " თამაშის ამბივალენტობა": ერთი მხრივ, ძალიან სასიამოვნოა ერთად კარგი თამაში, კარგი მეგობრები ყოფნა; მეორეს მხრივ, ეს არის მტრის გამარჯვების, მისი დამარცხების, მისი გამარჯვების შეუძლებელი სურვილი, რაც გარკვეულ პირობებში შეიძლება ჩანდეს ან რეალურად გახდეს აშკარა მტრობა.

5. შემდეგ გადაიდგა თამამი, თავისუფალი და ღრმად თანმიმდევრული ნაბიჯი. რაღაცას ჩურჩულებდა: „მართლა?..“ აშკარად უნდოდა უშუალოდ გაემართა უბედურება, გულწრფელად და პირდაპირ განეხილა. მე ინტერპრეტაციას ვაკეთებ "მართლა?" როგორიცაა "მტრობა ნამდვილად აუცილებელია, თუ ის ანგრევს ყველაფერს კარგს თამაშში?". აქ არის პრაქტიკული პრობლემა: "როგორ შევცვალო ეს? არ შეიძლება ვითამაშოთ არა ერთმანეთის წინააღმდეგ, მაგრამ..." სახე გაუბრწყინდა და თქვა: "იდეა მაქვს, ვითამაშოთ ასე: ვნახოთ როგორ. დიდხანს შეგვიძლია ჰაერში შევინახოთ შატლაკი და დავთვალოთ რამდენჯერ გადავა ჩემგან დაცემის გარეშე როგორ შეიძლება ქულა იყოს 10 გგონიათ თუ 20 დავიწყებთ მარტივი სერვისებით და მერე გავაკეთებთ ისინი უფრო და უფრო რთულია. ”

მხიარულად ლაპარაკობდა, როგორც ადამიანი, რომელმაც რაღაც აღმოჩენა გააკეთა. როგორც მისთვის, ასევე ბახალი იყო.

ATსიამოვნებით დათანხმდა: "მშვენიერი აზრია. მოდი". და დაიწყეს თამაში. თამაშის ბუნება მთლიანად შეიცვალა; ერთმანეთს ეხმარებოდნენ, ერთად მოქმედებდნენ, ჯიუტად და მხიარულად. მაგრამმოტყუების ოდნავი სურვილიც აღარ გამოუჩენია AT; რა თქმა უნდა, მისი დარტყმები უფრო და უფრო რთულდებოდა, მაგრამ შეგნებულად მეგობრულად წამოიძახა: „უფრო ძლიერ დარტყმას მიიღებ?“.

რამდენიმე დღის შემდეგ ისევ ვნახე ისინი თამაშობდნენ. ATბევრად უკეთ ითამაშა. ნამდვილი თამაში იყო. მისი შემდგომი ქცევით თუ ვიმსჯელებთ, მაგრამნამდვილად მიიღო ცხოვრებისეული გამოცდილება. მან აღმოაჩინა რაღაც ბადმინტონის თამაშში წარმოქმნილი მცირე პრობლემის გადაჭრის მიღმა.

გარედან, ეს გადაწყვეტილება თავისთავად შეიძლება არ ჩანდეს ძალიან მნიშვნელოვანი. არ ვიცი, ბადმინტონის თუ ჩოგბურთის ექსპერტები ამას მოიწონებენ.

არ აქვს მნიშვნელობა. ამ ბიჭისთვის ასეთი გადაწყვეტილება არ იყო მარტივი საკითხი. ეს მოიცავდა სირთულისგან თავის დაღწევის ზედაპირული მცდელობიდან ფუნდამენტური სტრუქტურული პრობლემის პროდუქტიულ განხილვაზე გადასვლას.

რა ნაბიჯებმა განაპირობა ეს გადაწყვეტილება? რა თქმა უნდა, როდესაც განიხილება ერთი შემთხვევა, დასკვნების ფაქტობრივი საფუძველი ჯერ კიდევ ძალიან მცირეა. თუმცა, შევეცადოთ ჩამოვაყალიბოთ ძირითადი პუნქტები.

Პირველი მაგრამსიტუაციის სტრუქტურის ცენტრად მიიჩნია თავისი „მე“ (სურ. 105). მის აზროვნებაში და ქმედებებში მნიშვნელობა, როლი, ფუნქცია ბამ ცენტრთან დაკავშირებით განისაზღვრა თამაშები, სირთულეები და სიტუაციის სხვა ელემენტები. Ამ შემთხვევაში ATუბრალოდ სახე იყო, რომელიც მჭირდებოდა მაგრამ,თამაში; ასე უარს ამბობს თამაშზე, ATმოძალადე აღმოჩნდა.

