Trubitsyna Alina Aleksandrovna, studentă la Universitatea Federală din Caucazul de Nord, Stavropol [e-mail protejat]

Cherepkova Natalya Viktorovna, candidat la științe psihologice, profesor asociat la Departamentul de Defectologie, NCFU, Stavropol

Specificul tulburărilor de citire și scriere la copiii mai mici vârsta școlară

Rezumat: Articolul este dedicat specificului tulburărilor de citire și scriere la copiii de vârstă școlară primară. Autorii au luat în considerare principalele forme de afectare a scrierii și citirii, erori specifice, caracteristici ale manifestării încălcărilor Cuvinte cheie: citire, scriere, dislexie, disgrafie.

Problema încălcărilor discurs scris printre școlari, unul dintre cei mai relevanți pentru învățarea școlară, de la scrierea și citirea din scop învățământul primar se transformă într-un mijloc de dobândire ulterioară a cunoștințelor de către studenți. Mulți psihologi și educatori s-au ocupat de problema predării cititului și scrisului: B.G. Ananyeva, R.F. Spirova, V.I. Gorodilova, L.I. Klimanov. Copilul trebuie să stăpânească abilitățile de bază ale activităților educaționale: scrierea, citirea, stăpânirea acestor abilități contribuie la învățarea cu succes la școală. Dislexia a fost studiată de diverși autori: A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, R.E. Levina, I.N. Sadovnikova, M.E. Khvatsev dr.

PE MINE. Khvatsev definește dislexia

ca o tulburare parțială a procesului de citire, ceea ce face dificilă stăpânirea acestei abilități și duce la multe greșeli în timpul lecturii (omiterea literelor, silabelor, substituții, permutări, omisiuni ale prepozițiilor, conjuncții, substituții de cuvinte, omisiuni de rânduri). În definiția dislexiei, este necesar să se indice principalele caracteristici ale erorilor de lectură care le-ar permite să se distingă de alte tulburări de lectură. În dislexie, greșelile se repetă, dificultățile în lectură se manifestă în substituții, omisiuni și permutări. Erorile sunt persistente și durează mult timp. Astfel, dislexia este determinată nu de mai multe erori de citire, adesea aleatorii, ci de natura lor agregată și persistentă. Greșelile existente la citirea copiilor nu dovedesc întotdeauna dislexia existentă. Erorile pot apărea din cauza încălcărilor comportamentului copiilor, oboselii, neglijate pedagogic. Erorile la astfel de copii nu sunt persistente și nu se bazează pe lipsa de formare. procesele mentale... În definiția R.I. Lalayeva a spus că dislexia este o tulburare parțială a procesului de stăpânire a citirii, manifestată în numeroase greșeli repetitive de natură persistentă, din cauza lipsei de formare a funcțiilor mentale implicate în procesul de stăpânire a citirii.

Simptomele dislexiei sunt diferite și depind de natura tulburărilor. S. Borel Mesonny, M.E. Hvatsev, atunci când determină simptomele dislexiei, relevă în mod direct tulburări de citire. Deficiențele motorii și spațiale care însoțesc dislexia sunt patogene. K. Lonay, M. Kutz au stabilit că tulburările de citire nu sunt tulburări izolate, ci depind de tulburările existente în vorbire orală , abilități motorii, vizual, analizor auditiv. Odată cu dislexia, ritmul de citire al copilului este încetinit și apar o mare varietate de erori. Copiii cu dislexie vor observa dificultăți în stăpânirea literelor, pot apărea rearanjări, copilul nu sintetizează cuvinte, sare de la o linie la alta, nu înțelege sensul a ceea ce a citit. Percepția globală a cuvântului în dislexie este posibilă, dar rămâne nediferențiată și eronată. Cu dislexie severă, copilul nu poate citi trei litere și începe să folosească citirea ghicitoare. RE. Levin consideră următoarele erori în lectură drept manifestări tipice ale dislexiei: inserarea sunetelor suplimentare, omiterea literelor, înlocuirea unui cuvânt cu altul, erori în pronunția literelor, repetarea, adăugarea, omiterea cuvintelor. RE. Levina identifică următoarele tipuri principale de manifestări ale dislexiei: asimilarea insuficientă a literelor, îmbinarea insuficientă a literelor în silabe, citirea incorectă a cuvintelor, a frazelor. UN. Kornev distinge două tipuri: recunoașterea incorectă a literelor și combinația incorectă a literelor într-un cuvânt. Prin manifestare, se disting două forme de dislexie: literală, manifestată prin incapacitatea sau dificultatea de asimilare a literelor și verbală, care se manifestă prin dificultatea de a citi cuvinte. S. BorelMesonny, O.A. Tokarev oferă clasificarea dislexiei în funcție de patogeneza acestora. S. BorelMesonny împarte dislexia în grupuri: 1. Dislexia asociată cu tulburări de vorbire 2. Dislexia asociată cu o reprezentare spațială slabă 3. Cazuri mixte. Falsă dislexie. Copiii primului grup au o memorie auditivă insuficientă și au afectat percepția auditivă. Este foarte dificil pentru astfel de copii să stabilească o legătură între auditiv și vizual în vorbirea orală, există multe erori. Copiii celui de-al doilea grup au tulburări în percepția formei, dimensiunii, localizării în spațiu, determinarea părții superioare, inferioare, drepte, stângi, în cazurile severe de afectare a memoriei kinestezice, incapacitatea de a imagina poziții neobișnuite ale brațelor și picioarelor în spațiu, tulburări ale schemei corporale, există dispraxii. în al treilea grup, copiii au deficiențe de percepție vizuală și auditivă, precum și întârziere motorie. Cu o formă mixtă de dislexie, copiii nu construiesc fraze bine, aleg cuvinte pentru o lungă perioadă de timp, amestecă dreptaci, distinge slab figurile în formă și dimensiune. Mișcările lor sunt adesea incomode, se observă sincinezie și reacții lente.În al patrulea grup de dislexie, copiii nu au deficiențe de vorbire sau subdezvoltare a reprezentărilor spațiale. Cu toate acestea, acești copii nu au învățat să citească bine din diferite motive. Autorii R.I. Lalaeva, L.V. Benediktova distinge dislexiile fonemice, optice, optico-spațiale, semantice și mnestice. Ei cred că numai dislexiile fonemice și optice sunt observate la copii. Alte forme apar cu leziuni organice ale creierului, cu afazie. Cu această formă fonemică, copiii nu pot învăța să citească mult timp, le este greu să învețe litere, nu le pot suna în silabe și cuvinte. Akhutina T.V. identifică tipurile de tulburări de lectură: 1) orbire verbală congenitală, 2) dislexie, 3) bradylexie, 4) legastenie, 5) slăbiciune congenitală în lectură. Prin definiție R.I. Lalayeva: disgrafia este o încălcare parțială a procesului de scriere, manifestată în greșeli persistente, repetitive, cauzate de lipsa de formare a funcțiilor mentale superioare implicate în procesul de scriere. Potrivit lui A.N. Korneva: disgrafia este o incapacitate persistentă de a stăpâni abilitățile de scriere conform regulilor grafice. RI Lalaeva distinge următoarele caracteristici ale disgrafiei: erorile în disgrafie sunt persistente și specifice, numeroase, repetitive și persistă mult timp. Tipuri de erori disgrafice: ortografia distorsionată a literelor; înlocuirea scrisorilor; permutări, omisiuni, perseverențe; ortografie separată a unui cuvânt, ortografie continuă a cuvintelor, agrammatisme. Erorile în scris sunt asociate cu un anumit tip de disgrafie. Deci, disgrafia articulo-acustică se manifestă prin substituții, omisiuni de litere, corespunzătoare înlocuirilor și omisiunilor sunetelor în vorbirea orală. Disgrafia bazată pe încălcări ale recunoașterii fonemice se caracterizează prin erori sub formă de substituții ale literelor corespunzătoare sunetelor apropiate fonetic, substituții de vocale, erori în desemnarea moliciunii consoanelor în scris. În cazul disgrafiei cauzate de tulburări de analiză și sinteză, vor lipsi consoane atunci când se ciocnesc, lipsesc vocale, rearanjează și adaugă litere, ortografie continuă și pauze în cuvinte. Disgrafia agramatică se manifestă prin denaturări ale structurii morfologice a cuvintelor (ortografie incorectă a prefixelor, sufixelor, finalizărilor de caz, o modificare a numărului substantivelor), precum și încălcări ale designului sintactic al vorbirii. Forma optică a disgrafiei se caracterizează prin erori sub formă de substituții ale literelor similare grafic, scrierea în oglindă a literelor, omisiuni ale elementelor literelor și dispunerea incorectă a acestora. ÎN. Sadovnikova identifică trei grupuri de erori în disgrafie. Deci, erorile la nivel de literă și silabă pot fi cauzate de:

