ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა (შემდგომში უბრალოდ OHP) არის პათოლოგია, რომელიც ძალიან გავრცელებულია დღევანდელ სკოლამდელ ბავშვებში. ექიმები ამ დიაგნოზს პირობითად ყოფენ:

მეტყველება საერთოდ არ არის (OHP დონე 1);
ბავშვის ლექსიკა ძალიან ცუდია, არ შეესაბამება ნორმას მის ასაკში თანატოლებს შორის ();
მეტყველება არსებობს, მაგრამ სიტყვებისა და წინადადებების მნიშვნელობა ძალიან დამახინჯებულია (OHP დონე 3);
ფრაზებისა და წინადადებების შედგენისას დასაშვებია შესამჩნევი შეცდომები გრამატიკაში (OHP დონე 4).

ქვემოთ მოცემული ინფორმაცია გთავაზობთ მე-3 დონის OHP-ის დეტალურ აღწერას: მისი მიზეზები, სიმპტომები და მკურნალობა. მნიშვნელოვანია ყველა მშობელმა გააცნობიეროს, რომ მე-3 ეტაპზე პათოლოგია შეიძლება მთლიანად აღმოიფხვრას, თუ არ დაიწყებთ სიტუაციას, მაგრამ საკმარის დროს დაუთმობთ მაკორექტირებელ სამუშაოს და თქვენი ბავშვის განვითარებას.

პათოლოგიის მიზეზები და ნიშნები

მე-3 დონის ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა გვხვდება ბევრ ბავშვში სკოლის ასაკი, რადგან მის გამოვლინებაზე ერთდროულად რამდენიმე ფაქტორი მოქმედებს. არა ყველა შემთხვევაში, ამ პათოლოგიის გაჩენა მშობლებზეც კი არის დამოკიდებული, ზოგჯერ ის უკვე ბავშვობაშია შეძენილი ან ყალიბდება დედის მუცელშიც კი ყოველგვარი გარეგანი ფაქტორების გავლენის გარეშე.

რამდენ ხანს გრძელდება ბავშვში განუვითარებლობის მდგომარეობა;
ზუსტად როდის დაიწყო გადახრები;
რა არის ყველაზე გავრცელებული სიმპტომები;
რამდენად მძიმეა პათოლოგია;
რა დაავადებები ჰქონდა ბავშვს ადრე.

ყველა ამ ინდიკატორის ზოგადი ობიექტური შეფასების საფუძველზე შედგენილია მკურნალობის ინდივიდუალური კურსი. მაკორექტირებელ სამუშაოს OHP 3 დონეზე აქვს შემდეგი მიზნები:

სწორი ბგერის გამოთქმა და სიტყვების სწორი აგება წინადადებაში ();
მეტყველების გრამატიკული აგების უნარების განვითარება;
აზრების სიტყვიერი გამოხატვის გართულება, უფრო ღრმად და დეტალურად გამოხატვის უნარის განვითარება;
რთული წინადადებების მუდმივი გამოყენების დადგენა მეტყველებაში.

OHP 3 დონის კორექციის ძირითადი პროცესი მიმდინარეობს კვალიფიციური ექიმების მეთვალყურეობის ქვეშ. მას შემდეგ, რაც მეტყველების თერაპევტმა გამოსცა დასკვნა, რომელიც ადასტურებს პათოლოგიის არსებობას და ადგენს მის ფორმას, ის განსაზღვრავს უამრავ თერაპიულ ღონისძიებას, რომელსაც შეუძლია აღადგინოს ბავშვის განვითარება სწორი ტემპით.

მკურნალობის კლასებში ჩატარებული სამუშაოს გარდა, მეტყველების თერაპევტები მკაცრად ურჩევენ მშობლებს რაც შეიძლება მეტი დრო დაუთმონ ბავშვთან დამოუკიდებელ მუშაობას. მშობლების მიერ გამოყენებული ერთ-ერთი ყველაზე ეფექტური ღონისძიებაა თამაში „დაიჭირე სილა“ ან „დაიჭირე სიტყვა“. მისი მნიშვნელობა არის ბავშვს უკარნახოს რამდენიმე მზა სიტყვა, რომლებშიც იქნება ერთი და იგივე შრიფტი (ან წინადადებები სიტყვებით - თამაშის სხვა ვერსიაში). ბავშვმა უნდა მოისმინოს ეს სიბრტყე (სიტყვა) და დაასახელოს მეტყველების სხვა ელემენტები, რომელშიც ის იმყოფება.

ასეთი თამაში ბავშვისთვისაც საინტერესოა, რადგან ის დროს ატარებს მშობლებთან და სასარგებლოა მშობლებისთვის, რადგან მისი დახმარებით მათ შეუძლიათ ზუსტად განსაზღვრონ, რომელ ეტაპზე მუშავდება ბავშვის OHP.

პრევენცია

ნებისმიერი ბავშვისთვის საუკეთესო პრევენცია, რა თქმა უნდა, მშობლების ყურადღებაა. ვინაიდან OHP 3 დონის მკურნალობა ბევრად უფრო ადვილია, გადახრის ამ ეტაპიდან გამოჯანმრთელება არც თუ ისე რთულია, მაგრამ ჯობია საერთოდ მოერიდოთ მას. რისკის აღმოსაფხვრელად მშობლებს შეუძლიათ მიიღონ შემდეგი ზომები:

in უფრო ახალგაზრდა ასაკიმაქსიმალურად დავიცვათ ბავშვი ვირუსული და ინფექციური დაავადებებისგან;
დიდი დრო გაატარეთ კომუნიკაციის უნარების განვითარებაში - დაუკავშირდით პატარას და მხარი დაუჭირეთ თანატოლებთან კომუნიკაციის სურვილს, დაეხმარეთ ნებისმიერი გაუგებრობის მოგვარებაში;
ტვინის შესაძლო დაზიანების თავიდან აცილება;
ადრეული ასაკიდანვე მაქსიმალურად წაახალისოს ბავშვში მეტყველების აქტივობა.

ბოლოს და ბოლოს

რა თქმა უნდა, ბავშვი დამოუკიდებლად უნდა განვითარდეს - მშობლები არ უნდა იყვნენ ყოველ ნაბიჯზე. თუმცა, არასოდეს უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ნებისმიერი პათოლოგია ვითარდება მხოლოდ იმიტომ, რომ ისინი დროულად არ შენიშნეს მოზარდებმა.

ამიტომ, განვითარების რაიმე გადახრის არსებობის შემთხვევაში, სჯობს ითამაშოთ უსაფრთხოდ და რჩევისთვის მიმართოთ ექიმს, ხოლო როცა შიშები დადასტურდება, სასწრაფოდ მიიღოთ ზომები.

მეტყველების ნორმალური განვითარებით, 5 წლის ასაკში, ბავშვები თავისუფლად იყენებენ გაფართოებულ ფრაზებულ მეტყველებას, რთული წინადადებების სხვადასხვა კონსტრუქციას. აქვთ საკმარისი ლექსიკა, ფლობენ სიტყვების ფორმირებისა და ფლექსიის უნარებს. ამ დროისთვის საბოლოოდ ყალიბდება ბგერის სწორი გამოთქმა, ბგერის ანალიზისა და სინთეზისთვის მზადყოფნა.

თუმცა, ეს პროცესები ყველა შემთხვევაში წარმატებით არ მიმდინარეობს: ზოგიერთ ბავშვში, თუნდაც ნორმალური სმენითა და ინტელექტით, ენის თითოეული კომპონენტის ფორმირება მკვეთრად შეფერხებულია: ფონეტიკა, ლექსიკა, გრამატიკა. ეს დარღვევა პირველად დაადგინა რ.ე. ლევინა და განისაზღვრა, როგორც მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა.

ყველა ბავშვი ზოგადი განუვითარებლობამეტყველება, ყოველთვის არის ბგერის გამოთქმის დარღვევა, ფონემატური სმენის განუვითარებლობა, გამოხატული ჩამორჩენა ლექსიკის და გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირებაში.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა შეიძლება გამოვლინდეს სხვადასხვა ხარისხით. აქედან გამომდინარე, არსებობს მეტყველების განვითარების სამი დონე.

მემეტყველების განვითარების დონეახასიათებს მეტყველების არარსებობა (ე.წ. „უმეტყველო ბავშვები“).

კომუნიკაციისთვის ამ დონის ბავშვები ძირითადად იყენებენ ბუნდოვან სიტყვებს, ონომატოპეას, ყოველდღიური შინაარსის ცალკეულ არსებით სახელებსა და ზმნებს, ბუნდოვანი წინადადებების ფრაგმენტებს, რომელთა ხმის დიზაინი ბუნდოვანი, გაურკვეველი და უკიდურესად არასტაბილურია. ხშირად ბავშვი თავის „განცხადებებს“ მიმიკითა და ჟესტებით ამყარებს. მეტყველების მსგავსი მდგომარეობა შეიძლება შეინიშნოს გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში. თუმცა, პირველადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს აქვთ მთელი რიგი თვისებები, რაც შესაძლებელს ხდის მათ განასხვავონ ოლიგოფრენიული ბავშვებისგან (გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვები). ეს, უპირველეს ყოვლისა, ეხება ეგრეთ წოდებული პასიური ლექსიკონის მოცულობას, რომელიც მნიშვნელოვნად აღემატება აქტიურს. გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში ასეთი განსხვავება არ შეინიშნება. გარდა ამისა, ოლიგოფრენიული ბავშვებისგან განსხვავებით, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები იყენებენ დიფერენცირებულ ჟესტებსა და სახის გამომხატველ გამონათქვამებს თავიანთი აზრების გამოსახატავად. მათ ახასიათებთ, ერთის მხრივ, მეტყველების ძიების დიდი ინიციატივა კომუნიკაციის პროცესში, ხოლო მეორე მხრივ, მათი მეტყველების საკმარისი კრიტიკულობით.

ამრიგად, მეტყველების მდგომარეობის მსგავსებით, ამ ბავშვებში მეტყველების კომპენსაციისა და ინტელექტუალური განვითარების პროგნოზი ორაზროვანია.

აქტიური ლექსიკის მნიშვნელოვანი შეზღუდვა გამოიხატება იმაში, რომ ერთი და იგივე ბგერა სიტყვით ან ხმის კომბინაციით ბავშვი აღნიშნავს რამდენიმე განსხვავებულ ცნებას ("ბიბი" - თვითმფრინავი, ნაგავსაყრელი, ორთქლმავალი; "ბობო" - გტკივა, ზეთობს, ინექციებს ). . ასევე აღინიშნება, რომ მოქმედებების სახელები შეიცვალა ობიექტების სახელებით და პირიქით ("adas" - ფანქარი, დახატვა, დაწერა;"ტუი" - დაჯექი, სკამი).

დამახასიათებელია ერთსიტყვიანი წინადადებების გამოყენება. როგორც ნ.შუკოვა აღნიშნავს, ერთსიტყვიანი წინადადების პერიოდი, ამორფული ძირეული სიტყვების წინადადება, ასევე შეიძლება შეინიშნოს ბავშვის ნორმალური მეტყველების განვითარების დროს. თუმცა დომინანტურია მხოლოდ 5-6 თვის განმავლობაში და მოიცავს მცირე რაოდენობის სიტყვებს. მეტყველების მძიმე განუვითარებლობით, ეს პერიოდი დიდი ხნით ჭიანურდება. ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვები ადრეულ ასაკში იწყებენ სიტყვების გრამატიკული კავშირების გამოყენებას ("მიეცით ჰება" - მომეცი პური)რომელიც შეიძლება თანაარსებობდეს - უფორმო სტრუქტურებით, თანდათანობით მათი გადაადგილება. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ხდება წინადადების გაფართოება 2-4 სიტყვამდე, მაგრამ ამავე დროს სინტაქსური კონსტრუქციები რჩება სრულიად არასწორად შემუშავებული ("Matik tide tuya" - ბიჭი სკამზე ზის.ეს ფენომენი არასოდეს შეინიშნება მეტყველების ნორმალურ განვითარებაში.

ბავშვების მეტყველების დაბალ უნარებს თან ახლავს ცუდი ცხოვრებისეული გამოცდილება და არასაკმარისად დიფერენცირებული წარმოდგენები გარემომცველი ცხოვრების შესახებ (განსაკუთრებით ბუნებრივი მოვლენების სფეროში).

არსებობს ბგერების გამოთქმაში არასტაბილურობა, მათი გავრცელება. ბავშვების მეტყველებაში ჭარბობს 1-2 რთული სიტყვა. უფრო რთული სილაბური სტრუქტურის რეპროდუცირებისას, მარცვლების რაოდენობა მცირდება 2 - 3-მდე ("ავატ" - საწოლი,"ამიდა" - პირამიდა,"ტიკა" - მატარებელი).ფონემური აღქმა უხეშად დარღვეულია, სირთულეები წარმოიქმნება სახელით მსგავსი, მაგრამ მნიშვნელობით განსხვავებული სიტყვების არჩევისას. (ჩაქუჩი - რძე, თხრიან - რულონები - ბანაობენ).სიტყვების ხმის ანალიზის ამოცანები ამ დონის ბავშვებისთვის გაუგებარია.

მოგწონთ სტატია?Უთხარი შენს მეგობრებს!

გადასვლაზე IIმეტყველების განვითარების დონე(საერთო მეტყველების დასაწყისი) აღინიშნება იმით, რომ გარდა ჟესტიკულაციისა და ბლანკი სიტყვებისა, თუმცა დამახინჯებული, მაგრამ საკმაოდ მუდმივი ჩვეულებრივი სიტყვები ჩნდება ("Alyazai. Alyazai-ს შვილები კლავენ. Kaputn, lidome, lyabaka. Litya dress the Earth. " - მოსავალი. ბავშვები მოსავალს იღებენ. კომბოსტო, პომიდორი, ვაშლი. ფოთლები მიწაზე ეცემა.)

ამავე დროს, განასხვავებენ ზოგიერთ გრამატიკულ ფორმას. თუმცა, ეს ხდება მხოლოდ ხაზგასმული დაბოლოების მქონე სიტყვებთან მიმართებაში. (მაგიდა - მაგიდები; ნოეტ– იმღერე)და ეხება მხოლოდ გარკვეულ გრამატიკულ კატეგორიებს. ეს პროცესი ჯერ კიდევ საკმაოდ არასტაბილურია და ამ ბავშვებში მეტყველების უხეში განუვითარებლობა საკმაოდ გამოხატულია.

ბავშვების განცხადებები, როგორც წესი, ცუდია, ბავშვი შემოიფარგლება უშუალოდ აღქმული ობიექტებისა და მოქმედებების ჩამოთვლებით.

სიუჟეტი სურათის მიხედვით, კითხვების მიხედვით, აგებულია პრიმიტიულად, მოკლე, თუმცა გრამატიკულად უფრო სწორ ფრაზებზე, ვიდრე პირველი დონის ბავშვები. ამავდროულად, მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის არასაკმარისი ფორმირება ადვილად გამოვლინდება, როდესაც მეტყველების მასალა რთულდება ან საჭირო ხდება ისეთი სიტყვებისა და ფრაზების გამოყენება, რომლებსაც ბავშვი იშვიათად იყენებს ყოველდღიურ ცხოვრებაში.

ასეთი ბავშვებისთვის რიცხვის, სქესის და ქეისის ფორმებს არსებითად არ აქვთ მნიშვნელოვანი ფუნქცია. ფლექსია ბუნებით შემთხვევითია და, შესაბამისად, მისი გამოყენებისას მრავალი სხვადასხვა შეცდომა დაშვებულია ("მე მივდივარ მიატიკა" - მე ვთამაშობ ბურთს).

სიტყვები ხშირად გამოიყენება ვიწრო მნიშვნელობით, სიტყვიერი განზოგადების დონე ძალიან დაბალია. ერთსა და იმავე სიტყვას შეიძლება ეწოდოს მრავალი ობიექტი, რომლებიც მსგავსია ფორმით, დანიშნულებით ან სხვა მახასიათებლებით (ჭიანჭველა, ბუზი, ობობა, ხოჭო - ერთ სიტუაციაში - ამ სიტყვებიდან ერთი, მეორეში - მეორე; ჭიქა, ჭიქა, რომელიც აღინიშნება რომელიმე ეს სიტყვები). შეზღუდულ ლექსიკას ადასტურებს საგნის ნაწილების აღმნიშვნელი მრავალი სიტყვის იგნორირება (ტოტები, ტოტები, ხის ფესვები),ჭურჭელი (კერძი, უჯრა, ჭიქა)სატრანსპორტო საშუალებები (ვერტმფრენი, მოტორიანი ნავი),ახალგაზრდა ცხოველები (ციყვი, ზღარბი, მელა)და ა.შ.

ჩამორჩენილია ფორმის, ფერის, მასალის აღმნიშვნელი საგნების სიტყვები-ნიშნების გამოყენებაში. ხშირად ხდება სიტყვების სახელების ჩანაცვლება, სიტუაციების ზოგადობის გამო (ჭრის - ცრემლი, ამახვილებს - ჭრის).სპეციალური შემოწმების დროს აღინიშნება უხეში შეცდომები გრამატიკული ფორმების გამოყენებაში:

1) საქმის დაბოლოებების შეცვლა ("კათალ-გოკამი" - გასეირნება გორაზე);

2) შეცდომები ზმნების რიცხვისა და სქესის ფორმების გამოყენებაში ("Kolya pityalya" - კოლია წერდა);არსებითი სახელების რიცხვით შეცვლისას ("დიახ პამიდკა" - ორი პირამიდა,"ორი კაფე" - ორი კაბინეტი);

3) ზედსართავი სახელების შეთანხმება არსებით სახელებთან, რიცხვებთან არსებითი სახელით ("ასინ ადას" - წითელი ფანქარი,"ასინ ეტა" - Წითელი ლენტი,"ასინ ასო" - წითელი ბორბალი,"პაკეტის მზარეული" - ხუთი თოჯინა,"ტინია პატო" - ლურჯი ქურთუკი,"ტინას კუბი" - ლურჯი კუბი,"მოზარდი კატა" - ლურჯი ქურთუკი).

ბავშვები უამრავ შეცდომას უშვებენ წინდებული კონსტრუქციების გამოყენებისას: ხშირად წინადადებები საერთოდ გამოტოვებულია, ხოლო არსებითი სახელი გამოიყენება თავდაპირველი სახით ("Kadas ledit aepka" - ფანქარი არის ყუთში)ასევე შესაძლებელია წინადადებების ჩანაცვლება ("Tetatka downaya და დნობა" - რვეული მაგიდიდან გადმოვარდა.

გაერთიანებები და ნაწილაკები მეტყველებაში იშვიათად გამოიყენება.

ბავშვების გამოთქმის შესაძლებლობები საგრძნობლად ჩამორჩება ასაკობრივ ნორმას: არის დარღვევები რბილი და მძიმე ბგერების გამოთქმაში, სტვენის, სტვენის, ხმოვანი, ხმოვანი და ყრუ ("ტუპანები" - ტიტები,"სინა" - ზინა,"ტიავა" - ბუ და ა.შ.); უხეში დარღვევები სხვადასხვა სილაბური შემადგენლობის სიტყვების გადმოცემაში. ყველაზე ტიპიურია მარცვლების რაოდენობის შემცირება ("ტევიკი" - თოვლის კაცი).

სიტყვების რეპროდუცირებისას უხეშად ირღვევა ბგერის შევსება: მარცვლების გადანაცვლება, ბგერები, მარცვლების ჩანაცვლება და ასიმილაცია, ბგერების შემცირება, როდესაც თანხმოვნები ერთმანეთს ემთხვევა ("rotnik" - საყელო,"ჩრდილი" - კედელი,"ქონდეს" -დათვი).

ბავშვების სიღრმისეული გამოკვლევა აადვილებს ფონემატური სმენის ნაკლებობის იდენტიფიცირებას, მათ მოუმზადებლობას უნარების დაუფლებისთვის. ხმის ანალიზიდა სინთეზი (ბავშვს უჭირს მოცემული ხმით სურათის სწორად შერჩევა, ბგერის პოზიციის განსაზღვრა სიტყვაში და ა.შ.). სპეციალური გამოსასწორებელი ვარჯიშის გავლენით ბავშვები გადადიან მეტყველების განვითარების ახალ - III საფეხურზე, რაც საშუალებას აძლევს მათ გააფართოვონ ვერბალური კომუნიკაცია სხვებთან.

IIIმეტყველების განვითარების დონეახასიათებს გაფართოებული ფრაზეული მეტყველების არსებობა ლექსიკურ-გრამატიკული და ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობის ელემენტებით.

ამ დონის ბავშვები შედიან კონტაქტში სხვებთან, მაგრამ მხოლოდ მშობლების (პედაგოგების) თანდასწრებით, რომლებიც აკეთებენ შესაბამის განმარტებებს („ასპაკი წავიდა დედასთან. დედაჩემთან ერთად წავედი ზოოპარკში. შემდეგ კი ის დადიოდა, სადაც გალიაა, იქ მაიმუნია. მერე ზოოპარკში არ წასულან. მერე პარკში წავედით.

უფასო კომუნიკაცია ძალიან რთულია. ის ბგერებიც კი, რომლებსაც ბავშვები სწორად წარმოთქვამენ, მათ დამოუკიდებელ მეტყველებაში ჩატი საკმარისად მკაფიოდ არ ჟღერს.

დამახასიათებელია ბგერათა (ძირითადად სტვენა, სტვენა, აფრიკატი და სონორები) არადიფერენცირებული გამოთქმა, როდესაც ერთი ბგერა ერთდროულად ცვლის მოცემული ფონეტიკური ჯგუფის ორ ან მეტ ბგერას. მაგალითად, ბავშვი ცვლის ბგერას „ჯერ კიდევ არ არის მკაფიოდ გამოხატული, ბგერები“ („სიაპოგი“ ნაცვლად. ფეხსაცმელი),შ ("სიუბა" ნაცვლად ბეწვის ქურთუკი),გ ("syaplya" ნაცვლად ყანჩა).

ამავდროულად, ამ ეტაპზე ბავშვები უკვე იყენებენ მეტყველების ყველა ნაწილს, სწორად იყენებენ მარტივ გრამატიკულ ფორმებს, ცდილობენ ააგონ რთული და რთული წინადადებები („კოლა ტყეში ელჩია, შეძვრა პატარა ციყვი, ხოლო კოლიას ზურგი არის კატა" - კოლია ტყეში წავიდა, დაიჭირა პატარა ციყვი და კოლიასთან ერთად ცხოვრობდა გალიაში).

უმჯობესდება ბავშვის გამოთქმის შესაძლებლობები (შესაძლებელია სწორად და არასწორად წარმოთქმული ბგერების გარჩევა, მათი დარღვევის ხასიათი), სხვადასხვა სილაბური სტრუქტურისა და ბგერის შინაარსის სიტყვების რეპროდუქცია. ბავშვებს, როგორც წესი, აღარ უჭირთ ისეთი საგნების, მოქმედებების, ნიშნების, თვისებების და მდგომარეობების დასახელება, რომლებიც მათთვის კარგად არის ცნობილი ცხოვრებისეული გამოცდილებიდან. მათ შეუძლიათ თავისუფლად ისაუბრონ ოჯახზე, საკუთარ თავზე და ამხანაგებზე, მათ ირგვლივ განვითარებულ მოვლენებზე, შეადგინონ მოკლე ისტორია („კატა არის პოშია კუეკე. ახლა კი მას უნდა შეჭამოს გამონაყარი. გარბიან. ცუდი კატა“. კატა ქათმისკენ წავიდა. ახლა კი მას სურს ქათმების ჭამა. Ისინი გაიქცნენ. ქათამი კატას გამოედევნა. ბევრი ქათამი. ის ამად ღირს. ქათამი კარგია, კატა გააძევა).

ამასთან, მეტყველების ყველა ასპექტის მდგომარეობის საფუძვლიანი შესწავლა საშუალებას იძლევა გამოავლინოს გამოხატული სურათი ენის სისტემის თითოეული კომპონენტის განუვითარებლობის შესახებ: ლექსიკა, გრამატიკა, ფონეტიკა.

ზეპირი სამეტყველო კომუნიკაციის დროს ბავშვები ცდილობენ „გაამოიგონ“ მათთვის რთული სიტყვები და გამონათქვამები. მაგრამ თუ ასეთი ბავშვები მოთავსებულნი არიან ისეთ პირობებში, როდესაც აღმოჩნდება, რომ აუცილებელია გარკვეული სიტყვების და გრამატიკული კატეგორიების გამოყენება, მეტყველების განვითარებაში ხარვეზები საკმაოდ მკაფიოდ ჩნდება.

მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვები იყენებენ გაფართოებულ ფრაზებულ მეტყველებას, ისინი უფრო მეტ სირთულეებს განიცდიან წინადადებების დამოუკიდებლად შედგენაში, ვიდრე ჩვეულებრივ მოლაპარაკე თანატოლებს.

სწორი წინადადებების ფონზე შეიძლება შეგვხვდეს აგრამატიკულიც, რომლებიც, როგორც წესი, წარმოიქმნება კოორდინაციისა და მართვის შეცდომების გამო. ეს შეცდომები არ არის მუდმივი: ერთი და იგივე გრამატიკული ფორმა ან კატეგორია შეიძლება გამოყენებულ იქნას როგორც სწორად, ასევე არასწორად სხვადასხვა სიტუაციაში.

შეცდომები ასევე შეინიშნება რთული წინადადებების აგებაში კავშირებითა და მოკავშირე სიტყვებით ("მიშა ზიაპიაკალი, ატომ-მუ დაეცა" - მიშა ტიროდა, რადგან დაეცა).ნახატზე შემოთავაზებების გაკეთებისას ბავშვები, ხშირად სწორად ასახელებენ მსახიობიდა თავად მოქმედება, წინადადებაში არ შეიტანოთ მთავარი გმირის მიერ გამოყენებული ობიექტების სახელები.

მიუხედავად ლექსიკის მნიშვნელოვანი რაოდენობრივი ზრდისა, ლექსიკური მნიშვნელობების სპეციალური გამოკვლევა საშუალებას გვაძლევს გამოვავლინოთ რიგი სპეციფიკური ნაკლოვანებები: მთელი რიგი სიტყვის მნიშვნელობის სრული იგნორირება. (ჭაობი, ტბა, ნაკადი, მარყუჟი, თასმები, იდაყვი, ფეხი, გაზბიო, ვერანდა, შესასვლელიდა ა.შ.), რიგი სიტყვების არაზუსტი გაგება და გამოყენება (hem - sew - cut, cut - cut).ლექსიკურ შეცდომებს შორისაა შემდეგი:

ა) საგნის ნაწილის სახელის შეცვლა მთელი ობიექტის სახელით (საათის სახე -"უყურებს", ქვედა -"ჩაიდანი");

ბ) პროფესიების სახელწოდებების ჩანაცვლება ქმედებათა სახელწოდებებით (ბალერინა- "დეიდა ცეკვავს", მომღერალი -„ბიძა მღერის“ და ა.შ.);

გ) კონკრეტული ცნებების ჩანაცვლება ზოგადით და პირიქით, (ბეღურა -"ჩიტი"; ხეები- "ნაძვის ხეები");

დ) ნიშნების ჩანაცვლება (მაღალი, ფართო, გრძელი-"დიდი", მოკლე- "პატარა").

თავისუფალ განცხადებებში ბავშვები ნაკლებად იყენებენ ზედსართავებსა და ზმნიზედებს, რომლებიც აღნიშნავენ საგნების ნიშნებსა და მდგომარეობას, მოქმედების მეთოდებს.

სიტყვის ფორმირების მეთოდების გამოყენების არასაკმარისი პრაქტიკული უნარ-ჩვევა აღარიბებს ლექსიკის დაგროვების გზებს, არ აძლევს ბავშვს სიტყვის მორფოლოგიური ელემენტების გარჩევის შესაძლებლობას.

ბევრი ბავშვი ხშირად უშვებს შეცდომებს სიტყვების ფორმირებაში. ასე რომ, სწორად ჩამოყალიბებულ სიტყვებთან ერთად, ჩნდება არა ნორმატიული ("stolenok" - მაგიდა,"ქილა" - ქვევრი,"ვაზა" - ვაზა).ისეთი შეცდომები, როგორიცაა მარტოხელა, შეიძლება მოხდეს ნორმალურ ბავშვებში მეტყველების განვითარების ადრეულ ეტაპზე და სწრაფად გაქრეს.

შეცდომების დიდი რაოდენობა წარმოიქმნება ფარდობითი ზედსართავების ფორმირებაში საკვები პროდუქტების, მასალების, მცენარეების და ა.შ. კორელაციის მნიშვნელობით. ("ფუმფულა", "ფაფუკი", "ფუფუნი" - შარფი; "კლუკინი", "მოცვი", "კლუკონი" - ჟელე; "ჭიქა", "მინა" - ჭიქა და ა.შ.).

მეტყველების გრამატიკულ შეცდომებს შორის ყველაზე სპეციფიკურია შემდეგი:

ა) ზედსართავი სახელების არასწორი შეთანხმება არსებით სახელებთან სქესში, რიცხვში, შემთხვევაში ("წიგნები დევს დიდ (დიდ) მაგიდებზე" - წიგნები დიდ მაგიდებზე დევს);

ბ) რიცხვების არასწორი შეთანხმება არსებით სახელებთან („სამი დათვი“ - სამი დათვი,"ხუთი თითი" - ხუთი თითი;"ორი ფანქარი" - ორი ფანქარიდა ა.შ.);

გ) შეცდომები წინადადებების გამოყენებაში - გამოტოვება, ჩანაცვლება, გაუფასურება ("მაღაზიაში წავედით დედაჩემთან და ძმასთან ერთად" - დედაჩემთან და ძმასთან ერთად მაღაზიაში წავედით;"ბურთი ჩამოვარდა თაროდან" - ბურთი თაროდან გადმოვარდა)

დ) შეცდომები მრავლობითი საქმის ფორმების გამოყენებაში („ზაფხულში ვიყავი ბებიას სოფელში. მდინარეა, ხეები ბევრი, გუ-სი“).

მეტყველების III დონის მქონე ბავშვებში მეტყველების ფონეტიკური ფორმირება ბევრად ჩამორჩება ასაკობრივ ნორმას: ისინი კვლავ განიცდიან ბგერის გამოთქმის ყველა სახის დარღვევას (სიგმატიზმი, როტაციზმი, ლამბდაციზმი, ხმის და დარბილების დეფექტები).

მუდმივი შეცდომებია სიტყვების ბგერათა შევსებისას, სილაბური სტრუქტურის დარღვევა უმეტესად. რთული სიტყვები("გინასტები ასრულებენ ცირკში" - ტანვარჯიშები გამოდიან ცირკში;"ტოპოვოტიკი წყალსადენის შეკეთებას" - სანტექნიკოსი ახორციელებს სანტექნიკის შეკეთებას;"ტაკიჰა ტეტ თან" - ქსოვა ქსოვს ქსოვილს.)

ფონემატური სმენისა და აღქმის არასაკმარისი განვითარება მივყავართ იმ ფაქტს, რომ ბავშვებს დამოუკიდებლად არ უვითარდებათ მზადყოფნა ხმის ანალიზისა და სიტყვების სინთეზისთვის, რაც შემდგომში არ აძლევს მათ საშუალებას სკოლაში წარმატებით დაეუფლონ წიგნიერებას ლოგოპედის დახმარების გარეშე.

ასე რომ, ბავშვის მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული სტრუქტურის ზემოაღნიშნული ხარვეზების მთლიანობა სერიოზული დაბრკოლებაა ზოგადი ტიპის საბავშვო ბაღის, შემდეგ კი ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის პროგრამის დაუფლებისთვის.

ფილიჩევა თ.ბ., ჩეველევა ნ.ა.
მეტყველების დარღვევები ბავშვებში. - მ., 1993 წ.

ლენინგრადის რეგიონის ზოგადი და პროფესიული განათლების კომიტეტი

ავტონომიური საგანმანათლებლო დაწესებულება

უმაღლესი პროფესიული განათლება

ლენინგრადის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

A.S. პუშკინის სახელობის

დეფექტოლოგიის ფაკულტეტი

მაკორექტირებელი პედაგოგიკის და მაკორექტირებელი ფსიქოლოგიის კათედრა

სამაგისტრო სამუშაო

ფლექსიური დარღვევები და მათი კორექცია სკოლამდელ ბავშვებში OHP III დონის

Შესრულებული:

მე-5 კურსის სტუდენტი

დისტანციური სწავლება

ტიშჩენკო M.N.

პეტერბურგი

შესავალი

1.1. სიტყვის შეცვლის შესწავლის ლინგვისტური და ფსიქოლინგვისტიკური ასპექტი

1.2. მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის განვითარება და სიტყვის ცვლილებები ონტოგენეზში

1.3. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მიზეზები და სიმპტომები

1.4. მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურისა და სიტყვის შეცვლის თავისებურებები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის დონე III25

2.1. კვლევის მიზანი და ამოცანები

2.3. კვლევის ორგანიზაცია. საგნების მახასიათებლები

თავი 3

3.1. ექსპერიმენტული ჯგუფის კვლევის შედეგების მახასიათებლები

3.1. საკონტროლო ჯგუფის კვლევის შედეგების მახასიათებლები

3.3. სიტყვის ცვლილებების კვლევის შედეგების შედარებითი ანალიზი ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში III დონის OHP და სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მეტყველების დარღვევის გარეშე

4.1. მეტყველების თერაპიის ძირითადი პრინციპები სიტყვის ცვლილებების ფორმირების შესახებ სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით.