თამაში იყო "რაღაც, სადაც მე ვაჩვენებ ჩემს შესაძლებლობებს, სადაც ვიმარჯვებ". ATწარმოადგენს ბარიერს, რომელიც დგას ეგოცენტრული იმპულსების, ვექტორების, მოქმედებების გზაზე მაგრამ.

მაგრამარ ამტკიცებდა ამ ცალმხრივ, ზედაპირულ თვალსაზრისს. მან დაიწყო იმის გაგება, თუ როგორ წარმოიდგენდა ამ სიტუაციას. AT(სურ. 106). ამ განსხვავებულად ორიენტირებულ სტრუქტურაში ის საკუთარ თავს ხედავდა, როგორც ნაწილს, როგორც მოთამაშეს, რომელიც არ ეპყრობოდა სხვა მოთამაშეს საუკეთესოდ.

ბრინჯი. 106 ნახ. 107

მოგვიანებით, ის ხდება ცენტრი თამაში,მისი ინტეგრალური თვისებები და მოთხოვნები (სურ. 107). არც ერთი მაგრამ,არც ერთი ATახლა არ არიან ცენტრი, ორივე განიხილება თამაშის თვალსაზრისით.

ლოგიკურად მაგრამ(მისი თვითშეგნება) იცვლება პოზიციის ცვლილებით, სხვა ელემენტები ხდება განსხვავებული, დინამიური მოთხოვნები, რეალური სიტუაციის ვექტორები. გასაგებია, რომ ორიგინალური თამაში განსხვავდება „კარგი თამაშისგან“.

მაგრამ რა არის თავად თამაშის სტრუქტურაში სირთულის წყარო? კარგ თამაშში არის დელიკატური ფუნქციური ბალანსი: ერთი მხრივ, სასიამოვნო გატარება, მეგობრული ურთიერთობებიმეორეს მხრივ, გამარჯვების სურვილი. უფრო ღრმა მითითებები, ვიდრე სამართლიანი თამაშის მარტივი გარეგანი წესები, შესაძლებელს ხდის ამ დელიკატურ ბალანსს, განასხვავებს კარგ თამაშს და რთულ ბრძოლას ან კონკურენციას, მოკლედ, მყიფეს, რომელიც ადვილად გაქრება - როგორც ეს მოხდა ამ სიტუაციაში.

მომენტები „წინააღმდეგ“, „გამარჯვების სურვილი“, რომელიც კარგ თამაშში მიმდინარეობს, იძენს მახინჯ თვისებებს, რომლებიც აღარ შეესაბამება თამაშის სიტუაციას. მაშასადამე, გაჩნდა ვექტორი: "რა შეიძლება გაკეთდეს? და დაუყოვნებლივ გაკეთდეს?" აი სირთულის მიზეზი. "შეგიძლია სიტუაციის ბოლოში ჩაწვდე?" ეს იწვევს მე-11 სტრუქტურის განხილვას.

სტრუქტურა ია >

სტრუქტურა Ib ->

II სტრუქტურა მეტოქეობიდან თანამშრომლობამდე;

"მე"-დან "შენ" "ჩვენამდე".

მაგრამდა ATროგორც საერთო სტრუქტურის ნაწილები, ისინი აღარ არიან იგივე, რაც I სტრუქტურაში, ისინი არ არიან მოწინააღმდეგეები, რომელთაგან თითოეული თამაშობს მხოლოდ თავისთვის, არამედ ორი ადამიანი, რომლებიც ერთად მუშაობენ საერთო მიზნისთვის.

სიტუაციის ყველა ელემენტი რადიკალურად ცვლის თავის მნიშვნელობას. მაგალითად, სერვისი აღარ არის B-ს დამარცხების, დაბრუნების შეუძლებელი საშუალება. I სიტუაციაში მოთამაშე ბედნიერია, თუ მოიგებს და მეორე წააგებს; მაგრამ ახლა (II) მოთამაშეები ხარობენ ყოველი კარგი დარტყმით.