acțiuni neformate analiza sunetului cuvinte (sărind, rearanjând, inserând litere sau silabe);

dificultăți în diferențierea fonemelor;

similitudine în ortografia literelor;

denaturarea percepției fonemice a cuvintelor. UN. Kornev evidențiază erorile în disgrafie: erori de simbolizare a literelor sonore; erori de modelare grafică a structurii fonemice a unui cuvânt; erori de marcare grafică a structurii sintactice a propoziției. Evidențiat de I.N. Sadovnikova cauzele disgrafiei: cauzate de influențe nocive sau predispoziție ereditară; încălcări ale vorbirii orale de geneză organică; întârzierea conștientizării de către copil a schemei corporale. Disgrafia poate fi rezultatul unei încălcări a percepției spațiului și timpului, precum și a analizei și reproducerii secvenței spațiale și temporale. Pentru a-i provoca apariția tulburările moguffective / Trăsăturile psihologice și pedagogice ale manifestării disgrafiei la școlarii mai tineri au fost studiate de T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, R. I. Lalaeva, A. N. Kornev, A.R. Luria, V.I. Laudis, I.P. Negure, L.S. Tsvetkova ș.a. în memorie.Când scrieți, este necesar să efectuați o analiză fonemică a cuvântului, să corelați un fonem cu o literă și să scrieți literele într-o secvență specifică.

Astfel, afectarea dislexică nu este o problemă, dar consecințele sale sociale pot fi destul de grave. Copilul se poate găsi sub o grindină de batjocură în clasă sau poate dezvolta o ură de litere și cifre. Prezența dislexiei afectează performanța academică a copilului, ridiculizarea de către colegi poate apărea și poate provoca consecințe sociale în viața copilului. număr deosebit de mare de erori în activitatea copiilor.

Referințe la surse 1. Lalaeva R.I. Metode de cercetare psiholingvistică a tulburărilor de vorbire orală la copii. M., 2004. 2. Kornev A.N. Tulburări de citire și scriere la copii: Manual. SPb.: Mim, 1997, 286 p. 3. Akhutina T.V. „L.S. Vygotsky și A.R. Luria: formarea neuropsihologiei "// Întrebări de psihologie, 19 96 № 5

Kornev Alexander Nikolaevich (1949, Leningrad) - psihiatru, logoped, neuropsiholog, doctor în științe psihologice, candidat la științe medicale, vicepreședinte al Asociației logopedilor din Sankt Petersburg.

Absolvent al Institutului Medical Pediatric din Leningrad în 1972. După finalizarea unui studiu postuniversitar extramural în psihiatrie infantilă la Departamentul de Psihiatrie, LPMI în 1982, el și-a susținut teza de doctorat pe tema: „Dislexia, studiul său clinic și psihologic în retard mental și retard mental la copii. "

Timp de peste 10 ani a lucrat ca psihiatru, mai întâi în regiunea Novgorod, apoi în regiunea Leningrad. În 1984-1985 a lucrat ca asistent la Departamentul de Psihopatologie și Logopedie din statul Leningrad institut pedagogic lor. A.I. Herzen. Din 1985 și până la închiderea sa în 1996, a lucrat ca asistent și apoi ca profesor asistent la Departamentul de Psihiatrie al Copilului, FUV, Institutul Medical Pediatric din Leningrad (acum Academia de Medicină Pediatrică din Sankt Petersburg). Din 1996, devine director științific al inovațiilor și tehnologiilor pedagogice NOU, " Centrul educațional„Presto” ”, combinând această activitate cu predarea la Universitatea Pedagogică de Stat din Rusia. A.I. Herzen, Academia de Studii Postuniversitare educarea profesorilor Petersburg, Universitatea de psihologie și pedagogie a orașului Moscova.

Regiune cercetare științifică: psihiatrie infantilă, patologia vorbirii copilăriei, neuropsihologie și neurolingvistică a copiilor, psihologie corecțională. Studiind tulburările de citire și scriere din poziții clinice și psihologice, el a adus o contribuție semnificativă la dezvăluirea mecanismelor dislexiei.

Din 1983, A. N. Kornev studiază mecanismele clinico-psihologice și neurolingvistice ale subdezvoltării vorbirii orale la copii. Rezultatele obținute au stat la baza cărții „Fundamentele patologiei vorbirii copilăriei: aspecte clinice și psihologice” și au permis așezarea bazelor unei noi direcții științifice: „patologia vorbirii copilăriei”. Această carte a fost recunoscută munca mai buna 2001, iar autorul său A.N. Kornev a devenit laureat al Premiului Ministerului Științei și Tehnologiei Federația Rusăîn domeniul prioritar „Tehnologiile sistemelor de viață”.

În 2006, rezultatul cercetărilor sale a fost o teză susținută cu succes pe tema: „Analiza sistemică a dezvoltării mentale a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii”. A. N. Kornev a publicat peste 80 de publicații pe temele de mai sus, inclusiv 8 cărți și mijloace didactice.

Cărți (2)

Cum să înveți un copil să vorbească, să citească și să gândească

Cartea este destinată dezvoltării la copii de timpuriu și vârsta preșcolară abilități coerente de vorbire, memorie, atenție, gândire și citire. Jocurile și activitățile din manual sunt destinate educatorilor și părinților care organizează cursuri cu copii cu vârsta cuprinsă între unu și jumătate până la șapte până la opt ani.

Manualul este format din două broșuri: una dintre ele conține imagini tăiate, cealaltă - un ghid metodologic privind utilizarea materialului. Poate fi folosit atât de părinți acasă, cât și de specialiști (logopezi, psihologi, defectologi) și profesori de grădiniță.

Fundamentele patologiei vorbirii în copilărie

Aspecte clinice și psihologice.

Cartea este prima publicație din Rusia dedicată descrierii clinice și psihologice a diferitelor forme de subdezvoltare a vorbirii la copii.

Este dată descriere detaliata simptome și sindroame găsite la copiii cu patologie de vorbire. Sunt analizate manifestările medicale, psihologice și logopedice ale subdezvoltării vorbirii.

Cartea sistematizează datele nu numai ale autorilor autohtoni, ci și ale experților străini de renume. Principiile și metodele de diagnosticare a subdezvoltării vorbirii, metodele de logopedie și asistenta psihologica copii. Această publicație conține informații despre noi progrese în psiholingvistică, neuropsihologie, neurolingvistică, logopedie, patologie a vorbirii și psihiatrie infantilă.

"3. Kornev A.N. Tulburări de citire și scriere la copii. - SPb.: Rech, 2003. - 330 p. 4. Kuindzhi N.N. Pregătirea funcțională pentru școală: ... "

K-PNU imeni Ivana Ogynka, Facultatea de Pedagogie Coreeană și Socială și Psihologie

3. Kornev A.N. Tulburări de citire și scriere la copii. - SPb.: Vorbire,

2003 .-- 330 p.

4. Kuindzhi N.N. Pregătirea funcțională pentru școală:

retrospectivă și relevanță // Buletinul Academiei Ruse de Științe Medicale. -

2009. - Nr. 5. - P.33 - 37.

5. Luria A.R. Eseuri despre psihofiziologia scrisului // Scrisoare și vorbire:

Cercetări neuro-lingvistice. - M.: Editura. Centru

„Academia”, 2002. - 352 p.

6. Trzhesoglava Z. Disfuncție cerebrală ușoară în copilărie. - M.: Medicină, 1986.-256 p.

7. Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii orale și scrise a elevilor // Cititor despre psihologia dezvoltării și educației / Ed.

I.I. Ilyasov, V. Ya. Laudis. - M.: Editura Universității din Moscova, 1980 - 265 p.

Articolul examinează cauzele dificultăților și tulburărilor la formarea abilităților de citire și scriere ale copiilor din școala primară. Principalii factori biologici și sociali care generează dificultăți și tulburări menționate sunt, de asemenea, specificate în articol.

Cuvinte cheie: dificultăți și tulburări la formarea abilităților de citire și scriere, copii din școala primară, disgrafie, dislexie, disorfografie.