4.2. მეტყველების თერაპიის მიმართულებები ბავშვებში III დონის OHP დარღვევების გამოსწორებისას

დასკვნა

დანართი

შესავალი

თემის აქტუალობაეს კვლევა განპირობებულია იმით, რომ ამჟამად, როდესაც იზრდება დაწყებითი განათლების მოთხოვნები, ახლდება მთელი რიგი ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური პრობლემები, რომლებიც დაკავშირებულია ბავშვების სკოლაში მომზადებასთან. ბავშვის სკოლაში წარმატება დიდწილად განაპირობებს მის მზადყოფნას სკოლისთვის. მეტყველების დარღვევების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ამ საკითხების გადაწყვეტას განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება, რადგან ეს დაკავშირებულია ამ ბავშვების ადრეული სოციალური ადაპტაციის პრობლემასთან.

ამ ეტაპზე მკვლევარები აღნიშნავენ მეტყველების პათოლოგიის სწრაფ ზრდას მრავალი მავნე ბიოლოგიური მიზეზის გამო. სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში საკმაოდ გავრცელებული მეტყველების დარღვევაა ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა (OHP).

არაერთი ფუნდამენტური და მრავალმხრივი კვლევა მიეძღვნა მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების შესწავლას (I.T. Vlasenko, L.N. Efimenkova, I.M. Zhukova, G. Kashe, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, N.V. და ა.შ.)

მეტყველება არის გონებრივი აქტივობის რთული და სპეციალურად ორგანიზებული ფორმა. მეტყველება მონაწილეობს აზროვნების პროცესებში და არის ადამიანის ქცევის მარეგულირებელი. მშობლიური ენის, როგორც კომუნიკაციისა და შემეცნების საშუალებასა და ხერხის დაუფლება სკოლამდელ ბავშვობაში ბავშვის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი შენაძენია. ეს არის სკოლამდელი ბავშვობა, რომელიც განსაკუთრებით მგრძნობიარეა მეტყველების ათვისების მიმართ: თუ 5-6 წლამდე არ მიიღწევა მშობლიური ენის გარკვეული დონის ოსტატობა, მაშინ ეს გზა, როგორც წესი, წარმატებით ვერ სრულდება მოგვიანებით ასაკში. ეტაპები.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში აღინიშნება მეტყველების ფუნქციონალური სისტემის არასაკმარისი ფორმირება, ლექსიკონის სიღარიბე, რომელიც ხასიათდება შეზღუდული და არაზუსტი საგნით, სიტყვიერი ლექსიკით და მახასიათებლების ლექსიკონით.

შეზღუდული ლექსიკა, გრამატიკული სისტემის ჩამოყალიბების არარსებობა უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში OHP-ით, ასევე ვლინდება სიტყვის ფორმირებისა და ფლექსიის დარღვევაში.

ეს თემა შესაბამისირადგან ფლექსიის ფორმირება წარმატებული სასკოლო განათლების აუცილებელი პირობაა. ფლექციის ფორმირების დონე და მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურა არის ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორიკითხვის, წერის, მართლწერის ოსტატობა.

ბავშვის შემეცნებითი აქტივობის განვითარებისთვის დიდი მნიშვნელობა აქვს ფლექსიის განვითარებას და ჩამოყალიბებას, სიტყვის მნიშვნელობის გარკვევას, ლექსიკური თანმიმდევრულობის ჩამოყალიბებას.

კვლევის ობიექტი -ფლექსიის პროცესი უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში.

შესწავლის საგანი- მიდრეკილების თავისებურებები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით.

ამ კვლევის მიზანი- III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ფლექციის მახასიათებლების გამოვლენა.

ჰიპოთეზაეს კვლევა ემყარება იმ ვარაუდს, რომ ვინაიდან მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს აქვთ მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის განუვითარებლობა, ამ ბავშვებში ფლექსიის ფუნქციის მდგომარეობას ექნება მრავალი მახასიათებელი.

კვლევის მიზნის, ჰიპოთეზის, საგანი და ობიექტის შესაბამისად, შემდეგი დავალებები:

¾ თემაზე პედაგოგიური, მეტყველების თერაპიის, ფსიქოლოგიური ლიტერატურის ანალიზი და შესწავლა.

¾ შემუშავება და თეორიულად დასაბუთებული ექსპერიმენტის მეთოდოლოგია, რომელიც მიზნად ისახავს ფლექსიის თავისებურებების შესწავლას OHP III დონის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში და მათ თანატოლებში მეტყველების დარღვევების გარეშე.

¾ კვლევის მსვლელობისას დაადგინეთ და შეადარეთ ფლექციის თავისებურებები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში OHP III დონის და მათ თანატოლებში მეტყველების დარღვევების გარეშე.

თეორიული მნიშვნელობაკვლევა მდგომარეობს იმაში, რომ ის საშუალებას გაძლევთ გააფართოვოთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის სიმპტომების მეცნიერული გაგება, გააღრმაოთ ცოდნა მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის განვითარების თავისებურებების შესახებ, კერძოდ, ამ კატეგორიაში ფლექსიის მახასიათებლების შესახებ. ბავშვები.

პრაქტიკული მნიშვნელობამდგომარეობს იმაში, რომ ის საშუალებას გაძლევთ განსაზღვროთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კორექტირების პრინციპები, მიმართულებები და სისტემა.

Კვლევის მეთოდები

კვლევის დროს გამოყენებული იქნა შემდეგი მეთოდები:

¾ მეტყველების თერაპიის თეორიული ანალიზი, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ლიტერატურა პრობლემის შესახებ;

¾ ემპირიული - დაკვირვება, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ექსპერიმენტი, ფსიქოდიაგნოსტიკური (კითხვები, საუბრები), ბიოგრაფიული (ანამნესტიკური მონაცემების შეგროვება და ანალიზი, დოკუმენტაციის შესწავლა);

¾ ინტერპრეტაციის მეთოდები;

¾ კვლევის შედეგების რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზი.

დაცვის დებულებები -ონტოგენეზში მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება და ფლექსია მჭიდრო კავშირშია ბავშვის ზოგად მეტყველების განვითარებასთან. სკოლამდელი ასაკის მიწურულს, ბავშვის საქმიანობის სახეობებისა და მის გარშემო მყოფ ადამიანებთან კომუნიკაციის ფორმების განვითარებისა და გართულების შედეგად, მნიშვნელოვანი პროგრესია ბავშვის მშობლიური ენის პრაქტიკულ ათვისებაში.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით (OHP), მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება და დახრილობა უფრო დიდი სირთულეებით ხდება, ვიდრე აქტიური და პასიური ლექსიკის ათვისება. ეს გამოწვეულია იმით, რომ გრამატიკული მნიშვნელობები ყოველთვის უფრო აბსტრაქტულია, ვიდრე ლექსიკური და ენის გრამატიკული სისტემა ორგანიზებულია ენის წესების დიდი რაოდენობის საფუძველზე.

OHP-ში მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის დარღვევები განპირობებულია ამ ბავშვებში მორფოლოგიური და სინტაქსური განზოგადების განუვითარებლობით, იმ ენობრივი ოპერაციების ჩამოყალიბების არარსებობით, რომლის დროსაც ხდება გრამატიკული კონსტრუქცია, გარკვეული ენობრივი ერთეულებისა და ელემენტების არჩევა. ბავშვის გონებაში დაფიქსირებული პარადიგმა და მათი შერწყმა გარკვეულ სინტაგმატურ სტრუქტურებში.

ფლექციის განუვითარებლობა მეტყველების სკოლამდელი მეტყველების თერაპია

ᲗᲐᲕᲘ 1

1.1 ფლექციის შესწავლის ენობრივი და ფსიქოლინგვისტური ასპექტი

კვლევა ლ.ს. ვიგოტსკი, ა.რ. ლურია და სხვები აჩვენებენ, რომ სიტყვა არ მიუთითებს მხოლოდ გარკვეულ ობიექტზე, მოქმედებაზე, ხარისხზე ან დამოკიდებულებაზე. სიტყვა მოუწოდებს სიცოცხლეს, აქტუალიზებს ასოციაციების მთელ კომპლექსს, ყოველი სიტყვის უკან აუცილებლად დგას სხვადასხვა კავშირის სისტემა: სიტუაციური, კონცეპტუალური, ბგერითი და ა.შ. მაგალითად, სიტყვა "CAT" შეიძლება გამოიწვიოს კავშირები ხმის მსგავსებით ( კატა - ბავშვი, სახურავი, ჭიქა, ფანჯარა). ამავე სიტყვის საპასუხოდ შეიძლება გაჩნდეს სიტუაციური კავშირები (კატა - რძე - თაგვი) და კონცეპტუალური კავშირები (კატა - შინაური ცხოველი).

ასოციაციების კომპლექსს, რომელიც წარმოიქმნება ერთი სიტყვის გარშემო, ეწოდება "სემანტიკურ ველს". „სემანტიკური ველის“ არსებობა საშუალებას აძლევს ადამიანს სწრაფად შეარჩიოს სიტყვები კომუნიკაციის პროცესში. ხოლო თუ სიტყვა დაგვავიწყდა, მაშინ „სემანტიკურ ველს“ შორის ვეძებთ. სიტყვები ჩვეულებრივ ჯგუფდება დაპირისპირებების (პარადიგმების) ტიპის მიხედვით და გარკვეული „სემანტიკური ველების“ მიხედვით, ანუ წესრიგად ინახება ენის მეხსიერებაში.

„სემანტიკური ველი“ შედგება ბირთვისგან, რომელიც გარს აკრავს პერიფერიას – შეშფოთებას. ბირთვი უნდა იყოს ყველაზე მოცულობითი და მხოლოდ სემანტიკური. „სემანტიკური ველი“ აგებულია პარადიგმატული ასოციაციების შედეგების ანალიზის საფუძველზე. სტიმულის სიტყვის საპასუხოდ, ბავშვები აძლევენ ასოციაციებს ტიპის მიხედვით:

ბრინჯი. 1 - ასოცირებული ტიპები

ყველა ტიპის ასოცირებული იყოფა სემანტიკურ და არასემანტიკურად. უაზრო ასოციაციები მოიცავს შემთხვევითობას და ბგერას, დანარჩენი კი სემანტიკურია. ასეთი მოცულობითი „სემანტიკური ველი“ თანდათან ყალიბდება. ჯერ ბავშვები სწავლობენ გარკვეულ სიტუაციასთან დაკავშირებული პატარა „ველის“ მოდელირებას და შემდეგ თანდათან აფართოებენ მას. ასეთი მუშაობის შედეგად ბავშვი ერთ გაკვეთილზე ადვილად ანახლებს, იხსენებს და იმახსოვრებს 25-35-მდე ახალ სიტყვას. ამავდროულად, ხდება ზმნების, ზედსართავების, ზმნიზედების, უფრო აბსტრაქტული მნიშვნელობის არსებითი სახელების მნიშვნელობების სისტემატიზაცია.

„სემანტიკური ველის“ არსებობა გვიჩვენებს, რომ სიტყვების არჩევა წარმოთქმის პროცესში ბავშვისთვის ძალიან რთული პროცესია. ეს სხვა არაფერია თუ არა „სიტყვის უახლოესი მნიშვნელობის არჩევა“. ამ თეორიულ პოზიციას ისიც ადასტურებს, რომ ნებისმიერ სიტყვას აქვს პირდაპირი და გადატანითი მნიშვნელობის თაიგული. მაგალითად, სიტყვა „WING“ შეიძლება ნიშნავდეს ფრინველის ფრთას, თვითმფრინავის ფრთას, შენობის ფრთას და ა.შ.

ამრიგად, ბავშვის მიერ სიტყვის აღქმისა და დასახელების პროცესი უნდა ჩაითვალოს „სიტყვის უახლოესი მნიშვნელობის“ არჩევის რთულ პროცესად.

ფსიქოლოგიური კვლევა აჩვენებს, რომ სიტყვას აქვს აპარატი, რომელიც ქმნის ზოგიერთი სიტყვის სხვა სიტყვებთან დაკავშირების პოტენციურ შესაძლებლობას. კავშირებს, რომლებიც წარმოიქმნება სიტყვებს შორის, ჩვეულებრივ უწოდებენ სიტყვათა ვალენტობას. სიტყვის გამოწვევის ალბათობა დამოკიდებულია სიტყვებზე დამახასიათებელ ლექსიკურ კავშირებზე.

კვლევა A.P. კლიმენკო, ა.რ. ლურია, ო.ს. ვინოგრადოვამ და სხვებმა აჩვენეს, რომ სიტყვებს აქვთ სხვადასხვა რაოდენობის პოტენციური კავშირი (ვალენტობა). რუსულად, თითოეულ სიტყვას აქვს შეზღუდული რაოდენობის ვალენტობა. ვალენტობათა არსებობა და სიტყვის მნიშვნელობების "სემანტიკური ველების" ორგანიზაცია შესაძლებელს ხდის იმ ფსიქოლოგიური მექანიზმების "დანახვას", რომლებიც ბიძგს აძლევს ბავშვებში მეტყველების სპონტანურ (დამოუკიდებელ) განვითარებას მისი განუვითარებლობით, კერძოდ:

სიტყვა აქტუალიზებს ასოციაციების ჯაჭვს, რაც იწვევს ახალი სიტყვების სიმრავლეს;

ხელს უწყობს მნიშვნელობით უფრო ზუსტი სიტყვების ძიებას;

ასწავლის ფრაზების აგებას;

ქმნის მთელი განცხადების სქემას;

აფართოებს მარტივ წინადადებას რთულ წინადადებაზე, ფრაზებზე დაყრდნობით.

ყველაფერი ერთად აღებული არის მთელი გამოთქმის სქემის დაპროგრამების საფუძველი.

მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში ლექსიკის მახასიათებლების შესწავლისას პერსპექტიული და მნიშვნელოვანია ფსიქოლინგვისტური მიდგომა, ისევე როგორც თანამედროვე იდეები ლექსიკის განვითარებისა და მისი შესწავლის სხვადასხვა ასპექტების შესახებ: სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურისა და მისი განვითარების შესახებ. ონტოგენეზი, სემანტიკური ველებისა და მათი ფორმირების თავისებურებების შესახებ.

სიტყვა არის ენისა და მეტყველების მთავარი ელემენტი და განიხილება სხვადასხვა პერსპექტივიდან: ლინგვისტური, ფსიქოლოგიური, ფსიქოფიზიოლოგიური, ფსიქოლინგვისტური თვალსაზრისით. მაგრამ ნებისმიერი მიდგომით ხაზგასმულია შესწავლის მნიშვნელობა, პირველ რიგში, სიტყვის სემანტიკური მხარის. სიტყვის მნიშვნელობის შესწავლა დიდ ინტერესს იწვევს, ვინაიდან მნიშვნელობა არის საკვანძო მომენტი ვერბალური კომუნიკაციის, ინფორმაციის აღქმისა და გადაცემის პროცესში, იგი წარმოადგენს ვერბალური აზროვნების საფუძველს.

დღეისათვის თანამედროვე ლინგვისტიკასა და ფსიქოლინგვისტიკაში დადასტურებულია მოსაზრება ლექსიკის სისტემური ორგანიზაციის მრავალგანზომილებიანობის შესახებ; რომლის პოზიცია ენობრივ სისტემაში ფაქტორების ერთობლიობით განისაზღვრება. ენის ლექსიკური სისტემა არის იმავე დონის ერთეულების სისტემა, რომლებიც დაკავშირებულია ერთმანეთთან სხვადასხვა დამოკიდებულებით. სიტყვების სხვადასხვა ჯგუფად გაერთიანების საფუძველია კრიტერიუმების მრავალფეროვნება (სემანტიკის საერთოობის, ენობრივი მახასიათებლების საფუძველზე).

ლექსიკონის ორგანიზება ეფუძნება სემანტიკურ, დერივაციულ, გრამატიკულ კავშირებს, სიტყვების სტატისტიკურ და სტილურ თვისებებს.

ფსიქოლინგვისტურ ასპექტში სიტყვის მნიშვნელობის პრობლემა გაშუქებულია ლ. ვიგოტსკი, ა.ა. ლეონტიევი, ა.რ. ლურია, ლ.ვ. სახარნი და სხვები.სიტყვის სემანტიკა განსაზღვრავს მის ადგილს ენის ლექსიკურ სისტემაში. სიტყვის სემანტიკას აქვს რთული სტრუქტურა და აქვს მრავალი მნიშვნელოვანი ფუნქცია (L.S. Vygotsky, V.K. Gak, Yu.G. Karaulov, S.D. Katsnelson, A.P. Klimenko, N.G. Komlev, A.A. Leontiev, A.R. Luria, I.A. Sterninfim, N.V. სხვები).

ერთის მხრივ, სიტყვა არის გარკვეული ობიექტის აღნიშვნა, ის კორელაციაშია ობიექტის კონკრეტულ გამოსახულებასთან; მეორეს მხრივ, სიტყვა აზოგადებს საგნების მთლიანობას.

1.2 მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის განვითარება და ფლექცია ონტოგენეზში

ონტოგენეზში გრამატიკული სტრუქტურის განვითარება აღწერილია მრავალი ავტორის ნაშრომებში: ა.ნ. გვაზდევა, თ.ნ. უშაკოვა, ა.მ. შახნაროვიჩი.

გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება (წინადადების ფლექცია, სინტაქსური აგებულება) ხორციელდება მხოლოდ ბავშვის შემეცნებითი განვითარების გარკვეული დონის საფუძველზე.

ასე რომ, ფლექსიის ფორმირებისას ბავშვს, უპირველეს ყოვლისა, უნდა შეეძლოს გრამატიკული მნიშვნელობების დიფერენცირება: სქესი, რიცხვი, შემთხვევა და ა.შ., ვინაიდან ენის ფორმის გამოყენებამდე ბავშვმა უნდა გაიგოს რას ნიშნავს. მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირებისას ბავშვმა უნდა ისწავლოს გრამატიკული შაბლონების რთული სისტემა, რომელიც ეფუძნება სხვების მეტყველების ანალიზს, ზოგადი გრამატიკული წესების პრაქტიკულ დონეზე განაწილებას, ამ წესების განზოგადებას და მათში დაფიქსირებას. საკუთარი მეტყველება. ბავშვში ენის მორფოლოგიური და სინტაქსური სისტემების განვითარება ხდება მჭიდრო ურთიერთქმედებაში. სიტყვის ახალი გრამატიკული ფორმების გამოჩენა ხელს უწყობს წინადადების სტრუქტურის გართულებას და პირიქით - ზეპირ მეტყველებაში გარკვეული წინადადების სტრუქტურის გამოყენება ერთდროულად აძლიერებს სიტყვების გრამატიკულ ფორმებს.

ა.ნ.-ის ნაშრომებში. გვოზდევი, ენის მორფოლოგიური და სინტაქსური სისტემების მჭიდრო ურთიერთქმედების გათვალისწინებით, განასხვავებენ მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირების სამ პერიოდს.

პირველ პერიოდს ახასიათებს ამორფული სიტყვები-ძირებისაგან შემდგარი წინადადებების გამოყენება (1 წლიდან 3 თვიდან 1 წლამდე 10 თვემდე), შედგება 2 ეტაპისგან:

ეტაპი 1 - ერთსიტყვიანი წინადადება (1 წლიდან 3 თვიდან - 1 წლამდე 8 თვემდე)

ეტაპი 2 - წინადადებები რამდენიმე სიტყვიდან - ფესვები (1 წლიდან 8 თვიდან - 1 წლამდე 10 თვემდე)

1-ლი პერიოდის 1 ეტაპი (წ. 3 თვე - 1 წელი 8 თვე). ამ მოკლევადიან ეტაპზე ბავშვი იყენებს ცალკეული სიტყვების ჩამოსხმას წინადადებად (ერთსიტყვიანი წინადადებები). ბავშვის მეტყველებაში არის მხოლოდ მცირე რაოდენობის სიტყვები, რომლებსაც ის იყენებს თავისი სურვილების, საჭიროებების, შთაბეჭდილებების გამოსახატავად. ამავე დროს, მისი განცხადების მნიშვნელობის გასარკვევად, ბავშვი ხშირად იყენებს ჟესტიკულაციას და ინტონაციას. პირველ სიტყვებს, რომლებსაც ბავშვი იყენებს, არ აქვთ კონკრეტული გრამატიკული ფორმა, ისინი ამორფული ძირეული სიტყვებია. სხვადასხვა წინადადებაში ისინი გამოიყენება იმავე ხმის დიზაინში, ცვლილების გარეშე.

სიტყვების ძირითად ნაწილს წარმოადგენს პიროვნების სახელების აღმნიშვნელი არსებითი სახელები, საგნები, ონომატოპეები (ბუმ, ბი-ბი, მუ, მეოუ), ბაბილური სიტყვები (დი, მოკო).

1-ლი პერიოდის მე-2 ეტაპი. (1 წელი 8 თვე - 1 წელი 10 თვე) - წინადადებების ეტაპი რამდენიმე სიტყვა-ძირიდან.

ამ ეტაპზე ბავშვი ერთ განცხადებაში აერთიანებს ჯერ 2, შემდეგ 3 სიტყვას, ანუ ბავშვის მეტყველებაში ჩნდება ფრაზა. სიტყვებს შორის გრამატიკული კავშირი არ არსებობს. ბავშვი აერთიანებს სიტყვებს განცხადებაში, აკავშირებს მათ მხოლოდ ინტონაციასთან, სიტუაციის ზოგადობასთან. ამ შემთხვევაში, სიტყვები გამოიყენება წინადადებებში იმავე ამორფული, უცვლელი ფორმით. არსებითი სახელები გამოიყენება ან სახელობითი მხოლობით, ან შეკვეცილი, დამახინჯებული, უცვლელი სახით. ზმნები წარმოდგენილია ან განუსაზღვრელი სახით, ან მე-2 პირის მხოლობითი იმპერატივის სახით (დაი, ნისი, პატ). ამ ეტაპზე ბავშვების გამონათქვამების ანალიზი აჩვენებს, რომ ბავშვები გარშემომყოფთა მეტყველებიდან იჭერენ მხოლოდ ზოგად შინაარსს, სიტყვის ზოგად მნიშვნელობას, რომელიც გამოხატულია მის ლექსიკურ საფუძველში. ენის ფორმალურ-ნიშანთა საშუალებები არ არის დიფერენცირებული, ისინი რჩებიან მისი აღქმის სფეროს მიღმა. ამრიგად, სიტყვების სხვადასხვა ფორმის (სახლი, სახლი, სახლი, სახლი და ა.შ.) აღქმისას ბავშვი აღიქვამს ამ სიტყვების საერთო ნაწილს (სახლს).

ამორფული ძირეული სიტყვების შერწყმისას ბავშვი ჯერ არ აყენებს და ვერ წყვეტს სასურველი გრამატიკული ფორმის არჩევის პრობლემას და იყენებს სიტყვის იმავე ფორმას სხვადასხვა ფრაზებში.

II პერიოდი - წინადადების გრამატიკული სტრუქტურის ათვისების პერიოდი (1 წელი 10 თვე - 3 წელი). ეს პერიოდი სამი ეტაპისგან შედგება:

შრეების პირველი ფორმების ფორმირების 1 ეტაპი (I წელი 10 თვე -2 წელი 1 თვე);

სპილოს სინტაქსური მიმართებების გამოსახატავად ენის ფლექციური სისტემის გამოყენების მე-2 ეტაპი (2 წელი 1 თვე 2 წელი 6 თვე);

სინტაქსური მიმართებების გამოსახატავად ფუნქციური სიტყვების ასიმილაციის 3 ეტაპი (2 წელი 6 თვე - 3 წელი).

II პერიოდის I საფეხურს ახასიათებს სიტყვათა პირველი ფორმების გამოჩენა. მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირების ამ ეტაპზე ბავშვები იწყებენ წინადადებაში სიტყვებს შორის განსხვავებული ურთიერთობის შემჩნევას.

წინა ეტაპისგან განსხვავებით, როდესაც ყველა სიტყვა გამოიყენებოდა ერთნაირი, უცვლელი სახით, ამ ეტაპზე ბავშვი იწყებს ერთი და იმავე სიტყვის სხვადასხვა ფორმის გამოყენებას მეტყველებაში.

არსებითი სახელების პირველი გრამატიკული ფორმებია: სახელობითი მხოლობითი და მრავლობითი ფორმები დაბოლოებებით ы-, -и (ფონეტიკურად ყოველთვის -i თანხმოვანთა დარბილების გამო), ბრალდებითი ფორმები დაბოლოებით -у (kisu, თოჯინა), ზოგჯერ. გენიტიურ ფორმებში ჩნდება შემთხვევა დაბოლოებით s (no kitty), დაბოლოება -e ადგილის მითითებით (მაგიდა მაგიდის ნაცვლად), ხოლო წინადადება არ გამოიყენება.

ზმნების პირველი გრამატიკული ფორმებია: მე-2 პირის მხოლობითი რიცხვის იმპერატიული განწყობილება (წადი, ტარება, მიცემა), აწმყო დროის მე-3 პირის მხოლობითი ფორმულები (ფუძეში მონაცვლეობის გარეშე) (ჯდომა, ძილი გ), რეფლექსური და. შეუქცევადი ზმნები.

2 წლის ასაკში ჩნდება ზედსართავი სახელები, უფრო ხშირად სახელობითი რეგისტრის სახით, მამრობითი ან მდედრობითი სქესის, მაგრამ არსებით სახელებთან შეთანხმების გარეშე.

ამრიგად, ბავშვის მეტყველებაში იწყება სიტყვებს შორის პირველი გრამატიკული ურთიერთობების მითითება: სახელების შეთანხმება სახელობითი მხოლობითი განწყობის ზმნასთან (matik თამაშობს), ზმნის კონტროლის ზოგიერთი ფორმა (dai kisu). თუმცა, ბავშვის მეტყველებაში აგრამატიზმების დიდი რაოდენობაა.

ამ ეტაპზე ხდება წინადადების სტრუქტურის გაფართოება 3-4 სიტყვამდე (ტანია უკრავს ქუქი-ფაილს).

II პერიოდის მე-2 საფეხური - სიტყვის კავშირების გამოსახატავად უფსკრული სისტემის გამოყენების ეტაპი (2 წლიდან 1 თვიდან 2 წლამდე 6 თვემდე).

რუსულ ენაში ფლექსია ხასიათდება მრავალფეროვნებით, რომლებიც სისტემატიზებულია სახელების და ზმნების უღლების სხვადასხვა ტიპებად ჩამოყალიბებისას. მოქნილობის სისტემის სირთულის გამო, ბავშვს არ შეუძლია ერთდროულად ისწავლოს ფლექსიის ყველა ფორმა.

ბავშვის მიერ სიტყვების გრამატიკული ფორმების ათვისების თანმიმდევრობა განისაზღვრება სხვის მეტყველებაში სემანტიკური ფუნქციით და გამოყენების სიხშირით.

ბავშვთა მეტყველების ზოგადი ტენდენცია არის ყველაზე ხშირი გადახრების საწყისი ასიმილაცია. გარკვეული პერიოდის განმავლობაში, ბავშვები იყენებენ მხოლოდ ერთ, ყველაზე პროდუქტიულ დასასრულს, რომელსაც A. N. Gvozdev უწოდებს "დომინანტს". დაბოლოებების სხვა ვარიანტები, რომლებიც გამოხატავენ იმავე გრამატიკულ მნიშვნელობას, არ არის მეტყველებაში, იძულებით ხდება, ისინი შეიცვალა პროდუქტიული ფლაკუნებით.

ასე რომ, გვარის მრავლობითი სახელების ფორმებს აქვს რამდენიმე დაბოლოება: - oe, ნულოვანი დაბოლოება, -ee-, რომელთა შორის დაბოლოება -oe- არის ნაყოფიერი დაბოლოება. ამასთან დაკავშირებით, ბავშვების მეტყველებაში დიდი ხნის განმავლობაში შეინიშნება არაპროდუქტიული უფსკრულის ჩანაცვლება დაბოლოებით - oe (ბევრი კოვზი, დანა). რაც უფრო მეტი ფლექსია გამოიყენება ენაში ერთი და იგივე გრამატიკული მნიშვნელობის გამოსახატავად, მით უფრო რთულია ამ ფორმების სწავლა.

ამ ეტაპზე ბავშვთა მეტყველების დამახასიათებელი თვისებაა სიტყვის სხვადასხვა ფორმის საფუძვლის გაერთიანების სურვილი. თავდაპირველად შეიმჩნევა ძირისა და ფლექსიის ცალსახა კავშირი, რაც გამოიხატება მონაცვლეობის არარსებობით, ხმოვანთა გამართულობით, სუპლეტივიზმით (ჩაქუჩი, მარცხენა, ხალხი).

ამრიგად, საწყის ეტაპზე ბავშვი სწავლობს ფორმის ფორმირების ყველაზე ზოგად, ყველაზე პროდუქტიულ წესებს, მოგვიანებით ის ეუფლება კონკრეტულ წესებს, გამონაკლისებს ზოგადი წესიდან (ენის ნორმა), დიფერენციაცია ხდება ენობრივ სისტემაში.

ამ ეტაპზე ბავშვების მეტყველებაში ჯერ კიდევ ბევრია გრამატიკული უზუსტობა. ზოგიერთი ფლექსია ჩანაცვლებულია სხვებით, მაგრამ იგივე გრამატიკული მნიშვნელობით.

არსებითი სახელის გრამატიკულ ფორმებს შორის მძაფრდება არაპირდაპირი შემთხვევების არაწინადგარი ფორმები: ბრალდებითი, გენიტალური, ინსტრუმენტული.

ბავშვების მეტყველებაში შეინიშნება საჩვენებელი განწყობის ზმნების მხოლობითი და მრავლობითი რიცხვის ფორმების დიფერენცირება, ცვლილება შეითვისება, მაგრამ პირთათვის (მრავლობითის მე-2 პირის გარდა) აწმყოსა და წარსულის ფორმები. განასხვავებენ დაძაბულობას, მაგრამ წარსულში კვლავ შერეულია მამრობითი, მდედრობითი და მდედრობითი სქესის ფორმები.

ზედსართავი სახელების ფლაკონი ჯერ არ არის ათვისებული, ბავშვების მეტყველებაში შეინიშნება ზედსართავი სახელის სწორი და არასწორი შეთანხმება არსებით სახელთან. მრავლობით რიცხვში ზედსართავი სახელები სწორად გამოიყენება მხოლოდ სახელობით შემთხვევაში. ზოგიერთ შემთხვევაში, ზედსართავი სახელები გამოიყენება არსებითი სახელის შემდეგ. პირადი ნაცვალსახელები უკვე ნასწავლია. ბავშვების ზეპირ მეტყველებაში ამ ეტაპზე ჩნდება სემანტიკურად მარტივი წინადადებები: in, on, y, s, მაგრამ მათი გამოყენება ყოველთვის არ შეესაბამება ენობრივ ნორმას, არის წინადადებების ჩანაცვლება, დაბოლოებების ნაზავი.

ხდება წინადადების სტრუქტურის გაფართოება და გართულება 5-8 სიტყვამდე, ჩნდება რთული წინადადებები, ჯერ არაერთობლივი, შემდეგ შედგენილი წინადადებები კავშირებით.

II პერიოდის მე-3 ეტაპი - ფუნქციური სიტყვების ასიმილაციის ეტაპი სინტაქსური მიმართებების გამოსახატავად (2 წლიდან 6 თვიდან 3 წლამდე). ნორმალური მეტყველების განვითარების დამახასიათებელი მახასიათებელია ის, რომ წინადადებების ათვისება ხდება მხოლოდ ენის ძირითადი ყველაზე ფუნქციონალური გრამატიკული ელემენტების - ფლექსიის ათვისების შემდეგ.

მეტყველების განვითარების საწყის ეტაპებზე ბავშვთა მეტყველებაში (მაგიდაზე - მაგიდაზე) არ არის წინადადებები. მაგრამ ეს პერიოდი არ არის ხანგრძლივი. მას შემდეგ, რაც ისწავლა ფლექსიის გამოყოფა და გამოყენება, შემდეგ ბავშვმა ამ კონსტრუქციაში შემოაქვს გამოტოვებული მესამე ელემენტი - წინადადება, რომელიც გამოხატავს ლექსიკურ-გრამატიკულ მნიშვნელობას წინადადებისა და ფლექსიის დახმარებით.

ამ ეტაპზე ბავშვი სწორად იყენებს მარტივ წინადადებებს და ბევრ კავშირს, მაგრამ უფრო რთული წინადადებების გამოყენებისას (გამო, ქვემოდან) შეინიშნება აგრამატიზმები.

ფლექსიის უფრო კონკრეტული წესების ათვისება გრძელდება, მათ შორის არსებითი სახელების დაქვეითების მორფოლოგიური სისტემის დიფერენციაცია (მრავლობითი დაბოლოებების ასიმილაცია: -ov, -ami, -ah, სახელობითი მრავლობითის ქეისით დაბოლოებები: -a, -ia ( რქები, სკამები).

ამ ეტაპზე ფიქსირდება ზედსართავი სახელების შეთანხმება არსებითი სახელით არაპირდაპირ შემთხვევებში.