შემდეგი ნაბიჯები მიუთითებს პრობლემის სიტუაციის განხილვაზე გადასვლაზე მისიდამსახურება და არა ერთი ან მეორე მხარის, ან ორივე მხარის მარტივი ჯამის თვალსაზრისით. გამოსავალი ჩნდება, როდესაც სტრუქტურული დარღვევა აღიარებულია; შემდეგ ის უფრო ღრმა მნიშვნელობას იძენს. დაძაბულობა არ არის დაძლეული წმინდა გარე საშუალებებით, არამედ ვექტორების ახალი მიმართულება განპირობებულია ძირითადი სტრუქტურული მოთხოვნებით, რაც იწვევს მართლაც კარგ სიტუაციას. ალბათ ფიქრობთ, რომ ძალიან ბევრი წავიკითხე ბიჭების გონებაში. Მე ასე არ ვფიქრობ. ალბათ თქვენ ძალიან ცოტა იცით იმის შესახებ, თუ რა შეიძლება მოხდეს ბიჭების გონებაში.

მოკლედ გამოვყოთ შემდეგი:

ხელახალი ცენტრირების ოპერაციები: ცალმხრივი ხედვიდან სიტუაციის ობიექტური სტრუქტურით ნაკარნახევი ცენტრისკენ გადასვლა;

ხშირი - და ვექტორების მნიშვნელობის შეცვლა ამ სტრუქტურაში მათი ადგილის, როლისა და ფუნქციის შესაბამისად;

სიტუაციის გათვალისწინება „კარგი სტრუქტურის“ თვალსაზრისით, რომელშიც ყველაფერი აკმაყოფილებს სტრუქტურულ მოთხოვნებს;

სურვილი დაუყოვნებლივ მივიდეთ აზრამდე, გულწრფელად განიხილოთ პრობლემა და გამოიტანოთ შესაბამისი დასკვნები.

...

მსგავსი დოკუმენტები

სასწავლო პროცესში მოსწავლეთა ინტელექტუალური განვითარების ნიმუშების შესწავლა, როგორც პედაგოგიური ფსიქოლოგიის მთავარი ამოცანა. უმცროსი მოზარდების ემპირიული და თეორიული აზროვნების ანალიზი. პროდუქტიული აზროვნების როლი სწავლის უნარში.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 17.12.2015


მოზარდებისა და მოზარდების დიალექტიკური ფსიქიკური სტრუქტურების ასაკობრივი მახასიათებლები. აზროვნების კონცეფცია გენეტიკურ ფსიქოლოგიაში J. Piaget. პროდუქტიული აზროვნება ვერტეიმერის კონცეფციაში. აზროვნების კონცეფცია L.S. ვიგოტსკის კულტურულ-ისტორიულ კონცეფციაში.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 15/06/2012


შემოქმედებითი აზროვნების განვითარების კონცეფცია, არსი და ძირითადი მეთოდები უმცროსი სკოლის მოსწავლეები. პროდუქტიული აზროვნების ძირითადი მექანიზმები. უმცროსი სტუდენტების შემოქმედებითი აზროვნების ეფექტური განვითარების გამოცდილება ხელოვნებისა და დიზაინის აქტივობების პროცესში.

ნაშრომი, დამატებულია 18.11.2014


აზროვნება, როგორც კონცეფცია ფსიქოლოგიაში, მისი ტიპები და ფორმები. ძირითადი გონებრივი ოპერაციები. ფსიქიკური პრობლემების გადაჭრის ძირითადი ეტაპები. პიროვნება და მისი ინტერესები. აზროვნების ინდივიდუალური თვისებები. განსხვავება აზროვნებასა და შემეცნების სხვა ფსიქიკურ პროცესებს შორის.

რეზიუმე, დამატებულია 04/01/2009


ზოგადი მახასიათებლებიშემოქმედებითი აზროვნების ცნებები. მისი შესწავლის კრიტერიუმები და მეთოდები. ადამიანის ინტელექტუალური შესაძლებლობების შესწავლა. აზროვნებასა და მეტყველებას შორის ურთიერთობის შესწავლა. შემოქმედებითი აზროვნების ჩამოყალიბების გზებისა და ფაქტორების მახასიათებლები.

ტესტი, დამატებულია 04/05/2015


შემოქმედების ძირითადი მახასიათებლების გაცნობა პედაგოგიური პირობებისაგანმანათლებლო საქმიანობის პროცესში სკოლის მოსწავლეთა შემოქმედებითი პოტენციალის აღზრდისთვის. მოზარდების შემოქმედებითი აზროვნების ფორმირების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური გზების ზოგადი მახასიათებლები.