Otrimano 25.2.2012 UDC 376.37 (075.8) S.A. Demidenko

Îmbunătățirea vocabularului EMOTSII UCHNIV POCHATKOVIKH

ȘCOLI SPECIALE ZAGALNOOSVITNIKH KLASIV PENTRU

COPILUL CU MOVERENNYA TRÂGÂTĂ GRAVĂ

LECȚIILE CITIRII PRIN MANIPULARE

Statistica arată organizarea și rezultatele vocabularului avansat al emoțiilor tinerilor școlari, care pot provoca distrugerea mișcării și direct robotica corectă-pedagogică cu cea mai bună calitate. Demonstrarea posibilității de a monitoriza rezultatele din anii precedenți în practica mișcării rusești a oamenilor de știință din clasele școlii de școli pentru copiii cu răni grave de mișcare.

Pedagogie corectivă și psihologie Cuvinte cheie: vocabularul emoției, post-citire, studii cu daune grave ale mișcării, tehnică specială de traducere nouă.

Articolul prezintă organizarea și rezultatele studiului vocabularului emoțiilor elevilor juniori cu tulburări de vorbire și direcția muncii corecționale și pedagogice privind îmbunătățirea acesteia. Sunt prezentate posibilitățile de utilizare a rezultatelor cercetării în practica predării limbii ruse studenților. clase primareșcoli pentru copii cu deficiențe severe de vorbire.

Cuvinte cheie: vocabularul emoțiilor, lectură extracurriculară, elevi cu deficiențe severe de vorbire, o metodă specială de predare a unei limbi.

În prezent, în metodologia de predare a limbii ruse copiilor cu deficiențe severe de vorbire, problema unei combinații eficiente a unei abordări logopedice și a posibilităților de împrumut tehnici, metode de predare, tipuri de exerciții etc., pe care metodologia predarea limbii ruse a unei școli de masă are la dispoziție, rămâne foarte relevantă.

Această problemă s-a confruntat cu o metodă specială de predare a limbii rusești în anii 80 ai secolului XX. K.V. Komarov, 1982, a remarcat faptul că „logopedia ca știință a dezvăluit absența exact a acelor metode și tehnici de care are nevoie procesul școlar de dezvoltare și predare a limbajului ca subiect”. Fără îndoială, logopedia, ca știință în dezvoltare dinamică, îmbogățindu-se în permanență cu noi cunoștințe teoretice și practice, influențează conținutul, metodele și metodele muncii pedagogice care vizează asimilarea materialului de către copiii cu deficiențe severe de vorbire (în continuare THR) asupra subiectului. "Limba rusă".

Folosind exemplul de actualizare a conținutului lecțiilor lectură extrașcolară Vom demonstra unitatea „logopediei” și abordărilor „metodologice” în corectarea vorbirii și dobândirea cunoștințelor și abilităților programului de către copiii cu TNR la cursul „Limba rusă”.

Lectura în afara orelor - citirea independentă a cărților, revistelor, ziarelor etc., organizată de școală, biblioteci, părinți, neprevăzută în programul de limbă și literatură rusă. Pentru îndrumarea pedagogică a lecturii extracurriculare, sunt oferite lecții speciale. Scopul lecțiilor extracurriculare de lectură este de a stăpâni sistemul de cunoștințe și abilități determinate de programul de predare a limbii ruse elevilor cu TNR, ca bază pentru formarea independenței lecturii. Una dintre cele mai importante cerințe ale programului de predare a limbii ruse la școală pentru copiii cu TNR este stăpânirea abilității de a înțelege starea de spirit, sentimentele descrise în K-PNU numit Ivan Ogynka, Facultatea de Pedagogie Correctivă și Socială și Psihologie Tex, pentru a evalua acțiunile personajelor, pentru a compara acțiunile eroilor textului cu acțiunile oamenilor din viața reală.

O astfel de atenție strânsă pentru înțelegerea componentei emoționale a textelor nu este întâmplătoare, deoarece cea mai mare dificultate specială în înțelegerea și utilizarea în vorbire a copiilor cu TNR este vocabularul care reflectă emoțiile și experiențele unei persoane.

N. D. Krivovyazova notează că:

Copiii cu TNR înțeleg caracterul personajelor, dar profunzimea înțelegerii lor este insuficientă;

Nu toate trăsăturile de caracter vin în vizor, se remarcă cele mai izbitoare;

Este exclusă posibilitatea de a avea trăsături diferite la o persoană.

Personajele sunt clasificate doar ca „rele” sau numai „bune”.

Studiile noastre referitoare la starea vocabularului emoțiilor la școlarii mici cu tulburări de vorbire au menționat, de asemenea, dificultăți similare în înțelegerea și exprimarea emoțiilor și au subliniat necesitatea organizării unei lucrări intenționate pentru a îmbunătăți acest tip de vocabular abstract.

Sistemul lexical din punct de vedere expresiv-stilistic este prezentat sub forma vocabularului utilizat în mod obișnuit (stilistic neutru) și expresiv emoțional. În literatura științifică și metodologică, există diferite puncte de vedere asupra dezvoltării și formării vocabularului expresiv emoțional, asupra clasificării acestui vocabular, a ambiguității în înțelegerea locului și rolului expresivului emoțional în sensul cuvântului.

Vocabularul emoțional-expresiv este cel mai adecvat mijloc de exprimare a atitudinii personale, subiective a unei persoane față de subiectul de exprimare și este, de asemenea, un mijloc de exprimare a sentimentelor sale personale, experiențe emoționale... Acest vocabular ajută la realizarea comunicării interumane, servește ca mijloc de comunicare, exprimă cel mai clar aprecierile și antipatiile. Vocabularul emoțiilor, fiind o parte integrantă a sistemului lexical al limbii ruse, este el însuși un superparadigm, adică

sistem de paradigme. Vocabularul emoțiilor se distinge printr-o varietate de exprimare a relațiilor semantice și o varietate de design gramatical.

Verbalizarea stări emoționale formează competența emoțională. Cu cât o persoană se orientează mai liber în lumea emoțiilor, cu atât mai multe nuanțe ale stărilor emoționale le cunoaște și le poate exprima verbal (verbal) și non-verbal (gest, expresii faciale, postură), cu atât reacția sa este mai adecvată la pedagogia coreeană iar psihologia realității va fi, cu atât mai înaltă va fi cultura sa comunicativă, care la rândul ei este o componentă a culturii individului.

Pentru a studia înțelegerea vocabularului emoțiilor, am folosit 3 serii de sarcini. Pentru analiza rezultatelor cercetării, nivelurile de succes în finalizarea sarcinilor au fost determinate separat pentru trei serii (niveluri ridicate, peste medie, medii, sub medie, scăzute.

Prima serie folosește tehnica unui experiment asociativ pentru a identifica nivelul de organizare a câmpurilor semantice ale cuvintelor în vocabularul emoțiilor.

A doua serie conține sarcini pentru selectarea antonimelor, sinonimelor, cuvintelor cu aceeași rădăcină la cuvintele din vocabularul emoțiilor pentru a determina „posibilitățile periferice” în utilizarea vocabularului emoțiilor.

A treia serie are ca scop explorarea posibilităților de utilizare a vocabularului emoțiilor într-un discurs coerent al elevilor.

Elevii sunt rugați să compună:

Expresii ilustrate folosind cuvinte din vocabularul emoțiilor

Povești despre spectacole pe teme date. Subiectele sunt definite în funcție de conținut emoțional diferit.

Analiza rezultatelor obținute în trei serii de sarcini de cercetare ne permite să identificăm trăsăturile vocabularului stărilor emoționale ale elevilor primari cu tulburări de vorbire.

Vocabularul emoțiilor elevilor mai mici cu TNR este deficitar calitativ și cantitativ. Majoritatea elevilor din vocabularul activ al emoțiilor nu au adjective, participii sau adverbe pentru stări emoționale. Folosesc în principal vocabularul nominal și predicativ.

Câmpul semantic al vocabularului emoțiilor nu este suficient format, nu perfect. Puțini au fost obținuți la curs cercetare experimentală perechile asociative sunt construite în principal în funcție de tipul conexiunilor sintagmatice. Răspunsurile conțin asociații aleatorii, frecvente în special la copiii cu vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani.

Se observă erori în proiectarea fonetică, utilizarea semantică inexactă a cuvintelor în vocabularul emoțiilor. În discursul elevilor mai mici cu TNR, procesele de formare și flexiune a cuvintelor sunt încălcate, în general, și în vocabularul emoțional, inclusiv (greșeli în educație și utilizarea cuvintelor cu o singură rădăcină). Elevilor le este greu să selecteze sinonime și antonime pentru cuvintele vocabularului K-PNU numit Ivan Ogynka, Facultatea de corecție și pedagogie socială și psihologia emoțiilor. Când formează antonime, ele nu folosesc cuvinte noi, ci adaugă particula nu.