ამ ეტაპზე ბავშვების მეტყველებაში ვითარდება რთული და რთული წინადადებების შემდგომი განვითარება, ათვისებულია მრავალი ფუნქციური სიტყვა.

ამრიგად, მრავალი გრამატიკული ფორმა ძირითადად ათვისებულია. თუმცა, ენის მორფოლოგიური სისტემა ჯერ კიდევ ბოლომდე არ არის ათვისებული.

III პერიოდი - მორფოლოგიური სისტემის შემდგომი ათვისების პერიოდი (3-დან 7 წლამდე).

ამ პერიოდში ბავშვი სისტემატიზებს გრამატიკულ ფორმებს დეკლარაციისა და უღლების ტიპების მიხედვით, სწავლობს მრავალ ერთეულ ფორმას, გამონაკლისს. ამ პერიოდში მნიშვნელოვნად მცირდება მორფოლოგიური ელემენტების უფასო გამოყენება (სიტყვის შექმნა), ვინაიდან ბავშვი ითვისებს არა მარტო ძირითადი წესებიგრამატიკა, არამედ უფრო კონკრეტული წესები, ზოგადი წესების გამოყენებაზე დაწესებული „ფილტრების“ სისტემა.

4 წლამდე ასაკის ბავშვების მეტყველებაში ხანდახან მაინც შეინიშნება ფიქსირებული სტრესის შემთხვევები მოხვევისას (ცხენზე), ღეროს გაერთიანების ტენდენცია (პენისი, ლევები). 4 წლის შემდეგ ბავშვების მეტყველებიდან ქრება ასეთი ოცენალიზმები, რჩება მხოლოდ მონაცვლეობის დარღვევა ზმნის ფუძეებში (გადავიხდი). ზედსართავი სახელის შეთანხმება არსებითი სახელით ირიბ შემთხვევებში, ზმნის კონტროლი ათვისებულია.

ამრიგად, სასკოლო ასაკისთვის ბავშვი ძირითადად ეუფლება პრაქტიკული გრამატიკის მთელ რთულ სისტემას. ენის პრაქტიკული ცოდნის ეს დონე ძალიან მაღალია, რაც საშუალებას აძლევს ბავშვს სასკოლო ასაკში გადავიდეს რუსული ენის შესწავლისას გრამატიკული ნიმუშების გაგებაზე.

1.3 მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მიზეზები და სიმპტომები

მეტყველების თერაპიაში, როგორც პედაგოგიურ მეცნიერებაში, "მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის" კონცეფცია გამოიყენება მეტყველების პათოლოგიის ასეთ ფორმაში ნორმალური სმენისა და ინტელექტის მქონე ბავშვებში, როდესაც დარღვეულია მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება.

პირველად, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის თეორიული დასაბუთება ჩამოყალიბდა სკოლამდელი და სასკოლო ასაკის ბავშვებში მეტყველების პათოლოგიის სხვადასხვა ფორმების მრავალგანზომილებიანი კვლევების შედეგად, რომელიც ჩაატარა R. E. Levina-მ და კვლევითი ინსტიტუტის მკვლევართა ჯგუფმა. დეფექტოლოგია (T. A. Kashe, L. F. Spirova) 50-60-იან წლებში XX საუკუნე. მეტყველების ფორმირებაში გადახრები დაიწყო განიხილება, როგორც განვითარების დარღვევები, რომელიც მიმდინარეობს უმაღლესი გონებრივი ფუნქციების იერარქიული სტრუქტურის კანონების შესაბამისად. პოზიციიდან სისტემური მიდგომაგადაწყდა მეტყველების პათოლოგიის სხვადასხვა ფორმის სტრუქტურის საკითხი მეტყველების სისტემის კომპონენტების მდგომარეობიდან გამომდინარე.

OHP-ით დაავადებული ბავშვების სპეციალურმა კვლევებმა აჩვენა მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კლინიკური მრავალფეროვნება. სქემატურად, ისინი შეიძლება დაიყოს სამ ძირითად ჯგუფად.

პირველი ჯგუფის ბავშვებში აღინიშნება მხოლოდ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ნიშნები, ნეიროფსიქიური აქტივობის სხვა გამოხატული დარღვევების გარეშე. ეს არ არის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის რთული ვარიანტი. ამ ბავშვებს არ აღენიშნებათ ცენტრალური ნერვული სისტემის ადგილობრივი დაზიანება.

პარეზისა და დამბლის არარსებობა, გამოხატული სუბკორტიკალური და ცერებრალური დარღვევები მიუთითებს საავტომობილო მეტყველების ანალიზატორის მათი პირველადი (ბირთვული) ზონების შენარჩუნებაზე. გამორჩეული მცირე ნევროლოგიური დისფუნქციები ძირითადად შემოიფარგლება კუნთების ტონუსის დარღვევით, თითების წვრილი დიფერენცირებული მოძრაობების უკმარისობით, ჩამოუყალიბებელი კინესთეტიკური და დინამიური პრაქტიკით. ის უპირატესად OHP-ის დიზონტოგენეტიკური ვარიანტია.

სკოლამდელ ასაკში გამოხატული ნეიროფსიქიატრიული დარღვევების არარსებობის მიუხედავად, ამ ჯგუფის ბავშვებს ესაჭიროებათ გრძელვადიანი მეტყველების თერაპიის მაკორექტირებელი მუშაობა, ხოლო მომავალში - სპეციალურ სასწავლო პირობებში.

მეორე ჯგუფის ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა შერწყმულია რიგ ნევროლოგიურ და ფსიქოპათოლოგიურ სინდრომებთან. ეს არის ცერებრო-ორგანული წარმოშობის ONR-ის რთული ვარიანტი, რომელშიც არის დარღვევების დიზონტოგენეტიკური ენცეფალოპათიური სიმპტომოკომპლექსი.

მეორე ჯგუფის ბავშვების კლინიკური და ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური გამოკვლევა ავლენს მათში შემეცნებითი აქტივობის დამახასიათებელი დარღვევების არსებობას, რაც გამოწვეულია როგორც თავად მეტყველების დეფექტით, ასევე დაბალი შრომისუნარიანობით.

მესამე ჯგუფის ბავშვებს აქვთ ყველაზე მდგრადი და სპეციფიკური მეტყველების განუვითარებლობა, რასაც კლინიკურად მოტორული ალალია მოიხსენიებენ. ამ ბავშვებს აქვთ დაზიანებები (ან განუვითარებლობა) ტვინის კორტიკალური სამეტყველო უბნების და, პირველ რიგში, ბროკას არე. საავტომობილო ალალიის დამახასიათებელი ნიშნებია შემდეგი: გამოხატული განუვითარებლობა მეტყველების ყველა ასპექტის - ფონემატური, ლექსიკური, სინტაქსური, მორფოლოგიური, მეტყველების აქტივობის ყველა სახეობა და ზეპირი და წერილობითი მეტყველების ყველა ფორმა.

OHP-ის მქონე ბავშვების დეტალურმა კვლევამ გამოავლინა აღწერილი ჯგუფის უკიდურესი ჰეტეროგენულობა მეტყველების დეფექტის გამოვლინების ხარისხის თვალსაზრისით, რამაც რ.ე. კომუნიკაცია დეტალურ ფორმებზე დაკავშირებული მეტყველებაფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული განუვითარებლობის ელემენტებით.

R. E. Levina-ს მიერ წამოყენებულმა მიდგომამ შესაძლებელი გახადა მეტყველების უკმარისობის მხოლოდ ინდივიდუალური გამოვლინებების აღწერისგან თავის დაღწევა და ბავშვის არანორმალური განვითარების სურათის წარმოჩენა მთელ რიგ პარამეტრებში, რომლებიც ასახავს ენობრივი საშუალებების მდგომარეობას და კომუნიკაციის პროცესებს. მეტყველების არანორმალური განვითარების ეტაპობრივი სტრუქტურულ-დინამიკური კვლევის საფუძველზე ვლინდება აგრეთვე სპეციფიკური შაბლონები, რომლებიც განსაზღვრავენ გადასვლას განვითარების დაბალი დონიდან უფრო მაღალ დონეზე.

თითოეულ დონეს ახასიათებს პირველადი დეფექტისა და მეორადი გამოვლინების გარკვეული თანაფარდობა, რაც აფერხებს მასზე დამოკიდებული მეტყველების კომპონენტების ჩამოყალიბებას. ერთი დონიდან მეორეზე გადასვლა განისაზღვრება ახალი ენობრივი შესაძლებლობების გაჩენით, მეტყველების აქტივობის ზრდით, მეტყველების მოტივაციური საფუძვლისა და მისი საგნობრივ-სემანტიკური შინაარსის ცვლილებით და კომპენსატორული ფონის მობილიზებით.

განასხვავებენ მეტყველების განვითარების სამ დონეს, რომლებიც ასახავს მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი და სასკოლო ასაკის ბავშვებში ენობრივი კომპონენტების ტიპურ მდგომარეობას.

მეტყველების განვითარების პირველი დონე . მეტყველების კომუნიკაციის საშუალებები უკიდურესად შეზღუდულია. ბავშვების აქტიური ლექსიკა შედგება მცირე რაოდენობის ბუნდოვანი ყოველდღიური სიტყვების, ონომატოპეისა და ხმის კომპლექსებისგან. ფართოდ გამოიყენება მიმართული ჟესტები და სახის გამონათქვამები. ბავშვები იყენებენ იმავე კომპლექსს ობიექტების, მოქმედებების, თვისებების, ინტონაციისა და ჟესტების აღსანიშნავად, რაც მიუთითებს მნიშვნელობებში განსხვავებაზე. ბაბილური წარმონაქმნები, სიტუაციიდან გამომდინარე, შეიძლება ჩაითვალოს ერთსიტყვიან წინადადებებად.

თითქმის არ არსებობს ობიექტებისა და მოქმედებების დიფერენცირებული აღნიშვნა. მოქმედებების სახელები იცვლება საგნების სახელებით (გაღება – „ხე“ (კარი), და პირიქით – ობიექტების სახელები იცვლება მოქმედებების სახელებით (საწოლი – „პატ“). სიტყვების ბუნდოვანება. გამოყენებულია დამახასიათებელი.მცირე ლექსიკა ასახავს უშუალოდ აღქმულ ობიექტებსა და მოვლენებს.

ბავშვები არ იყენებენ მორფოლოგიურ ელემენტებს გრამატიკული ურთიერთობის გადმოსაცემად. მათ მეტყველებაში დომინირებს ძირეული სიტყვები, რომლებიც არ შეიცავს დახრილობას. "ფრაზა" შედგება ბლომად ელემენტებისაგან, რომლებიც თანმიმდევრულად ასახავს სიტუაციას, რომელსაც ისინი ასახელებენ ახსნა-განმარტებითი ჟესტების მონაწილეობით. თითოეულ ასეთ "ფრაზაში" გამოყენებული თითოეულს აქვს მრავალფეროვანი კორელაცია და არ შეიძლება გასაგები იყოს კონკრეტული სიტუაციის მიღმა.

სიტყვის გრამატიკული ცვლილებების მნიშვნელობების გაგება არ არსებობს ან მხოლოდ მისი ჩვილობის პერიოდშია. თუ გამორიცხულია სიტუაციურად ორიენტირებული ნიშნები, ბავშვებს არ შეუძლიათ განასხვავონ არსებითი სახელების მხოლობითი და მრავლობითი ფორმები, ზმნის წარსული დრო, მამრობითი და მდედრობითი სქესის ფორმები და არ ესმით წინადადებების მნიშვნელობა. მიმართული მეტყველების აღქმაში დომინანტურია ლექსიკური მნიშვნელობა.

მეტყველების ბგერითი მხარე ხასიათდება ფონეტიკური გაურკვევლობით.

ბაბლით ბავშვისთვის ინდივიდუალური ბგერების იზოლირების ამოცანა მოტივაციური და შემეცნებითი გაუგებარი და შეუძლებელია.

ამ დონის მეტყველების განვითარების გამორჩეული თვისებაა სიტყვის სილაბური სტრუქტურის აღქმისა და რეპროდუცირების შეზღუდული უნარი.

მეტყველების განვითარების მეორე დონე . მასზე გადასვლა ხასიათდება ბავშვის მეტყველების აქტივობის გაზრდით. კომუნიკაცია ხორციელდება ჩვეულებრივი სიტყვების მუდმივი, თუმცა მაინც დამახინჯებული და შეზღუდული მარაგის გამოყენებით.

ობიექტების, მოქმედებების და ცალკეული ნიშნების სახელები განსხვავებულად არის მითითებული. ამ დონეზე შესაძლებელია ნაცვალსახელების, ზოგჯერ კი გაერთიანებების, მარტივი წინადადებების გამოყენება ელემენტარულ მნიშვნელობებში. ბავშვებს შეუძლიათ უპასუხონ კითხვებს სურათის შესახებ, რომელიც დაკავშირებულია ოჯახთან, მიმდებარე ცხოვრების ნაცნობ მოვლენებთან.

მეტყველების დეფიციტი მკაფიოდ ვლინდება ყველა კომპონენტში. ბავშვები იყენებენ მხოლოდ მარტივ წინადადებებს, რომლებიც შედგება 2-3, იშვიათად 4 სიტყვისგან. ლექსიკა საგრძნობლად ჩამორჩება ასაკობრივ ნორმას: ვლინდება სხეულის ნაწილების, ცხოველებისა და მათი ბელების, ტანსაცმლის, ავეჯისა და პროფესიების აღმნიშვნელი მრავალი სიტყვის იგნორირება.

აღინიშნება გრამატიკული კონსტრუქციების გამოყენების უხეში შეცდომები.

ბავშვებს უამრავ სირთულეს განიცდიან წინადადების კონსტრუქციების გამოყენებისას: ხშირად წინადადებები საერთოდ გამოტოვებულია, ხოლო არსებითი სახელი გამოიყენება თავდაპირველი სახით („წიგნი ასეა“ - წიგნი მაგიდაზე დევს); ასევე შესაძლებელია წინადადების შეცვლა ("ის კვდება მანძილზე" - სოკო იზრდება ხის ქვეშ). გაერთიანებები და ნაწილაკები იშვიათად გამოიყენება.

შებრუნებული მეტყველების გაგება მეორე დონეზე მნიშვნელოვნად ვითარდება ზოგიერთი გრამატიკული ფორმის განსხვავების გამო (პირველი დონისგან განსხვავებით), ბავშვებს შეუძლიათ ყურადღება გაამახვილონ მორფოლოგიურ ელემენტებზე, რომლებიც მათთვის სემანტიკური მნიშვნელობას იძენენ.

წინადადებების მნიშვნელობები განსხვავდება მხოლოდ ცნობილ სიტუაციაში. გრამატიკული შაბლონების ასიმილაცია უფრო მეტად უკავშირდება იმ სიტყვებს, რომლებიც ადრე შევიდნენ ბავშვების აქტიურ მეტყველებაში.

მეტყველების ფონეტიკური მხარე ხასიათდება ბგერების მრავალრიცხოვანი დამახინჯებით, ჩანაცვლებითა და ნარევებით.

ბავშვებში ვლინდება ფონემატური აღქმის უკმარისობა, მათი მოუმზადებლობა ხმის ანალიზისა და სინთეზისთვის.

მეტყველების განვითარების მესამე დონეს ახასიათებს გაფართოებული ფრაზეული მეტყველების არსებობა ლექსიკურ-გრამატიკული და ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობის ელემენტებით.

დამახასიათებელია ბგერათა (ძირითადად სასტვენი, სტვენა, აფრიკატები და სონორები) არადიფერენცირებული გამოთქმა, როდესაც ერთი ბგერა ერთდროულად ცვლის მოცემულ ან ახლო ფონეტიკური ჯგუფის ორ ან მეტ ბგერას.

მეტყველების თერაპევტის შემდეგ სამი ან ოთხი მარცვლიანი სიტყვის სწორად გამეორებით, ბავშვები ხშირად ამახინჯებენ მათ მეტყველებაში, ამცირებენ მარცვლების რაოდენობას (ბავშვებმა შექმნეს თოვლის კაცი - "ბავშვები ახმაურებენ ნოვიკს"). სიტყვების ბგერით შევსების გადაცემისას შეინიშნება მრავალი შეცდომა: ბგერებისა და მარცვლების გადანაცვლება და ჩანაცვლება, თანხმოვანთა შერწყმის შემცირება სიტყვაში.

შედარებით გაფართოებული მეტყველების ფონზე შეინიშნება მრავალი ლექსიკური მნიშვნელობის არაზუსტი გამოყენება. აქტიურ ლექსიკაში დომინირებს არსებითი სახელები და ზმნები. არ არის საკმარისი სიტყვები, რომლებიც აღნიშნავენ თვისებებს, ნიშნებს, საგნების მდგომარეობას და მოქმედებებს.

თავისუფალ განცხადებებში ჭარბობს მარტივი ჩვეულებრივი წინადადებები, რთული კონსტრუქციები თითქმის არასოდეს გამოიყენება.

აღინიშნება აგრამატიზმები: შეცდომები რიცხვის შეთანხმებისას არსებითი სახელით, ზედსართავი სახელი არსებითი სახელით სქესში, რიცხვში, შემთხვევაში. შეცდომების დიდი რაოდენობა შეინიშნება როგორც მარტივი, ისე რთული წინადადებების გამოყენებაში.

მიმართული მეტყველების გაგება მნიშვნელოვნად ვითარდება და ნორმას უახლოვდება. არასაკმარისია პრეფიქსებით, სუფიქსებით გამოხატული სიტყვების მნიშვნელობის ცვლილებების გაგება; სირთულეებია რიცხვისა და სქესის მნიშვნელობის გამომხატველი მორფოლოგიური ელემენტების გარჩევა, მიზეზობრივი, დროითი და სივრცითი კავშირების გამომხატველი ლოგიკურ-გრამატიკული სტრუქტურების გაგება.

აღწერილი ხარვეზები სასკოლო ასაკის ბავშვებში ფონეტიკის, ლექსიკის და გრამატიკული სტრუქტურის განვითარებაში უფრო მკაფიოდ იჩენს თავს სკოლაში სწავლისას, რაც დიდ სირთულეებს უქმნის წერის, კითხვისა და სასწავლო მასალის დაუფლებას.

მეტყველების თერაპიის პრაქტიკის მონაცემების ანალიზმა, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების შესწავლის პედაგოგიური გამოცდილება დაადგინა, რომ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გამოვლინებების ცვალებადობა არ შემოიფარგლება მეტყველების განვითარების სამი დონით. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების გრძელვადიანი ყოვლისმომცველი ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის შედეგად, ტ. მეტყველების მუდმივი განუვითარებლობა. და ბავშვების ეს ჯგუფი შეიძლება განისაზღვროს, როგორც მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მეოთხე დონე.

მას ახასიათებს ენის სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირების უმნიშვნელო დარღვევა, რაც ვლინდება სიღრმისეული ლოგოპედიური გამოკვლევის პროცესში, როდესაც ბავშვები ასრულებენ სპეციალურად შერჩეულ დავალებებს. მეოთხე დონის ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა ავტორის მიერ განსაზღვრულია, როგორც მეტყველების პათოლოგიის ერთგვარი წაშლილი ან მსუბუქი ფორმა, რომელშიც ბავშვები ირიბად გამოხატავენ, მაგრამ მუდმივ დარღვევებს სიტყვის ფორმირების, ფლექსიის, გამოყენების ენობრივი მექანიზმების დაუფლებაში. რთული სტრუქტურის სიტყვები, ზოგიერთი გრამატიკული სტრუქტურა და ფონემების დიფერენცირებული აღქმის არასაკმარისი დონე.

მეტყველების დეფექტური აქტივობა კვალს ტოვებს ბავშვებში სენსორული, ინტელექტუალური და აფექტურ-ვოლტალური სფეროების ფორმირებაზე.

არსებობს ყურადღების სტაბილურობის ნაკლებობა, მისი განაწილების შეზღუდული შესაძლებლობები. შედარებით ხელუხლებელი სემანტიკური ლოგიკური მეხსიერებით ბავშვებში, ვერბალური მეხსიერება მცირდება, დამახსოვრების პროდუქტიულობა ზარალდება. მათ ავიწყდებათ რთული ინსტრუქციები, ელემენტები და დავალებების თანმიმდევრობა.

მეტყველების დარღვევებსა და სხვა მხარეებს შორის ურთიერთობა გონებრივი განვითარებაიწვევს აზროვნების სპეციფიკურ თავისებურებებს. აქვთ, მთლიანობაში, სრულფასოვანი წინაპირობები ასაკისთვის ხელმისაწვდომი გონებრივი ოპერაციების დაუფლებისთვის, ბავშვები ჩამორჩებიან ვერბალური და ლოგიკური აზროვნების განვითარებას, სპეციალური მომზადების გარეშე ისინი ძნელად ეუფლებიან ანალიზს და სინთეზს, შედარებას და განზოგადებას.

ზოგად სომატურ სისუსტესთან ერთად, მათ ასევე აქვთ გარკვეული ჩამორჩენა საავტომობილო სფეროს განვითარებაში, რაც ხასიათდება მოძრაობების ცუდი კოორდინაციით, დოზირებული მოძრაობების შესრულების გაურკვევლობით, სიჩქარის დაქვეითებით და მოხერხებულობით. ყველაზე დიდი სირთულეები ვლინდება სიტყვიერი მითითებების მიხედვით მოძრაობების შესრულებისას.

არასაკმარისია თითების, ხელების კოორდინაცია, მშვენიერი მოტორული უნარების განუვითარებლობა. გამოვლენილია ნელი, ერთ პოზიციაში ჩარჩენილი.

ამრიგად, შეიძლება აღინიშნოს, რომ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობისთვის დამახასიათებელი ნიშნებიარის: მისი გვიანდელი გარეგნობა, მწირი ლექსიკა, აგრამატიზმები, გამოთქმისა და ფონემების ფორმირების ხარვეზები. არასაკმარისი მეტყველების აქტივობა კვალს ტოვებს ბავშვებში სენსორული, ინტელექტუალური და აფექტურ-ნებაყოფლობითი სფეროების ფორმირებაზე.

ამრიგად, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის სტრუქტურის, მის საფუძველში მყოფი მიზეზების, პირველადი და მეორადი დარღვევების თანაფარდობის გაგება აუცილებელია ბავშვების სპეციალურ დაწესებულებებში გაგზავნისას, ადეკვატური მაკორექტირებელი ზომების არჩევისას.

1.4 მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურისა და ფლექსიის თავისებურებები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით

OHP-ით გრამატიკული სტრუქტურის ჩამოყალიბება უფრო დიდი სირთულეებით ხდება, ვიდრე ლექსიკონის დაუფლება: გრამატიკული ფორმების მნიშვნელობები უფრო აბსტრაქტულია, სიტყვების გრამატიკული ცვლილების წესები მრავალფეროვანია.

ფლექსიის გრამატიკული ფორმების, სიტყვის ფორმირების ხერხების დაუფლება, სხვადასხვა სახისწინადადებები გვხვდება OHP-ით დაავადებულ ბავშვებში იმავე თანმიმდევრობით, როგორც ნორმალური მეტყველების განვითარებაში; გრამატიკული სტრუქტურის უკმარისობა გამოიხატება გრამატიკის კანონების ათვისების შენელებულ ტემპში, ენის მორფოლოგიური და სინტაქსური სისტემების განვითარების დისჰარმონიაში.

OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი გამოხატული მახასიათებელია პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობა: ბავშვებს ესმით მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა, მათი პასიური ლექსიკის მოცულობა საკმარისია, მაგრამ სიტყვების გამოყენება მეტყველებაში არის. ძალიან ძნელი.

აქტიური ლექსიკის სიღარიბე გამოიხატება მრავალი სიტყვის არაზუსტი წარმოთქმით - კენკრის, ყვავილების, გარეული ცხოველების, ფრინველების, ხელსაწყოების, პროფესიების, სხეულისა და სახის ნაწილების სახელები. ზმნის ლექსიკონში დომინირებს ყოველდღიური საყოფაცხოვრებო საქმიანობის აღმნიშვნელი სიტყვები. რთულია განზოგადებული მნიშვნელობის მქონე სიტყვების ათვისება და საგნის შეფასების, მდგომარეობის, ხარისხისა და ატრიბუტის აღმნიშვნელი სიტყვები. სიტყვები გაგებულია და არაზუსტად გამოიყენება, მათი მნიშვნელობა ზედმეტად გაფართოვებულია ან, პირიქით, ძალიან ვიწროა გაგებული. შეფერხებულია სემანტიკური ველების ჩამოყალიბება.

გრამატიკული ოპერაციების ფორმირების დარღვევა იწვევს დიდი რიცხვიმორფოლოგიური აგრამატიზმები ONR-ის მქონე ბავშვების მეტყველებაში. მორფოლოგიური აგრამატიზმების ძირითადი მექანიზმი მდგომარეობს მორფემის იზოლირების სირთულეებში, მორფემის მნიშვნელობის მის ხმოვან გამოსახულებასთან კორელაციაში.

ნ.

1) არსებითი სახელების, ნაცვალსახელების, ზედსართავი სახელების ზოგადი, რიცხვითი, რეგისტრირებული დაბოლოებების არასწორი გამოყენება (იჭრება ნიჩაბი, წითელი ბურთულები, ბევრი კოვზი);

2) კარდინალური რიცხვების ასოების და ზოგადი დაბოლოებების არასწორი გამოყენება (აკლდება ორი ღილაკი);

3) ზმნების არასწორი შეთანხმება სახელებთან და ნაცვალსახელებთან (ბავშვები ხატავენ, დაეცა).

4) ზმნების ზოგადი და რიცხვითი დაბოლოებების არასწორი გამოყენება წარსულ დროში (ხე დაეცა);

5) პრეპოზიციური საქმის კონსტრუქციების არასწორი გამოყენება (მაგიდის ქვეშ, სახლში, ჭიქიდან).

ამასთან, ბავშვებში ვლინდება როგორც ზოგადი, ისე სპეციფიკური აგრამატიზმები (შემთხვევითი ფორმები). ზოგადი შემთხვევითობა დამახასიათებელია როგორც ნორმალური, ასევე დაქვეითებული მეტყველების განვითარებისთვის.

უმთავრესი ტენდენცია, რომელიც ფლექსიაში ვლინდება, არის ფლექციის საფუძვლისა და პარადიგმის გაერთიანება.

ჩამოყალიბებაში შეგვიძლია გამოვყოთ ოცეციონალიზმის შემდეგი ტიპები.

ხაზგასმული მარცვლის ადგილის გაერთიანება, ანუ ხაზგასმის დაფიქსირება გარკვეულ მარცვალზე ერთი სიტყვით. ასე რომ, არსებითი სახელის სხვადასხვა ფორმაში შენარჩუნებულია ორიგინალური სიტყვის ხაზგასმა (მაგიდა არ არის, ბევრი მატარებელია).

ხმოვანთა გამართულობის აღმოფხვრა, ანუ ხმოვანთა მონაცვლეობა ნულოვანი ხმით (მარცხნივ, პენი, ჩაქუჩები, ძაღლები, ცალი, ბევრი და).

ბოლო თანხმოვნების მონაცვლეობის იგნორირება (უჰი, ტეკეტი, ბეგეტი, მეზობლები).

სუფიქსების აგებულების ან შეცვლის აღმოფხვრა (მეგობარი - სხვები, კომ - კომა, სკამი - სკამი, კნუტი - კნუტები, სასწაული - ჭულა, ხე - ხეები).

ფორმირებაში სუპლეტივიზმის არარსებობა (ადამიანი - ხალხი, ბავშვი - ბავშვები, ცხენი - ცხენები).

ამასთანავე, შემთხვევითი ფლექსიის არჩევა ერთი და იგივე გრამატიკული მნიშვნელობის ფორმების პარადიგმიდან მოდის; "ფუნქციური ელემენტის წარუმატებლობის შერჩევა ყოველთვის ხდება საჭირო ფუნქციურ კლასში ან ქვეკატეგორიაში".

ჩამორჩენილია ფორმის, ფერის, მასალის აღმნიშვნელი საგნების სიტყვები-ნიშნების გამოყენებაში. ხშირად ხდება სიტყვების სახელების ჩანაცვლება, სიტუაციების განზოგადების გამო (ჭრის - ცრემლი, სიმკვეთრე - ჭრის). სპეციალური შემოწმების დროს აღინიშნება უხეში შეცდომები გრამატიკული ფორმების გამოყენებაში:

საქმის დაბოლოებების შეცვლა („გაბრტყელებული-გოკამ“ - ბორცვზე გასეირნება);

შეცდომები ზმნების რიცხვისა და სქესის ფორმების გამოყენებაში („Kolya pi-tyalya“ – წერდა კოლია);

არსებითი სახელების რიცხვით შეცვლისას („და პამიდკა“ – ორი პირამიდა, „ორი კაფი“ – ორი კაბინეტი);

ზედსართავი სახელების შეუთანხმებლობა არსებით სახელებთან, რიცხვები არსებით სახელებთან ("ასინ ადას" - წითელი ფანქარი, "ასინ ეტა" - წითელი ლენტი, "ასინ ასო" - წითელი ბორბალი, "პატ კუკა" - ხუთი თოჯინა, "თინა პატო". " - ლურჯი ქურთუკი, "tinya cube" - ლურჯი კუბი, "tinya cat" - ლურჯი ქურთუკი).

ბავშვები უამრავ შეცდომას უშვებენ წინდებული კონსტრუქციების გამოყენებისას: წინადადებები ხშირად საერთოდ გამოტოვებულია, ხოლო არსებითი სახელი გამოიყენება თავდაპირველი ფორმით („Kadas ledit aepka“ - ფანქარი არის ყუთში), ასევე შეიძლება შეიცვალოს წინადადებები („Tetatka არის ქვემოთ და დნება“ - რვეული მაგიდიდან გადმოვარდა).

გაერთიანებები და ნაწილაკები მეტყველებაში იშვიათად გამოიყენება.

OHP-ის მქონე ბავშვებში ფლექსიის პროცესში „განზოგადების“ პროცესები საკმარისად არ ფუნქციონირებს, ანუ ენის მორფოლოგიური სისტემის წესებისა და ნიმუშების იდენტიფიცირება და მათი განზოგადება მეტყველების გენერირების პროცესში. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების OHP-ით ჩამოყალიბების პროცესებს ახასიათებს ლინგვისტური ასიმეტრია, ანუ ენობრივი ნიშნების სტრუქტურასა და ფუნქციონირებაში კანონზომიერებიდან გადახრა.

OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ მორფემების დიდი რაოდენობით ნარევები, ანუ მორფემიული პარაფაზიები, არა მხოლოდ სემანტიკურად ახლოს, არამედ სემანტიკურად შორს, რომლებიც არ შედის იმავე მნიშვნელობის მორფემების პარადიგმაში.

6 წლის OHP-ის მქონე სკოლამდელი აღზრდის ფორმებს შორის ყველაზე დიდ სირთულეებს იწვევს არსებითი სახელების პრეპოზიციური კონსტრუქციები, მრავლობითი არსებითი სახელის დაბოლოებები, წარსული დროის ზმნების შეცვლა სქესის მიხედვით (განსაკუთრებით შეთანხმება ნეიტრალურ სქესში), შეთანხმება. ზედსართავი სახელი არსებითი სახელით სქესში, რიცხვში და შემთხვევაში.

OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების სპეციფიკური მახასიათებელია დიდი დამოკიდებულება ლექსიკურ სემანტიკაზე, სიტყვის ნაცნობობის ხარისხზე, სიტყვის ბგერა-სილაბურ სტრუქტურაზე და წინადადების ტიპზე.

დასკვნა პირველ თავში

ონტოგენეზში მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება და ფლექსია მჭიდრო კავშირშია ბავშვის ზოგად მეტყველების განვითარებასთან. სკოლამდელი ასაკის მიწურულს, ბავშვის საქმიანობის სახეობებისა და მის გარშემო მყოფ ადამიანებთან კომუნიკაციის ფორმების განვითარებისა და გართულების შედეგად, მნიშვნელოვანი პროგრესია ბავშვის მშობლიური ენის პრაქტიკულ ათვისებაში.

დახრის გრამატიკული ფორმები, სიტყვების ფორმირება, წინადადებების ტიპები ბავშვებში OHP-ით ჩნდება, როგორც წესი, იმავე თანმიმდევრობით, როგორც ნორმალური მეტყველების განვითარებაში. თავისებური ოსტატობა გრამატიკული სტრუქტურა OHP-ით დაავადებული ბავშვების მეტყველება ვლინდება ასიმილაციის უფრო ნელი ტემპით, ენის მორფოლოგიური და სინტაქსური სისტემების განვითარებაში, სემანტიკური და ფორმალური ენის კომპონენტების განვითარებაში, მეტყველების განვითარების საერთო სურათის დამახინჯებაში.

ამრიგად, OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ სიტყვების ფორმირების დარღვევები.

დაკავშირებულია:

იზოლაციის გაძნელებით აუცილებელი თვისებებისიტყვები;

შედარებისა და განზოგადების გონებრივი ოპერაციების განუვითარებლობით;

სიტყვების ძიების არასაკმარისი აქტივობით;

ენის ლექსიკურ სისტემაში ჩამოუყალიბებელი სემანტიკური ველებით;

ენის ლექსიკურ სისტემაში კავშირების არასტაბილურობით;

შეზღუდული ლექსიკური მარაგით, რაც ართულებს სწორი სიტყვის არჩევას.