ნაშრომი, დამატებულია 06/10/2014


ედვარდ დე ბონო ავტორია სკოლებში აზროვნების სწავლების პირდაპირი მეთოდისა. პარალელური აზროვნების არსი. „ექვსი მოაზროვნე ქუდის“ მეთოდის თავისებურებები. ქუდის წესები. Დადებითი და უარყოფითი მხარეები. შემოქმედებითი და კრიტიკული აზროვნების განვითარება, ტოლერანტობა.

პრეზენტაცია, დამატებულია 11/01/2016


შემოქმედებითი აზროვნების მექანიზმი, ლოგიკა და ინტუიცია, როგორც მისი კომპონენტები. პრობლემის შემოქმედებითი გადაჭრის პროცესი. ინტუიციის კონცეფცია და მისი ძირითადი ტიპები. ევრისტიკული ინტუიცია და „ინტუიცია-განსჯა“. ინტუიციური გადაწყვეტილება, როგორც შემოქმედებითი პროცესის მთავარი რგოლი.

რეზიუმე, დამატებულია 04/25/2010


კონცეფცია და ფაქტორები, რომლებიც გავლენას ახდენენ სტრესის წინააღმდეგობის ფორმირებაზე, ხასიათის ამ ხარისხის ასაკთან დაკავშირებული მახასიათებლები. შემოქმედებითი აზროვნების შესწავლა ფსიქოლოგიაში. სტრესის შემწყნარებლობასა და შემოქმედებით აზროვნებას შორის ურთიერთობის შესწავლის საფუძველი, კურსი და ორგანიზაცია.

ნაშრომი, დამატებულია 17.12.2014


"შემეცნებითი" კონცეფციის არსი ფსიქიკური პროცესები“.ადაპტაციის გზები გარემო. აზროვნების განვითარების საწყისი წინაპირობა. თეორიული, პრაქტიკული, პროდუქტიული და რეპროდუქციული აზროვნება. ურთიერთობა „აზროვნებისა“ და „ინტელექტის“ ცნებებს შორის.

PRODUCTIVE THINKING (ეტაპები) (ინგლისური პროდუქტიული აზროვნება) არის პრობლემის გადაჭრასთან დაკავშირებული „კრეატიული აზროვნების“ სინონიმი: საგნისთვის ახალი, არასტანდარტული ინტელექტუალური ამოცანები. ყველაზე რთული ამოცანა, რომლის წინაშეც ადამიანის აზროვნება დგას, არის საკუთარი თავის შეცნობა. „არ ვარ დარწმუნებული, - უთხრა ა. აინშტაინმა გამოჩენილ ფსიქოლოგს მ. ვერტჰაიმერს, - მართლა შეიძლება თუ არა აზროვნების სასწაულის გაგება. თქვენ უდავოდ მართალი ხართ, როდესაც ცდილობთ მიაღწიოთ ღრმა გაგებას, თუ რა ხდება აზროვნების პროცესში ... ”(პროდუქტიული აზროვნება. - მ., 1987, გვ. 262). აზროვნება ხელოვნებას ჰგავს, რომლის სასწაულიც წინააღმდეგობას უწევს გაგებას და შემეცნებას. პარადოქსული ფორმით მსგავსი რამ გამოთქვა ნ.ბორმა. კითხვაზე "შეიძლება თუ არა ატომის გაგება?" ბორმა უპასუხა, რომ შესაძლოა ეს შესაძლებელი იყო, მაგრამ ჯერ უნდა ვიცოდეთ რას ნიშნავს სიტყვა „გაგება“. დიდი მეცნიერები, უფრო მეტად, ვიდრე უბრალო მოკვდავებს, მიდრეკილნი არიან გაკვირვებულნი იყვნენ დიდებით და აცნობიერებენ მათი ძალების მოკრძალებას. აზროვნების სასწაულის წინაშე ქედს იხრიდა მ.მამარდაშვილიც: „აზროვნება თითქმის ზეადამიანურ ძალისხმევას მოითხოვს, ის ბუნებით ადამიანს არ ეძლევა; მას შეუძლია ადგილი ჰქონდეს მხოლოდ - როგორც ერთგვარი გამოღვიძება ან სწორად გახსენება - პიროვნებასა და სიმბოლოს შორის ძალის ველში.