Dificultățile în utilizarea cuvintelor din vocabularul emoțiilor într-o afirmație coerentă sunt caracteristice: propozițiile cu cuvinte din vocabularul emoțiilor din vorbire sunt înlocuite cu fraze; cuvintele din vocabularul emoțiilor sunt adesea folosite inadecvat; în poveste, permit o denaturare a sensului situațiilor conținând emoțional.

Școlarii mai tineri cu deficiențe de vorbire în fiecare dintre cele trei serii de sarcini au demonstrat un nivel de succes sub medie, prin urmare, este posibil să se determine nivelul de organizare sistemică a vocabularului emoțiilor elevilor mai mici cu deficiențe de vorbire sub media.

Rezultatele studiului experimental ne permit să identificăm condițiile necesare formării unui dicționar de stări emoționale ale elevilor cu tulburări de vorbire:

1. În mod independent, decalajul în însușirea vocabularului emoțiilor nu poate fi depășit; formarea unui vocabular al stărilor emoționale ale elevilor cu TNR necesită îndrumare pedagogică.

2. Îmbunătățirea vocabularului emoțiilor presupune dezvoltarea consistenței sale din diferite motive.

3. Lucrul la formarea unui dicționar al stărilor emoționale ale copiilor cu tulburări de vorbire ar trebui să se desfășoare pe baza dezvoltării unei înțelegeri a stărilor emoționale, a vocabularului emoțiilor și a modelării situațiilor conținând emoțional.

Am dezvoltat și testat conținutul muncii pedagogice corecționale pentru a îmbunătăți vocabularul emoțiilor elevilor din învățământul primar cu tulburări de vorbire.

În conformitate cu obiectivul stabilit - îmbunătățirea vocabularului emoțiilor, luând în considerare principiile dezvoltării naturii sistemice a limbajului, principiile de bază ale studiului și corectării tulburărilor de vorbire (principiul sistemic, principiul accesibilitate, gradualitate, interconectarea vorbirii și a altor procese mentale, activitate, abordări științifice), principii didactice generale și specifice de predare a copiilor cu deficiențe de vorbire, obiectivele învățării sunt definite:

Clarificarea semnificațiilor cuvintelor din vocabularul emoțiilor disponibile copiilor;

Dezvoltarea consistenței lexicale în funcție de diferite criterii:

semantice, derivative, gramaticale:

Formarea conexiunilor sintagmatice (actualizarea cuvintelor din vocabularul emoțiilor într-un enunț coerent);

Dezvoltare competenta comunicativa.

Pedagogie de bază și psihologie

Selecția materialului lexical (cuvintele vocabularului emoțiilor) a fost efectuată pe baza: scării emoțiilor lui K. Izard (modificată de S. Kalinin); alfabetul emoțiilor prezentat de L.G. Babenko;

lista de pozitive verbalizate și emoții negative.

Material lexical (cuvinte, fraze, propoziții, texte) - verbalizarea emoțiilor după 7 modalități (bucurie, interes, surpriză, tristețe, furie, frică, dezgust).

Secvența de asimilare a materialului lexical este determinată de gradul de dificultate în înțelegerea stărilor emoționale de către elevii cu TNR, pe care l-am identificat mai devreme, emoțiile cel mai puțin înțelese cu succes completează procesul de învățare. Secvența de studiu: verbalizarea emoțiilor de bucurie, furie, tristețe, frică, dezgust, interes, surpriză.

1. Îmbunătățirea consistenței lexicale conform modelelor de formare a cuvintelor (îmbogățirea vocabularului emoțiilor prin educație cuvinte inrudite diferite părți ale vorbirii, semantizarea cuvintelor de formare a cuvintelor).

2. Formarea consistenței lexicale prin trăsătură semantică (clasificarea cuvintelor pe baza diferitelor trăsături semantice - corelarea semnificației unui cuvânt cu diferite grupuri lexico-semantice de vocabular emoțional, dezvoltarea legăturilor paradigmatice - dezvoltarea antonimiei, sinonimiei).

3. Dezvoltarea conexiunilor sintagmatice - utilizarea cuvintelor din vocabularul emoțiilor în fraze și propoziții.

4. Consolidarea dicționarului emoțiilor într-o declarație coerentă - analiza textului, povestirea.

Analiza funcționării vocabularului emoțiilor într-o operă de artă - o parte integrantă analiza generala text literar în funcție de conținutul propriu-zis.

Analiza funcționării vocabularului emoțiilor într-un text literar se efectuează în trei direcții:

A. Semnificațiile emoționale din structura imaginii personajului (dictat) sunt răsturnate în lumea reală a emoțiilor umane.

Combinația lor în text este un fel de set dinamic care se schimbă pe măsură ce se dezvoltă complotul, reflectând lumea interioara caracter în circumstanțe diferite, în raport cu alte personaje.

b. Semnificații emoționale în structura imaginii autorului. Autorul K-PNU Imeni Ivana Ogynka, Facultatea de Corecție și Pedagogie Socială și Psihologie, își dezvăluie simpatiile, antipatiile și alte calificări emotive-modus ale lumii descrise în condiții de diferite tipuri de vorbire (atât în monolog, cât și dialogic), formând un context expresiv al operei.

c. Sensuri emoționale induse în mintea cititorului de conținutul textului. Experimente psihologice, care vizează studierea percepției semantice a textului, confirmă faptul că cititorul percepe textul conceptual, în integritatea sa semantică (A.A. Brudny, R.I. Pavilenis, R. Titone). Semnificațiile emoționale sunt percepute ca un întreg, în primul rând sub influența tonalității emoționale a textului. Tonul emoțional al textului este perceput individual.

5. Actualizarea dicționarului de emoții într-o situație de comunicare.

Vă prezentăm un rezumat al unei lecții de lectură extracurriculară, folosind cele dezvoltate și testate de noi pe cursuri de logopedie conținutul muncii corecționale și pedagogice pentru îmbunătățirea vocabularului emoțiilor elevilor cu tulburări de vorbire.

În activitatea noastră, am fost ghidați de următoarele principii pentru organizarea lecțiilor extracurriculare de lectură:

Pregătirea elevilor pentru lecții;

Independența maximă a școlarilor în lecțiile în sine;

Fundalul emoțional crescut al lecției sau ca A.K. Aksenova „convivialitatea lecțiilor”.

Tema lecției de lectură extracurriculară: Creativitatea lui L.N. Tolstoi - povestea „Rechinul” Scop: formarea interesului elevilor de la TNR la lectură

Sarcini:

Educațional: pentru a îmbunătăți abilitățile de citire, abilitățile practice în lucrul cu textul (atunci când citesc, repovestesc, povestesc, elevii se antrenează în capacitatea de a traduce semnele de punctuație în conformitate cu semnificația lor în proiectarea intonației);

Corecțional și de dezvoltare: îmbogățirea vocabularului elevilor cu cuvintele vocabularului emoțiilor prin formarea capacității de a găsi cuvinte în text care caracterizează eroul, să evalueze acțiunile personajelor, să compare acțiunile eroilor textului cu acțiunile oamenilor din viața reală;

Educațional: pentru a-și forma interesul pentru opera clasicilor ficțiunii mondiale.

Echipament: cărți cu o poveste de L.N. Tolstoi „Rechin”, ilustrații pentru poveste diferiți autori, echipament multimedia, diapozitive pentru lecție, desene pentru copii.

Planul de bază pentru pedagogie și psihologie - schița lecției

1. Moment organizatoric.

Citiți în cor cuvintele de pe tablă:

„Este util ca toată lumea să citească„ pentru sine ”și cu voce tare.

Cartea este cel mai bun, cel mai loial prieten! "

2. Anunțarea subiectului lecției.

Profesor: Uită-te la ilustrațiile cărții și spune-mi ce fel de operă de artă va fi discutată?

3. Lucrări pregătitoare pentru citirea lucrării.

Profesor: Acum ne vom aminti cum ne-am pregătit pentru lecție.

Copii: Citiți povestea lui L.N. Tolstoi „Rechin”.

Profesor: Despre ce prădător îngrozitor ai vrea să afli mai multe? Ați reușit să găsiți informații interesante despre acest monstru marin? Cine te-a ajutat? (răspunsurile copiilor).

Profesor: Ascultă, băieții din clasa noastră au pregătit povești despre rechin.