თავი 2. კვლევის მიზანი, ამოცანები, შინაარსი და ორგანიზება. საგნების მახასიათებლები

2.1 კვლევის მიზანი და ამოცანები

მიზანიეს კვლევა არის მეთოდების ოპტიმალური შერჩევა ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში სიტყვის ფორმირების თავისებურებების დასადგენად III დონის ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობით.

მიზნიდან გამომდინარე, ჩვენ გამოვყავით შემდეგი დავალებები:

სიტყვის ფორმირების მახასიათებლების იდენტიფიცირების მეთოდების შერჩევა ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით და მათ თანატოლებში მეტყველების დარღვევის გარეშე.

სიტყვის ფორმირების თავისებურებების შესწავლა ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით და მათ თანატოლებში მეტყველების განვითარების ნორმატიული ვარიანტით შერჩეული მეთოდების გამოყენებით.

კვლევისას მიღებული შედეგების ანალიზი და შედარება კვლევის შედეგების თვისებრივი და რაოდენობრივი ანალიზის ჩატარებით.

2.2. განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის მეთოდოლოგიის შინაარსი

კვლევისთვის შეცვლილი მეთოდები R.I. ლალაევა, გ.ვ. ჩირკინა.

ფლექციის სისტემის ფორმირების დიაგნოზი [ 20 ] .

სავარჯიშო 1.

სამიზნე- არსებითი სახელების შემთხვევების მიხედვით შეცვლის უნარის ფორმირების დიაგნოსტიკა.

სამეტყველო მასალა

ცხენი ჭამს ნაჭერს (შაქარს).

ბავშვებს დაურიგეს მურაბა (მარწყვიდან).

მდელოზე ბევრია (ცხენები).

ქალაქში ბევრია (ტრამვაი).

ბიჭებმა გაუკეთეს საჩუქარი (მასწავლებელმა).

ინსტრუქცია: "Მოუსმინეთ ყურადღებით! მე წავიკითხავ დაუმთავრებელ წინადადებას, თქვენ კი აირჩევთ სურათს, რომელიც დაგეხმარებათ იპოვოთ სიტყვა და შეცვალოთ იგი ისე, რომ წინადადება სწორად ჟღერდეს.

შეფასება :

2- შეცდომების დიდი რაოდენობა;

1 - ვერ გაართვა თავი დავალებას.

დავალება 2.

სამიზნესქესის და რიცხვის მიხედვით არსებით სახელებთან შეთანხმების უნარის ფორმირების დიაგნოსტიკა.

სამეტყველო მასალა:ფრთა (შავი), ხელთათმანები (შავი), შეცვლა (შავი), სახელური (შავი).

ინსტრუქცია:"Ფრთხილად იყავი! მე მოგცემთ სიტყვებს, თქვენ კი შეცვალეთ მეორე სიტყვა ისე, რომ მან უპასუხოს კითხვებს: რომელი? რომელი? რომელი? რომელი? და შეესაბამება პირველ სიტყვას.

შეფასება:

5 - დავალებების სწორად შესრულება;

2- შეცდომების დიდი რაოდენობა;

1 - ვერ გაართვა თავი დავალებას.

დავალება 3.

სამიზნემხოლობითი და მრავლობითი რიცხვის გვარის გვარის გვარის ფორმირების უნარის ფორმირების დიაგნოსტიკა.

სამეტყველო მასალა:

პეპელა, კაბა, ციყვი, ფორთოხალი, თითი, სახე,

ინსტრუქცია:"Ფრთხილად იყავი! მე გეტყვი სიტყვებს, შენ კი შეცვალე სიტყვა, რომ ამაზე თქვა: არავინ არის? Იქ არაფერია?

მაგალითად, პეპელა - არავინ? პეპლები.

შეფასება:

5 - დავალებების სწორად შესრულება;

4-1-2 თვითგამოსწორების შეცდომები;

3- უმნიშვნელო შეცდომები ლოგოპედის დახმარებით კორექტირებით;

2- შეცდომების დიდი რაოდენობა;

1 - ვერ გაართვა თავი დავალებას.

დავალება 4.

სამიზნერიცხვებით ზმნების შეცვლის უნარის ფორმირების დიაგნოსტიკა.

სამეტყველო მასალა:

ვაშლი მომწიფებულია. ვაშლი

ხეობის შროშანის სუნი ასდის. ხეობის შროშანები

ძროხა ღრიალებს. ძროხები

ცხენი ხტება. ცხენები

ინსტრუქცია:"Ფრთხილად იყავი! მე მოგცემ სიტყვას და შენ შეცვალე ისე, რომ ბევრი საგანი იყოს, რასაც ის აღნიშნავს. მაგალითად, ვაშლი მწიფდება. ვაშლები მომწიფებულია."

შეფასება:

5 - დავალებების სწორად შესრულება;

4-1-2 თვითგამოსწორების შეცდომები;

3- უმნიშვნელო შეცდომები ლოგოპედის დახმარებით კორექტირებით;

2- შეცდომების დიდი რაოდენობა;

1 - ვერ გაართვა თავი დავალებას.

დავალება 5.

სამიზნეწარსული დროის ზმნებზე არსებით სახელებთან სქესითა და რიცხვით შეთანხმების უნარის ფორმირების დიაგნოსტიკა.

სამეტყველო მასალა:

(დაიძინე) კატა... (ხმაური) ზღვა

კნუტები ... ნაკადულები ....

ინსტრუქცია:Ფრთხილად იყავი! მე მოგცემთ სიტყვებს, თქვენ კი ისე შეცვალეთ, რომ სიტყვა ძილს მოერგოს (ხმაური) და მიუთითოს, რომ უკვე გავიდა. მაგალითად, კატას ეძინა. ზღვა ხმაურიანი იყო.

შეფასება:

5 - დავალებების სწორად შესრულება;

4-1-2 თვითგამოსწორების შეცდომები;

3- უმნიშვნელო შეცდომები ლოგოპედის დახმარებით კორექტირებით;

2-შეცდომების დიდი რაოდენობა;

1 - ვერ გაართვა თავი დავალებას.

დავალება 6.

სამიზნეპირად ნაცვალსახელებთან ზმნებზე შეთანხმების უნარის ფორმირების დიაგნოსტიკა.

სამეტყველო მასალა

სამუშაო მე შენ ის

ინსტრუქცია: « Ფრთხილად იყავი! შეცვალე სიტყვები წადი, წაიკითხე, იმუშავე, რომ სწორი იყოს. მაგალითად, მე მივდივარ, შენ მიდი, ის მიდის.

შეფასება:

5 - დავალებების სწორად შესრულება;

4- 1-2 შეცდომა თვითშესწორებით;

3 - უმნიშვნელო შეცდომები მეტყველების თერაპევტის დახმარებით კორექტირებით;

2- შეცდომების დიდი რაოდენობა;

1 - ვერ გაართვა თავი დავალებას.

დავალება 7.

არსებითი სახელების რიცხვებით „ორი“ და „ხუთი“ კოორდინაციის უნარის შესწავლა.

მასალა: სურათები აჩვენებს: დათვი, ორი დათვი, ხუთი დათვი, ბაყაყი, ორი ბაყაყი, ხუთი ბაყაყი, ხე, 2 ხე, 5 ხე, ბურთი, 2 ბურთი, 5 ბურთი.

ინსტრუქცია: ყურადღებით შეისწავლეთ ნახატები, თქვით რა არის დახატული და რა რაოდენობით.

შედეგების შეფასებები :

5 ქულა დავალების უპრობლემოდ შესრულებისთვის.

4 ქულა - ინდივიდუალური შეცდომების კორექტირება დამოუკიდებლად ან ექსპერიმენტატორის კომენტარების შემდეგ.

3 ქულა - მნიშვნელოვანი სირთულეები და მრავალრიცხოვანი შეცდომები გადახრაში, ექსპერიმენტატორის დახმარება ეხმარება დავალების ბოლომდე შესრულებაში.

2 ქულა - უმრავლეს შემთხვევაში ფლექციის უნარის დაუფლების დარღვევა.

1 ქულა - სწორი პასუხები მხოლოდ ზოგიერთ შემთხვევაში, ექსპერიმენტატორის დახმარება არაეფექტურია.

2.3 კვლევის ორგანიზება. საგნების მახასიათებლები

კვლევის ბაზა: კვლევა ჩატარდა პეტერბურგის კალინინსკის რაიონის სახელმწიფო სკოლამდელ საგანმანათლებლო დაწესებულებაში „კომბინირებული ტიპის საბავშვო ბაღი No5“, კვლევაში მონაწილეობა მიიღეს სკოლამდელმა 6-6,5 წლამდე. ექსპერიმენტულ ჯგუფში შედიოდა 12 ბავშვი OHP III დონის დიაგნოზით, საკონტროლო ჯგუფში შედიოდა 12 ბავშვი მეტყველების პათოლოგიის გარეშე, 6-6,5 წლის.

შემოწმების კვლევა სამ ეტაპად განხორციელდა.

Ზე პირველი ეტაპიბავშვები შეირჩნენ ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებად. შესწავლილია ორივე ჯგუფის ბავშვების ანამნეზი, განვითარების ისტორია, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები. გაანალიზდა ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვების ლოგოპედიული გამოკვლევის შედეგები. ჩატარდა კონსულტაციები სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულების ექიმთან, მასწავლებლებთან და ლოგოპედთან ბავშვების კლინიკური, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლების, ასევე ექსპერიმენტული ჯგუფის შემადგენელი ბავშვების მეტყველების სტატუსის გარკვევის მიზნით.

Ზე მეორე ეტაპიგანახორციელა საპილოტო სწავლებაშემუშავებული მეთოდოლოგიის მიხედვით. თითოეული ბავშვის გამოკვლევა ჩატარდა ინდივიდუალურად, სპეციალურად ორგანიზებული შვიდი სესიის განმავლობაში, თითოეული ოცდაათი წუთის ხანგრძლივობით. კვლევის შედეგები დაფიქსირდა ინდივიდუალურ ოქმებში, რომლებიც შემდგომში დაექვემდებარა ხარისხობრივ და რაოდენობრივ დამუშავებას და ინტერპრეტაციას.

Ზე მესამე ეტაპიშემოწმების დროს ჩატარდა ექსპერიმენტული მონაცემების თვისებრივი ანალიზი, რის შემდეგაც მოხდა კვლევის შედეგების შეჯამება და მათ საფუძველზე ჩამოყალიბებული დასკვნები.

ბავშვების ნიმუში წარმოდგენილია დანართ 1-ში.

ექსპერიმენტული ჯგუფიბავშვების უმეტესობისთვის ცხოვრებისეული გამოცდილება და იდეები მათ გარშემო სამყაროს შესახებ ცუდი და შეზღუდულია. შედეგად შეზღუდულია მათი კომუნიკაცია თანატოლებთან და უფროსებთან, რაც საბოლოო ჯამში იწვევს სიტყვების მნიშვნელობისა და მნიშვნელობის არასაკმარის გაგებას.

ბავშვებს ახასიათებთ პიროვნების განვითარებაში ისეთი გადახრები, როგორიცაა ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს დარღვევა, რომელიც გამოიხატება მომატებული მგრძნობელობით, აგზნებადობით, მოტორული დეზინჰიბირებით, ინფანტილიზმით და ქცევის სუსტი თვითნებობით. გაკვეთილების დროს ბავშვების ძირითად ნაწილს აღენიშნება მომატებული დაღლილობა, გადაღლა, ცუდი შესრულება.

ყურადღებას იქცევს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების არასაკმარისი შემეცნებითი აქტივობა. კითხვები, რომლითაც ისინი მიმართავენ ზრდასრულ ადამიანს, ყველაზე ხშირად ეხება მხოლოდ ობიექტების გარე, უმნიშვნელო ასპექტებს.

ადგილი აქვს საორიენტაციო აქტივობის პროცესის დარღვევას, რაც გულისხმობს გადაწყვეტილებების არასაკმარისად აქტიურ ძიებას: ისინი, როგორც წესი, კმაყოფილნი არიან პირველი ვარიანტით, რომელიც გონზე მოდის და არ ეძებენ უფრო ადეკვატურის პოვნას.

ასევე შეიძლება აღინიშნოს გაზრდილი შფოთვა, სიტუაციურობა, თვითრეგულირების სისუსტე და ქცევის მიზანდასახულობა. ასევე აღინიშნება ყურადღების სუსტი კონცენტრაცია, იმპულსურობა, ნერვული პროცესების გამოფიტვა.

Საკონტროლო ჯგუფი. ამ ბავშვების ფსიქიკური და ფსიქოფიზიოლოგიური მაჩვენებლები ნორმალურია.

ბავშვების კლინიკურმა მახასიათებლებმა აჩვენა, რომ:

სამედიცინო ჩანაწერების მიხედვით, ორი ჯგუფის ბავშვებს არ აღენიშნებათ მხედველობის და სმენის დაქვეითება. ექსპერიმენტული ჯგუფიდან ერთი ბავშვი რეგისტრირებულია ნევროლოგთან, ამავე ჯგუფიდან ორი ბავშვი დერმატოლოგთან.

საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებს აქვთ I ჯანმრთელობის ჯგუფი, ფიზიკური განვითარება შეესაბამება 1-ს.

ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვების 50%-ს აქვს ჯანმრთელობის I ჯგუფი, ხოლო ბავშვების 50%-ს აქვს II ჯგუფი.

ანამნეზური მონაცემების შეგროვებამ აჩვენა, რომ ონრ-ის მქონე ბავშვებში შემთხვევათა 67%-ში აღინიშნება ორსულობის ნორმალური მიმდინარეობის დარღვევა, არის ისეთი გადახრები, როგორიცაა: ორსულობის მძიმე ტოქსიკოზი, ინფექციები, შემთხვევების 73%-ში მშობიარობის პათოლოგია იყო. ჩაიწერა. ადრე ფსიქომოტორული და მეტყველების განვითარება შეფერხებით მიმდინარეობდა. საკონტროლო ჯგუფში ბავშვების განვითარება ასაკობრივ მახასიათებლებს შეესაბამებოდა.

საკონტროლო და ექსპერიმენტული ჯგუფების ბავშვებში განვითარების სხვადასხვა პერიოდის გადახრების ძირითადი მახასიათებლები ნაჩვენებია ცხრილში 2.

მაგიდა 2

საკონტროლო და ექსპერიმენტული ჯგუფების ბავშვებში განვითარების სხვადასხვა პერიოდის გადახრების ბუნება

ანამნეზური მონაცემები	ექსპერიმენტული 12 ბავშვის ჯგუფი	Საკონტროლო ჯგუფი
1. მეტყველების დარღვევა მშობლებში.	-	-
2. ორსულობის მიმდინარეობის ბუნება
ა) ტოქსიკოზი (ორსულობის პირველი, მეორე ნახევარი)	3- პირველი სართულის ტოქსიკოზი. ორსულობა 4 - ტოქსიკოზის გარეშე 5- ორსულობის მეორე ნახევრის ტოქსიკოზი	7 - ტოქსიკოზის გარეშე 5 - ტოქსიკოზი ორსულობის პირველ ნახევარში
ბ) დედის ქრონიკული დაავადებები: Ინფექციური დაავადებები	უარყოფენ	უარყოფენ
მედიკამენტების გამოყენება	6 სიცხის დამწევი, ანტიბიოტიკები
- ნიკოტინის მოხმარება, მოწევა	უარყოფენ	უარყოფენ
- დედის ფსიქიკური და ფიზიკური ტრავმა	-
3. მშობიარობის მიმდინარეობის ბუნება	სასწრაფო, უფუნქციო - 4 5 - გადაუდებელი საკეისრო კვეთა. 3-ადრეული, გაჭიანურებული, გაუწყლოებული	11-ნორმალური, ფუნქციების გარეშე 1 - გადაუდებელი საკეისრო კვეთა.
- სტიმულაცია	0	0
ბავშვმა ყვიროდა	7 - (არა დაუყოვნებლივ, მსუბუქი ასფიქსიის არსებობა)	2- (არა დაუყოვნებლივ, მსუბუქი ასფიქსიის არსებობა)
- ტრავმა მშობიარობის დროს	0	0
4. ადრეული პოსტნატალური განვითარება	8 ბავშვი იკვებებოდა ძუძუთი, 8-ს ჰქონდა ფსიქომოტორული ჩამორჩენა.	ჩატარდა ყველა ბავშვის ძუძუთი კვება, ცხოვრების რიტმი იყო თავისებურებების გარეშე, ადრეული ფსიქომოტორული განვითარება ნორმალური.
- წარსული დაავადებები	SARS, წითურა, ჩუტყვავილა. 2 - ალერგია	იშვიათი SARS, წითურა, ჩუტყვავილა ერთი წლის შემდეგ
5. ადრეული განვითარება	დაგვიანებით ადრეული განვითარებადაფიქსირდა 10 ბავშვში.	ადრეული განვითარება ფუნქციების გარეშე მიმდინარეობდა.

ამრიგად, ჩვენ დავადგინეთ ნატალური და პოსტნატალური პათოლოგიის არსებობა ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვების უმეტესობაში, რაც ავლენს მეტყველების პათოლოგიისადმი მიდრეკილებას.

თავი 3

3.1 ექსპერიმენტული ჯგუფის კვლევის შედეგების მახასიათებლები

ექსპერიმენტული ჯგუფის კვლევის შედეგები აისახება ცხრილში 1 და დიაგრამა 1-ში.

ცხრილი 1

OHP III დონის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ფლექსიის თავისებურებების შესწავლის შედეგების ანალიზი

№	სახელი								სულ
№	სახელი	1	2	3	4	5	6	7
	სვეტა ჩ.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	ქსიუშა კ.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	ვიკა თ.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	კრისტინა რ	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	ვალია ლ.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	ლუდა რ.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	მიშა პ.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	იგორ ს.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	კოსტია ს.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	ქსიუშა ვ.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	ნატაშა კ.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	ოლია მ.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
საშუალო		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Შენიშვნა:

გრაფიკულად, კვლევის შედეგები წარმოდგენილია დიაგრამა 1-ში.

დიაგრამა 1

OHP III დონის მქონე უფროსი სკოლის ასაკის ბავშვებში ფლექსიის თავისებურებების შესწავლის შედეგების ანალიზი

Შენიშვნა:

1. არსებითი სახელის შემთხვევაში ცვლილებები.

2. ზედსართავი სახელების შეთანხმება არსებით სახელებთან სქესში და რიცხვში.

3. მხოლობითი და მრავლობითი რიცხვის გვარის გვარის ჩამოყალიბების უნარი.

4. რიცხვების მიხედვით ზმნების შეცვლის უნარი.

5. წარსული დროის ზმნების შეთანხმების უნარი არსებით სახელებთან სქესში და რიცხვში.

6. პირად ნაცვალსახელთან ზმნების შეთანხმების უნარი.

7. არსებითი სახელების "ორი" და "ხუთი" რიცხვებით კოორდინაციის უნარი.

ასე რომ, ცხრილში 1 და დიაგრამა 1-ში აღნიშნულ მონაცემებზე დაყრდნობით, შეგვიძლია ვისაუბროთ შემდეგ ფაქტებზე:

ექსპერიმენტულ ჯგუფში გამოვლინდა ფლექსიის დარღვევები, გამოხატული არსებითი სახელის არასწორი ცვლილებით შემთხვევებში - სამმა ბავშვმა ვერ გაართვა თავი დავალებას, 8 ბავშვმა დაუშვა დიდი რაოდენობით შეცდომა, მეორე ცდაზე ერთმა სუბიექტმა დაუშვა მცირე შეცდომები.

ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებში პრობლემები წარმოიშვა სქესის და რიცხვის მიხედვით ზედსართავი სახელების არსებით სახელებთან შესატყვისი დავალებით. მიუხედავად იმისა, რომ ყველა ბავშვმა გაართვა თავი დავალებას, 8 ადამიანმა დაუშვა დიდი რაოდენობით შეცდომა, ოთხმა ბავშვმა დაუშვა უმნიშვნელო შეცდომა მეორე მცდელობის შემდეგ.

ექსპერიმენტული ჯგუფიდან 8 ბავშვმა ვერ გაართვა თავი გენიტიური მხოლობითი და მრავლობითი არსებითი სახელების ფორმირებას, მხოლოდ ორმა ბავშვმა დაასრულა დავალება მრავალჯერადი შეცდომით, ხოლო ორმა ბავშვმა დაუშვა მცირე შეცდომა კორექტირებით ლოგოპედის დახმარებით.

რიცხვების მიხედვით ზმნების შეცვლის დავალებების შესრულებისას ბავშვებმა ყველაზე მაღალი შედეგი აჩვენეს, თუმცა მეტყველების თერაპევტის დახმარებით მცირე შეცდომებს უშვებდნენ კორექტირებისას.

წარსული დროის ზმნების არსებით სახელებთან სქესითა და რიცხვით შეთანხმების ამოცანებში 6 ადამიანმა საერთოდ ვერ გაართვა თავი, ხოლო 6-მა აჩვენა შედეგი მრავალი შეცდომით, პირად ნაცვალსახელებთან ზმნების შეთანხმებისას შედეგი უფრო მაღალი იყო, მაგრამ მიუხედავად იმისა, რომ ყველა ბავშვებმა დაასრულეს დავალება, მათ ბევრი შეცდომა დაუშვეს.

ასე რომ, მიშა პ.-მ თქვა: „ბავშვებს მარწყვის მურაბა მიართვეს“; იგორ ს.: "შავი ხელთათმანები", სვეტა ჩ.: "პეპელა, პეპელა, პეპლები", კოსტია ს.: "ცხენები ტრიალებენ", ვიკა ტ.: "კაბა, კაბები, კაბები".

კვლევის შედეგების ანალიზმა გამოავლინა რიცხვების არასწორი შეთანხმება არსებითი მნიშვნელობით ექსპერიმენტული ჯგუფის თითქმის ყველა საგანში, ამიტომ ამ დავალების შესრულებისას 5 ადამიანმა განიცადა მნიშვნელოვანი სირთულეები და დაუშვა მრავალი შეცდომა გადახვევისას, მათ შეძლეს დავალების შესრულება. დასასრული მხოლოდ ექსპერიმენტატორის დახმარებით, ხოლო 7 ადამიანში, ამ დავალების შესრულებისას, უმრავლეს შემთხვევაში შეინიშნება ფლექციის უნარის დაუფლების დარღვევა.

3.1 საკონტროლო ჯგუფის კვლევის შედეგების მახასიათებლები

საკონტროლო ჯგუფის კვლევის შედეგები აისახება ცხრილში 2 და დიაგრამა 2-ში.

მაგიდა 2

მეტყველების ნორმალური განვითარებით უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ფლექციის მახასიათებლების შესწავლის შედეგების ანალიზი

№	სახელი	ფლექციის სისტემის ფორმირების დიაგნოსტიკის მეთოდი							შედეგი
№	სახელი	1	2	3	4	5	6	7
	მაშა ს.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	საშა კ.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	ვანია ტ.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	კირილ მ.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	ქსიუშა ვ.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	ლერა რ.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	მაშა რ.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	ვიქტორ მ.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	კატია პ.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	მიშა კ.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	ნასტია ა.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	ფილიპ ტ.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
საშუალო		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Შენიშვნა:

1. არსებითი სახელის შემთხვევაში ცვლილებები.

2. ზედსართავი სახელების შეთანხმება არსებით სახელებთან სქესში და რიცხვში.

3. მხოლობითი და მრავლობითი რიცხვის გვარის გვარის ჩამოყალიბების უნარი.

4. რიცხვების მიხედვით ზმნების შეცვლის უნარი.

6. პირად ნაცვალსახელთან ზმნების შეთანხმების უნარი.

7. არსებითი სახელების "ორი" და "ხუთი" რიცხვებით კოორდინაციის უნარი.

დიაგრამა 3

მეტყველების ნორმალური განვითარებით უფროსი სკოლის ასაკის ბავშვებში ფლექციის მახასიათებლების შესწავლის შედეგების ანალიზი

Შენიშვნა:

1. არსებითი სახელის შემთხვევაში ცვლილებები.

2. ზედსართავი სახელების შეთანხმება არსებით სახელებთან სქესში და რიცხვში.

3. მხოლობითი და მრავლობითი რიცხვის გვარის გვარის ჩამოყალიბების უნარი.

4. რიცხვების მიხედვით ზმნების შეცვლის უნარი.

6. პირად ნაცვალსახელთან ზმნების შეთანხმების უნარი.

7. არსებითი სახელების "ორი" და "ხუთი" რიცხვებით კოორდინაციის უნარი.

საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებმა აჩვენეს მაღალი შედეგები ყველა შემოთავაზებულ ამოცანაში. კვლევამ აჩვენა, რომ მეტყველების პათოლოგიის არმქონე ბავშვებში ფლექციის სისტემის ფორმირება მაღალ დონეზეა, რაც შეესაბამება ასაკობრივ კატეგორიას. კვლევის მასალებიდან ჩანს, რომ საკონტროლო ჯგუფის თითქმის ყველა ბავშვს აქვს ენის გრამატიკული საშუალებების ფორმირების მაღალი დონე (90%) და მხოლოდ 10%-ს აქვს საშუალო დონე. დაბალი დონე ბავშვების ამ ჯგუფში არ დაფიქსირებულა.

საკონტროლო ჯგუფის თითქმის ყველა ბავშვი სიამოვნებით ასრულებდა დავალებებს, დიდ სირთულეებს არ განიცდიდა, ზოგჯერ ბავშვებს ინსტრუქციების დამატებითი ახსნა სჭირდებოდათ.

ჩატარებულმა კვლევამ დაადასტურა ინფლექციური მახასიათებლების არსებობა OHP III დონის მქონე ბავშვებში, მათი დეტალური იდენტიფიკაციისთვის ჩატარდა კვლევის შედეგების შედარებითი მახასიათებელი.

3.3 ფლექსიის კვლევის შედეგების შედარებითი ანალიზი უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში OHP III დონის და სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მეტყველების დარღვევების გარეშე

OHP III დონის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში აღინიშნა დაბალი პროდუქტიული, არასტაბილური ყურადღება, კონცენტრაციის, ყურადღების განაწილების და ყურადღების სწრაფი ამოწურვის უნარი.

ექსპერიმენტულმა კვლევამ, რომელიც ჩატარდა OHP III დონის ბავშვებთან და მეტყველების დარღვევების გარეშე ბავშვებთან, გამოავლინა ბავშვთა მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის დარღვევის სპეციფიკური თავისებურებები. ზოგიერთი რთული გრამატიკული ფორმის ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებში ჩამოყალიბების ნაკლებობაა.

შედარებითი ყოვლისმომცველი კვლევა გამოავლინა OHP III დონის მქონე ბავშვებში ინფლექსიის პროცესების ჩამოყალიბების უფრო დაბალი დონე და ხარისხობრივი ორიგინალობა საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებთან შედარებით.

გრაფიკულად, ამ კვლევის შედეგები წარმოდგენილია დიაგრამა 3-ში.

დიაგრამა 3

საკონტროლო და ექსპერიმენტული ჯგუფების ბავშვებში ფლექსიის მახასიათებლების შესწავლის შედეგების ანალიზი

Შენიშვნა:

1. არსებითი სახელის შემთხვევაში ცვლილებები.

2. ზედსართავი სახელების შეთანხმება არსებით სახელებთან სქესში და რიცხვში.

3. მხოლობითი და მრავლობითი რიცხვის გვარის გვარის ჩამოყალიბების უნარი.

4. რიცხვების მიხედვით ზმნების შეცვლის უნარი.

6. პირად ნაცვალსახელთან ზმნების შეთანხმების უნარი.

7. არსებითი სახელების "ორი" და "ხუთი" რიცხვებით კოორდინაციის უნარი.

ექსპერიმენტის შედეგების შედარებითმა ანალიზმა შესაძლებელი გახადა სუბიექტებში ფლექსიური სისტემის ფორმირების სამი დონის გამოვლენა.

ფორმირების დაბალი დონე შეესაბამება შედეგებს 0-დან 2,1 ქულამდე, საშუალო დონე შეესაბამება შედეგებს 2,1-დან 3,6 ქულამდე, ფლექციის სისტემის ფორმირების მაღალი დონე შეესაბამება 3,6-დან 5 ქულას.

საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებს შორის ძირითადად მაღალი დონეა (8 ადამიანი), ოთხმა ბავშვმა აჩვენა საშუალო დონე, ხოლო დაბალი დონე არ დაფიქსირებულა.

ექსპერიმენტული ჯგუფის სუბიექტებს შორის ძირითადად გამოვლინდა ფლექციის მდგომარეობის დაბალი დონე (8 ბავშვი). ოთხმა ბავშვმა აჩვენა საშუალო დონე, ექსპერიმენტულ ჯგუფში ფლექციის განვითარების მაღალი დონე არ გამოვლინდა.

კვლევის შედეგები დონეების მიხედვით ნაჩვენებია დიაგრამა 4-ში.

დიაგრამა 4

საკონტროლო და ექსპერიმენტული ჯგუფების კვლევის შედეგები დონეების მიხედვით

ამრიგად, OHP-ის მქონე ბავშვებში ძირითადად შეინიშნება დახრის სისტემის ფორმირების დაბალი დონე, რადგან კვლევის შედეგების მიხედვით, ამ მნიშვნელობების საშუალო ქულა არის, შესაბამისად, 2.05 და 2.1 ქულა.

საკონტროლო ჯგუფის ბავშვების მაჩვენებლები გაცილებით მაღალია, ვიდრე ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვები, ჭარბობს ფლექციის სისტემის ფორმირების მაღალი დონე. ბავშვების ამ ჯგუფში შედეგს ძირითადად კვლევის შედეგები განსაზღვრავს, რაც შესაბამისად 4,17 და 4,18 ქულაა.

კვლევის შედეგების ანალიზმა შესაძლებელი გახადა ყველაზე გავრცელებული შეცდომების იდენტიფიცირება:

OHP III დონის მქონე ბავშვებს დიდი სირთულე ჰქონდათ არსებითი სახელის შეცვლაში, ხშირად ვერ ამჩნევდნენ თავიანთ შეცდომას მაშინაც კი, როდესაც მეტყველების თერაპევტი მიუთითებდა მასზე, მათ თქვეს: ცხენი ჭამს შაქარს. ბავშვებს მარწყვის მურაბა დაურიგეს. ამ დავალებამ არ შეუქმნა სირთულეები სკოლამდელ ბავშვებს მეტყველების დარღვევის გარეშე, ზოგადად, საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებმა დავალებას გაართვეს თავი მაღალ დონეზე, ჯგუფის საშუალო შედეგი იყო 4.1 ქულა, ექსპერიმენტულ ჯგუფში შედეგი გაცილებით დაბალია ვიდრე 1.8. ქულები. საკონტროლო ჯგუფის სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, თუნდაც შეცდომით წარმოთქვან სიტყვები და ფრაზები, მაშინვე შეასწორეს თავი, როდესაც გაიგეს, რომ სწორად არ წარმოთქვამდნენ, ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვები კი მეტყველების თერაპევტის დახმარების შემდეგაც კი ძლივს გამოსწორდნენ.

არასწორი აქცენტები ერთი სიტყვით

სკოლამდელ ბავშვებში ფლექსიური უნარების განვითარების სირთულეები გასათვალისწინებელია მაკორექტირებელ და პედაგოგიურ საქმიანობაში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის დასაძლევად.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ფლექციის პროცესების ფორმირების ბუნების გამოვლენა აუცილებელია მეტყველების თერაპიის მუშაობაში ახალი სექციების ჩართვის თეორიული დასაბუთებისთვის, რომელიც მიზნად ისახავს ახალი სიტყვების გამოყენების ცნობიერი უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარებას.

ფლექსიის კანონების პრაქტიკულ დონეზე დაუფლება, მორფემების იზოლირების, დიფერენცირებისა და სინთეზის უნარი, მათი საერთო მნიშვნელობების განსაზღვრა. საჭირო პირობებილექსიკის შევსება წარმოებული სიტყვების ხარჯზე, ენის გრამატიკული სისტემის დაუფლება, ორთოგრაფიულ-სწორი წერის წინაპირობების შექმნა, ყველაზე მნიშვნელოვანი პრინციპია მორფოლოგიური.

OHP III დონის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის მონაცემები საშუალებას აძლევს მეტყველების თერაპევტს განსაზღვროს სწავლის პროცესში ბავშვების ორგანიზების ყველაზე ადეკვატური სისტემა, იპოვნოს თითოეულისთვის ყველაზე შესაფერისი ინდივიდუალური მეთოდები და კორექტირების ტექნიკა.

თავი 4

4.1 მეტყველების თერაპიის მუშაობის ძირითადი პრინციპები მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ფლექციის ფორმირებაზე

OHP III დონის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სიტყვის ფორმირების დარღვევის გამოსწორების ძირითადი პრინციპების შემუშავებისას, ჩვენ გამოვყავით კვლევის შედეგებიდან, ისევე როგორც ამ სფეროში მკვლევართა მრავალწლიანი გამოცდილების განზოგადება.

OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ფლექსიის ფორმირება ხორციელდება მეტყველების ფორმირების ეტაპობრივი სისტემის გამოყენებით. შემდეგი პრინციპები ემყარება III საფეხურის OHP-ის მქონე ბავშვების განათლებისა და აღზრდის მაკორექტირებელ სისტემას (ლევინა რ. ე.):

ადრეული ზემოქმედება მეტყველების აქტივობაზე მეორადი გადახრების თავიდან ასაცილებლად;

მეტყველების განვითარება და ონტოგენეზზე დაყრდნობა (ნორმაში ბავშვთა მეტყველების განვითარების ნიმუშების გათვალისწინებით). ამავდროულად, ნავარაუდევია ბავშვის მეტყველების ფუნქციის ჩამოყალიბების ობიექტური და სუბიექტური პირობების ანალიზი, წამყვანი მეტყველების დეფექტის და მისგან გამოწვეული გონებრივი განვითარების ხარვეზების იდენტიფიცირება;

დიფერენცირებული მიდგომა მეტყველების თერაპიის მუშაობაში ONR-ის მქონე ბავშვებისთვის, რომლებსაც აქვთ მეტყველების დაქვეითების განსხვავებული სტრუქტურა;

მეტყველების კავშირები გონებრივი განვითარების სხვა ასპექტებთან, რაც ავლენს მეტყველების ცალკეული კომპონენტების ფორმირების დამოკიდებულებას სხვა ფსიქოლოგიური პროცესების მდგომარეობაზე.

ამ კავშირების იდენტიფიცირება საფუძვლად უდევს გავლენას OHP-ის მქონე ბავშვების იმ ფსიქოლოგიურ მახასიათებლებზე, რომლებიც პირდაპირ ან ირიბად ხელს უშლის მათი მეტყველების აქტივობის ეფექტურ კორექტირებას. ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ ბავშვების მეტყველების ნორმალიზების პროცესი განხორციელდეს ზოგადი დიდაქტიკური პრინციპების გათვალისწინებით, რომლებიც ასახავს ენისა და მეტყველების დაუფლების ნიმუშებს.

მათგან ყველაზე მნიშვნელოვანია:

1. ბავშვების სენსორული, გონებრივი და მეტყველების განვითარების ურთიერთკავშირის პრინციპი. იგი გულისხმობს სამეტყველო მასალის ათვისებას არა მარტივი რეპროდუქციით, არამედ ფსიქიკური პრობლემების გადაჭრის საფუძველზე.

2. მეტყველების განვითარების კომუნიკაციურ-აქტიური მიდგომის პრინციპი.

3. ენის ფენომენების ელემენტარული ცნობიერების ფორმირების პრინციპი (ფ. ა. სოხინი, ა. ა. ლეონტიევი). ამავდროულად, ხაზგასმულია, რომ ინფორმირებულობა არის მეტყველების უნარის ჩამოყალიბების ხარისხის მაჩვენებელი.

4. მეტყველების აქტივობის მოტივაციის გამდიდრების პრინციპი. მაკორექტირებელი სამუშაო უზრუნველყოფს ბავშვების თანმიმდევრული, გრამატიკულად სწორი მეტყველების, მშობლიური ენის ფონეტიკური სისტემის შეძენას, წიგნიერების ელემენტებს, რაც აყალიბებს ბავშვების მნიშვნელოვანი ნაწილის მზადყოფნას ისწავლოს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში.

5. ენის სხვადასხვა კომპონენტებს შორის სისტემური ურთიერთქმედების პრინციპი, რომელიც აუცილებელია მეტყველების უკმარისობის სხვადასხვა გამოვლინებებს შორის რეგულარული ურთიერთობის გასაგებად და პედაგოგიური გავლენის სისტემური ეფექტის განჭვრეტად.

6. პათოგენეტიკური პრინციპი. მაკორექტირებელი და მეტყველების თერაპიული მუშაობის ძირითადი შინაარსი მეტყველების დეფექტის პათოლოგიური მექანიზმის დაძლევაა.

7. თანმიმდევრულობის პრინციპი. თითოეული მაკორექტირებელი მიმართულება ხორციელდება ეტაპობრივი მუშაობის პროცესში.

8. ენობრივი მასალის შერჩევის პრინციპი. სწორად შერჩეული ენობრივი მასალა არის კორექტირების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ძირითადი პირობა. მარტივი გამოთქმის ტექსტი, რომელშიც რთული ბგერის კომბინაციები არ არის ან იშვიათად გვხვდება, ბევრი ხმოვანი ბგერა.

4.2 მეტყველების თერაპიის მუშაობის მიმართულებები OHP III დონის მქონე ბავშვებში ფლექციის დარღვევების კორექტირებაზე

შედარებითი ყოვლისმომცველი კვლევა გამოავლინა OHP-ის მქონე ბავშვებში ფორმირების და ხარისხობრივი ორიგინალურობის დაბალი დონე; გამოვლენილი დარღვევები მხედველობაში უნდა იქნას მიღებული მაკორექტირებელი სამუშაოების დაგეგმვისას.

ონრ-ის მქონე ბავშვებთან მეტყველების თერაპიის მუშაობა ხორციელდება შემდეგ სფეროებში:

ზემოაღნიშნულისა და კვლევის შედეგების გათვალისწინებით, შემუშავდა რეკომენდაციები სკოლამდელი ასაკის OHP-ით მეტყველების თერაპიის მუშაობისთვის.

OHP-ის მქონე ბავშვების მიერ შემოთავაზებული ამოცანების გაგების სირთულეები იწვევს ინდიკატური ნაწილის გაფართოების აუცილებლობას, ე.ი.

- განმეორებით გაიმეორეთ დავალებები;

- ხაზს უსვამს ორიენტაციას მასალაში;

- გამოიყენეთ ინსტრუქციები რამდენიმე მოთხოვნით, რომელიც ითვალისწინებს მოქმედებების სიტყვიერ გამოთქმას;

- დაეყრდნონ სურათების ჩვენებას, წამყვან კითხვებს.

OHP-ით ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში ფლექსიის ფორმირებაზე მაკორექტირებელი მუშაობისთვის შერჩეული მიმართულებების მიხედვით, ჩვენ შევარჩიეთ შემდეგი დიდაქტიკური სავარჯიშოები და თამაშები:

1. არსებითი სახელების მნიშვნელობით შეცვლის უნარის გაუმჯობესება.

1. „დაასახელეთ დაწყვილებული სურათები“

ბურთი - ბურთები, ვოსპი - ვოსფსი; კუბი - კუბურები; თვალი - თვალები; სკამი - სკამები.

2. „დაასახელეთ სურათები თანმიმდევრობით“

დაიმახსოვრე, გადააბრუნე - დაასახელე ისინი იმავე თანმიმდევრობით.

3. "იპოვე მეწყვილე"

გაყავით ბავშვები ორ გუნდად. პირველი იღებს სურათებს ერთი ობიექტის გამოსახულებით, ხოლო მეორე - რამდენიმე. პირველი გუნდის ბავშვი ამბობს: "მე მაქვს ხე". მეორედან - "ხეები მაქვს". ეს ბავშვები ახლოვდებიან.

4. "და შენ?"

მე მყავს თოჯინა, შენ რას იტყვი? - თოჯინები მყავს? (სურათებზე, სათამაშოებზე, საგნებზე დაყრდნობით)

5. "დაასახელე ვინ არის?"

დაწყვილებული სურათების მიხედვით (კნუტი - კნუტები)

6. „ვინ მოვიდა და ვინ წავიდა?

ცხოველების და მათი კუების ფიგურებით ან სურათებით.

7. „ვინ რა დახატა?

რა დახატა ბიჭმა? - ბურთი.

რა დახატა გოგონამ? - ბურთები.

8. "მაღაზია"

- მანქანა მყავს, მაგრამ მაღაზიაში რა არის? - მანქანები.

9. „შეცვალე სიტყვა ჩემსავით“

ფოთოლი - ფოთლები, სკამი - ...

10. „რა სიტყვა მქონდა მხედველობაში?

2 სურათი: „-ონოკი“ - დათვის ბელი, „- ატა“ - ბელი.

11. "სად არის დახატული ყაყაჩო და სად არის ყაყაჩოები?"

12. „დამეხმარე წინადადების დასრულებაში“

დილით ადრე მღეროდა...

13. „დაასახელეთ რა და რა საგნები?“

"ექსკურსია ზოოპარკში" - ვინ ნახეთ ზოოპარკში?

14. "ვინ ნახა წითელქუდა ტყეში?" - მგლები, მელა...

15. "რა წაიღე?" - სურათებით, საგნებით.

"ვის რა უყვარს?" – ძაღლის ძვალი, კატის რძე და ა.შ.

16. "ვინ (რა) ნახე მაღაზიაში?" - შეხედე სურათებს, დაიმახსოვრე, გადააბრუნე და დაასახელე, რა სათამაშოების შეძენა შეგიძლია მაღაზიაში.

17. „დაასრულე წინადადება“ - ნახატებზე დაყრდნობით.

მამა კითხულობს...წიგნს. დედა რეცხავს ... ქალიშვილს. ბებია ქსოვს ... წინდებს.

18. „მკერდი სურათებით“

სურათი დავდე

მრავალფეროვან ყუთში.

მოდი, ტანია, მოდი,

ამოიღეთ სურათი, დაასახელეთ.

-რა ამოიღე? - წითელი ვაშლი, ლურჯი ვედრო.

19. ადგილის დანიშვნა, B, ON წინადადებებით.

"ვინ არის ყველაზე დაკვირვებული?" - ლოგოპედი ან ბავშვი წყვეტს ყურებას ოთახში არსებულ ნებისმიერ საგანს, ფრაზის დასაწყისის წარმოთქმისას: "ვყურებ... - ამატებენ ბავშვები - ყვავილს".

"ვის აჩუქებ რა სახის საჭმელს?" - სურათებით ან საგნებით.

რძეს მივცემ კატას.

20. "ვის დაეხმარები?" - იპოვნეთ მათი დედების ცხოველები ბავშვებისთვის.

21. "ვის რა სჭირდება სამუშაოდ?" - ექიმისთვის თერმომეტრი, მზარეულის კალამი.

22. "გასარე გასაღები"

ბავშვები სხედან წრეში, მეტყველების თერაპევტი იწყებს თამაშს:

- გასაღებს ვაძლევ ტანიას, საშას ვაძლევ და ა.შ.

ადგილის მითითება წინადადებებით B, ON

"ვინ სად ცხოვრობს?" - დათვი ბუნაგში და ა.შ.

23. "სად ინახება ნივთები?" - კარადაში, ბორდოში და ა.შ.

24. "რა იზრდება სად?" - ნაძვი, ვაშლის ხე, გვირილა ...

25. „დავეხმაროთ დუნოს“ - ბავშვები ასწორებენ დუნოს:

- კატა სახურავზე ზის. სწორად?

26. "სად დევს საგანი, ღირს?"

27. "გამოიცანი სად ვიყავი?" - დავინახე ციყვი და ზღარბი. (Ტყეში)

28. "მზიანი კურდღელი"

29. "ვინ სად არის?" - ვარსკვლავები არყზე, ბავშვები დივანზე ...

30. "სად შეგიძლიათ მათი ნახვა?" - ტყეში, ზოოპარკში, ცირკში ...

დაასრულეთ წინადადება ”- იატაკი გაწმენდილია (რით?) ... ცოცხით - ავსებს მას, ვისაც აქვს შესაბამისი სურათი.

31. დროის ნიშნებით.

"როდის ხდება?" - ზამთარში, გაზაფხულზე, საღამოს და ა.შ.

32. C წინადადებასთან თავსებადობის აღსანიშნავად.

"გამოიცანი ვინ ვის ელაპარაკება?"

33. "იპოვე შენი ადგილი" - ვისთან დგახარ?

34. „რას ჭამენ“ – პური, წვნიანი, ხორცი და ა.შ.

2. სქესის და რიცხვის მიხედვით არსებით სახელებთან ზედსართავი სახელების შეთანხმების უნარის გაუმჯობესება.

1. აიღეთ ხეების სილუეტები, შეადარეთ ფოთოლი თქვენს ხეს. რა ფოთოლია, რა ტოტია?

მუხის ფოთოლი მუხაა, ტოტი კი:

ნეკერჩხლის ფოთოლი - ნეკერჩხალი, :

არყის ფოთოლი - არყი, :

ასპენის ფოთოლი - ასპენი, :

ქედის ფოთოლი - როუანი,:

ვაშლის ფოთოლი - ვაშლი,:

2. ბურთის თამაში "რა ობიექტია ეს?"

ლოგოპედი უწოდებს ნიშანს და ბურთი ერთ-ერთ ბავშვს ესვრის. ბავშვი, რომელმაც ბურთი დაიჭირა, ასახელებს ობიექტს, რომელსაც აქვს ეს თვისება და უბრუნებს ბურთს ლოგოპედს. შემდეგ მეტყველების თერაპევტი რიგრიგობით ესვრის ბურთს სხვა ბავშვებს. Მაგალითად:

გრძელი - თოკი, ბეწვის ქურთუკი, ძაფი, ქუჩა, ელასტიური ზოლი, ლენტები, ქვედაკაბა, გზა, ელასტიკა, ლენტი, პერანგი, ფარდა.

გრძელი - მატარებელი, მაქმანი, კიტრი, დღე, ფანქარი, დანა, ქურთუკი.

ფართო - ქუჩა, მდინარე, ლენტი, გზა, ქურთუკი, ქვედაკაბა, ელასტიური ბენდი.

განიერი - შარფი, შესახვევი, ეზო, დერეფანი, ფანჯრის რაფა.

წითელი - ვარსკვლავი, კენკრა, ლენტი, ქუდი, პერანგი, მაისური, ჟოლო.

წითელი - ბურთი, შარფი, პომიდორი, ყაყაჩო, სახლი, ფანქარი.

3. ლოტოს თამაში "რა ფერი?"

თამაშის თამაში შესაძლებელია ორ ვერსიაში.

1 ვარიანტი. ბავშვებს აქვთ ბარათები სხვადასხვა ფერის საგნების გამოსახულებით. მეტყველების თერაპევტი ფერს უწოდებს. ბავშვები ბარათებზე პოულობენ ამ ფერის საგანს, შემდეგ ასახელებენ საგანს და მის ფერს (მაგალითად, მე მაქვს წითელი ქუდი, მაქვს წითელი ბურთი და ა.შ.).

მე-2 ვარიანტი. ბავშვებს აქვთ ბარათები, რომლებზეც ნაჩვენებია იმავე ფერის საგნები. ლოგოპედი ასახელებს ობიექტს. ბავშვები თავიანთ ბარათებზე პოულობენ ამ ნივთის გამოსახულებას და ასახელებენ მის ფერს (მაგალითად, მე მყავს წითელი მანქანა, მყავს მწვანე მანქანა და ა.შ.).

4. თამაში "იპოვე ფერის მიხედვით"(ზედსართავი სახელისა და არსებითი სახელის შეთანხმების დაფიქსირება სქესსა და რიცხვში).

ბავშვებს სთავაზობენ სხვადასხვა ფერის სურათებს ან საგნებს. მეტყველების თერაპევტი ფერს უწოდებს. ბავშვები პოულობენ მოცემული ფერის ობიექტებს, რომლებიც ემთხვევა ზედსართავი სახელის მოცემულ ფორმას.

წითელი - ვაშლი, კაბა, ქურთუკი, შარფი. ყვითელი - ტურფა, გოგრა, ჩანთა, ნესვი.

მწვანე - კიტრი, ბალახი, ფოთოლი, ბუჩქი.

5. თამაში "ცისარტყელა"(ზედსართავი სახელისა და არსებითი სახელის შეთანხმების დაფიქსირება).

დაფაზე დიდი პლაკატი გვიჩვენებს ცისარტყელას. მითითებულია ცისარტყელის ფერების სახელი. ბავშვები იღებენ სხვადასხვა ფერის საგნობრივ სურათებს.

მეტყველების თერაპევტი: ცისარტყელის თითოეულ ფერს აქვს თავისი საყვარელი საგნები, რომლებსაც ყოველთვის ან თითქმის ყოველთვის აქვთ ეს ფერი. შეუთავსეთ სურათები ცისარტყელის თითოეულ ფერს.

ბავშვები ცისარტყელას ფერების ქვეშ ანაწილებენ ნახატებს და ასახელებენ საგნების ფერებს: წითელი პომიდორი, ნარინჯისფერი ფორთოხალი, ყვითელი ლიმონი, ყვითელი მზე, მწვანე ფოთოლი, მწვანე ბალახი, ცისფერი ცა, ცისფერი დამვიწყები, ცისფერი სიმინდის ყვავილი.

6. თამაში "ახალგაზრდა მხატვარი"(ზედსართავი სახელის არსებით სახელთან შეთანხმების დაფიქსირება).

ბავშვები თავად ირჩევენ სხვადასხვა ფერის საღებავების ჭიქებს. შემდეგ დებენ მათ პალიტრაზე და ეძახიან საღებავს: „მე მაქვს წითელი საღებავი“ და ა.შ. შემდეგ ბავშვებს აძლევენ ბოსტნეულის (ხილის) შეუღებავ სურათებს. ბავშვებმა უნდა დაასახელონ რა ფერით შეღებავენ ამ ბოსტნეულს ან ხილს. მაგალითად: „მე მაქვს პომიდორი. წითელია, ამიტომ წითელ საღებავს ავიღებ“.

7. თამაში "რომელ ფანქარს გააფერადებ?"(ზედსართავი სახელის არსებით სახელთან შეთანხმების დაფიქსირება).

ბავშვებს აძლევენ უფერულ სურათებს. ბავშვები განსაზღვრავენ რა ფერს და რას შეღებავენ.

მაგალითად: „მწვანე ფანქრით გავაფერადებ ბალახს, ფოთლებს ხეებზე, ყვითელი ფანქრით გავაფერადებ მზესუმზირას, მზეს და ა.შ.“

8. თამაში "Dunno მოვიდა მაღაზიაში"(ზედსართავი სახელისა და არსებითი სახელის შეთანხმების დაფიქსირება, დიალოგური მეტყველების განვითარება).

Dunno: დამავიწყდა სახელი, რისი ყიდვა მინდოდა. გამყიდველი: ბოსტნეულის ყიდვა გინდოდა თუ ხილი? არ ვიცი: ხილის ყიდვა მინდოდა. გამყიდველი: რა ფერია? უცნობი: ყვითელია. გამყიდველი: და როგორია მისი ფორმა? არ ვიცი: ეს ნაყოფი ოვალურია. გამყიდველი: და როგორი გემო აქვს? არ ვიცი: ეს ხილი მჟავეა. გამყიდველი: თქვენ ალბათ გინდოდათ ლიმონის ყიდვა. დუნო: ასეა, ლიმონის ყიდვა მინდოდა. ნაყოფია, ყვითელი, ოვალური და მჟავე.

3. მხოლობითი და მრავლობითი რიცხვის გვარის გვარის გვარის ფორმირების უნარის გაუმჯობესება.

1. „დაასრულე წინადადება“ (სურათების მიხედვით)

ტყეში ბევრი ხეა, სოკო, კენკრა...

2. "რა არის ბევრი და რა არ არის საკმარისი?"

3. „ბრძანებები“ - თამაში დათვთან.

- სთხოვეთ დათვს ხუთი კუბის მოტანა.

- დათვმა რა ქნა?

4. მიეცით ბავშვებს სამი ჩიპი. ბავშვებს აფრთხილებენ, რომ პასუხში მიუთითონ სიტყვები „არა“ ან „ბევრი“.

არის ხელთათმანები გასახდელში?

– არის თუ არა ფანქარი ფანქრის ყუთში?

ყოველი არასწორი პასუხისთვის იღებენ ჩიპს. ის, ვისაც ყველაზე მეტი ჩიპი დარჩა, იმარჯვებს.

5. "რა არის მაღაზიაში?" დაფუძნებულია ს. მიხალკოვის ლექსზე "ანდრიუშკა"

თაროზე იწვა, თაროზე იდგა

სპილოები და ძაღლები, აქლემები და მგლები.

ფუმფულა კატები, ჰარმონიკა,

და იხვები, და მილები და თოჯინები - მობუდარი თოჯინები.

6. "მაღაზია"

ბავშვები ყიდულობენ სხვადასხვა რაოდენობის ნივთებს, ზოგი ერთ ლიმონს, ზოგი კი ბევრ ლიმონს და ა.შ.

7. "დაწყვილებული სურათები"

აიღეთ ორთქლის ოთახი თქვენი სურათისთვის და თქვით რა ბევრი აქვს.

8. "რა ობიექტებს უწოდებენ სიტყვა ორთქლს?"

9. "რამდენი არიან?"

ცხოველების სურათებიდან.

10. "გამოიცანი ვინ დავმალე?" - ხბოები, კნუტები და ა.შ.

სასარგებლოა სავარჯიშოები წინადადების ერთგვაროვანი ნაწილების წინ განზოგადებული სიტყვების გამოყენებისას, მაგალითად:

ჩვენ ვხედავთ უამრავ ხილს: ვაშლს, მსხალს, ფორთოხალს.

დეიდამ ბევრი საჭმელი იყიდა: ნამცხვრები, ტკბილეული, პური.

11. „გამოიცანი ხე ფოთლით“ - არყის ფოთოლი და ა.შ.

12. "ეს რომელი ობიექტის ნაწილია?" - სახლის სახურავი, სკამის საზურგე და ა.შ.

13. "გამოიცანი რა გაქრა?"

14. „რა აკლია მიშას გარეთ გასასვლელად?“

4. ზმნების რიცხვით შეცვლის უნარის გაუმჯობესება

1. შეადარეთ ნახატები სიტყვას.

აღჭურვილობა. კატის, კატა, კნუტების ამსახველი სურათები.

Ლოგოპედი. ვისზე ვთქვი ძილი..? (ბავშვებს უჭირავთ კატის გამოსახული სურათი.) ვისზე მეძინა? (ბავშვებს ხელში უჭირავთ კატა გამოსახული სურათი.) ვისზე ვთქვი, რომ ეძინათ? (სურათი კნუტების ამსახველი.)

2. დაასრულეთ წინადადებები სიტყვების სწორად შეცვლით. (მეტყველების თერაპევტი უწოდებს პირველ სიტყვას. ბავშვები წინადადებას ასრულებენ პრედიკატიული ზმნით.)

ა) სირბილი.

კურდღელი... (გაიქცა).ციყვი... (გაიქცა).თაგვები... (გაიქცა).

ბ) თამაში.

კოლია... (ითამაშა).ლენა... (ითამაშა).ბავშვები... (თამაშობდნენ).

გ) ხმაური.

მდინარე... (ხმაურიანი).ნაკადი... (ხმაურიანი).Ზღვის .. (ხმაურიანად).ფოთლები (ხმაურიანი).

დ) ბრწყინავს.

Ღამის სინათლე... (ბრწყინავდა).ნათურა (მანათობლები).მზე... (მსუბუქი).ფარნები... (ბრწყინავდა).

3. შეავსეთ წინადადებები საცნობარო სურათებით და სურათების გარეშე. ლოგოპედი იწყებს წინადადებას და აჩვენებს სურათს. ბავშვები ასახელებენ სურათს, მაგალითად:

გაიქცა

4. შეადგინეთ წინადადებები სურათებზე.

მეტყველების თერაპევტი ავრცელებს ცხოველთა ამსახველ სურათებს. ამ სურათების გამოყენებით ბავშვებმა უნდა შეადგინონ წინადადებები, მაგალითად: ძროხა ღრიალებს.

5. უპასუხეთ კითხვებს: რას აკეთებს? Რას აკეთებენ?

რას აკეთებს ძროხა? (ძროხა მტირალა.)რას აკეთებენ ძროხები? (ძროხები წუწუნებენ.)რას აკეთებს ძაღლი? (ძაღლი ყეფს.)რას აკეთებენ ძაღლები? (Ძაღლების ყეფა.)და ა.შ.

5. წარსული დროის ზმნების არსებით სახელებთან სქესის და რიცხვის შეთანხმების უნარის გაუმჯობესება

1. ბავშვებს ეძლევათ დავალება შეასრულონ ამ ტიპის წინადადება:

ეზოში ყეფდნენ ... (ძაღლები).

ისინი გაიზარდნენ გზის მახლობლად ... (ჭამეს).

2. თამაში "ის, ის, ისინი".

წარსული დროის ზმნების შეთანხმება სქესსა და რიცხვში. დასვით კითხვა, მაგალითად, "რა გააკეთა დათვმა?" ან „რა გააკეთა თოჯინამ?“ - მიუთითებს ლოგოპედი სურათზე. ნაცვალსახელების შესახებ კითხვაზე მან ის ისინილოგოპედი. ჟესტი გვიჩვენებს ორ სურათს ერთდროულად.

რას აკეთებდა დათვი? - Მას ეძინა. - რა ქნა თოჯინამ? - დაიძინა. - რას აკეთებდნენ? - დაიძინეს. - ავტობუსმა რა ქნა? - მართავდა. -რას აკეთებდა მანქანა? - მართავდა. - რას აკეთებდნენ? - მართავდნენ.

3. მეტყველების თერაპევტი ბავშვებს ეპატიჟება, აჩვენონ ნახატებში, სად შეასრულა უკვე მაშამ მოქმედება და სად აკეთებს ახლა:

4. თამაში "ჭკვიანი ისარი"

გამოიყენება ვიზუალური საშუალება: ნაწილებად დაყოფილი წრე და წრის ცენტრში დაფიქსირებული მოძრავი ისარი. წრეზე არის სხვადასხვა ნახატები, რომლებიც ასახავს მოქმედებებს.

ლოგოპედი უწოდებს მოქმედებას (ხატავს, თამაშობს, აშენებს, რეცხავს და ა.შ.). ბავშვები შესაბამის სურათზე ისარს აყენებენ და მასზე დაყრდნობით ქმნიან წინადადებას. (ბავშვები აშენებენ კოშკს. გოგონა თმას სავარცხლით ივარცხნის და ა.შ.)

6. პიროვნული ნაცვალსახელებით ზმნების შეთანხმების უნარის გაუმჯობესება

1. თამაში „მორჩილი ბავშვი“.

Ლოგოპედი. ახლა რაღაცას გთხოვ და შენ - მორჩილი ბავშვი - უპასუხე რას აკეთებ, სურათის ჩვენება.

წადი! - Მოვდივარ! - გაჩერდი! - ვდგავარ! - გაიქეცი! - გავრბივარ! - წაიკითხე! - ვკითხულობ! და ა.შ.

2. თამაში "რა ჰკითხა დედამ?"..

დარბიხარ? (გავრბივარ.) ატარებ? (ვატარებ.) ჭამე? (მე ვჭამ) და ა.შ.

3. თამაში "მითხარი მის შესახებ".

მეტყველების თერაპევტი ბავშვებს უკითხავს პირველ წყვილს და აჩვენებს, თუ როგორ უნდა შეცვალონ იგი, შემდეგ წარმოთქვამს მხოლოდ წყვილს პირველი სვეტიდან და ეპატიჟება ბავშვს თავად შეცვალოს იგი.

გავრბივარ, გავრბივარ, გავრბივარ, არ ვდგავარ. ის გარბის, გარბის, გარბის, ის არ დგას და ა.შ.

4. თამაში "მეგობრული ბიჭები".

ჩვენ მივდივართ და შენ მიდიხარ... ჩვენ ვმღერით და შენ... (მღერი). ჩვენ ვიღებთ და თქვენ... (მიიღეთ).

ჩვენ ვატარებთ, თქვენ კი... (ატარეთ).

7. არსებითი სახელების რიცხვით კოორდინაციის უნარის გაუმჯობესება

1. იფიქრე სხვანაირად!

მატრიოშკას თოჯინები (არაუმეტეს შვიდი) მაგიდაზეა მეტყველების თერაპევტთან.

Ლოგოპედი. რამდენი მობუდარი თოჯინაა მაგიდაზე?

(ბავშვები ითვლიან გუნდში?)

ახლა დახუჭე თვალები. (აშორებს ორ მობუდულ თოჯინას?)

რამდენი მატრიოშკა ამოვიღე?

რამდენი მატრიოშკა დარჩა? (ორი მობუდარი თოჯინა ამოიღეს, ხუთი მობუდარი თოჯინა დარჩა).

ბავშვები იმავე დავალებას ასრულებენ სხვა საგნების დათვლით, რომელთა სახელები მამაკაცური და ნეიტრალურია (მაგალითად, ორი სკამი, ორი ფანჯარა, ხუთი სკამი, ხუთი ფანჯარა). ამრიგად, ბავშვები სწავლობენ არსებითი სახელის რიცხვით შეთანხმებას და ამავდროულად იმეორებენ არსებითი სახელის სქესის დადგენასთან დაკავშირებულ თემას.

2. ჩვენ განვიხილავთ სურათს.

Ლოგოპედი. ვინ არის ამ სურათზე? მართალია, მამალი.

რაზე შეიძლება თქვას მამალმა "ერთი"?

(ერთი თავი, ერთი წვერი?)

რაზე შეგიძლიათ თქვათ "ორი"? (ორი ფრთა, ორი თვალი?)

რა შეგიძლიათ თქვათ "ერთი"? (ერთი კუდი, ერთი წვერი?)

რაზე შეგიძლიათ თქვათ "ორი"? (ორი სპური?) რატომ აქვს მამალს ბევრი? (Ბუმბულები?)

3. რა აკლია?

Ლოგოპედი. გადავხედოთ სურათებს და ვთქვათ რამდენი და რა აკლია მათში გამოსახულ ცხოველებს.

რა აკლია კატას? (ოთხი თათი, ორი ყური?)

რა აკლია კრავს? (ორი რქა) რა აკლია მელას? (კუდი) რა აკლია მგელს? (ერთი ყური და ერთი თათი) რა აკლია ვირს? (ორი ყური)

4. რა არის სურათზე?

მაგიდის კიდეზე მდებარე უჯრაზე თითოეულ ბავშვს აქვს ნახატები სახეზე ქვემოთ (ვაზები, თეფშები, კალათები, აკვარიუმი ჭრილებით და ქაღალდიდან ამოჭრილი პატარა ქლიავი, ტკბილეული, სტაფილო და ა.შ. ჩასმული).

Ლოგოპედი. გადაატრიალეთ სურათები, შეხედეთ და უპასუხეთ კითხვას, თუ რა არის თქვენს უჯრაზე სრული წინადადებით. (თეფშში ხუთი ქლიავი მაქვს. აკვარიუმში ორი თევზი მყავს. ვაზაში მაქვს ოთხი ვაშლი და ა.შ.)

თქვენ შეგიძლიათ მოიწვიოთ ბავშვები, რომ თავად ჩასვან სურათები სლოტებში.

5. შეადგინეთ დეპეშები!

Ლოგოპედი. ნახეთ ვინ მოვიდა ჩვენთან. (პინოქიო.)

სწორად! პინოქიომ დეპეშები მოიტანა.

(პინოქიოს აქვს რამდენიმე ფურცელი, რომლებზეც ასოებით არის დაწერილი ტექსტები, როგორიცაა "გაგზავნა, ამანათი, 2")

ვერაფერი გაიგე! როგორც ჩანს, ფოსტამ აირია! გავიხსენოთ როგორ ვთქვათ სწორად.

მეტყველების თერაპევტი იძლევა მოდელს: "გააგზავნეთ ორი ამანათი".

ბავშვები ქმნიან შემდეგ ტექსტებს.

ტელეგრამების ტექსტები შეიძლება იყოს შემდეგი:

1. გაგზავნა, წიგნი, 5.

2. დედა, იყიდე ბეწვის ქურთუკი, 2.

3. მოდი, მამა, დღეს, 6.

4. მურკა, 3 წლის, მშობიარობა, კნუტები.

5. U, 3, მდინარე, ხე.

6. ნავი, შიგნით, ნიჩაბი, 2.

დასკვნა

განათლების თანამედროვე ეტაპის წამყვანი ტენდენციაა მეტყველების განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების მასობრივი სკოლის სისტემაში ინტეგრაცია. ადრეული კომპლექსური კორექცია ხსნის სკოლის ზოგადსაგანმანათლებლო ნაკადში მეტყველების დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მნიშვნელოვანი ნაწილის ჩართვის შესაძლებლობას.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში, არასრულფასოვანი მეტყველების აქტივობა გავლენას ახდენს სიტყვის ფორმირების, ფლექსიის, ლექსიკის და მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირებაზე.

მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში წერისა და კითხვის ძირითადი წინაპირობების არარსებობა შეიძლება გამოვლინდეს სკოლამდელ ასაკშიც და მაკორექტირებელი და პრევენციული მუშაობა ხელს შეუშლის ამ დარღვევების განვითარებას ან მკვეთრად შეამცირებს მათ სიმძიმეს.

კვლევამ აჩვენა, რომ სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით, მეტყველების ნორმალური განვითარების მქონე თანატოლებისთვის ხელმისაწვდომი ფლექსიური სისტემები არ არის კარგად განვითარებული.

სქესის და რიცხვის მიხედვით არსებით სახელებთან ზედსართავი სახელების შესატყვისი უნარის ფორმირებისას, ექსპერიმენტულ ჯგუფში შეცდომები დაახლოებით იგივე იყო: ფრთა შავია, ხელთათმანები შავი.

მამრობითი და მდედრობითი სქესის სახელების დაბოლოებების შერევა ირიბად ("ცხენი ჭამს შაქრის ნაჭერს"),

მდედრობითი სქესის სახელების დაბოლოებების ჩანაცვლება სახელობითში მდედრობითი სქესის სახელების დაბოლოებით (ჯამ - ჯემი, კაბა - კაბები),

მდედრობითი არსებითი სახელების დაქვეითება, როგორც მდედრობითი სქესის არსებითი სახელი ("მარწყვის ჯემი"),

არასწორი აქცენტები ერთი სიტყვით

ზმნების ტიპის დიფერენციაციის დარღვევა („ვაშლი მწიფდება. - ვაშლები მწიფდება; ხეობის შროშანის სუნი ასდის.