მიუხედავად მისი ეჭვებისა, აინშტაინი არა მხოლოდ თანაუგრძნობდა, არამედ დაეხმარა ვერტჰაიმერს M. p.-ს გაგებაში და, 1916 წლიდან დაწყებული, საათობით უყვებოდა მას დრამატულ მოვლენებზე, რომლებიც დასრულდა ფარდობითობის თეორიის შექმნით. ფსიქოლოგმა „ტიტანური აზროვნების პროცესი“ დრამის სახით 10 მოქმედებად წარმოადგინა. მისი „მონაწილეები“ იყვნენ: პრობლემის წარმოშობა; მუდმივი ფოკუსირება მის გადაწყვეტაზე; გაგება და გაუგებრობა, რამაც გამოიწვია დეპრესიული მდგომარეობა, სასოწარკვეთამდე; დასკვნები, ჰიპოთეზები, მათი გონებრივი დაკვრა; წინააღმდეგობების იდენტიფიცირება და მათი დაძლევის გზების ძიება. ეს ყველაფერი მოხდა საწყისი პრობლემური სიტუაციისა და მისი ელემენტების გააზრების, გადახედვისა და ტრანსფორმაციის ფონზე და გაგრძელდა ახალი ფიზიკის სურათის აგებამდე. აზროვნების პროცესს 7 წელი დასჭირდა. ამ პერიოდში მთავარი იყო „მიმართულების გრძნობა, რაიმე კონკრეტულისკენ პირდაპირი მოძრაობა. რა თქმა უნდა, ძალიან რთულია ამ გრძნობის სიტყვებით გამოხატვა; მაგრამ ის ნამდვილად იყო და უნდა გამოირჩეოდეს გადაწყვეტილების რაციონალური ფორმის შესახებ გვიანდელი რეფლექსიებისგან. უდავოა, ამ მიმართულების უკან ყოველთვის რაღაც ლოგიკურია; მაგრამ მე ის რაღაც ვიზუალური გამოსახულების სახით მაქვს“ (აინშტაინი). ფსიქოლოგმა ნ. ახმა, ვიურცბურგის სკოლის წარმომადგენელმა, ამოცანიდან გამომდინარე ორიენტაცია და აზროვნების პროცესის დალაგება განმსაზღვრელი ტენდენცია უწოდა, ხოლო ო. სელცი შეისწავლა ინტელექტუალიზებული (არასენსორული) ვიზუალური წარმოდგენების როლი - სურათები, რომლებიც თამაშობენ. გონებრივი დადგმის პლასტიკური ხელსაწყოების როლი.

განვიხილოთ შემოქმედებითი აზროვნების პროცესის კოლექტიური სურათი, ანუ მისი ძირითადი ეტაპების იდეა.
1. თემის გაჩენა. ამ ეტაპზე ჩნდება სამუშაოს დაწყების აუცილებლობის განცდა, მიმართული დაძაბულობის განცდა, რომელიც ახდენს შემოქმედებითი ძალების მობილიზებას.
2. თემის აღქმა, სიტუაციის ანალიზი, პრობლემის გაცნობიერება. ამ ეტაპზე იქმნება პრობლემური სიტუაციის ინტეგრალური ჰოლისტიკური გამოსახულება, იმის გამოსახულება, რაც არის და მომავლის მთლიანობის წინასწარმეტყველება. საუბარი თანამედროვე ენა, იქმნება თემის არჩევასთან დაკავშირებით წარმოქმნილი სიტუაციის ადეკვატური ფიგურულ-კონცეპტუალური ან ნიშან-სიმბოლური მოდელი. მოდელი ემსახურება როგორც მასალას („გასაგებ მატერიას“), რომელშიც აღმოჩენილია წამყვანი წინააღმდეგობა, კონფლიქტი, ანუ კრისტალიზდება გადასაჭრელი პრობლემა.
3. ეტაპი 3 არის (ხშირად მტკივნეული) სამუშაო პრობლემის გადასაჭრელად. ეს არის ცნობიერი და არაცნობიერი ძალისხმევის უცნაური ნაზავი: პრობლემა არ გაქრება. არის განცდა, რომ პრობლემა ჩემში კი არა, მე ვარ პრობლემაში. მან დამიპყრო. ასეთი წინასწარი გადაწყვეტილების მუშაობის შედეგი შეიძლება იყოს. არა მხოლოდ ჰიპოთეზების შექმნა, ტესტირება და უარყოფა, არამედ პრობლემის გადასაჭრელად სპეციალური ინსტრუმენტების შექმნა. მაგალითია პრობლემის ვიზუალიზაციის მცდელობები, პრობლემური სიტუაციის ფიგურულ-კონცეპტუალური მოდელის ახალი ვერსიების შექმნა.
4. ამოხსნის იდეის (eidos) გაჩენა (ინსაითი). ამ ეტაპის გადამწყვეტი მნიშვნელობის უთვალავი მინიშნება არსებობს, მაგრამ არ არსებობს მნიშვნელოვანი აღწერილობები და მისი ბუნება გაურკვეველი რჩება.
5. აღმასრულებელი, ფაქტობრივად, ტექნიკური ეტაპი, რომელიც არ საჭიროებს განსაკუთრებულ განმარტებებს. ხშირად ძალიან შრომატევადია, როდესაც არ არსებობს გადაჭრის შესაბამისი აპარატურა. როგორც ი.ნიუტონმა აღნიშნა, როდესაც პრობლემა გაიაზრება, ცნობილ ტიპამდე დაყვანილი, გარკვეული ფორმულის გამოყენება არ საჭიროებს შრომას. მათემატიკა ამას ჩვენთვის აკეთებს.