Profesorul rezumă: În aproape toate mările și oceanele planetei noastre, există pești teribili numiți rechini. Aceștia sunt cei mai vechi pești de pe Pământ. Rechinul este un pește vorace și prădător. Ei se înghesuie să urmeze corăbiile și așteaptă ca o persoană să cadă în mare, dar dacă acest lucru nu se întâmplă, atunci cu mare plăcere devorează ceea ce oamenii aruncă în apă. Înghit totul, chiar și sticle goale, cutii și tot felul de gunoaie. Rechinul alb este cel mai periculos, feroce și mai puternic dintre toți rechinii. Se numește „moartea albă”. Dacă îl puneți pe coadă, atunci cu vârful nasului va ajunge la etajul patru. Rechinii au o pungă specială, ceva de genul stomacului de rezervă, unde mâncarea poate fi păstrată o lună întreagă și nu se strică.

Oamenii de știință nu știu încă cum se întâmplă acest lucru. Dinții rechinului sunt mari, foarte ascuțiți. Acestea sunt aranjate în cinci rânduri, iar în unele specii, în șapte rânduri. Dacă un rechin sparge un dinte, altul crește în locul său și deci de șase ori de-a lungul vieții sale (conform materialelor site-ului www.festival.

Profesor: De ce Lev Nikolaevici Tolstoi a scris o istorie maritimă, ce lucruri noi am aflat despre biografia marelui scriitor rus.

Copii: Am aflat că L.N. Tolstoi a participat la apărarea Sevastopolului în timpul războiului din Crimeea din 1834-1835. A luptat cot la cot cu marinarii, în perioada calmă a auzit de la ei o mulțime de povești de mare.

Lucrări de vocabular (cuvinte pe tablă): gunner, punte, ancoră, pânză, casă de scăldat.

K-PNU Ivana Ogynka, Facultatea de corecție și pedagogie socială și profesor de psihologie: Încă o dată, vom asculta cu atenție povestea și vom răspunde la întrebarea: „De ce s-au trezit băieții într-o situație periculoasă?”

4. Citirea poveștii de către profesor.

5. Conversație privind conținutul real al textului folosind citirea selectivă:

Răspunsuri la întrebarea profesorului.

Muncă de vocabular, clarificând înțelegerea frazelor: stătea la ancoră, parcă dintr-o sobă încălzită, aranja o baie în pânză, înota într-o cursă, mare deschisă, murmur liniștit.

6. Analiza contextului emoțional al operei.

Profesor: Pe tablă există o schiță a poveștii:

1. Scăldat.

2. Pericol de moarte.

3. Mântuirea.

Citiți prima parte a poveștii, definiți starea de spirit pe care o transmite autorul?

Copii: dispoziție calmă, (pașnică, senină - pe tablă).

Profesor: Putem numi starea de calm a stării de pace, senin. (Profesorul efectuează semantizarea cuvintelor prin formarea cuvintelor).

Copii: o zi frumoasă, o adiere proaspătă, o sobă încălzită Profesor: Citiți a doua parte a poveștii. Ceea ce este numit?

Ce sentimente, emoții experimentați? Cum transmite acest lucru autorul?

Copii: frică, groază, neputința celorlalți, compasiune față de tată. Autorul folosește o mulțime de propoziții de exclamație: "Rechin! Înapoi!"

Întoarce-te! ". Cuvinte și expresii: monstru marin, un țipăt străpuns, înghețat de frică. Autorul descrie neputința oamenilor în fața monstrului astfel:" Marinarii au coborât barca, s-au repezit în ea și, îndoind vâslele, s-au repezit cu toată puterea băieților; dar erau încă departe de ei, când rechinul nu depășea douăzeci de pași ".

Învățătorul: Care este numele celei de-a treia părți a poveștii, de ce? Cine i-a salvat pe băieți?

Cum s-au schimbat emoțiile oamenilor? Așa cum L.N. Tolstoi le descrie. Cum înțelegeți „un murmur liniștit, un murmur a devenit mai puternic, un strigăt puternic și vesel”?

Profesorul, rezumând: Ce emoții și sentimente evocă lucrarea?

Copii: Compasiune pentru tată, aproape că și-a pierdut fiul.

Frica - când rechinul i-a alungat pe băieți.

Bucuria - pentru fericita mântuire a băieților.

Pedagogie de bază și psihologie Analiza semnificațiilor emotive în structura imaginii personajului - tatăl artistului de artilerie.

Profesor: Cine Personajul principal lucrări? Cum îl putem caracteriza pe tatăl băiatului?

Copii: Îl putem numi tată iubitor.

Profesor: În ce circumstanțe se manifestă aceste calități? Pe ce bază ați decis acest lucru?

Copii: Când băieții au navigat, tatăl băiatului a stat în picioare și și-a admirat fiul.

Tatăl artileriei este, de asemenea, o persoană hotărâtă.

Tatăl a tras cu tunul, țintind spre rechin, în timp ce toată lumea stătea înghețată de groază. A făcut un lucru decisiv. Tatăl a înțeles că poate intra în băieți, dar a făcut o singură alegere dificilă.

(Analiza semnificațiilor emotive în structura imaginii autorului).

Copii: Bătrânul artilerist își admira fiul mic.

L-a susținut cu strigăte: "Nu-l da afară! Împingeți-vă!" Autorul descrie frica pentru viața fiului său cu cuvintele „albe ca o cearșaf”, „țipătul părea să-l trezească pe gunner” (era amorțit de frică pentru viața copiilor săi), „gunnerul a căzut aproape arma și și-a acoperit fața cu mâinile „abia după ce a auzit strigăte vesele,„ a deschis ochii, s-a ridicat și s-a uitat la mare ”.

Profesor: L.N. Tolstov, prin puterea cuvintelor, a pictat un portret al tatălui omului de artilerie. Este de vârstă mijlocie, laconic, sever, nu dă degajare sentimentelor, pare a fi strict, cu un rol militar, un om, să ia decizii dificile, să-și asume responsabilitatea pentru sine.

7. Generalizarea lucrării.

Profesor: Ce înseamnă povestea lui L.N. Tolstoi? (Răspunsurile copiilor:

„Băieții nu s-au gândit la pericolul care i-ar putea aștepta în largul mării și s-au trezit într-o situație foarte dificilă” „„ Tatăl băiatului, salvându-l pe fiul său, a trebuit să ia o decizie dificilă - vizând un rechin , el ar putea să-l lovească pe fiul său ”etc.) Profesorul rezumă: Erupție, acțiunile nesăbuite pot duce la probleme. Trebuie să ne gândim la consecințele acțiunilor noastre, să avem grijă de noi înșine și de rudele și prietenii noștri, care sunt foarte îngrijorați de noi și ne iubesc.

Ați făcut vreodată ceva care ar putea duce la pericol? Cum s-au comportat adulții? Cum a funcționat munca lui L.N. Tolstoi să arunce o privire diferită asupra unor acțiuni?

8. Rezumatul lecției. Spuneți-ne ce sentimente se reflectă în desenele pe care le-ați desenat pentru povestea lui L.N. Tolstoi „Rechin”.

K-PNU imeni Ivana Ogynka, Facultatea de Corecție și Pedagogie Socială și Psihologie Astfel, credem că includerea muncii privind îmbunătățirea vocabularului emoțiilor (testat de noi în orele de logopedie) în lecțiile de lectură extracurriculară contribuie la îmbunătățirea sistemul de predare școlară a limbii copiilor cu tulburări severe care, potrivit lui K.V. Komarova „urmărește scopul de a corecta, contura și dezvolta vorbirea copiilor, pentru a se asigura că aceștia stăpânesc materialul pe subiectul„ limba rusă ”.

Lista vikoristanikh dzherel

1. Aksenova, A.K. Metode de predare a limbii ruse într-o școală corecțională. - M.: Vlados, 2002 .-- 320 p.

2. Babenko, L.G. Vocabularul emotiv rusesc ca sistem funcțional: 02/10/01: Rezumatul autorului. dis. pentru un loc de muncă. învățat. Etapa. Dr. filolog.

științe / L.G. Babenko; Ural. stat dezactivați-le. A. M. Gorky. - Sverdlovsk, 1990 .-- 31 p.

3. Komarov, K.V. Metode de predare a limbii ruse la școală pentru copii cu deficiențe severe de vorbire. - M., 1982. - 159 p.

4. Krivovyazova, N.D. Predarea limbii ruse copiilor cu deficiențe severe de vorbire: manual. manual pentru elevii N. D. Krivovyazov. - Minsk: Zorny Verasen, 2007. - 215 p.