შეცდომები არაპრეპოზიციურ და პრეპოზიციურ მართვაში ("ზღვა ხმაურიანი იყო", "კნუტებს სძინავთ"),

არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელის არასწორი შეთანხმება, განსაკუთრებით შუა სქესში („შავი ფრთა“, „შავი ხელთათმანები“).

მრავლობითი არსებითი სახელების გენიტალური რეგისტრის დაბოლოებების გაერთიანება, მთელი მათი მრავალფეროვნების შემცირება -ოვ (ს) დაბოლოებამდე ცხრილების ტიპის მიხედვით: „ციყვები“, „პეპლები“, „პირები“, „პირები“;

რიცხვების არადაკლება: "ხუთი დათვი", "ორი ბაყაყი".

ფლექსიის ფორმებს შორის, OHP-ის მქონე ბავშვებში ყველაზე დიდი სირთულე აღინიშნა არსებითი სახელის ფორმირებაში მხოლობით და მრავლობით რიცხვში, წარსული დროის ზმნების შეცვლაში არსებით სახელებთან სქესსა და რიცხვში, შეთანხმების შემთხვევაში. ზედსართავი და არსებითი სახელი გენიტივის მრავლობით რიცხვში, ასევე დავალებამ გამოიწვია სირთულეები არსებითი სახელის შეთანხმება რიცხვებთან „ორი“ და „ხუთი“, ხოლო საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებში ეს დარღვევები არ შეინიშნება.

სკოლამდელი აღზრდის სპეციფიკური შეცდომა OHP-ით იყო არსებითი სახელის ერთი რეგისტრირებული დაბოლოების შეცვლა მეორე საქმის დაბოლოებით.

დაახლოებით ორჯერ, OHP III დონის მქონე სკოლამდელმა ბავშვებმა აჩვენეს უფრო დაბალი შედეგები, ვიდრე საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებმა, მეტყველების დარღვევების გარეშე, როდესაც ასრულებდნენ ყველა დავალებას ფლექციაზე.

OHP-ის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის მონაცემები საშუალებას აძლევს მეტყველების თერაპევტს განსაზღვროს სწავლის პროცესში ბავშვების ორგანიზების ყველაზე ადეკვატური სისტემა, იპოვნოს თითოეულისთვის ყველაზე შესაფერისი ინდივიდუალური მეთოდები და კორექტირების ტექნიკა.

ზემოაღნიშნულისა და კვლევის შედეგების გათვალისწინებით, შემუშავდა რეკომენდაციები OHP სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების თერაპიის მუშაობისთვის შემდეგ სფეროებში:

არსებითი სახელების მნიშვნელობით შეცვლის უნარის გაუმჯობესება.

სქესის და რიცხვის მიხედვით არსებით სახელებთან ზედსართავი სახელების კოორდინაციის უნარის გაუმჯობესება.

მხოლობითი და მრავლობითის გვარის გვარის არსებითი სახელის ფორმირების უნარის გაუმჯობესება.

რიცხვების მიხედვით ზმნების შეცვლის უნარის გაუმჯობესება.

წარსული დროის ზმნების შეთანხმების უნარის გაუმჯობესება სქესის და რიცხვის არსებით სახელებთან.

პიროვნული ნაცვალსახელებით ზმნების შეთანხმების უნარის გაუმჯობესება.

არსებითი სახელების რიცხვებთან კოორდინაციის უნარის გაუმჯობესება.

OHP-ის მქონე ბავშვებში მეტყველების განვითარებაში გადახრების გამოსწორება არის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი პირობა მეტყველების თერაპიის ეფექტურობისთვის, რათა უზრუნველყოფილი იყოს ამ ბავშვების მომზადება წიგნიერებისთვის.

ამრიგად, თითოეული მიმართულება მოიცავს სპეციფიკურ დავალებებს, განვითარების სავარჯიშოების სისტემას, მაკორექტირებელ მუშაობას ჩვენ მიერ გამოვლენილ სფეროებში, შერჩეული სავარჯიშოების დახმარებით, ხელს შეუწყობს უფროს ბავშვებში გამოვლენილი დარღვევების ფორმირებას და გამოვლენილი დარღვევების აღმოფხვრას. სკოლამდელი ასაკი OHP III დონეზე.

ბიბლიოგრაფია

1. აბრამოვა თ.ბ. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. ჟურნალი მეტყველების თერაპევტი №5, 2004 წ

2. აგრანოვიჩ ზ.ე. საშინაო დავალების კრებული მეტყველების თერაპევტებისა და მშობლების დასახმარებლად (მეტყველების ლექსიკური და გრამატიკული განუვითარებლობის დასაძლევად სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით). - პეტერბურგი, 2004 წ.

3. ალექსეევა მ.მ., იაშინა ვ.შ. მკითხველი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარების თეორიისა და მეთოდოლოგიის შესახებ. - მ.: აკადემია, 1999 წ

5. ბოღუშ ა.მ. სწორი მეტყველების სწავლება საბავშვო ბაღში. - კიევი, 1999 წ

6. ბონდარენკო ა.კ. დიდაქტიკური თამაშებისაბავშვო ბაღში: წიგნი საბავშვო ბაღის მასწავლებლებისთვის. - მ.: განმანათლებლობა, 1991 წ

7. ბოროდიჩ ა.მ. ბავშვთა მეტყველების განვითარების მეთოდები. - მ.: განმანათლებლობა, 1981 წ

8. ვინარსკაია ე.ნ. ბავშვის ადრეული მეტყველების განვითარება და დეფექტოლოგიის პრობლემები: ადრეული განვითარების პერიოდული გამოცემები. ენის ათვისების ემოციური წინაპირობები. - მ.: განმანათლებლობა, 1987 წ

9. ვოლინა ვ.ვ. გასართობი ანბანი. - მ.: განმანათლებლობა, 1991 წ

10. ვოლინა ვ.ვ. ვსწავლობთ თამაშით. - მ .: ახალი სკოლა, 1994 წ

11. გვაზდევი ა.ნ. ლექსიკის განვითარება ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში. - სარატოვი, 1990 წ

12. გვაზდევი ა.ნ. ბავშვის ენის გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება. - მოსკოვი, 1999 წ

13. გერასიმოვა ა.ს. უნიკალური ტექნიკა სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარებისთვის. - სანკტ-პეტერბურგი: ნევა, 2002 წ

14. ეფიმენკოვა ლ.ნ. მეტყველების ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში. - მ., 1987 წ.

15. ჟუკოვა ნ.ს. მეტყველების თერაპია: სკოლამდელ ბავშვებში ზოგადი განუვითარებლობის დაძლევა. - ეკატერინბურგი, 1998 წ.

16. ზიკეევი ა.გ. სპეციალური (გამასწორებელი) საგანმანათლებლო დაწესებულებების სტუდენტების მეტყველების განვითარება. - მ., 2000 წ.

17. კაშე გ.ა. მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების სკოლაში მომზადება: გზამკვლევი ლოგოპედისთვის. - მ.: განმანათლებლობა, 1985 წ

18. კონოვალენკო ს.ვ., კონოვალენკო ვ.ვ. სინონიმები. ლექსიკურ-სემანტიკური ტრენინგები 6-9 წლის ბავშვებისთვის. - M .: GNOM და D, 2005 წ

19. კონშინა ნ.ა. უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ლექსიკის გამდიდრება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. ჟურნალი მეტყველების თერაპევტი №3, 2005 წ.

20. Lalaeva R.I., Serebryakova I.V. ლექსიკის და გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. - პეტერბურგი, 2001 წ.

21. ლევინა რ.ე. ბავშვებში მეტყველების პათოლოგიის პედაგოგიური საკითხები // სპეციალური სკოლა, 1967, No. 2

22. მეტყველების თერაპია: სახელმძღვანელო მოსწავლეთა დეფექტოლ. ყალბი. პედ. უნივერსიტეტები / ედ. ლ.ს. ვოლკოვა, ს.ნ. შახოვსკაია. - M.: VLADOS, 1998. - 680გვ.

23. ლოპატინა ა.ვ. ლოგოპედიული მუშაობა სკოლამდელი ასაკის ბავშვებთან. - სანკტ-პეტერბურგი: სოიუზი, 2005 წ

24. ლურია ა.რ. ყურადღება და მეხსიერება. მ., 1975 წ.

25. ლვოვი მ.რ. ისწავლეთ სიტყვების და მათი მნიშვნელობის გარჩევა. - M .: Bustard, 2003 წ

26. მასტიუკოვა ე.მ. განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვი: ადრეული დიაგნოზი და კორექტირება. - მ.: განმანათლებლობა, 1992 წ

27. მელჩუკი ა.ი. ზოგადი მორფოლოგიის კურსი, ტ.I.-მ.,1997წ.

28. მეთოდოლოგიური მემკვიდრეობა: გზამკვლევი ლოგოპედებისა და სტუდენტებისთვის. / რედ. L.S. ვოლკოვა: 5 წიგნი. – M.: VLADOS, 2003 წ.

29. ბავშვებში მეტყველების დარღვევის გამოკვლევის მეთოდები: შაბ. სამეცნიერო ტრ / რევ. რედ. თ.ა. ვლასოვა, ი.ტ. ვლასენკო, გ.ვ. ჩირკინი. - მ., 1982 წ.

30. მირონოვა ს.ა. სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარება მეტყველების თერაპიის კლასებში. - მოსკოვი, 1991 წ

31. ნოვოტვორცევა ნ.ვ. ბავშვთა მეტყველების განვითარება. - იაროსლავლი: განვითარების აკადემია, 1996 წ

32. მეტყველების დარღვევების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განათლება და აღზრდა (რედ. ს.ა. მირონოვი). - მ., 1987 წ.

33. ბავშვებთან მეტყველების თერაპიის მუშაობის საფუძვლები / ედ. გ.ვ.ჩირკინა. - მ., 2002 წ.

34. პარამონოვა ლ.გ. მეტყველების დარღვევები საშუალო სკოლის მოსწავლეებში და მათი გამოსწორების გზები // განათლება საშუალო სკოლაში. - მ. ლ., 1973 წ.

35. პოჟილენკო ე.ა. ბგერებისა და სიტყვების ჯადოსნური სამყარო. - მ., 2002 წ.

36. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის დაძლევა (მ. ვ. ვოლოსოვეცის რედაქტორობით). - მ., 2004 წ.

37. მეტყველების განვითარებაში გადახრების ადრეული გამოვლენა და მათი დაძლევა (იუ. ფ. გარკუშის რედაქტორობით). - მ., 2001 წ.

38. საზონოვა ს.ნ. მეტყველების განვითარება ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. - მ., 2003 წ.

39. სმირნოვა ა.ნ. მეტყველების თერაპია საბავშვო ბაღში. - მ., 2003 წ.

40. სობოტოვიჩ ე.ფ. ბავშვებში მეტყველების განვითარება და მისი გამოსწორების გზები. - მ., 2003 წ.

41. სპიროვა პ.ფ. მასწავლებელი მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების შესახებ. - მ., 1985 წ.

42. სუხარევა ე.ლ. ვსწავლობთ თამაშით. - იაროსლავლი, 1992 წ

43. ტკაჩენკო თ.ა. პირველი კლასი მეტყველების დეფექტების გარეშე. - სანკტ-პეტერბურგი: 1999 წ

44. Tkachenko T.A., თუ სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი ცუდად საუბრობს. - პეტერბურგი: უბედური შემთხვევა, 1998 წ

45. უშაკოვა ო.ს., სტრუნინა ე.მ. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგია. – მ.: ვლადოსი, 2003 წ

46. ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მომზადება სპეციალურ საბავშვო ბაღში. – მ.: ალფა, 1993 წ

47. ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის აღმოფხვრა. - მ., 2004 წ

48. შაშკინა გ.რ. და ა.შ ლოგოპედიური მუშაობა სკოლამდელ ბავშვებთან / გ.რ. შაშკინი, L.P. Zernova, I.A. Zimina. - მ.: აკადემია, 2003. - 240გვ.

დანართი

დანართი 1

ცხრილი 1

ბავშვების ნიმუში საკონტროლო და ექსპერიმენტულ ჯგუფებში.

ჯგუფი	No p/p	სახელი	ასაკი
Საკონტროლო ჯგუფი	1	მაშა ს.	6
	2	საშა კ.	6,8
	3	ვანია ტ.	7
	4	კირილ მ.	6,5
	5	ქსიუშა ვ.	6,3
	6	ლერა რ.	7
	7	მაშა რ.	6,4
	8	ვიქტორ მ.	6,5
	9	კატია პ.	6,7
	10	მიშა კ.	6,4
	11	ნასტია ა.	6,5
	12	ფილიპ ტ.	6,9
ექსპერიმენტული ჯგუფი	1	სვეტა ჩ.	7
	2	ქსიუშა კ.	6,5
	3	ვიკა თ.	7
	4	კრისტინა რ	6,4
	5	ვალია ლ.	6,8
	6	ლუდა რ.	6,6
	7	მიშა პ.	6,5
	8	იგორ ს.	6,9
	9	კოსტია ს.	7
	10	ქსიუშა ვ.	6
	11	ნატაშა კ.	6,5
	12	ოლგა მ.	6,3

მეტყველების მე-3 დონის ზოგადი განუვითარებლობა- ეს არის ზომიერი გადახრები მეტყველების სხვადასხვა ასპექტების ფორმირებაში, ძირითადად დაკავშირებულია რთულ ლექსიკურ და გრამატიკულ ერთეულებთან. ახასიათებს დეტალური ფრაზის არსებობა, მაგრამ მეტყველება აგრამატურია, ბგერის გამოთქმა ცუდად დიფერენცირებულია, ფონემატური პროცესები ჩამორჩება ნორმას. მეტყველების განვითარების დონე დგინდება მეტყველების თერაპიის დიაგნოსტიკის გამოყენებით. მეტყველების ფუნქციების განუვითარებლობის გამოსწორება გულისხმობს შემდგომ მუშაობას თანმიმდევრულ მეტყველებაზე, ლექსიკური და გრამატიკული კატეგორიების ათვისებას და მეტყველების ფონეტიკური მხარის გაუმჯობესებას.

ICD-10

F80.1 F80.2

Ზოგადი ინფორმაცია

მეტყველების განვითარების ოთხი დონის გამოყოფა გამოწვეულია მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების ჯგუფებად გაერთიანების აუცილებლობით, რათა მოაწყონ სპეციალური გამოსასწორებელი ტრენინგი, მეტყველების დეფექტის სიმძიმის გათვალისწინებით. OHP მე-3 დონე რუსულ მეტყველების თერაპიაში განისაზღვრება, როგორც დეტალური ფრაზეული განცხადების არსებობა სპეციფიკური ლექსიკურ-გრამატიკული (LG) და ფონეტიკურ-ფონემური (FF) შეცდომებით. ეს არის მეტყველების განვითარების უფრო მაღალი ეტაპი OHP 1 და 2 დონეებთან შედარებით. თუმცა, ყველა ენობრივი საშუალება ჯერ კიდევ არ არის საკმარისად ფორმალიზებული, რომ ჩაითვალოს ნორმის შესაბამისობაში, შესაბამისად, შემდგომ დახვეწას საჭიროებს. მეტყველების უნარის ასეთი დარღვევა შეიძლება დიაგნოზირდეს სკოლამდელ ბავშვებში 4-5 წლიდან და უმცროსი ასაკის მოსწავლეებში.

Მიზეზები

არასაკმარისი მეტყველების ფორმირების გამომწვევი ფაქტორები შეიძლება იყოს ბიოლოგიური და სოციალური. პირველმა შეიძლება გავლენა მოახდინოს ბავშვზე განვითარების სხვადასხვა პერიოდში - პრენატალურიდან ადრეულ სკოლამდელ ასაკამდე. ფაქტორების მეორე ჯგუფი გავლენას ახდენს ბავშვის მეტყველებაზე დაბადების შემდეგ.

ბიოლოგიური. ამ ჯგუფში შედის ბავშვის ცენტრალური ნერვული სისტემის არაუხეში, არამძიმე დაზიანებები, რომლებიც არღვევენ მეტყველების მოძრაობის რეგულაციას, სმენის აღქმას, HMF. მათი უშუალო მიზეზები შეიძლება იყოს ცუდი ჩვევებიმომავალი დედა, ორსულობის ტოქსიკოზი, ახალშობილთა დაბადების ტრავმა, პერინატალური ენცეფალოპათია, ტუბერკულოზი, ადრეულ ასაკში ბავშვის მიერ დაავადებული დაავადებები და ა.შ. ასეთ ბავშვებში მეტყველების თერაპიული დიაგნოზი შეიძლება იყოს დიზართრია, ალალია, აფაზია, ჭექა-ქუხილი და თანდასწრებით. მძიმე და რბილი სასის ნაპრალები - ღია რინოლალია.
სოციალური. ჩართეთ ბავშვის დისფუნქციური ოჯახი და მეტყველების გარემო. გამოცდილი სტრესი, ემოციური კონტაქტების ნაკლებობა ბავშვებსა და მშობლებს შორის, კონფლიქტური სიტუაციებიოჯახში პედაგოგიური უგულებელყოფა და ჰოსპიტალიზმის სინდრომი თრგუნავს მეტყველების განვითარებას და უარყოფითად მოქმედებს ფსიქიკურ განვითარებაზე. ბავშვში OHP-ის კიდევ ერთი შესაძლო მიზეზი არის ვერბალური კომუნიკაციის ნაკლებობა (მაგალითად, ყრუ და მუნჯი მშობლების თანდასწრებით), მრავალენოვანი გარემო და მოზრდილების არასწორი მეტყველება. მეტყველების განვითარების დონის მატება 1-2-დან 3-მდე შეიძლება მოხდეს მიზანმიმართული მეტყველების თერაპიის ტრენინგის შედეგად.

პათოგენეზი

OHP-ში ჩამოუყალიბებელი მეტყველების აქტივობის მექანიზმი მჭიდროდ არის დაკავშირებული მეტყველების პირველად დეფექტთან. ეტიოლოგიური სუბსტრატი შეიძლება იყოს მეტყველების ცენტრების ან კრანიალური ნერვების ორგანული დაზიანება, მეტყველების პერიფერიული ორგანოების პათოლოგია, ცენტრალური ნერვული სისტემის ფუნქციური მოუმწიფებლობა. ამავდროულად, სხვადასხვა გენეზის OHP-ის მესამე დონის მქონე ბავშვებში შეინიშნება საერთო ტიპიური ნიშნები, რომლებიც მიუთითებს მეტყველების დარღვევის სისტემურ ბუნებაზე: PH განუვითარებლობის ელემენტები, გამოთქმის შეცდომები, რთული ბგერის შინაარსის მქონე სიტყვების სილაბური სტრუქტურის დამახინჯება. , სირთულეები ხმის ანალიზსა და სინთეზში. ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, ყველა ეს ხარვეზი ხდება ხელუხლებელი ბიოლოგიური სმენისა და ინტელექტის ფონზე.

OHP 3 დონის სიმპტომები

ამ ეტაპის მთავარი ნეოპლაზმა არის დეტალური ფრაზის გამოჩენა. მეტყველებაში ჭარბობს 3-4 სიტყვიანი მარტივი საერთო წინადადებები, რთული წინადადებები პრაქტიკულად არ არსებობს. ფრაზის სტრუქტურა და მისი გრამატიკული დიზაინი შეიძლება დაირღვეს: ბავშვები გამოტოვებენ წინადადების მეორეხარისხოვან წევრებს, უშვებენ ბევრ აგრამატიზმს. ტიპიური შეცდომებია მრავლობით რიცხვის ფორმირება, სიტყვების შეცვლა სქესის, პირისა და რეგისტრის მიხედვით, სახელების შეთანხმება ზედსართავებთან და რიცხვებთან. ხელახლა გადმოცემისას ირღვევა წარმოდგენის თანმიმდევრობა, გამოტოვებულია სიუჟეტის ელემენტები, ამოწურულია შინაარსი.

OHP 3 დონის მქონე ბავშვში მეტყველების გაგება ასაკობრივ ნორმასთან ახლოსაა. სირთულეები წარმოიქმნება ლოგიკური და გრამატიკული სტრუქტურების აღქმაში, რომლებიც ასახავს სივრცულ, დროულ, მიზეზობრივ კავშირებს. ყოველთვის არ არის შესაძლებელი რთული წინადადებების, პრეფიქსების, სუფიქსების მნიშვნელობის ზუსტად გაგება. ლექსიკონის მოცულობა ერთი შეხედვით ნორმასთან ახლოსაა, გამონათქვამის შედგენისას ბავშვები იყენებენ მეტყველების ყველა ნაწილს. თუმცა, გამოკვლევა ავლენს საგნების ნაწილების არასაკმარის ცოდნას, მრავალი სიტყვის ლექსიკური მნიშვნელობის გარჩევას (მაგალითად, ბავშვს არ შეუძლია ახსნას განსხვავება მდინარესა და ნაკადულს შორის). სიტყვის ფორმირების უნარი არ არის ჩამოყალიბებული - ბავშვებს უჭირთ არსებითი სახელების დამამცირებელი ფორმების, საკუთრების ზედსართავების, პრეფიქსური ზმნების ჩამოყალიბება.

მეტყველების ხმის დიზაინი ბევრად უკეთესია, ვიდრე OHP დონის 2. მიუხედავად ამისა, რჩება ყველა სახის ფონეტიკური დეფექტი: არტიკულაციური რთული ბგერების ჩანაცვლება უფრო მარტივით, ხმის და დარბილების დეფექტები, დამახინჯებები (სიგმატიზმი, ლამბდაციზმი, როტაციზმი). რთული სილაბური შემადგენლობის მქონე სიტყვების რეპროდუქცია იტანჯება: შრიფტები მცირდება, გადაწყობილია. ფონემატური პროცესების ჩამოყალიბება ჩამორჩება: ბავშვს უჭირს პირველი და ბოლო ბგერის სიტყვით გამოყოფა, მოცემული ბგერასთვის ბარათების შერჩევა.

გართულებები

ლექსიკის, გრამატიკისა და ფონეტიკის განვითარებაში არსებული ხარვეზები თავის გრძელვადიან შედეგებს იწვევს სწავლის უნარების სპეციფიკური დარღვევების სახით. სკოლის მოსწავლეებს შესაძლოა აწუხებდეთ სიტყვიერი მასალის დამახსოვრება. მათ არ შეუძლიათ დიდი ხნის განმავლობაში ფოკუსირება ერთ დავალებაზე ან, პირიქით, სწრაფად გადაერთონ სხვა ტიპის საქმიანობაზე. ხელების მოტორიკის ნაკლებობის გამო, რომელიც ხშირად თან ახლავს OHP-ს, ყალიბდება გაუგებარი ხელწერა. ბავშვებს უჭირთ კითხვის, წერის და ზოგადად საგანმანათლებლო მასალის ათვისება - შედეგად ვლინდება დისგრაფია, დისორფოგრაფია, დისლექსია, ცუდი აკადემიური მოსწრება. OHP 3 დონის შემთხვევაში, ბავშვებს უხერხულნი არიან მეტყველების დეფექტი, რაც იწვევს იზოლაციას, კომპლექსებს და კომუნიკაციის დარღვევას.

დიაგნოსტიკა

OHP მე-3 დონის მქონე ბავშვის გამოკვლევა შედგება სამი დიაგნოსტიკური ბლოკისგან. პირველი ბლოკი არის სამედიცინო, იგი მოიცავს ნევროლოგიური მდგომარეობის გარკვევას, მეტყველების პრობლემების მიზეზების დადგენას ბავშვთა სპეციალისტების (პედიატრი, ნევროლოგი, ყბა-სახის ქირურგი და ა.შ.) კონსულტაციებით და ინსტრუმენტული კვლევების შედეგებს (სახის თავის ქალას რენტგენოგრაფია). , თავის ტვინის MRI, EEG). მეორე ბლოკი - ნეიროფსიქოლოგიური - მიეკუთვნება ბავშვთა ფსიქოლოგის კომპეტენციას, გულისხმობს ფსიქიკური ფუნქციების, კოგნიტური პროცესების, პიროვნული სფეროს, ზოგადი და წვრილი მოტორული უნარების განვითარების შეფასებას. მესამე ბლოკი - პედაგოგიური, ხორციელდება მეტყველების პათოლოგიის მიერ და მოიცავს მეტყველების შემდეგი ასპექტების გამოკვლევას:

ლექსიკო-გრამატიკული. მიმდინარეობს ბავშვის ლექსიკის შესწავლა (სუბიექტური, სიტყვიერი, ნიშნები, საკუთრებითი ნაცვალსახელები, ზმნიზედები). ფასდება სიტყვების ანტონიმებისა და სინონიმების შერჩევის უნარი, მთლიანის ნაწილების ცოდნა, განზოგადების დონე. გრამატიკის ფორმირების დონის შემოწმებისას პრიორიტეტი ენიჭება საერთო მარტივი და რთული ფრაზების აგების უნარს, წინადადების წევრების რიცხვით, სქესითა და რეგისტრით კოორდინირებით.
ფონეტიკური. ბგერის გამოთქმის ბუნება მითითებულია იზოლირებულად, შრიფტებში, სიტყვებში და ფრაზებში. ვლინდება გამოთქმის დარღვევების სახეები: ჩანაცვლებები, არასტაბილური და არადიფერენცირებული გამოყენება, დამახინჯებები და დაბნეულობა. ბავშვების უმეტესობას აქვს ბგერების 3-4 ან მეტი ჯგუფის დარღვევა.
ფონემური. მოწმდება წყვილთა ან მწკრივების ასახული გამეორება, საპირისპირო ფონემების განსხვავება, სიტყვებში პირველი და ბოლო ბგერების გარჩევის უნარი. ამისთვის გამოიყენება ვერბალური, ნახატი და სათამაშო დიდაქტიკური მასალა.
სილაბური სტრუქტურა. დგინდება ბავშვის უნარი რთული ბგერა-სილაბური სტრუქტურის მქონე სიტყვების რეპროდუცირებისთვის. ვლინდება დეფექტები ხმის შევსებაში, ელიზია, პერმუტაცია, მოლოდინი, გამეორება, დაბინძურება.
თანმიმდევრული მეტყველება. გამოკვლეულია ნაცნობი ტექსტის გადმოცემის, სურათებიდან მოთხრობის შედგენის მასალაზე. ამასთან, ფასდება პრეზენტაციის სისრულე, ლოგიკური თანმიმდევრობა, ძირითადი იდეისა და შინაარსის გადმოცემის უნარი.

დონე 3 OHP კორექტირება

სკოლამდელ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში მაკორექტირებელი სამუშაოების ჩასატარებლად ეწყობა კომპენსატორული ორიენტაციის მეტყველების თერაპიის ჯგუფები, სადაც ბავშვები ირიცხებიან ორწლიანი სწავლისთვის. მეცადინეობები ტარდება ყოველდღიურად ინდივიდუალური, ქვეჯგუფური ან ჯგუფური ფორმატით. შემდეგი ამოცანები წყდება მესამე დონის OHP-ის კორექტირების ფარგლებში:

ენის გრამატიკული ნორმების დაუფლება. ბავშვს ასწავლიან კომპეტენტურად შექმნას მარტივი საერთო ფრაზა მეტყველების თერაპევტის კითხვისა და დიაგრამის საფუძველზე, გამოიყენოს რთული და რთული წინადადებები მეტყველებაში. ყურადღება ექცევა სიტყვების სწორ შეთანხმებას სქესობრივ-შემთხვევით-რიცხვით ფორმებში.
ლექსიკის გამდიდრება. იგი ხორციელდება სხვადასხვა ლექსიკური თემის შესწავლის პროცესში. ლექსიკონის გაფართოება მიიღწევა განზოგადებული ცნებების, თვისებების, მოქმედებების, ნაწილებისა და მთლიანი საგნების, სინონიმების და ანტონიმების განზოგადებით. ყურადღება ექცევა სიტყვის ფორმირებას სუფიქსებისა და პრეფიქსების დახმარებით, წინადადებების მნიშვნელობის შესწავლას, რომლებიც ასახავს საგნების სივრცით განლაგებას.
ფრაზეული მეტყველების გაუმჯობესება. მეტყველების განვითარება გულისხმობს კითხვებზე დეტალური პასუხის გაცემის, ილუსტრაციებიდან მოთხრობების შედგენის, ტექსტების გადმოცემის და მოვლენების აღწერის უნარის ჩამოყალიბებას. თავდაპირველად გამოიყენება კითხვა-პასუხის ტექნიკა, სიუჟეტის სქემა, შემდეგ ბავშვი დამოუკიდებლად გეგმავს თავის ამბავს.
გამოთქმის უნარის განვითარება. მოიცავს არტიკულაციის რეჟიმების გარკვევას, ხმის გამომუშავებას და რთული ფონემების ავტომატიზაციას. დიდი ყურადღება ეთმობა შერეული ბგერების სმენის დიფერენციაციას. ფონემურ აღქმაზე მუშაობისას ბავშვს ასწავლიან მძიმე და რბილი, ხმოვანი და ყრუ თანხმოვნების გარჩევას.
წიგნიერებისთვის მზადება. ტარდება პროპედიზმი კითხვისა და წერის უნარების შემდგომი წარმატებული განვითარების მიზნით. ამ ბავშვისთვის მათ ასწავლიან ბგერათა და სილაბურ ანალიზს (მოცემული ბგერებისა და მარცვლების გარჩევის უნარს, ხაზგასმული ხმოვნები) და სინთეზს (სიტყვების გამოგონება სწორი ხმა), გადაიყვანეთ პირდაპირი და საპირისპირო მარცვალი ერთმანეთში. ამ ეტაპზე ბგერის გამოსახულება (ფონემა) ცდილობს ასოს გამოსახულებას (გრაფემას) დაუკავშირდეს.

პროგნოზი და პრევენცია

მეტყველების განვითარების მე-3 საფეხურის მქონე ბავშვები სწავლობენ ჩვეულებრივ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში, თუმცა მათ შეიძლება განიცადონ მნიშვნელოვანი სწავლის სირთულეები და ამიტომ მათ უნდა გააგრძელონ სწავლა სკოლაში logopungkt. სწორად ორგანიზებული მეტყველების რეჟიმი, რეგულარული გაკვეთილები ლოგოპედთან და მისი ყველა რეკომენდაციის ზუსტი შესრულება დაეხმარება ბავშვს სუფთა და სწორი მეტყველების მიღწევაში. ცენტრალური ნერვული სისტემის პერინატალური და ადრეული პოსტნატალური დაზიანების პროფილაქტიკა, ხელსაყრელი მეტყველების გარემო და ოჯახური გარემო, რომელშიც ბავშვი იზრდება, ხელს უწყობს მეტყველების განვითარების შეფერხების თავიდან აცილებას. მეტყველების დეფექტების დროული გამოვლენისთვის აუცილებელია ლოგოპედთან მისვლა 2,5-3 წლის ასაკში.

შესავალი

თავი I. ლიტერატურული წყაროების ანალიზი კვლევის პრობლემაზე

ლექსიკის განვითარება ონტოგენეზში ნორმალური მეტყველების განვითარებით

OHP III დონის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ვერბალური ლექსიკის განვითარების თავისებურებები

თავი II. III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სიტყვიერი ლექსიკონის ექსპერიმენტული შესწავლა

კვლევის ექსპერიმენტული ნაწილის მიზნები, ამოცანები და ეტაპები

ბავშვების მახასიათებლები ექსპერიმენტულ ჯგუფში

ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში სიტყვიერი ლექსიკის განვითარების თავისებურებები ექსპერიმენტის მიხედვით

თავი III. მეთოდოლოგიური განვითარება III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სიტყვიერი ლექსიკონის ფორმირებაზე

ფორმირების (სავარჯიშო) ექსპერიმენტის მეთოდოლოგია

მაკორექტირებელი და მეტყველების თერაპიული სამუშაოს ეფექტურობის დადგენა საკონტროლო ექსპერიმენტის მიხედვით

დასკვნა

ბიბლიოგრაფია

განაცხადი

შესავალი

არჩეული თემის აქტუალობა განპირობებულია იმით, რომ ამჟამად მკვეთრად გაიზარდა მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების რაოდენობა და აგრძელებს მატებას, კერძოდ, დიზართრიის მსუბუქი ხარისხით OHP III დონეზე. დიდი მნიშვნელობა აქვს საერთო სისტემამეტყველების მუშაობა არის ლექსიკონის გამდიდრება, მისი გააქტიურება და კონსოლიდაცია. ლექსიკის ფორმირება პირდაპირ კავშირშია მისი შემეცნებითი აქტივობის განვითარებასთან. ბავშვის ინტელექტუალური განვითარების დონე დამოკიდებულია აზროვნების, მეტყველების და სხვათა კორელაციის პროცესზე ფსიქიკური პროცესები. ლექსიკის დაბადება განპირობებულია ბავშვის იდეების განვითარებით გარემომცველი რეალობის შესახებ.

ბავშვის იდეების გამჟღავნება მის გარშემო არსებულ სამყაროზე ჩნდება რეალურ ობიექტებთან და მოვლენებთან ურთიერთობისას არასამეტყველო და მეტყველების აქტივობის პროცესში. და, რა თქმა უნდა, უფროსებთან კომუნიკაციის გზით, რაც ბავშვის გონებრივი განვითარების უმნიშვნელოვანესი პირობაა.