გამორჩეული ეტაპები ძალიან თვითნებურია, მაგრამ ასეთი აღწერილობები საინტერესოა, რადგან, როგორც ჩანს, ბუნებრივად ენაცვლება რეფლექსიას, ვიზუალიზაციას (წარმოსახვას), რუტინულ სამუშაოს, ინტუიციურ აქტებს და ა.შ. ამ ყველაფერს აკავშირებს პრობლემის გადაჭრაზე ფოკუსირება, მისი დაკონკრეტება.

ზემოაღნიშნული ანალიტიკური აღწერა შეიძლება დაემატოს სინთეზურს. გოეთემ შემეცნებაში და აზროვნებაში დაინახა „მისწრაფების უფსკრული, მოცემულის ნათელი ჭვრეტა, მათემატიკური სიღრმე, ფიზიკური სიზუსტე, გონების სიმაღლე, გონების სიღრმე, ფანტაზიის მოძრავი სისწრაფე, გრძნობის მხიარული სიყვარული“. ვცადოთ ერთი წამით წარმოვიდგინოთ, რომ გოეთეს ეს ყველაფერი ევალება სკოლას და მაშინვე ჩნდება კითხვა, მასწავლებელთა რომელ გუნდს შეეძლო ასეთი განათლება და აზროვნების განვითარება? თანაბრად ძნელი წარმოსადგენია მეცნიერი, რომელიც აიღო ვალდებულება შეისწავლოს ისეთი წარმოუდგენელი ორკესტრის მუშაობა, როგორიც იყო დიდი პოეტის, მოაზროვნის, მეცნიერის აზროვნება. აზროვნების თითოეული მკვლევარი ირჩევს შესწავლას კ.-ლ. ერთი ინსტრუმენტი, რომელიც აუცილებლად კარგავს მთელს. ამაში დიდი უბედურება არ არის მანამ, სანამ მკვლევარი არ დააწესებს მის მიერ შესწავლილ ინსტრუმენტს, როგორც ერთადერთ ან მთავარ, მაგალითად, განათლების სისტემას. (V.P. Zinchenko.)

პროდუქტიული აზროვნება (ეტაპები)

დიდი ფსიქოლოგიური ენციკლოპედია

(ინგლ. პროდუქტიული აზროვნება) - „კრეატიული აზროვნების“ სინონიმი, რომელიც დაკავშირებულია პრობლემების გადაჭრასთან: ახალი, საგნისთვის არასტანდარტული ინტელექტუალური ამოცანები. ყველაზე რთული ამოცანა, რომლის წინაშეც ადამიანის აზროვნება დგას, არის საკუთარი თავის შეცნობა. „არ ვარ დარწმუნებული, - უთხრა ა. აინშტაინმა გამოჩენილ ფსიქოლოგს მ. ვერტჰაიმერს, - მართლა შეიძლება თუ არა აზროვნების სასწაულის გაგება. თქვენ უდავოდ მართალი ხართ, როდესაც ცდილობთ მიაღწიოთ ღრმა გაგებას, თუ რა ხდება აზროვნების პროცესში ... ”(პროდუქტიული აზროვნება. - მ., 1987, გვ. 262). აზროვნება ხელოვნებას ჰგავს, რომლის სასწაულიც წინააღმდეგობას უწევს გაგებას და შემეცნებას. პარადოქსული ფორმით მსგავსი რამ გამოთქვა ნ.ბორმა. კითხვაზე "შეიძლება თუ არა ატომის გაგება?" ბორმა უპასუხა, რომ შესაძლოა ეს შესაძლებელი იყო, მაგრამ ჯერ უნდა ვიცოდეთ რას ნიშნავს სიტყვა „გაგება“. დიდი მეცნიერები, უფრო მეტად, ვიდრე უბრალო მოკვდავებს, მიდრეკილნი არიან გაკვირვებულნი იყვნენ დიდებით და აცნობიერებენ მათი ძალების მოკრძალებას. აზროვნების სასწაულის წინაშე ქედს იხრიდა მ.მამარდაშვილიც: „აზროვნება თითქმის ზეადამიანურ ძალისხმევას მოითხოვს, ის ბუნებით ადამიანს არ ეძლევა; მას შეუძლია ადგილი ჰქონდეს მხოლოდ - როგორც ერთგვარი გამოღვიძება ან სწორად გახსენება - პიროვნებასა და სიმბოლოს შორის ძალის ველში. მიუხედავად მისი ეჭვებისა, აინშტაინი არა მხოლოდ თანაუგრძნობდა, არამედ დაეხმარა ვერტჰაიმერს M. p.-ს გაგებაში და, 1916 წლიდან დაწყებული, საათობით უყვებოდა მას დრამატულ მოვლენებზე, რომლებიც დასრულდა ფარდობითობის თეორიის შექმნით. ფსიქოლოგმა „ტიტანური აზროვნების პროცესი“ დრამის სახით 10 მოქმედებად წარმოადგინა. მისი „მონაწილეები“ იყვნენ: პრობლემის წარმოშობა; მუდმივი ფოკუსირება მის გადაწყვეტაზე; გაგება და გაუგებრობა, რამაც გამოიწვია დეპრესიული მდგომარეობა, სასოწარკვეთამდე; დასკვნები, ჰიპოთეზები, მათი გონებრივი დაკვრა; წინააღმდეგობების იდენტიფიცირება და მათი დაძლევის გზების ძიება ეს ყველაფერი მოხდა საწყისი პრობლემური სიტუაციისა და მისი ელემენტების გააზრების, გადახედვისა და ტრანსფორმაციის ფონზე და გაგრძელდა ახალი ფიზიკის სურათის აგებამდე. აზროვნების პროცესს 7 წელი დასჭირდა. ამ პერიოდში მთავარი იყო „მიმართულების გრძნობა, რაიმე კონკრეტულისკენ პირდაპირი მოძრაობა. რა თქმა უნდა, ძალიან რთულია ამ გრძნობის სიტყვებით გამოხატვა; მაგრამ ის ნამდვილად იყო და უნდა გამოირჩეოდეს გადაწყვეტილების რაციონალური ფორმის შესახებ გვიანდელი რეფლექსიებისგან. უდავოა, ამ მიმართულების უკან ყოველთვის რაღაც ლოგიკურია; მაგრამ მე ის რაღაც ვიზუალური გამოსახულების სახით მაქვს“ (აინშტაინი). დავალებიდან გამომდინარე ორიენტაცია, აზროვნების პროცესის დალაგება, ვიურცბურგის სკოლის წარმომადგენელმა, ფსიქოლოგმა ნ. ახმა მას განმსაზღვრელი ტენდენცია უწოდა, ხოლო ო. სელცმა შეისწავლა ინტელექტუალიზებული (არასენსორული) ვიზუალური წარმოდგენების - გამოსახულებების როლი, რომლებიც თამაშობენ გონებრივი ქ. 1. თემის გაჩენა. ამ ეტაპზე ჩნდება სამუშაოს დაწყების აუცილებლობის განცდა, მიმართული დაძაბულობის განცდა, რომელიც ახდენს შემოქმედებითი ძალების მობილიზებას. 