5. Lvov, M.R. Dicționar-carte de referință privind metodologia limbii ruse. - M.: Educație, 1988. - 240p.

- & nbsp– & nbsp–

VIKORISTANIA IGROVIKH METHODIV TA PRIOMIV ON

LECȚII UCRAINIAN MOVI ÎN CLASELE TINERE

ȘCOLI JURIDICE SPECIALE PENTRU COPII de la TPM

Cuvinte cheie: școlari tineri, mișcare distructivă gravă, © Dmitriyva IV, Grinenko O.M. victorie. Concurs de eseuri pentru a 65-a aniversare a Zilei Victoriei. Premiul literar. N. Zadornova - M .... "

«Manual de utilizare Bresser JUNIOR USB Microscop USB Atenție! Risc pentru copil! Uneori, acest dispozitiv necesită utilizarea unor instrumente ascuțite. Nu lăsați dispozitivul, accesoriile și instrumentele la îndemâna copiilor. Vreau să spun ... "

„O. A. Universitatea Pedagogică Kostrova Samara Context pragmatic și semnificația implicativă a unei afirmații politicoase Articolul examinează diferite tipuri de context pragmatic și influența lor asupra creării unui sens implicativ specific național al unei afirmații în diferite culturi ... "

«737 Imaginea modernă a profesorului și a personalului didactic al instituției de învățământ preșcolar Maksimova Natalya Gennadievna, Gorbenko Diana Sergeevna CHOU Școala Creativitate Samara Cuvinte cheie: Grădiniță, lucru metodic, echipă, model educațional, profesor Rezumat. În prezent, în țara noastră există schimbări semnificative la național ... "

2017 www.site - „Gratuit bibliotecă digitală- diverse documente "

Materialele de pe acest site sunt postate spre examinare, toate drepturile aparțin autorilor lor.
Dacă nu sunteți de acord că materialul dvs. este postat pe acest site, vă rugăm să ne scrieți, îl vom șterge în termen de 1-2 zile lucrătoare.

Caracteristici psihologice și pedagogice ale copiilor cu tulburări de citire și scriere

A. N. Kornev

Starea funcțiilor succesive la copiii cu tulburări de citire și scriere

Funcții succesive

Dintre toate premisele inteligenței, încălcările funcțiilor succesive, poate mai des decât altele, se regăsesc în încălcările selective ale abilităților școlare [Mnukhin SS, 1968; Demyanov Yu. G., 1971]. Dislexia nu face excepție. Tulburările discriminării, memorarea și reproducerea secvențelor temporale de stimuli, acțiuni sau simboluri în tulburări specifice de lectură au fost descoperite de S. S. Mnukhin (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) și alți cercetători. Copiii la un nivel scăzut îndeplinesc sarcini precum reproducerea unei secvențe de mișcări, sunet și ritmuri grafice, fac multe greșeli atunci când reproduc o secvență de imagini, le este greu să reproducă o secvență temporală de stimuli verbali (cuvinte, numere), dar sunt capabili a seriilor de vorbire automatizate (anotimpuri, zile săptămâni, luni). Există puncte de vedere diferite cu privire la specificitatea modală a acestor tulburări. D. Bakker (1972) consideră că, cu dislexie, operațiile succesive suferă doar asupra materialului verbal. W. Gaddes (1980) consideră că insuficiența este polimodală.

Investigând acest grup de funcții, am folosit următoarele sarcini: a) „vorbit în serie” (anotimpuri, zile ale săptămânii în ordine); b) reproducerea ritmurilor sonore de la 3–6 ritmuri cu intervale diferite; c) testați „Pumn - margine - palmă” și un test similar, dar mai complicat (mișcare adăugată a picioarelor).

Experimentele au arătat că copiii cu dislexie, precum și copiii cu CRD, rămân semnificativ în urma copiilor sănătoși în toate sarcinile enumerate. Cel mai adesea, acestea au o slăbiciune în automatizarea seriilor de vorbire (64% din cazuri), mai rar reproducerea ritmurilor sonore (46%) și chiar mai rar dificultăți în reproducerea unei serii de mișcări (33%).

Reproducerea ritmurilor sonore poate fi inadecvată atât datorită stării analizatorului auditiv (la etapa de analiză a eșantionului prezentat), cât și a particularităților funcționării sistemelor motorii (la etapa de reproducere). Pentru a clarifica motivele dificultăților identificate, este recomandabil să comparați această sarcină cu alte teste care afectează aceste funcții. Frecvența combinației de rezultate scăzute în reproducerea ritmurilor cu compilarea în testul "Pumn - coastă - palmă" servește ca indicator indirect al rolului deficienței motorii în tulburarea analizată. Pe de altă parte, prezența rezultatelor scăzute în același timp în „ritmuri” și subtestul „Repetarea numerelor” din ABM-WISC oferă informații similare în raport cu analizorul vorbitor-auditiv. Primul tip de combinații apare la subiecții noștri în opt cazuri din douăzeci și două (36%), al doilea - în optsprezece cazuri (82%). Diferențele sunt semnificative (p< 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

Deficitul anumitor funcții succesive, conform observațiilor noastre, apare la 88% dintre copiii cu dislalie. În diferite grade, aceste tulburări se manifestă în variantele „disfazice” și „de diagnosticare” ale tulburării. În subgrupul „disfazic”, reproducerea ritmurilor sonore suferă mai mult, iar în subgrupul „disgnoza” domină slăbiciunea automatizării seriilor de vorbire (anotimpuri, zile ale săptămânii).

Tulburări de citire și scriere la copii. SPb., 1997. S. 96-97.

R. I. Lalaeva

Dislexie și tulburări afective

În dislexie, se remarcă adesea diverse tulburări afective (M. Rudinesco, M. Trela, J. Aubry, V. Halgren etc.). În același timp, în raport cu dislexia, se disting tulburările afective primare și secundare. În unele cazuri, tulburările afective, fiind primare, sunt considerate ca fiind un factor care provoacă dislexie. În alte cazuri, tulburările afective apar la un copil în legătură cu eșecul său de a învăța să citească. Dacă un copil este văzut ca întârziat și incapabil, începe să se simtă inferior. Dacă este acuzat de lene și lipsă de voință, el devine adesea agresiv și nedisciplinat. M. Rudinesco și M. Trela combină toate reacțiile afective în dislexie în trei tipuri:

1) un sentiment de inferioritate;

2) un sentiment de anxietate, frică, nesiguranță;

3) reacții negative, însoțite de agresivitate, furie, duritate.

J. Aubrey identifică alte câteva tipuri de tulburări afective la copiii cu dislexie:

Reacții negative active apar în cazul în care un copil asociază intrarea în școală cu ceva neplăcut, din cauza schimbării situației, a mediului, a conflictului cu copiii și a stricteții profesorului. Când reacțiile negative sunt observate numai în școală, se poate căuta motivul schimbării situației în legătură cu intrarea în școală. Când reacția negativă se răspândește în familie, este necesar să căutăm cauza acesteia în acele relații care se dezvoltă la copilul din familie.

Imaturitatea afectivă apare atunci când copilul nu a fost învățat să fie independent acasă. Astfel de copii sunt infantili, nu tolerează schimbările din mediu, la școală nu stabilesc contacte cu colegii. Se pensionează, nu se joacă cu alți copii, se mențin izolate, uneori își exprimă în mod deschis teama viata de scoalași vreau să rămân mic.

Reacții de protest pasive apar la copii pasivi și letargici care acționează numai sub frică. Ele trebuie făcute nu numai să lucreze, ci și să se îmbrace și să mănânce.

V. Halgren mai detectează tulburări de comportament la unii copii cu dislexie. Dar autorul nu găsește nicio legătură între tulburările de comportament și debutul dislexiei. El consideră tulburările de comportament ca un factor care însoțește cursul dislexiei.

În mod firesc se pune întrebarea cu privire la modul în care ar trebui considerate tulburările afective: ca unul dintre factorii etiopatogenetici sau ca o consecință a tulburărilor de lectură.

Izolarea tulburărilor afective ca factori etiopatogenetici este insuficient justificată, deoarece cel mai adesea tulburările afective sunt o consecință, nu o cauză a dislexiei. În acele cazuri în care neasimilarea lecturii are loc din cauza reacțiilor negative ale copilului, neglijării pedagogice, dificultăți de comportament, erorile de citire nu vor fi specifice, repetitive, persistente, caracteristice dislexiei.