თუ დარღვევაა მეტყველების ლექსიკური მხარის აღქმაში, მაშინ ჩნდება კომუნიკაციის სირთულე, ზეპირი და წერილობითი მეტყველების განვითარების შეფერხება, დარღვეულია ლოგიკური და სემანტიკური მეხსიერება, შეფერხებულია სათამაშო აქტივობის განვითარება, რაც. დადებითად არ მოქმედებს ბავშვის მომავალ ბედზე.

ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების გამორჩეული ნიშნებია: ლექსიკის სიმცირე, სიტყვების გამოყენების უზუსტობა, ლექსიკონის განახლების სირთულე.

ONR-ის მქონე ბავშვებში ვერბალური ლექსიკის განვითარების პრობლემა დროის ამ ეტაპზე ბოლო ადგილზე არ არის და კვლავ აქტუალურია. ვერბალური ლექსიკის განვითარებაში ყველაზე პოზიტიური შედეგისთვის აუცილებელია სპეციალურად შემუშავებული დიდაქტიკური სავარჯიშოების ჩატარება მეთოდოლოგიური მხარდაჭერით ბავშვთა ყველა სახის საქმიანობაში.

გ.ა. ვოლკოვა თვლის, რომ მძიმე პათოლოგიის მქონე ბავშვებში მეტყველების ლექსიკური სტრუქტურის ფორმირებისას სათანადო ყურადღება უნდა მიექცეს პრედიკატიული ლექსიკის განვითარებას, რადგან პრედიკატი ასახავს ობიექტის დამოკიდებულებას რეალობასთან: ”პრედიკატი არის ფრაზის საფუძველი. და შინაგანი მეტყველების საფუძველი“. მეტყველებაში ზმნების სწორი გამოყენების უნარ-ჩვევების ჩამოსაყალიბებლად აუცილებელია ბავშვებთან გამასწორებელი სამუშაოების ჩატარება. იმისათვის, რომ ბავშვმა სრულად აითვისოს თანმიმდევრული მეტყველება, მას სჭირდება მდიდარი ვერბალური ლექსიკონის დაგროვება. ბავშვებში ლექსიკის ათვისება ყველაზე ეფექტურად ხდება სკოლამდელ ასაკში, ამიტომ ეს პერიოდი უნდა იქნას გამოყენებული მის ჩამოყალიბებაზე სამუშაოს შესასრულებლად.

პრობლემა მდგომარეობს იმაში, რომ ბავშვებში პრედიკატიული ლექსიკონის, სიტყვიერი ლექსიკის არასაკმარისი ფორმირება შემდგომში იწვევს ბავშვის მიერ სასკოლო სასწავლო გეგმის ასიმილაციის სირთულეებს.

რ.ე.ლევინა, გ.ი.ჟარენკოვა, ლ.ფ.სპიროვა, გ.ა.კაშე, გ.ვ.ჩირკინა, ტ.ბ.ფილიჩევა, ტ.ვ.ტუმანოვა და სხვ.

ამავდროულად, დღეს არ არსებობს ერთიანი მეთოდოლოგია სიტყვიერი ლექსიკონის ფორმირებისთვის უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით.

კვლევის ობიექტს წარმოადგენს OHP-ით უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სიტყვიერი ლექსიკონი.

კვლევის საგანი: მეტყველების თერაპიის კლასების სისტემა III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში სიტყვიერი ლექსიკონის ფორმირებისთვის.

კვლევის მიზანი: მე-3 დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სიტყვიერი ლექსიკონის ფორმირების თავისებურებების შესწავლა.

ამ მიზნის შესაბამისად, ჩამოყალიბებულია შემდეგი ამოცანები:

1. ლიტერატურის ანალიზისა და სამეცნიერო კვლევების საფუძველზე დაახასიათოს ვერბალური ლექსიკონის ფორმირების სპეციფიკა სკოლამდელ ბავშვებში ნორმალური და დაქვეითებული განვითარების პირობებში.

2. III დონის ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სიტყვიერი ლექსიკონის მდგომარეობის ექსპერიმენტული შესწავლის მეთოდების შერჩევა.

3. OHP III დონის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ზმნის ლექსიკის ფორმირების დამახასიათებელი ნიშნების იდენტიფიცირება და მათი ნორმალურად განვითარებადი თანატოლების შედარება.

4. მიღებული მონაცემების ანალიზის საფუძველზე, დიფერენცირებული მიდგომის გათვალისწინებით, შეიმუშავოს ზმნის ლექსიკონის ფორმირების მეთოდოლოგია სკოლამდელ ბავშვებში OHP III დონის მქონე და ექსპერიმენტულად შეამოწმოს მისი ეფექტურობა.

WRC შედგება შესავლისგან, სამი თავისგან, დასკვნისგან, მითითებების ჩამონათვალისა და 2 დანართისგან.

თავი I. ლიტერატურული წყაროების ანალიზი საკვლევ პრობლემაზე

ლექსიკის განვითარება ონტოგენეზში ნორმალური მეტყველების განვითარებით

ადამიანების სოციალური ცხოვრების ყველაზე მნიშვნელოვანი ნაწილი, რომელიც აუცილებელია ადამიანთა საზოგადოებაში, არის მეტყველება. ბავშვის მეტყველების ჩამოყალიბება ხდება თანდათანობით, ენის ათვისების ყოველი ეტაპის გავლისას და არც ზმნაა გამონაკლისი.

ბავშვების მეტყველების გათვალისწინებით, ჩვენ ვხედავთ, რომ სხვადასხვა ენობრივ ელემენტებს ბავშვები სხვადასხვა დროს ითვისებენ, ზოგი უფრო ადრე, ზოგი მოგვიანებით. მაშასადამე, ენობრივი ჯგუფებიდან მეტყველების ზოგიერთი ნაწილი უკვე ათვისებულია, ზოგი მხოლოდ ნაწილობრივ ან საერთოდ არ არის ათვისებული. ამ მხრივ, ბავშვის ლექსიკონი ჯერ ივსება კონკრეტული მნიშვნელობის სიტყვებით, შემდეგ კი იწყებს განზოგადებულ ხასიათს.

ონტოგენეზში ლექსიკის განვითარება ასევე განპირობებულია ბავშვის იდეების განვითარებით გარემომცველი რეალობის შესახებ. ბავშვი ამდიდრებს თავის ლექსიკას ახალი საგნების, ფენომენების, საგნების ნიშნებისა და მოქმედებების გაცნობით. მეტყველების აქტივობის პროცესში, რეალურ ობიექტებთან და ფენომენებთან უშუალო ურთიერთქმედებით, ასევე უფროსებთან კომუნიკაციით, ბავშვი ეუფლება მის გარშემო არსებულ სამყაროს.

L. S. Vygotsky აღნიშნა, რომ ბავშვის მეტყველების საწყისი ფუნქცია გარე სამყაროსთან კონტაქტის დამყარებისას არის კომუნიკაციის ფუნქცია. კომუნიკაცია სიტუაციურია ზუსტად იმიტომ, რომ პატარა ბავშვის მეტყველება შეესაბამება ზრდასრულთა მეტყველებას.

ფსიქოლოგიური და ფსიქოლინგვისტური ლიტერატურის ანალიზმა აჩვენა, რომ იგი ხაზს უსვამს მეტყველების განვითარების ორ პროცესს: ბავშვის არავერბალურ აქტივობას, ე. ბავშვი.

თავდაპირველად, მოზარდები ბავშვთან ურთიერთობენ ცალმხრივად და მეტყველების ემოციური ხასიათი იწვევს ბავშვის სურვილს დაამყაროს კონტაქტი და გამოხატოს საჭიროებები. შემდეგ, ზრდასრულთა კომუნიკაცია გადადის ბავშვის ენის ნიშანთა სისტემაში ბგერითი სიმბოლიზმის გაცნობაზე. არსებობს ბავშვის შეგნებული კავშირი მეტყველების აქტივობასთან, რომელიც დაკავშირებულია ენის საშუალებით კომუნიკაციასთან.

ეს კავშირი ძირითადად ხდება მეტყველების უმარტივესი ფორმით, სიტუაციის შესაბამისი სიტყვების გამოყენებით.

ამ მხრივ, ლექსიკის განვითარებას დიდწილად განსაზღვრავს ის სოციალური გარემო, რომელშიც ბავშვი იზრდება. ამავე ასაკის ბავშვების საშუალო ასაკობრივი ლექსიკა მნიშვნელოვნად განსხვავდება ოჯახის სოციალურ-კულტურული დონის მიხედვით, ვინაიდან ლექსიკა ბავშვს კომუნიკაციის პროცესში იძენს.

ბავშვთა ლექსიკის განვითარებას დიდი რაოდენობით დაეთმო კვლევები, რომლებშიც ეს პროცესი სხვადასხვა ასპექტშია გაშუქებული: ფიზიოლოგიური, ფსიქოლოგიური, ლინგვისტური, ფსიქოლინგვისტური.

მეტყველების ფორმირების ადრეული ეტაპი, სიტყვის ოსტატობის ჩათვლით, ყოვლისმომცველია ისეთი ავტორების ნაშრომებში, როგორებიც არიან M.M. Koltsova, E.N. Vinarsky, I.N. Zhinkin, G.L. როზენგართ-პუპკო, დ.ბ.ელკონინა და სხვები.

თვენახევარში ბავშვს ჯერ ტირილი აქვს, 2-3 თვეში კვნესის, 3-4 თვეში ყვირილი. ექვს თვეში ჩვილის ბგერაში მკაფიო ხმები ჩნდება, მოგვიანებით ხმის მოკლე კომბინაციები. ზმნა, სიტყვის „მიცემის“ გარდა, გამოიყენება მოქმედების დასახელების ბგერათა კომბინაციად: „ბანგი“, „დი“. ბავშვების პირველ სიტყვებში, ერთი და იგივე ბგერის კომბინაციას შეუძლია გამოხატოს განსხვავებული მნიშვნელობა სხვადასხვა სიტუაციაში, მათი მნიშვნელობა მხოლოდ სიტუაციისა და ინტონაციის საფუძველზე იქნება ნათელი. ამ პერიოდში ჩნდება მოქმედებების სახელები და გამოიყენება ინფინიტივისა და იმპერატივის სახით. იმპერატიული განწყობის მე-2 პირში მხოლობით რიცხვშიც ჩნდება ზმნის არაერთგვაროვანი ფორმები: „ნისი“, „დი“. გამოთქმის ხარისხობრივი მახასიათებლები განსხვავდება არტიკულაციის აპარატის ორგანოების მდგომარეობისა და მობილურობის მიხედვით.

მ.მ. კოლცოვას დაკვირვებით, ბავშვის ცხოვრების პირველი და მეორე წლის ბოლოს ლექსიკა თანდათან ფართოვდება, მაგრამ განვითარების ამ პერიოდში სიტყვების ერთმანეთისგან დიფერენცირება არ ხდება.

მეტყველების განვითარების საწყისი ეტაპი არის ბავშვის რეაქცია ვერბალურ სტიმულზე, რომელიც ვლინდება ეგრეთ წოდებული რეფლექსის სახით (თავის მობრუნება, მზერის დაფიქსირება). მომავალში, ამ რეფლექსის საფუძველზე, ბავშვი იწყებს იმიტაციის განვითარებას, ახალი სიტყვის განმეორებით გამეორებას. განვითარების ამ პერიოდში ბავშვის მეტყველებაში ჩნდება პირველი არასეგმენტირებული სიტყვები, ე.წ. სიტყვა, რომელიც ჰგავს ბავშვის მიერ მიღებულ ფრაგმენტს, რომელიც შედგება ძირითადად ხაზგასმული შრიფებისგან (რძე - მოკო, ძაღლი-ტანკი).

მკვლევართა უმეტესობა მეტყველების განვითარების ამ ეტაპს „სიტყვა-წინადადების“ სტადიას უწოდებს. ამ სიტყვა-წინადადებაში სიტყვათა ერთობლიობა არ არის, ამ ენის გრამატიკული წესების მიხედვით ბგერათა კომბინაციებს არ გააჩნიათ გრამატიკული ხასიათის თვისება. სიტყვას ასევე აქვს გრამატიკული მნიშვნელობა. სიტყვები-გამოსახულებები ამ ეტაპზე გამოხატავს ან ბრძანებას (მიეცით), ან ნიშანს (s), ან ასახელებს საგანს (kisa, Lyalya) ან მოქმედებას (bay).

მოგვიანებით, 1,5-დან 2 წლამდე ასაკში, ბავშვი ანაწილებს კომპლექსებს ნაწილებად, რომლებიც გაერთიანებულია სხვადასხვა კომბინაციებში (კატია ბაი, კატია ლიალია). ამ პერიოდში ბავშვის ლექსიკა იწყებს სწრაფად ზრდას, სიცოცხლის მეორე წლის ბოლოს მეტყველების სხვადასხვა ნაწილის დაახლოებით 300 სიტყვაა.

ბავშვის მეტყველების განვითარება სიტყვის კორელაციის საგნის, ხოლო მნიშვნელობის განვითარების მიმართულებით მიდის.

თავდაპირველად ბავშვში ჩნდება ახალი სიტყვები, როგორც პირდაპირი კავშირი კონკრეტულ სიტყვასა და შესაბამის საგანს შორის.

ბავშვთა სიტყვის ფორმირების განვითარების პირველ ეტაპზე ხდება პირობითი რეფლექსები. იმათ. სიტყვა (როგორც პირობითი სტიმული) ბავშვი აკავშირებს კონკრეტულ ობიექტს და ამავე დროს ახდენს მის რეპროდუცირებას.

მის გარშემო მყოფი ადამიანებისგან სიტყვების პასიური შეძენიდან გადასვლა მისი ლექსიკის აქტიურ გაფართოებაზე ხდება 1,5-დან 2 წლამდე ასაკის ბავშვში ისეთი კითხვების გამოყენებით, როგორიცაა "რა არის ეს?" "როგორ ჰქვია?".

ამგვარად, ჯერ ბავშვი იღებს ნიშნებს გარშემომყოფებისგან, შემდეგ კი აცნობიერებს მათ, აღმოაჩენს ნიშნების ფუნქციებს.

ორი წლიდან სამ წლამდე ზმნებს განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს, რადგან ბავშვი ავითარებს ფრაზებულ მეტყველებას. გარკვეული პერიოდის განმავლობაში, ზმნა არ ეთანხმება სიტყვას, რომელსაც ის ეხება. მაგრამ მოგვიანებით, ბავშვი იწყებს ერთი და იგივე სიტყვის გრამატიკულად ჩამოყალიბებას სხვადასხვა გზით, რაც დამოკიდებულია გამოთქმის სინტაქსურ კონსტრუქციაზე. გარდა იმისა, რომ იყენებენ ზმნას მე-2 პირის მხოლობითი განწყობის იმპერატიულ განწყობილებაში, ინფინიტივი, ისინი იწყებენ ზმნაში ინდიკატორული განწყობის მე-3 პირის დაბოლოებების გამოყენებას და იწყებენ აწმყოში მე-3 პირის ზმნის გამოყენებას. და წარსული დროები. ჭეშმარიტი პრეფიქსები გამოტოვებულია, მაგრამ პირველი რეფლექსიური ზმნები ჩნდება მეტყველებაში. წინადადების ფარგლები გაფართოვებულია სამ სიტყვამდე და იგივე ზმნაზე ორი ან სამი ფორმით. სუბიექტი და პრედიკატი თანხმდებიან, ასეთი სინტაქსური კონსტრუქციის დაუფლებას მივყავართ უკვე შეცვლილი სიტყვებისგან შემდგარი გრამატიკულად სწორი წინადადებების დამოუკიდებელ აგებამდე. ბავშვები თანხმდებიან ზმნაზე არსებითი სახელით, ჯერ რიცხვით, შემდეგ პირადად და სამი წლის შემდეგ სქესით. განასხვავებენ და სწორად იყენებენ ზმნების აწმყო და წარსული დროებით. სქესი შერეულია წარსულ დროში.

იმისდა მიუხედავად, რომ 3,5-4 წლისთვის ბავშვში სიტყვის საგნობრივი კორელაცია იძენს საკმაოდ საჭმლის მომნელებელ ხასიათს, სიტყვების კლასიფიკაციის საგნის ფორმირების პროცესი არ მთავრდება.

ლექსიკის ფორმირების პროცესში ირკვევა სიტყვის მნიშვნელობა.

ჯერ ერთი, სიტყვის მნიშვნელობა ორაზროვანია, მისი მნიშვნელობა არის ამორფული, ბუნდოვანი. სიტყვას შეიძლება ჰქონდეს მრავალი მნიშვნელობა. ერთი და იგივე სიტყვა შეიძლება აღნიშნოს როგორც ობიექტი, ასევე ნიშანი და მოქმედება ობიექტთან. სიტყვის მნიშვნელობის გარკვევის პარალელურად ვითარდება სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურა.

ინტონაციის მიხედვით სიტყვა სხვადასხვა მნიშვნელობას იძენს. სიტყვა კარგი შეიძლება მიუთითებდეს დიდებაზე, ირონიაზე, სარკაზმზე, დაცინვაზე.

ძირითადი კომპონენტებია სიტყვის შემდეგი მნიშვნელობები (ა. ა. ლეონტიევის, ნ. ია. უფიმცევის, ს. დ. კაცნელსონის და სხვათა მიხედვით):

დენოტაციური კომპონენტი, ანუ ასახვა მახასიათებლის მნიშვნელობაში აღმნიშვნელით (ცხრილი არის კონკრეტული ობიექტი);

კონცეპტუალური ან კონცეპტუალური, ანუ ლექსიკურ-სემანტიკური კომპონენტი, რომელიც ასახავს ცნებების ფორმირებას, ასახავს სიტყვათა მიმართებებს სემანტიკაში;

კონოტაციური კომპონენტი არის სიტყვისადმი მოსაუბრე ემოციური დამოკიდებულების ასახვა;

სიტყვის მნიშვნელობის კონტექსტური კომპონენტი (ზამთრის ცივი დღე, ზაფხულის დღე, ცივი, ცივი წყალი მდინარეში, ცივი წყალი ქვაბში).

რა თქმა უნდა, ბავშვში სიტყვის მნიშვნელობის ყველა კომპონენტი ერთდროულად არ ჩნდება.

ონტოგენეზის პროცესში სიტყვის მნიშვნელობა არ არის სტატიკური, ის ვითარდება. ლ.ს. ვიგოტსკი წერდა: "სიტყვის მთელი გაგებით... არის განზოგადება. მაგრამ სიტყვების მნიშვნელობები ვითარდება. იმ მომენტში, როდესაც ბავშვმა პირველად ისწავლა ახალი სიტყვა... სიტყვის განვითარება არ დასრულებულა, ის დასრულებულა. ახლახან დაიწყო; ეს არის ყველაზე ელემენტარული ტიპის პირველი განზოგადება და როგორც ვითარდება, ის ელემენტარული ტიპის განზოგადებადან გადადის განზოგადების ყველა უმაღლეს ტიპზე, რაც ამ პროცესს სრულდება ნამდვილი და რეალური ცნებების ფორმირებით. სხვადასხვა ასაკობრივ პერიოდში სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურა განსხვავებულია.

მეტყველების განვითარების ადრეულ ეტაპზე სიტყვის კორელაციის თემაზე გავლენას ახდენს სიტუაცია, ჟესტი, სახის გამონათქვამები, ინტონაცია, სიტყვას აქვს დიფუზური, გაფართოებული მნიშვნელობა. ამ პერიოდში სიტყვის ობიექტთან კორელაციამ შეიძლება ადვილად დაკარგოს სპეციფიკური კუთვნილება და ბუნდოვანი მნიშვნელობა შეიძინოს (ე. ს. კუბრიაკოვა, გ. ლ. როზენგართი - პუპკო). მაგალითად, ბავშვს შეუძლია ბეწვის ხელთათმანიც დაასახელოს სიტყვით მიშკა, რადგან. ის დათვს ჰგავს.

ენობრივ ნიშნებსა და რეალობას შორის ურთიერთობის განვითარება ცენტრალური პროცესია ონტოგენეზიაში მეტყველების აქტივობის ფორმირებაში.

ენების დაუფლების საწყის ეტაპზე ობიექტის სახელი არის ობიექტის ნაწილი ან საკუთრება. ლ.ს ვიგოტსკიმ უწოდა განვითარების ამ პერიოდს სიტყვის მნიშვნელობის "საგნის გაორმაგება". ES კუბრიაკოვა ამ პერიოდს "პირდაპირი მითითების" ეტაპს უწოდებს. ამ ეტაპზე სიტყვის მნიშვნელობა არის ბავშვის გონებაში ამ საგნის იდეის დაფიქსირების საშუალება.

სიტყვის გაცნობის პირველ ეტაპზე ბავშვი ჯერ ვერ იძენს სიტყვას მისი „ზრდასრული“ მნიშვნელობით. შეინიშნება ამ სიტყვის მნიშვნელობის არასრული შეძენის ფენომენი, რადგან თავდაპირველად ბავშვს ესმის სიტყვა, როგორც კონკრეტული ობიექტის სახელი და არა როგორც ობიექტების კლასის სახელი.

სიტყვის მნიშვნელობის განვითარების პროცესში, ძირითადად, 1-დან 2,5 წლამდე ბავშვებში, ვლინდება სიტყვის მნიშვნელობის „შეკუმშვის“ ან „გაჭიმვის“ (E. S. Kubryakova), „overgeneralization“ (T. N. Ushakova) ფენომენი. შეინიშნება. არსებობს ერთი ობიექტის სახელის გადაცემა სხვებზე, რაც ასოცირდება თავდაპირველ ობიექტთან. ბავშვი იზოლირებს მისთვის ცნობილი ობიექტის მახასიათებელს და ავრცელებს მის სახელს იმავე მახასიათებლის მქონე სხვა ობიექტზე. ბავშვი ამ სიტყვას იყენებს საგნების მთელი რიგის დასასახელებლად, რომლებსაც აქვთ ერთი ან მეტი საერთო მახასიათებელი (ფორმა, ზომა, მოძრაობა, მასალა, ხმა, გემო და ა.შ.), აგრეთვე საგნების ზოგადი ფუნქციური დანიშნულება.

ამასთან, ის ყურადღებას ამახვილებს იმაზე, რომ ბავშვი ერთი სიტყვით აერთიანებს გონებრივი განვითარების ამ ეტაპზე მისთვის ფსიქოლოგიურად უფრო მნიშვნელოვან ნიშნებს.

სიტყვის მნიშვნელობის „გაჭიმვის“ განვითარების ლექსიკა თანდათან ვიწროვდება, რადგან უფროსებთან ურთიერთობისას ბავშვები სწავლობენ ახალ სიტყვებს, აზუსტებენ მათ მნიშვნელობებს და ასწორებენ ძველის გამოყენებას.

L.S. ვიგოტსკიმ, ბავშვის სიტყვის მნიშვნელობის შემუშავებისას, გამოავლინა ბავშვში კონცეპტუალური განზოგადების განვითარების სხვადასხვა ეტაპი. სიტყვის გაცნობის მომენტი ხდება ადრეულ ბავშვობაში. მოზარდობის ასაკში მწიფდება გონებრივი წინაპირობები, რაც ქმნის ცნებების ჩამოყალიბების საფუძველს.

L.P. Fedorenko ასევე განსაზღვრავს სიტყვების განზოგადების რამდენიმე ხარისხს მნიშვნელობის თვალსაზრისით.

ნულოვანი განზოგადება არის ერთი ობიექტის სახელები. 1-დან 2 წლამდე ბავშვები სწავლობენ სიტყვებს კონკრეტულ საგანთან დაკავშირებით. ობიექტების სახელები, ამიტომ ისინი იგივე სახელებია, როგორც ადამიანების სახელები.

სიცოცხლის მე-2 წლის ბოლოს ბავშვი სწავლობს განზოგადების პირველ დონეს, ანუ იწყებს ერთგვაროვანი ობიექტების, მოქმედებების, თვისებების სახელების განზოგადებული მნიშვნელობის გაგებას - საერთო არსებითი სახელი.

3 წლის ასაკში ბავშვები იწყებენ განზოგადების მეორე ხარისხის სიტყვების სწავლას, რომლებიც აღნიშნავენ ზოგად ცნებებს (სათამაშოები, კერძები, ტანსაცმელი), საგნების სახელების განზოგადება, ნიშნები, მოქმედებები და არსებითი სახელის სახით (ფრენა, ცურვა). , შავი, წითელი ფერი).

დაახლოებით 5 წლის ასაკში ბავშვები სწავლობენ ზოგადი ცნებების აღმნიშვნელ სიტყვებს, ანუ განზოგადების მესამე ხარისხის სიტყვებს (მცენარეები: ხეები, მწვანილი, ყვავილები; მოძრაობა: სირბილი, ცურვა, ფრენა; ფერი: თეთრი, შავი), რომლებიც უფრო მაღალია. განზოგადების დონე განზოგადების მეორე ხარისხის ფენებისთვის.

6-დან 7 წლამდე ასაკის ბავშვების მეტყველების ლექსიკის გაანალიზებით, A.V. Zakharova გამოავლინა ყველაზე გავრცელებული მნიშვნელოვანი სიტყვები ბავშვების მეტყველებაში.

ბავშვთა ლექსიკონში არსებით სახელებს შორის ჭარბობს ადამიანების აღმნიშვნელი სიტყვები.

ყველაზე გავრცელებულ ზედსართავ სახელებს შორის, რომლებიც რეგულარულად მეორდება ბავშვების მეტყველებაში, გამოიყენება ზედსართავები ფართო მნიშვნელობით და აქტიური აქცენტით (პატარა, დიდი, ბავშვური, ცუდი დედა და ა.შ.), ყველაზე გავრცელებული სემანტიკური ჯგუფების ანტონიმები: ზომის აღნიშვნა. (პატარა - დიდი), შეფასებები (კარგი ცუდი); სიტყვები დასუსტებული კონკრეტულობით (რეალური, განსხვავებული, ზოგადი); სიტყვები ფრაზებში (საბავშვო ბაღი, ახალი წელი).

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვის ლექსიკა ერთგვარი ეროვნული ენის მოდელია, რადგან ამ ასაკში ბავშვს აქვს დრო, ისწავლოს მშობლიური ენის ყველა ძირითადი მოდელი. ამ პერიოდში ყალიბდება ლექსიკონის ბირთვი, რომელიც მნიშვნელოვნად არ იცვლება. (ა.ვ.ზახაროვა).

სამიდან ექვს წლამდე პერიოდში, ბავშვების ყველაზე ინტენსიური მეტყველების განვითარება. ბავშვი აქტიურად იყენებს მეტყველების ყველა ნაწილს, მაგრამ ჭარბობს არსებითი სახელი და ზმნები. ბავშვები ხუთი წლის შემდეგ იწყებენ ზმნების ფორმირებას მეტყველების სხვა ნაწილებიდან. ბავშვებში ზმნების ასიმილაციის ცოდნა ჩვეულებრივ შესაძლებელს ხდის ბავშვების ენობრივი განვითარების სწორად შეფასებას, რაც შემდგომში დაგეხმარებათ გამასწორებელი სამუშაოს დაგეგმვაში.

6-დან 7 წლამდე ასაკის ბავშვების მეტყველებაში ხდება ზედსართავი სახელების პერიოდული გამეორება ზომის მნიშვნელობით (დიდი, პატარა, უზარმაზარი, დიდი, საშუალო, უზარმაზარი, პატარა). ზედსართავი სახელების სემანტიკური ველის სტრუქტურის თავისებურება ზომის მნიშვნელობით არის ასიმეტრია: ზედსართავი სახელი "დიდი" წარმოდგენილია ბევრად უფრო ფართო, ვიდრე მნიშვნელობა "პატარა".

6-დან 7 წლამდე ბავშვების მეტყველების ანალიზი აჩვენებს, რომ ბავშვები იყენებენ დაახლოებით 40 ან მეტ ზედსართავ სახელს, რომლებიც გამოიყენება ფერების აღსანიშნავად.

ამ ჯგუფის ზედსართავები უფრო ხშირად გვხვდება ბავშვების მეტყველებაში, ვიდრე მოზრდილებში. ყველაზე ხშირად, ზედსართავები შავი, წითელი, თეთრი და ლურჯი წარმოდგენილია ამ ასაკის ბავშვების მეტყველებაში.

მომავალში, ბავშვი იწყებს ლექსემების გაერთიანებას თემატურ ჯგუფებში, იწყებს სიტუაციის გარკვეული ელემენტების მსგავსების გაცნობიერებას. ეს ფენომენი ახასიათებს ლექსიკური სისტემის ჩამოყალიბების მესამე ეტაპს, რომელიც განისაზღვრება, როგორც თემატური ეტაპი.

მეტყველების განვითარების პროცესში ბავშვი იწყებს ენის, როგორც სისტემის აღქმას. მაგრამ მას არ შეუძლია ენის ყველა კანონის შესწავლა, ენობრივი სისტემის მთელი კომპლექსი, რომელსაც ზრდასრული იყენებს თავის მეტყველებაში. ამასთან დაკავშირებით, განვითარების თითოეულ ეტაპზე ბავშვის ენა არის სისტემა, რომელიც განსხვავდება ზრდასრულთა ენობრივი სისტემისგან, ენობრივი ერთეულების გაერთიანების გარკვეული წესებით. ბავშვის მეტყველების განვითარებასთან ერთად, მეტყველება, როგორც სისტემა, ფართოვდება, რთულდება ასიმილაციის საფუძველზე და იზრდება ენის წესებისა და შაბლონების რაოდენობა, რაც სრულად ეხება ლექსიკური და სიტყვის შემქმნელი სისტემების ფორმირებას.

უშაკოვას თქმით, ”განზოგადებული სიტყვიერი კონსტრუქციების საწყისი განვითარება ენის სტერეოტიპების თვალსაზრისით ხელს უწყობს ენის ფორმების შემდგომი დამოუკიდებელი განვითარების შესაძლებლობას, რაც ნაწილობრივ გამოხატულია ბავშვების სიტყვებში. ბავშვების სიტყვებში მთავარი როლი ეკუთვნის ბავშვის აქტიურ, შემოქმედებით დამოკიდებულებას სიტყვისადმი.

ამრიგად, სიტყვის ფორმირების შეძენა ხორციელდება ანალიზის, შედარების, სინთეზის, განზოგადების გონებრივი ოპერაციების საფუძველზე და გულისხმობს ინტელექტუალური და მეტყველების განვითარების საკმაოდ ფართო დონეს.

სიტყვიერი ლექსიკონის ფორმირების პრობლემის შესწავლა დღესაც აქტუალურ თემად რჩება. ზმნის ათვისებაზე შეიძლება ითქვას, რომ მეტყველების ამ ნაწილს ბავშვი არა მაშინვე, არამედ თანდათანობით აყალიბებს და ითვისებს. ეს განპირობებულია ბავშვის მეტყველების თანდათანობით ჩამოყალიბებით და ენის ათვისების თითოეული ეტაპის გავლის გამო.

ზმნის ასიმილაციის შესახებ ცნობილია, რომ მოქმედების სახელები (გარდა სიტყვებისა „მიცემა“) ჩნდება საგნების სახელებთან შედარებით ცოტა გვიან, და თავდაპირველად გამოტოვებულია წინადადების სტრუქტურაში. მოქმედებების სახელები გამოიყენება იმ ფორმით, რომლითაც ისინი ყველაზე ხშირად აღიქმება სხვებისგან, ანუ ინფინიტივის ან იმპერატივის სახით, რომელიც ხელს უწყობს ბავშვს გარკვეული ქმედებებისკენ ან კრძალავს მათ. მოქმედების სახელები თავდაპირველად გამოიყენება ერთი უცვლელი ფორმით (ჩვეულებრივ ინფინიტივი) და წინადადების ბოლოს.

გარკვეული პერიოდის განმავლობაში ზმნა არ ეთანხმება სიტყვას, რომელსაც ის ეხება. ბავშვის მეტყველებაში ერთი და იგივე ზმნის ორი ან სამი ფორმის (დალევა-დალევა, ძილი-ძილი-ძილი) გამოჩენასთან ერთად, სუბიექტს შორის შეთანხმება დამყარდა რიცხვში, ცოტა მოგვიანებით კი პირსა და სქესს შორის. ზმნების ფლექციის ჩამოყალიბების დაწყებისას მათი მარაგი მეტყველებაში 50-ს აღწევს. ბავშვებში ზმნების ასიმილაციის ეს მახასიათებლები, ჩვეულებრივ, მომავალში დაეხმარება ბავშვების ენობრივი განვითარების სწორად შეფასებას. ხოლო ლოგოპედიური სამუშაოს დაგეგმვისას, რათა თავიდან ავიცილოთ ლექსიკური მასალის ნაადრევი ან დაგვიანებული წარდგენა კლასში.

მეტყველების განვითარების მე-3 საფეხურზე ბავშვის ლექსიკა არ აღემატება 1,5-2 ათას სიტყვას; ლექსიკის შეზღუდულობა შეინიშნება აქტივში (გამოყენებაში) და ვალდებულებაში (გაგებაში). ამ კატეგორიის სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების დამახასიათებელი ლექსიკური ნიშნებია: სიტყვების უპირატესობა - ყოველდღიური საყოფაცხოვრებო ნივთებისა და აქტივობების სახელები; სიტყვები-განზოგადების, სიტყვა-ნიშნების, მნიშვნელობებისა და აბსტრაქტული ცნებების გამომხატველი ფრაზების ნაკლებობა; ერთი სახელის მეორით ხშირი ჩანაცვლება, სადაც ჩანაცვლება ხდება სემანტიკური, აკუსტიკური და მორფოლოგიური მახასიათებლების მიხედვით.