2. თემის აღქმა, სიტუაციის ანალიზი, პრობლემის გაცნობიერება. ამ ეტაპზე იქმნება პრობლემური სიტუაციის ინტეგრალური ჰოლისტიკური გამოსახულება, იმის გამოსახულება, რაც არის და მომავლის მთლიანობის წინასწარმეტყველება. თანამედროვე ენაში იქმნება ფიგურულ-კონცეპტუალური ან ნიშან-სიმბოლური მოდელი თემის არჩევასთან დაკავშირებით წარმოქმნილი სიტუაციის ადეკვატური. მოდელი ემსახურება როგორც მასალას („გასაგებ მატერიას“), რომელშიც აღმოჩენილია წამყვანი წინააღმდეგობა, კონფლიქტი, ანუ კრისტალიზდება გადასაჭრელი პრობლემა. 3. ეტაპი 3 არის (ხშირად მტკივნეული) სამუშაო პრობლემის გადასაჭრელად. ეს არის ცნობიერი და არაცნობიერი ძალისხმევის უცნაური ნაზავი: პრობლემა არ გაქრება. არის განცდა, რომ პრობლემა ჩემში კი არა, მე ვარ პრობლემაში. მან დამიპყრო. ასეთი წინასწარი გადაწყვეტილების მუშაობის შედეგი შეიძლება იყოს. არა მხოლოდ ჰიპოთეზების შექმნა, ტესტირება და უარყოფა, არამედ პრობლემის გადასაჭრელად სპეციალური ინსტრუმენტების შექმნა. მაგალითია პრობლემის ვიზუალიზაციის მცდელობები, პრობლემური სიტუაციის ფიგურულ-კონცეპტუალური მოდელის ახალი ვერსიების შექმნა. 4. ამოხსნის იდეის (eidos) გაჩენა (ინსაითი). ამ ეტაპის გადამწყვეტი მნიშვნელობის უთვალავი მინიშნება არსებობს, მაგრამ არ არსებობს მნიშვნელოვანი აღწერილობები და მისი ბუნება გაურკვეველი რჩება. 5. აღმასრულებელი, ფაქტობრივად, ტექნიკური ეტაპი, რომელიც არ საჭიროებს განსაკუთრებულ განმარტებებს. ხშირად ძალიან შრომატევადია, როდესაც არ არსებობს გადაჭრის შესაბამისი აპარატურა. როგორც ი.ნიუტონმა აღნიშნა, როდესაც პრობლემა გაიაზრება, ცნობილ ტიპამდე დაყვანილი, გარკვეული ფორმულის გამოყენება არ საჭიროებს შრომას. მათემატიკა ამას ჩვენთვის აკეთებს. გამორჩეული ეტაპები ძალიან თვითნებურია, მაგრამ ასეთი აღწერილობები საინტერესოა, რადგან, როგორც ჩანს, ბუნებრივად ენაცვლება რეფლექსიას, ვიზუალიზაციას (წარმოსახვას), რუტინულ სამუშაოს, ინტუიციურ აქტებს და ა.შ. ამ ყველაფერს აკავშირებს პრობლემის გადაჭრაზე ფოკუსირება, მისი დაკონკრეტება. ზემოაღნიშნული ანალიტიკური აღწერა შეიძლება დაემატოს სინთეზურს. გოეთემ შემეცნებაში და აზროვნებაში დაინახა „მისწრაფების უფსკრული, მოცემულის ნათელი ჭვრეტა, მათემატიკური სიღრმე, ფიზიკური სიზუსტე, გონების სიმაღლე, გონების სიღრმე, ფანტაზიის მოძრავი სისწრაფე, გრძნობის მხიარული სიყვარული“. ვცადოთ ერთი წამით წარმოვიდგინოთ, რომ გოეთეს ეს ყველაფერი ევალება სკოლას და მაშინვე ჩნდება კითხვა, მასწავლებელთა რომელ გუნდს შეეძლო ასეთი განათლება და აზროვნების განვითარება? თანაბრად ძნელი წარმოსადგენია მეცნიერი, რომელიც აიღო ვალდებულება შეისწავლოს ისეთი წარმოუდგენელი ორკესტრის მუშაობა, როგორიც იყო დიდი პოეტის, მოაზროვნის, მეცნიერის აზროვნება. აზროვნების თითოეული მკვლევარი ირჩევს შესწავლას კ.-ლ. ერთი ინსტრუმენტი, რომელიც აუცილებლად კარგავს მთელს. ამაში დიდი უბედურება არ არის მანამ, სანამ მკვლევარი არ დააწესებს მის მიერ შესწავლილ ინსტრუმენტს, როგორც ერთადერთ ან მთავარ, მაგალითად, განათლების სისტემას. (V.P. Zinchenko.)...