Prin urmare, există în prezent diferite puncte de vedere asupra originii dislexiei. Acest lucru indică, în primul rând, cât de complexă este problema mecanismelor dislexiei. În același timp, analizând toate datele de mai sus, se pot trage anumite concluzii. Ca factori etiopatogenetici ai dislexiei la copii, trebuie avute în vedere tulburările acelor funcții mentale superioare care desfășoară procesul de citire în normă. În acest sens, dislexia poate fi cauzată de o încălcare a analizei și sintezei vizuale, reprezentări spațiale, încălcarea funcțiilor fonemice, subdezvoltarea laturii lexicale și gramaticale a vorbirii. Prin urmare, tulburările de citire pot fi cauzate de, La început, subdezvoltarea funcțiilor senzorimotorii (tulburări agnostic-apractice). Deci, subdezvoltarea analizei și sintezei vizuale, reprezentările spațiale provoacă dificultăți la copil în stăpânirea imaginilor vizuale ale literelor, dificultăți în recunoașterea și distingerea acestora (dislexie optică). În al doilea rând, tulburările de citire pot fi cauzate de subdezvoltarea funcțiilor simbolice superioare, subdezvoltarea generalizărilor lingvistice: fonemică, lexicală, gramaticală (dislexie fonemică, semantică, agramatică). Acest grup de tulburări de lectură este cel mai frecvent. Tulburările de citire în acest caz sunt unul dintre semnele dezvoltării limbajului afectat.

Originea dislexiei este asociată cu subdezvoltarea multor sisteme funcționale. În determinarea formei dislexiei, subdezvoltarea sistemului funcțional principal în acest caz are o importanță decisivă.

Încălcarea procesului de stăpânire a lecturii. M., 1983. S. 27-28.

S. S. Mnukhin

Despre alexia și agrafia congenitale

Ca urmare a observațiilor clinice și a studiilor psihologice experimentale, majoritatea autorilor care se ocupă de această problemă ajung la concluzia că alexia și agrafia congenitale sunt un defect izolat la copii cu drepturi intelectuale (Warburg, Illing, Plate, Petzl, Mayer etc.) .), pe care unii l-au comparat cu daltonismul.

Au existat încercări din partea unor autori englezi de a considera această formă ca o manifestare parțială a retardării mentale (Wolf, Engler).

Fără îndoială, încălcările de acest tip apar cu diferite grade de întârziere, chiar mai vizibil mai des decât la copiii normali, dar numeroase observații au stabilit în mod clar prezența acestor tulburări, adesea într-o formă foarte grosolană, și în plan intelectual cu drepturi depline și chiar crescute copii.

Trebuie spus că, pe baza studiului cazurilor noastre și a observațiilor altor autori, ni se pare posibil să se stabilească, alături de tulburări de citire și scriere, o serie de alte tulburări.

Toți copiii noștri nu au putut lista lunile, zilele și săptămânile și alfabetul în ordine, deși cunoșteau aceste elemente și le reproduceau într-un mod dezordonat.

Fără îndoială, ca urmare a unui exercițiu prelungit, ei sunt capabili să stăpânească aceste elemente, la fel cum este sigur că, ca urmare a unui exercițiu prelungit, în cele din urmă pot învăța să citească și să scrie. Cu toate acestea, faptul că copiii noștri cu dificultăți foarte mari și dobândesc încet cunoștințele și capacitatea de a enumera aceste elemente în ordine merită atenție, indicând dificultatea și încetinirea proceselor lor de „formare a seriilor” și a seriilor de vorbire.

Mai mult, copiii noștri, când li s-a cerut să repete rânduri de 5 numere sau cuvinte, le-au reprodus complet, dar nu întotdeauna în ordinea în care li s-au oferit. În același timp, de obicei făceau greșeli atunci când repetau aceste rânduri de multe ori și chiar și în caz de repetare repetată, memorând singure aceste rânduri.

Acești copii au fost rugați să clocească tijele cu ritmul III - IIII - IIII - II până la saturație (conform metodei Karsten din laboratorul lui Kurt Lewin). Era foarte revelator faptul că doi dintre ei nu puteau automatiza acest ritm și trebuiau să privească tot timpul la prima linie, care era umbrită corect; în caz contrar, au făcut greșeli grosolane în ritm.

Memorarea poeziilor s-a dovedit a fi mult mai dificilă pentru copiii noștri decât pentru controale. Catrinele scurte trebuiau citite de 2-3 ori sau de mai multe ori; în timp ce copiii normali ar putea reproduce aceste catrene în câteva zile, toți alexicii nu le-au putut transmite cu exactitate a doua zi. Reproducerea poveștii, care necesita o transmisie exactă în ordinea a ceea ce citise el, nu au produs mai rău decât copiii normali care le corespundeau.

Toate aceste fapte confirmă afirmația de mai sus despre încetineala și dificultatea procesului de „formare a seriilor și vorbirea în serie” în rândul alexicilor. Un fenomen diferit de procesele „acordului rya” în esența sa psihologică este capacitatea de a transfera luni, zile din săptămână etc., în ordine inversă.

Ne vom permite să cităm câteva observații ale copiilor noștri, dintre care unele sunt deja cunoscute în literatura de specialitate.

1. Copiii noștri, de regulă, nu au putut să numere numărul de litere dintr-un cuvânt.

Afirmația lui Mayer că le este mai ușor să numere numărul de silabe dintr-un cuvânt este corectă.

2. Toți nu sunt capabili să formeze cuvinte din literele date lor într-o formă aleatorie, care sunt necesare pentru a forma acest cuvânt.

3. Când lipsește o literă într-un cuvânt (de exemplu, „n-ro”) sau când o literă este rearanjată în acesta (de exemplu, „tsalpa”), citirea unui cuvânt, chiar și unul foarte familiar și scurt, devine o sarcină dificilă și insolubilă pentru ei.

4. Pe măsură ce procesul de citire și scriere se îmbunătățește<…>s-a remarcat și ușurarea în soluționarea acestor probleme.

Citând toate aceste fapte și, în special, observațiile cu privire la încălcarea și dificultatea în aceste cazuri a proceselor de „vorbit de rând”, ni se pare posibil să se stabilească poziția că, cu alexia și agrafia congenitale, care a fost considerată o pur izolată defect, un studiu atent relevă o serie de alte încălcări; aceste tulburări suplimentare, nefiind un fenomen aleatoriu în alexie și agrafie, par să apară pe o bază psihopatologică comună cu tulburările de citire și scriere.

Care sunt esența și mecanismele psihopatologice ale acestui defect?

Ajungem la concluzia că, cu alexia și agrafia congenitale este vorba despre încălcarea întregului sistem de funcții de formare a structurii; manifestările mai complexe ale acestei tulburări sunt tulburările de citire și scriere, mai elementare - tulburări ale „vorbirii în rând”.

Nu există nicio îndoială că combinația acestor tulburări la copiii noștri și copii similari nu este întâmplătoare. Am indicat deja mai sus probabilitatea ca ambele tulburări să apară pe o bază psihopatologică și anatomo-fiziologică pe care amândouă le au în comun. Nu este încă posibil să considerăm una dintre aceste încălcări ca fiind cauza celeilalte.

Majoritatea covârșitoare a cazurilor descrise în literatură sunt băieți cu diferite grade și forme de povară ereditară: alcoolic, psihopat, epileptic etc. Au fost descrise numeroase cazuri familiale ale acestei tulburări (Ginshelwood, Warburg, Bichman etc.).

Nu există încă date privind autopsia pentru aceste cazuri; dar pe baza unei manifestări familiale frecvente, alinierea treptată a acestui defect sub influență.

Neuropatologie sovietică, psihiatrie și psihoigienă. M., 1934.

N.V. Razzhivina

Caracteristici ale activității cognitive la școlarii primari cu disgrafie

Încălcarea scrisului este o formă foarte comună de patologie a vorbirii la copiii de vârstă școlară primară. Dificultățile asociate stăpânirii vorbirii scrise sunt adesea cauza eșecului academic persistent, inadaptare școlară, abateri în comportamentul elevilor. Multe lucrări ale cercetătorilor interni și străini sunt dedicate problemei disgrafiei. Cu toate acestea, problema corectării tulburărilor de scriere la școlarii mai mici este încă relevantă. Este legat, La început, cu eficiență insuficientă a metodelor tradiționale de corectare a disgrafiei, care nu permit întotdeauna să depășească complet această încălcare, dar, În al doilea rând, cu o creștere a numărului de elevi care suferă de disgrafie.

În prezent, tulburările de scriere sunt luate în considerare în diferite aspecte: clinice, psiholingvistice, neuro-psihologice etc. Cu toate acestea, aspectul psihologic al studiului disgrafiei este cel mai puțin studiat.

Am efectuat un studiu cuprinzător al activității cognitive a elevilor juniori, care a inclus un studiu al vorbirii orale și scrise, caracteristicilor atenției, memoriei, gnozei vizuale și operațiilor mentale. Studiul a fost realizat pe baza școală cuprinzătoare Nr 74 în Voronezh și a avut loc în două etape.

Pe primul stagiu a fost realizat un sondaj al limbajului scris al tuturor elevilor din clasa a 2-a pentru a identifica copiii cu disgrafie. Au fost chestionați un total de 107 școlari înscriși în programul de școală elementară de patru ani. În cursul studiului scrisului, a fost analizată lucrarea scrisă despre limba rusă în caietele de lucru și control ale elevilor și s-au efectuat lucrări scrise suplimentare: înșelăciune, dictare și un test pentru a identifica o încălcare ascunsă a scrisului.

Școlarii fără a rupe scrisoarea au prezentat rezultate ridicate în toate lucrările scrise, iar copiii cu disgrafie nu au putut face față cu succes niciunei sarcini propuse. În plus, analiza rezultatelor lucrării scrise a făcut posibilă identificarea unui grup de copii care nu puteau fi atribuiți nici elevilor fără tulburări de scriere, nici elevilor cu disgrafie severă. Astfel, toți copiii din acest grup au prezentat rezultate ridicate atunci când îndeplinesc sarcini precum trișarea și dictarea, dar nu au putut face față testului propus. În acest sens, în cadrul acestui studiu, au fost identificate două subgrupuri de școlari cu tulburări de scriere: un subgrup de elevi cu disgrafie severă și un subgrup de copii cu disgrafie latentă (ușoară).

Analiza lucrărilor scrise despre limba rusă în caietele de lucru și control ale elevilor, care au fost efectuate în timpul an scolar, a arătat că o astfel de împărțire a elevilor cu tulburări de scriere era justificată. Pe de o parte, greșelile făcute de școlari din ambele subgrupuri s-au distins prin specificitatea, persistența și nu au dispărut fără o muncă corectivă specială. Pe de altă parte, manifestarea tulburărilor de scriere în subgrupul cu disgrafie latentă a fost diferită calitativ de manifestarea similară din subgrupul cu disgrafie severă. Studenții cu disgrafie severă au făcut greșeli specifice în fiecare lucrare scrisă, dar numărul lor depindea direct de gradul de complexitate al lucrării. Școlarii cu disgrafie latentă nu au făcut greșeli specifice în fiecare lucrare, iar numărul greșelilor nu a depins de gradul de dificultate al acesteia. Astfel, în acest subgrup, a existat o manifestare inegală a disgrafiei.

În subgrupul cu disgrafie severă, cele mai frecvente erori au fost „analiza-sinteză” și erorile optice. În subgrupul cu disgrafie latentă, nu a fost posibilă relevarea predominanței unuia sau a altui tip de erori disgrafice. Astfel, școlarii cu disgrafie latentă practic nu au întâmpinat agrammatisme în scris, iar raportul tuturor celorlalte tipuri de erori specifice în toate tipurile de lucrări scrise s-a dovedit a fi aproximativ același. Copiii cu disgrafie severă rareori au observat și și-au corectat greșelile. În același timp, în rândul școlarilor cu disgrafie latentă, erorile disgrafice corectate au predominat în aproape toate lucrările scrise. Pentru studenții cu disgrafie latentă au fost caracteristice ezitarea în alegerea literei și numeroase corecții. În ansamblu, 50% dintre elevii din învățământul primar au făcut greșeli specifice în scris într-un grad sau altul. În același timp, 21% dintre copii au avut o deficiență pronunțată a scrisului, iar alți 29% dintre studenți au avut disgrafie latentă.

Pe a doua faza a fost efectuat un studiu al activității cognitive a 50 de școlari, selectați aleatoriu din copiii examinați în prima etapă a experimentului. Dintre aceștia, 44% dintre școlari au avut o tulburare pronunțată a scrisului, 30% dintre elevi au avut disgrafie latentă, iar alți 26% dintre copii nu au avut tulburări de scris. Grupul experimental a fost format din copii cu disgrafie severă și latentă, grupul de control a fost format din copii fără tulburări de scriere.

Examinarea vorbirii orale a fost efectuată pe baza unei metodologii de testare pentru diagnosticarea vorbirii orale a școlilor primare, elaborată de T.A. Fotekova pe baza metodelor R.I. Lalayeva și E.V. Maltseva. Utilizarea acestei tehnici a făcut posibilă obținerea unei evaluări cantitative a nivelului de dezvoltare a vorbirii orale și a profilului vorbirii fiecărui copil, precum și a profilului mediu de vorbire în toate grupurile luate în considerare. În plus, o analiză calitativă a stării vorbirii orale a fost efectuată la toți elevii chestionați. Analiza rezultatelor examinării vorbirii orale a permis realizarea următoarelor concluzii.

1. Toți copiii cu o încălcare pronunțată a scrisului au avut un fel de încălcare a vorbirii orale. Mai mult, cele mai severe tulburări de vorbire au fost diagnosticate în acest subgrup. Deci, 32% dintre elevi au avut OHP (nivelurile 3 și 4), 50% dintre școlari au avut FFN, 9% dintre copii au fost diagnosticați cu subdezvoltare a vorbirii lexicale și gramaticale, 9% dintre studenți - subdezvoltare a vorbirii fonemice. În 27% din cazuri, aceste tulburări au fost combinate cu o formă ștearsă de disartrie pseudobulbară.

2. Nu s-a descoperit că un singur copil cu disgrafie latentă avea OHP și doar un singur elev a fost diagnosticat cu subdezvoltare a vorbirii lexicale și gramaticale. Cea mai frecventă încălcare a vorbirii orale în acest subgrup a fost FFN, care a fost detectată la 40% dintre școlari, la 20% dintre elevi a existat o subdezvoltare fonemică a vorbirii, la 20% dintre copii - dislalie, la 13% dintre școlari o formă ștearsă a fost observată disartria pseudobulbară. În 13% din cazuri, nu au existat încălcări ale vorbirii orale.

3. În grupul de control, dislalia a fost găsită în 46% din cazuri, în 23% din cazuri - o formă ștearsă de disartrie pseudobulbară. Un copil avea o bâlbâială asemănătoare nevrozei, 31% dintre școlari nu aveau tulburări de vorbire orală.

4. Toți elevii cu OHP s-au dovedit a avea deficiențe grave de scriere. În același timp, s-a observat că școlarii cu latură de vorbire afectată (FFN sau subdezvoltare fonemică) au grade diferite de severitate a deficienței de scriere (disgrafie pronunțată sau latentă).

5. Copiii cu tulburări de vorbire orală de severitate variabilă au avut o tulburare de scriere de aceeași severitate. De exemplu, s-a constatat că elevii cu FFN sau OHR au o încălcare pronunțată a scrisului; elevii fără deficiențe de vorbire orală sau cu dislalie au avut disgrafie latentă sau scriere deficitară nu a fost detectată.

Astfel, toți elevii cu OHP au fost diagnosticați cu insuficiență severă la scriere. Studenții cu FFN s-au dovedit a avea diferite grade de severitate a tulburărilor de scriere. Mai mult, FFN s-a dovedit a fi cel mai frecvent diagnostic în ambele subgrupuri experimentale. La școlarii cu pronunție deficitară, s-a observat disgrafie latentă sau scrierea deficitară nu a fost deloc dezvăluită.

Studiul proceselor cognitive a inclus studii privind productivitatea, stabilitatea, distribuția, comutarea, nivelul de concentrare, volumul atenției auditive și vizuale; memorie vizuală și auditivă-vocală pe termen scurt și operațional, memorare mediată; gnoza subiectului și literală; analiză și sinteză simultană și succesivă, operații de comparare, generalizare și clasificare. În total, la examinarea fiecărui elev, s-au obținut 46 de indicatori diferiți, care au reflectat nivelul de formare a proceselor mentale studiate.

A. Germakovska), depășirea fenomenelor amnestice (G. S. ... Logopatologie: educationalalocație Lalaeva, S. N. Șahovskoy. - M .: ...

Buletin de sosiri noi (143)

Buletin

735061 PRK: 735062 Patologia vorbirii : educationalalocație pentru studenți / ed. R. I. Lalaeva, S. N. Șahovskoy. - M .: ..., 733963 ChZ1: 733964 Patologia vorbirii : educationalalocație pentru studenți / ed. R. I. Lalaeva, S. N. Șahovskoy. - M .: ...