ყველა ეს შეცდომა აღირიცხება ბავშვებში, რადგან მითითებულია ლექსიკური გადმოცემის ხარვეზები, შემცირებულია ენობრივი ინსტინქტი და სიტყვის ფორმირებაში მორფოლოგიური ელემენტების გამოყენების უუნარობა.

ამ კატეგორიის ბავშვებში მეტყველების გრამატიკულ დიზაინში ისინი მოიცავს წინადადებების აგების უნარს დაბალ დონეს. ეს სკოლამდელი ბავშვები (თუნდაც მეტყველების განვითარების მე-3 საფეხურზე) ხშირად ვერ იმეორებენ ოთხზე მეტი სიტყვის ფრაზებს, ამახინჯებენ სიტყვების თანმიმდევრობას. ხშირია შეცდომები საქმის დაბოლოებების, წინადადებების გამოყენებისას, მეტყველების სხვადასხვა ნაწილების კოორდინაციისას, მაგალითად: ზღარბის მოვლა (ზღარბი), ციყვის მოვლა (ციყვი), შუბლზე შეხება (შუბლზე), ერთ ხეზე (ერთი ხე). ), სამი ვედრო (ვედრო) თამაშობს ორ კნუტთან (ორი კნუტით).

ლექსიკური და გრამატიკული შეცდომები, ხშირად კომბინირებული. მაგალითად, კითხვაზე "რა არის ქლიავის ჯემი?" ერთი ბავშვი პასუხობს, "კრემისფერი". ორივე შემთხვევაში არასწორი პასუხები, როგორც ლექსიკურად (სიტყვების მნიშვნელობა), ისე გრამატიკულად (სიტყვაფორმაციები).

OHP III დონის მქონე ბავშვების მეტყველების ლექსიკური და გრამატიკული მახასიათებლების გათვალისწინებით, შეიძლება დავინახოთ, რომ ისინი მიეკუთვნებიან ბავშვების პრედიკატიულ ლექსიკას.

მეტყველების თერაპევტის პრაქტიკა I.A. ჩისტიაკოვა წერს, რომ: ”თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებაზე მუშაობა იწყება ორნაწილიანი სტრუქტურის ფორმირებით. მარტივი წინადადება„სუბიექტ – მოქმედება“ მოდელის მიხედვით. ამ ეტაპზე მეტყველების განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვებს არჩევანის გაკეთება უჭირთ რეგულარული ზმნა. მათი პრედიკატიული ლექსიკა ცუდია და მოიცავს მხოლოდ ზოგადი მოქმედებების აღმნიშვნელ ზმნებს (ძილი, ჭამა, ჯდომა, სიარული, სირბილი, ყურება, ჩაცმა, მოსმენა, სიარული, თამაში, დგომა).

მეტყველების განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვი საუბრობს სემანტიკურად ახლო ზმნებზე (ძილი - ძილი, ჩქარა - ჩქარობს), არ იცის ერთი საგნისთვის დამახასიათებელი სხვადასხვა მოქმედების სახელები (მაგალითად, იპარება, თავდასხმა, მოფერება; სევდიანი, აღელვებული, ბედნიერი (დაახლოებით პიროვნება).

ბავშვებში მნიშვნელოვანი სირთულეები გამოწვეულია ზმნის გადატანითი მნიშვნელობით გამოყენებით.

ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე 6 წლის ბავშვებისა და მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების მარტივი ტესტირება (დიაგნოზი: „მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობა“, „მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა“) აჩვენებს, რომ ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები იყენებენ მოქმედების დაახლოებით 5 სახელს. (8 შესაძლოდან) უსულო არსებითი სახელისთვის და 8 (14 შესაძლოდან) ანიმაციურისთვის. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ირჩევენ მოქმედების 2 სახელს (8 შესაძლოდან) უსულო არსებითი სახელისთვის და 4 (14 შესაძლოდან) ანიმაციურისთვის.

თ.ა. ტკაჩენკო, რომელიც ახასიათებს მესამე დონის ბავშვების მეტყველებას, აღნიშნავს, რომ 5 წლის ასაკში ბავშვის ლექსიკა დაახლოებით 2,5 3 ათასი სიტყვაა. ბავშვის ლექსიკონში ჭარბობს სიტყვები - ყოველდღიური ნივთებისა და საყოფაცხოვრებო ნივთების სახელები (ძილი, ჩაცმა, გასეირნება, რეცხვა).

ყველაზე დამახასიათებელი ლექსიკური სირთულეები გამოწვეულია:

სიზუსტის მოქმედებების აღმნიშვნელი ზმნები (სხურება, ლპობა, კბენა, კბენა, ღეჭვა - ყველაფერი გამოიხატება სიტყვით „ჭამს“);

პრეფიქსის ზმნა (გაცურდა, გაცურდა, ცურვა, ზედაპირზე და ა.შ.).

ლექსიკური საშუალებების შეზღუდულობა და არასრულფასოვნება გამოიხატება სიტყვის ფორმირების ამოცანაში, მაგალითად: მან შეკერა ქვედაკაბა (და არა ჰემი), კერავს ყდის (და არა ყდის).

თ.ბ. ფილიჩევამ და გ.ვ.ჩირკინამ გამოავლინეს ლექსიკური მახასიათებლები მეტყველების ზოგად განუვითარებლობასთან (მესამე დონე):

აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობა;

მოქმედების სახელწოდება იცვლება სიტუაციის მსგავსი სიტყვებით და გარეგანი ნიშნებით (hems - sews);

ბევრი შეცდომა უშვებენ პრეფიქსის ზმნის გამოყენებისას.

R. E. Levina ამტკიცებს, რომ ბავშვებმა, არ იციან ესა თუ ის სიტყვა - მოქმედება, იყენებენ მოქმედების განსხვავებულ მნიშვნელობას ან ანაცვლებენ მას მსგავსით („დაგეგმვის“ ნაცვლად, ბავშვი ამბობს „სუფთა“).

ბავშვები ყოველთვის ვერ ქმნიან არსებითი და ზმნების მრავლობით რიცხვს მხოლობით რიცხვში მოცემული სიტყვებიდან და პირიქით (წერე-ჩაწერე, ჩაწერე და ა.შ.).

მეტყველების განვითარების ამ ეტაპზე ბავშვებს ჯერ კიდევ აქვთ ძალიან შეზღუდული მეტყველების რეზერვი, ამიტომ, შეცვლილ სიტუაციაში, სიტყვების არაზუსტი შერჩევა ართულებს მნიშვნელობით მსგავსი ზმნების დიფერენცირებას ("დაბანა-დაბანა", "დააყენე", "set-set").

ცუდი ლექსიკა ახასიათებს ბავშვების მეტყველებას მისი განვითარების ამ ეტაპზე. ეს სიღარიბე ნაწილობრივ განპირობებულია ძირეული მნიშვნელობების საერთოობის გარჩევისა და გამოყოფის შეუძლებლობით. შედარებით დიდი რაოდენობის შეცდომები ტრანსფორმაციაში, რის შედეგადაც ირღვევა წინადადებებში სიტყვების სინტაქსური კავშირი.

შესაძლებელია გამოვყოთ შეცდომები, რომლებიც დაკავშირებულია ზმნის განუსაზღვრელ ფორმასთან („ჭამე, სანამ წვიმა არ შეჩერდა“, ჯდომის ნაცვლად, „იყიდა, სანამ თბილა და არ ცურავდა), არსებითი სახელისა და ზმნების არასწორი შეთანხმება. ("ბიჭის ნახატი", "გოგონებისთვის თამაშები").

ყოველდღიური მეტყველების გაგება მესამე დონეზე ბევრად უკეთესი და ზუსტია, ვიდრე სხვებზე. ზოგჯერ არის შეცდომები მეტყველების გაგებაში, რომლებიც დაკავშირებულია რიცხვის, სქესის და შემთხვევის სხვადასხვა ფორმებს შორის, ზმნის დაძაბულობის ფორმებს შორის.

ნ.ს. ჟუკოვმა თქვა, რომ ბავშვის ლექსიკა არ შეესაბამება მის ასაკს. მეტყველების განვითარების ამ საფეხურზე მყოფი ბავშვები ხანდახან იყენებენ ზმნების იმპერატიულ და ინფინიტიულ ფორმებს ინდიკატორულ განწყობილებაში. მაგრამ პოზიტიური ცვლილებები მოხდა პროგნოზირების ლექსიკის განვითარებაში. საჩვენებელი ზმნის ფორმების სწორი გამოყენება, მათ შორის ზმნის ფორმის დაბრუნება.

კროტკოვი, V.A., დროზდოვა E.N. ამტკიცებდნენ, რომ ზმნების ფორმირება პრეფიქსით საკმაოდ რთულია სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. ეს აიხსნება იმით, რომ ზმნას აქვს უფრო აბსტრაქტული სემანტიკა, ვიდრე კონკრეტული მნიშვნელობის არსებითი სახელი და მისი წარმოებული ფორმის განსხვავება უფრო რთულია: ის არ ეყრდნობა ობიექტების კონკრეტულ გამოსახულებებს.

მოპოვებულმა მონაცემებმა აჩვენა, რომ სიტყვის ლექსიკური მნიშვნელობის მკაფიო გაგება მნიშვნელოვან როლს თამაშობს გამოთქმის გრამატიკული ფორმულირების პროცესში. ბევრი ზმნის ფორმა იცვლება ბავშვებით საყვარელი ადამიანებით („შენ“). ზოგჯერ მათ პასუხებში არ იყო მკაფიო გაგება განსხვავება არსებით სახელებსა და ზმნებს შორის, რომლებიც ახლოსაა მნიშვნელობით ("მანქანა - წასვლა").

შაშკინა, გ.რ. იმის გათვალისწინებით, რომ ONR-ით დაავადებული ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი გამოხატული მახასიათებელია პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობა, ასკვნის, რომ ბავშვებს ესმით მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა, მათი პასიური ლექსიკის მოცულობა საკმარისია, მაგრამ სიტყვების გამოყენება მეტყველებაში ძალიან რთულია. ლექსიკონში ზმნაში ჭარბობს ყოველდღიური საყოფაცხოვრებო საქმიანობის აღმნიშვნელი სიტყვები.

OHP-ით გრამატიკული სტრუქტურის ჩამოყალიბება უფრო დიდი სირთულეებით ხდება, ვიდრე ლექსიკონის ათვისება: გრამატიკული ფორმების მნიშვნელობები უფრო აბსტრაქტულია, გრამატიკის წესები, რომლებიც მას მრავალფეროვანს ხდის.

დახრის გრამატიკული ფორმების, სიტყვების ფორმირების მეთოდების, სხვადასხვა ტიპის წინადადებების დაუფლება OHP-ის მქონე ბავშვებში ხდება იმავე თანმიმდევრობით, როგორც მეტყველების ნორმალურ განვითარებაში; გრამატიკული სტრუქტურის უკმარისობა გამოიხატება გრამატიკის კანონების ათვისების შენელებულ ტემპში, ენის მორფოლოგიური და სინტაქსური სისტემის განვითარების დისჰარმონიაში.

ს.ნ.ჟუკოვას ნაშრომებში ლ. ფ. სპიროვო, ტ. ბ. ფილიჩევა, ს. ნ. შახოვსკაიამ გამოავლინეს ონრ-ით დაავადებული ბავშვების ენის მორფოლოგიური სისტემის შემდეგი დარღვევები.

ეს არის არასწორი გამოყენება ზმნების პირად დაბოლოებებში, ზმნის დაბოლოებები წარსულ დროში.

AT ზოგადი ხედიგონებრივი ოპერაციების დაუფლების წინაპირობების სრული კომპლექტის გათვალისწინებით, ამ კატეგორიის ბავშვები ჩამორჩებიან ვერბალური და ლოგიკური აზროვნების განვითარებას, სპეციალური მომზადების გარეშე ისინი ძნელად ეუფლებიან ანალიზისა და სინთეზის, შედარებისა და განზოგადების ტექნიკას.

OHP-ის მქონე ბავშვებში აღინიშნება ყურადღების სტაბილურობის ნაკლებობა, მისი შეზღუდული განაწილება. შედარებით ხელუხლებელი ლოგიკური მეხსიერებით, ვერბალური მეხსიერება მცირდება, მეხსიერების პროდუქტიულობა ზარალდება. ბავშვებს ავიწყდებათ რთული ამოცანები და მათი განხორციელების თანმიმდევრობა. აღინიშნება თითების არასაკმარისი კოორდინაცია, საავტომობილო უნარების განუვითარებლობა. გადახრები ემოციურ-ნებაყოფლობით სფეროში. ბავშვებს აქვთ შემცირებული დაკვირვების უნარი, შემცირებული მოტივაცია, ნეგატივიზმი, საკუთარ თავში ეჭვი, გაღიზიანება, აგრესიულობა, წყენა, სირთულეები სხვებთან ურთიერთობაში, თანატოლებთან კონტაქტის დამყარებაში. მეტყველების მძიმე დარღვევის მქონე ბავშვებს უჭირთ თვითრეგულირებისა და თვითკონტროლის ჩამოყალიბება.

მეტყველების განვითარების მესამე დონეს ახასიათებს გაფართოებული ყოველდღიური მეტყველების გამოჩენა უხეში ლექსიკო-გრამატიკული და ფონეტიკური გადახრების გარეშე. ამ ფონზე შეიმჩნევა მრავალი სიტყვის ბუნდოვანი ცოდნა და გამოყენება და ენის მთელი რიგი გრამატიკული ფორმებისა და კატეგორიების არასაკმარისი ფორმირება. ბგერების გამოთქმა არ შეესაბამება ასაკობრივ ნორმას, ისინი არ აღიქვამენ მსგავს ბგერებს ყურით და წარმოთქმისას ამახინჯებენ სიტყვების ბგერის სტრუქტურას და ბგერით შევსებას. ბავშვების თანმიმდევრული სამეტყველო განცხადება გამოირჩევა სიცხადის ნაკლებობით, პრეზენტაციის თანმიმდევრულობით, ის ასახავს ფენომენების გარე მხარეს და არ ითვალისწინებს მათ არსებით მახასიათებლებს, მიზეზ-შედეგობრივ კავშირებს.

ლექსიკური მნიშვნელობების სიღარიბე, იდენტური ჟღერადობის სიტყვების განმეორებითი გამოყენება მნიშვნელობის სხვადასხვა ფერებში ხდის ბავშვების თავისუფალ მეტყველებას ღარიბს და სტერეოტიპს.

ხშირად ხდება ენის გრამატიკული ფორმების არასაკმარისი ფორმირება, რაც გამოიხატება შეცდომებში გამოყენებისას. საქმის დასასრულებიზმნების დროისა და ასპექტის ფორმების შერევა, შეცდომები კოორდინაციასა და მართვაში. ბავშვები თითქმის არასოდეს იყენებენ სიტყვის ფორმირების მეთოდებს.

საუბარში ბავშვები სულ უფრო ხშირად იწყებენ 3-4 სიტყვიანი მარტივი წინადადებების გამოყენებას. სიუჟეტურ სურათებზე დაფუძნებული მოთხრობები, ისტორიები ხასიათდება მონოსილაბიზმით და ხშირად განცხადების ლოგიკის დარღვევა.

ამრიგად, OHP III დონის მქონე ბავშვებს სჭირდებათ შექმნან სპეციალური პირობები და განსაკუთრებული მიდგომა მონოლოგურ მეტყველებაში მათი ნაკლოვანებების გამოსასწორებლად.

ლიტერატურის სხვადასხვა წყაროების შესწავლისას ბავშვებში პრედიკატიული ლექსიკის განვითარების პრობლემის შესახებ III საფეხურიდან, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა მოიცავს:

1. OHP III დონის მქონე ბავშვები, ბავშვების ლექსიკა არ ემთხვევა მათ ასაკს.

2. არსებობს შეუსაბამობები აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობაში. თუ ზმნას ჰყავს შვილი პასიურ ლექსიკაში, ის ყოველთვის არ იყენებს აქტიურ ლექსიკას ან არ ცვლის მისთვის უფრო გასაგებს.

3. ბავშვების სიტყვიერ ლექსიკაში ჭარბობს ყოველდღიური საყოფაცხოვრებო საქმიანობის აღმნიშვნელი სიტყვები (გასეირნება, ჭამა, ძილი, ჯდომა, ჩაცმა, დაიბანე, სიარული, სირბილი, ყურება, მოსმენა, სიარული, თამაში, დგომა და ა.შ.).

4. ბავშვს არ აქვს სემანტიკურად დაკავშირებული ზმნები. მოქმედების სახელწოდება იცვლება პოზიციის მსგავსი სიტყვებით და გარეგნობა, მაგ.: შხეფება, ლპობა, კბენა, კბენა, ღეჭვა - ყველაფერი გამოიხატება სიტყვით "ჭამს", ძილი - ძილი; ჩქარობს - იჩქარეთ, შეკერეთ - ჰემი.

5. არ იციან ერთი საგნისთვის დამახასიათებელი სხვადასხვა მოქმედების სახელები, მაგალითად: შეპარვა, ნადირობა, თავდასხმა, მოფერება; მოწყენილი, მოწყენილი, ბედნიერი (ადამიანის).

6. ზმნის გამოყენება გადატანითი მნიშვნელობით.

7. ბავშვები ნაწილობრივ ითვისებენ ფლექციის გრამატიკულ ფორმებს, სიტყვის ფორმირების მეთოდებს, მაგრამ მეტყველებაში მათი სწორად გამოყენების შეუძლებლობა ბევრ შეცდომას იწვევს. მათგან ყველაზე გავრცელებული:

ბავშვებისთვის ყოველთვის არ არის შესაძლებელი ზმნების მრავლობითი რიცხვის ჩამოყალიბება მხოლობით რიცხვში მოცემული სიტყვებიდან და პირიქით (ასო - "დაწერე", "დაწერე" და ა.შ.)

ზმნების პრეფიქსის ფორმირებისას (წადი, გადაადგილება, გამგზავრება, ჩამოსვლა, დატოვება, მიახლოება და ა.შ.).

ზმნების ტიპების გარჩევა („დაჯდა, სანამ წვიმა არ შეწყდა“, ჯდომის ნაცვლად „იყიდა თბილად და არ ბანაობდა), არსებითი სახელისა და ზმნის არასწორი შეთანხმება („ბიჭის ნახატი“, „თამაშები ამისთვის“. გოგონები").

ზოგჯერ შეცდომებს უშვებენ ზმნის დაძაბული ფორმების ფორმირებაში.

უჭირთ აწმყო დროის ზმნის პიროვნების შეცვლა (მე მივდივარ, შენ მიდიხარ, ის მიდის, ის მიდის, ისინი მიდიან, ჩვენ მივდივართ, შენ მიდიხარ).

დასკვნები 1 თავისთვის.

ბავშვის მეტყველების განვითარება მჭიდრო კავშირშია, ერთის მხრივ, სხვა გონებრივი პროცესების გონებრივ განვითარებასთან და განვითარებასთან, ხოლო მეორე მხრივ, მეტყველების ყველა კომპონენტის განვითარებასთან: მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური და გრამატიკული სტრუქტურა. .

სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ის მე-3 საფეხურზე ბავშვის ლექსიკა არ აღემატება 1,5-2 ათას სიტყვას; ლექსიკის შეზღუდვები აღინიშნება როგორც აქტიური (გამოყენების) ასევე პასიური (გაგება). ამ კატეგორიის სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების დამახასიათებელი ლექსიკური ნიშნებია: სიტყვების უპირატესობა - ყოველდღიური საგნების და მოქმედებების სახელები; სიტყვების-განზოგადების, სიტყვა-ნიშნების, მნიშვნელობის ჩრდილების ან აბსტრაქტული ცნებების გამომხატველი სიტყვების ნაკლებობა; ერთი სახელის ხშირი ჩანაცვლება მეორით და ჩანაცვლება ხდება როგორც სემანტიკური, ასევე ბგერითი და მორფოლოგიური მახასიათებლების თვალსაზრისით.

ამ კატეგორიის ბავშვებში მეტყველების გრამატიკულ დიზაინში შეიძლება აღინიშნოს წინადადების აგების უნარის დაბალი დონე. ასეთი სკოლამდელი ბავშვები (თუნდაც მეტყველების განვითარების მე-3 საფეხურზე) ხშირად არ შეუძლიათ სწორად გაიმეორონ ოთხზე მეტი სიტყვა: ისინი ამახინჯებენ სიტყვების თანმიმდევრობას ან ამცირებენ მათ რაოდენობას.

განუვითარებლობა მეტყველების ზმნის ლექსიკა

თავი II. სიტყვიერი ლექსიკის ექსპერიმენტული შესწავლა სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით III საფეხური

კვლევის ექსპერიმენტული ნაწილის მიზნები, ამოცანები და ეტაპები

ექსპერიმენტის მიზანია OHP III დონის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ვერბალური ლექსიკის განვითარების დონის შესწავლა.

ექსპერიმენტული კვლევა ჩატარდა საბავშვო ბაღის GDOU სკოლის No2000 DO მოსამზადებელ ჯგუფში.

ექსპერიმენტის დროს გამოიკვეთა შემდეგი ამოცანები:

1. კვლევის მეთოდების შესწავლა და განსაზღვრა.

2. განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის პირდაპირი განხორციელება. 3. კვლევის შედეგების განხორციელება და პრეზენტაცია.

დიაგნოსტიკური კვლევა ეფუძნებოდა შემდეგ დებულებებს:

შემეცნებითი შესაძლებლობების დონის შეფასებისას მხედველობაში მიიღება არა მხოლოდ საბოლოო შედეგები და დავალების შესრულების სიჩქარე, არამედ თავად აქტივობის პროცესის ანალიზის მონაცემები;

ბავშვის შესწავლა იწყება მისი ასაკისთვის ხელმისაწვდომი დავალებების შესრულებით, საჭიროების შემთხვევაში, ისინი გამარტივდება მანამ, სანამ ბავშვი დამოუკიდებლად გაუმკლავდება მას.

ბავშვების შესწავლა მოიცავდა ორ ეტაპს:

1. მოსამზადებელი ეტაპი.

2. მთავარი ეტაპი.

მოსამზადებელი ეტაპის ამოცანა იყო ანამნეზური მონაცემების შეგროვება, პათოლოგიური განვითარების ეტიოლოგიის წინასწარი იდეის მომზადება. გაანალიზდა ბავშვების სამედიცინო ჩანაწერები, მეტყველების განვითარების მეტყველების თერაპიის ბარათები, გაიმართა საუბარი მშობლებთან, ჯგუფის წამყვან ლოგოპედთან და პედაგოგებთან ბავშვების მეტყველებისა და ფსიქოლოგიური განვითარების შესახებ.

ძირითადი ეტაპის მიზანი იყო OHP III დონის მქონე ბავშვებში ვერბალური ლექსიკის შესწავლა.

ბავშვების მახასიათებლები ექსპერიმენტულ ჯგუფში

კვლევაში მონაწილეობდა 20 ბავშვი, რომელთაგან 10 იყო OHP III დონის და

მეტყველების განვითარების ნორმალური დონით, რომლებიც გამოიყო ექსპერიმენტულ ჯგუფზე. OHP III დონის მქონე ბავშვებში ყველა დონის PMPK-ის მიხედვით, დაისვა დიზართრია დიაგნოზი.

ბავშვების სია მოცემულია ცხრილში 1.

ცხრილი 1

ფ.ი. ბავშვი	Დაბადების თარიღი	მეტყველების განვითარების მდგომარეობა
ა.ნატაშა
ა ნიკიტა		მეტყველების განვითარების ნორმალური დონე
		მეტყველების განვითარების ნორმალური დონე
		მეტყველების განვითარების ნორმალური დონე
		მეტყველების განვითარების ნორმალური დონე
		მეტყველების განვითარების ნორმალური დონე
		მეტყველების განვითარების ნორმალური დონე
		მეტყველების განვითარების ნორმალური დონე
ი.ქსენია		მეტყველების განვითარების ნორმალური დონე
კ ნიკიტა		მეტყველების განვითარების ნორმალური დონე
კ მაქსიმ		დონე III ONR
მ.იაროსლავ		დონე III ONR
		დონე III ONR
		დონე III ONR
		დონე III ONR
ბ ანჯელინა		დონე III ONR
		დონე III ONR
		დონე III ONR
		დონე III ONR
შ თამარა		დონე III ONR

მეტყველების განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვების კლინიკურ სურათს აქვს მხოლოდ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა ნეიროფსიქიური აქტივობის სხვა გამოხატული დარღვევების გარეშე.

ბავშვების სამედიცინო ჩანაწერების ანალიზმა, სპეციალისტ ექიმების შემოწმების მონაცემებმა და აღმზრდელთან, ფსიქოლოგთან, მეტყველების განვითარების დამატებითი განათლების მასწავლებელთან და მეტყველების თერაპევტთან საუბრის შედეგებმა დაადასტურა მათი ნორმალური გონებრივი განვითარება. იყო ინფორმაცია ხშირად განმეორებადი მწვავე რესპირატორული ინფექციების და ბავშვთა ინფექციური დაავადებების შესახებ. ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები შეიცავდა ინფორმაციას, რომ ბავშვებს აქვთ სწავლის სირთულეები, მათი განვითარება არ შეესაბამება ასაკობრივ ნორმას. ყველა ბავშვს ჰქონდა არასტაბილური ყურადღება, მისი მცირე მოცულობა, ნებაყოფლობითი პროცესების სისუსტე, ცუდად განვითარებული მეხსიერება, გარკვეული მოტორული დეზინჰიბიცია, ჩამოუყალიბებელი შემეცნებითი აქტივობა, მათი აზროვნების განვითარება არ შეესაბამებოდა ასაკობრივ ნორმას, მეტყველება ცუდად იყო განვითარებული, მშვენიერი მოტორული უნარები არ იყო. კარგად განვითარებული.

ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებს არ ჰქონდათ სწავლის მოტივაცია. კლასში ბავშვები ხშირად ბეზრდებათ, მათ იზიდავთ მხოლოდ დასაქმების გარე დიზაინი (ხილვადობა, TSO), მაგრამ ბავშვები იშვიათად იჩენენ ინტერესს აქტივობის შინაარსით.

სამედიცინო ჩანაწერის მიხედვით ბიოლოგიური მოსმენა ყველა ბავშვში ნორმალურია. მეტყველების თემები დაჩქარებულია, ზოგჯერ აღინიშნა არითმიები, ტემპის მატება ფრაზის ბოლოს ან ტექსტის ბოლოს. მეტყველება სუსტად გამოხატულია. ბავშვებში დაფიქსირდა ცალკეული ბგერების დიფერენცირების დარღვევა.

ბავშვებს გაუჭირდათ წინადადებებში სიტყვების რაოდენობისა და თანმიმდევრობის განსაზღვრა სხვადასხვა წინადადებებით. სიტყვაში მარცვლების რაოდენობა არასწორად იყო განსაზღვრული, მაგრამ სიტყვაში მარცვლების სინთეზი არ დაირღვა. ბავშვებს შეეძლოთ სიტყვის ფონზე ბგერის გამოყოფა, ზოგჯერ უშვებდნენ შეცდომებს პირველი და ბოლო მარცვალის დადგენაში, სიტყვაში ბგერის ადგილის დადგენაში, სიტყვაში ბგერების რაოდენობის დადგენაში.

ბავშვების პასიურ და აქტიურ ლექსიკას ახასიათებდა სიღარიბე, უზუსტობა, განსაკუთრებით დაზარალდა ზედსართავი სახელების, ასევე განზოგადებული მნიშვნელობის მქონე არსებითი სახელების გაგება და გამოყენება. თანმიმდევრული მეტყველებისას ბავშვები ძირითადად იყენებდნენ მარტივ ჩვეულებრივ წინადადებებს, რომლებიც შედგებოდა 3-5 სიტყვისგან. რთული წინადადებები გამოიყენებოდა მხოლოდ უკიდურეს შემთხვევაში. ზეპირ მეტყველებაში აგრამატიზმი აღინიშნებოდა რთული გრამატიკული ფორმების რეპროდუცირებისას (არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელის არასწორი შეთანხმება ნეიტრალურ სქესში, საქმის კონსტრუქციების არასწორი გამოყენება). აღინიშნა რეფლექსური ზმნებით კონსტრუქციების დიფერენცირების არასწორი გაგება, დაფიქსირდა აგრამატიზმი არსებითი სახელიდან ზედსართავი სახელების ფორმირებისას.

ბავშვებმა იცოდნენ ბგერები და ასოები და სწორად უწოდეს, ამოიცნეს გამოჩეკილი, ერთმანეთზე დადებული, დაუმთავრებელი, წერტილოვანი ხაზებით დაწერილი, სწორად დაწერილი და სარკისებური ასოები.

ბავშვების ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ მახასიათებლებში არ იყო ინფორმაცია, რომ ბავშვებს ჰქონდათ სწავლის სირთულეები, მათი განვითარება შეესაბამებოდა ასაკობრივ ნორმას.

კვლევის მეთოდოლოგიის შემუშავებისას გამოყენებული იქნა მასალები ONR-ით დაავადებული ბავშვის გამოკითხვიდან, ასევე მასალები სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის მახასიათებლების შესწავლის მეთოდოლოგიიდან.

გამოკითხვის პროგრამა შედგება ორი ნაწილისგან:

მეგანყოფილება მიზნად ისახავს ვერბალური ლექსიკის მდგომარეობის შესწავლას შთამბეჭდავ მეტყველებაში;

IIგანყოფილება მიზნად ისახავს სიტყვიერი ლექსიკის მდგომარეობის შესწავლას ექსპრესიულ მეტყველებაში.

შეისწავლეს სივრცეში მოძრაობისა და გადაადგილების ზმნები, გრძნობის ორგანოების აქტივობა და მდგომარეობის ცვლილება; ყოველდღიური მოქმედებების, პროფესიული მოქმედებების, ბგერითი ფენომენების აღმნიშვნელი ზმნები. მეთოდოლოგიის შინაარსი წარმოდგენილია შემდეგ თავებში.

ᲛᲔ.სიტყვიერი ლექსიკის მდგომარეობის შესწავლა შთამბეჭდავ მეტყველებაში.

1. სივრცეში მოძრაობისა და მოძრაობის ზმნების გაგების შესწავლა.

კვლევის მასალა: საგნის სურათები: ბიჭი დარბის, ბიჭი დაფრინავს, ბიჭი ცურავს, ბიჭი ცოცავს, ბიჭი ხტება, ბიჭი მიდის, ბიჭი ზის, ბიჭი ხტება, ბიჭი წევს. , ბიჭი დადის.

პროცედურა და ინსტრუქციები: მას შემდეგ, რაც ლოგოპედი გამოიძახებს მოქმედებას, ბავშვს ეწვევა აჩვენოს იგი სურათზე: „ყურადღებით მოუსმინე, აჩვენე სად დარბის ბიჭი, ბიჭი დაფრინავს, ბიჭი ცურავს, ბიჭი ცოცავს, ბიჭი ხტება, ბიჭი მიდის, ბიჭი ზის, ბიჭი ხტება, ბიჭი წევს, ბიჭი მოდის“.

დასრულების ქულა:

2. გრძნობის ორგანოების მოქმედებისა და მდგომარეობის ცვლილების ზმნების გაგების შესწავლა.

კვლევის მასალა: საგნობრივი სურათები: გოგონა ტირის, გოგონა ავად არის, გოგონა ბედნიერია, გოგონა სძინავს, გოგონა იცინის, გოგონა უსმენს, გოგონა ეძებს.

პროცედურა და ინსტრუქცია: მას შემდეგ, რაც ლოგოპედი გამოიძახებს მოქმედებას, ბავშვს ეწვევა აჩვენოს იგი სურათზე: „ყურადღებით მოუსმინეთ, აჩვენეთ, სად ტირის გოგონა, გოგონა ავად არის, გოგონა ბედნიერია, გოგონა სძინავს, გოგონა იცინის, გოგონა უსმენს, გოგონა ეძებს. ”

დასრულების ქულა:

ქულები - დავალების შესრულებისას დაშვებულია 1 შეცდომა; 1 ქულა - 2-3 შეცდომა დავალების შესრულებისას.

3. პროფესიული მოქმედებების აღმნიშვნელი სამოქმედო ზმნების გაგების შესწავლა.

კვლევის მასალა: საგნობრივი სურათები - მზარეული ამზადებს სადილს, მკერავი კერავს, მასწავლებელი ასწავლის ბავშვებს, ექიმი მკურნალობს ბავშვს, მშენებელი აშენებს სახლს.

პროცედურა და ინსტრუქცია: ლოგოპედის მიერ მოქმედების დასახელების შემდეგ, ბავშვს ეწვევა აჩვენოს იგი სურათზე: „ყურადღებით მოუსმინეთ, აჩვენეთ სად ამზადებს მზარეული, მკერავი კერავს, მასწავლებელი ასწავლის ბავშვებს, ექიმი მკურნალობს ბავშვს. მშენებელი აშენებს სახლს“.

დასრულების ქულა: