Трубіцина Аліна Олександрівна, Студентка СКФУ «північнокавказьких Федерального Університету», Ставрополь [Email protected]

Черепкова Наталія Вікторівна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри дефектології СКФУ, Ставрополь

Специфіка порушень читання і Письман дітей молодшого шкільного віку

Аннотація.Статья присвячена специфіки порушень читання і письма у дітей молодшого шкільного віку. Авторами розглянуті основні форми порушення письма і читання, специфічні помилки, особливості прояву нарушеній.Ключевие слова: читання, письмо, дислексія, дисграфія.

проблема порушень писемного мовленняу школярів -один із найбільш актуальних для шкільного навчання, оскільки лист і читання з мети початкового навчанняперетворюється в засіб подальшого отримання знань учнями. Проблемою навчання читання та письма займалися багато психологів і педагоги: Б.Г. Ананьєва, Р.Ф. Спірова, В.І. Городилова, Л.І. Климанова. Дитині необхідно оволодіти основними навичками навчальної діяльності: лист, читання, оволодіння цими навичками сприяє успішному навчанню в школі. Дислексію вивчали різні автори: А.М. Корнєв, Р. І. Лалаева, Р.Е. Левіна, І.М. Садовникова, М.Є. Хватцев ін.

М.Є. Хватцев визначає дислексію

як часткове розлад процесу читання, що утрудняє оволодіння цим навиком і провідне до багатьох помилок під час читання (перепустками букв, складів, замін, перестановок, перепустками прийменників, спілок, заміщення слів, перепустками рядків). У визначенні дислексії необхідно вказувати на основні характеристики помилок читання, які дозволили б відрізнити їх від інших порушень читання. При дислексії помилки повторюються, труднощі в читанні проявляються в замінах, пропусках і перестановках. Помилки мають стійкий характер, тривають протягом довгого часу. Таким чином, дислексія визначається не по декільком, часто випадковим, помилок читання, а за їх сукупністю і стійкого характеру. Наявні помилки при читанні дітей, не завжди доводять наявну дислексію. Помилки можуть виникати через порушення поведінки дітей, втоми, педагогічно запущених. Помилки у таких дітей мають не стійкий характер, і не мають в основі несформованість психічних процесів. У визначенні Р.І. Лалаева сказано, що дислексія це часткове розлад процесу оволодіння читанням, що виявляється в численних повторюваних помилки стійкого характеру, обумовлене несформованістю психічних функцій, що беруть участь в процесі оволодіння читанням.

Симптоматика дислексії різна і зависет суті порушень. С. БорельМезонні, М.Є. Хватцев при визначенні симптоматики дислексії, виявляють безпосередньо нарушеніячтенія. Порушення моторики і просторових уявлень, які супроводжують дислексії, є патогенними. К. лона, М. Куц визначили, що порушення читання не є ізольовані порушення, а залежать від наявних порушень в усного мовлення , Моторики, зорового, слухового аналізатора. При дислексії темп читання дитини уповільнений, виникає велика кількість різноманітних помилок. У дітей мають дислексію, будуть помітні труднощі при засвоєння букв, можуть виникати перестановки, дитина не синтезує слова, перескакує з одного рядка на іншу, не розуміє значення прочитаного. Глобальне сприйняття слова при дислексії можливо, але воно залишається нерозчленованим і помилковим. При важких дислексії дитина не справляється з читанням з трьох букв і починає застосовувати вгадувати читання. Р.Є. Левіна до типових проявів дислексії відносить наступні помилки при читанні: вставку додаткових звуків, пропуск букв, заміну одного слова іншим, помилки у вимові букв, повторення, додавання, пропуски слів. Р.Є. Левіна виділяє такі основні види проявів дислексії: недостатнє засвоєння букв, недостатнє злиття букв у склади, неправильне прочитування слів, фрази. А.Н. Корнєв виділяє два види: неправильне пізнавання букв і неправильне об'єднання букв в слові. За прояву виділяються дві форми дислексії: літеральна, що виявляється в нездатності або труднощі засвоєння букв, і вербальна, яка проявляється в труднощах читання слів. С. БорельМезонні, О.А. Токарєва пропонують класифікації дислексії в залежності від їх патогенезу. С. БорельМезонні розділяє дислексії на групи: 1. Дислексії, пов'язані з порушеннями усного речі.2.Діслексіі, пов'язані з поганими просторовими представленіямі.3. Змішані случаі.4. Помилковою дислексії. У дітей першої групи недостатня слухова пам'ять і є порушення слухового сприйняття. Таким дітям дуже важко встановити зв'язок між слуховим і зоровим в усному мовленні є безліч помилок. У дітей другої групи є порушення сприйняття форми, величини, розташування в просторі, визначення верху, низу, правої, лівої сторони, в важких випадках порушення кинестетической пам'яті, нездатність уявити незвичні положення рук і ніг в просторі, порушення схеми тіла, є діспраксіі.В третьої групи у дітей є порушення зорового і слухового сприйняття, а також моторне відставання. При змішаній формі дислексії діти погано будують фрази, довго підбирають слова, змішують праволево, погано розрізняють фігури за формою і величиною. Рухи їх часто незграбні, спостерігаються синкинезии, мляві реакціі.Прі четвертої групи дислексії діти не мають ні мовних порушень, ні недорозвинення просторових уявлень. Тим не менше, ці діти не навчилися добре читати з різних причин. Авторами Р.І. Лалаева, Л.В. Бенедиктовим виділяють фонематичні, оптичні, оптікопространственние, семантичні і мнестичні дислексії. Вони вважають, що у дітей спостерігаються лише фонематичні і оптичні дислексії. Інші форми бувають при органічних ураженнях головного мозку, при афазії. При фонематичної цій формі діти довго не можуть навчитися читати, їм важко засвоїти букви, не можуть слвіать їх в склади і слова. Ахутина Т.В. виділяє види порушень читання: 1) вроджена словесна сліпота, 2) дислексія, 3) браділексія, 4) легастенія, 5) вроджена слабкість в читанні. За определеніюР.І. Лалаева: дисграфія це часткове порушення процесу письма, що виявляється в стійких, повторюваних помилках, обумовлених несформованістю вищих психічних функцій, що беруть участь в процесі письма. На думку О.М. Корнєва: дисграфія стійка нездатність опанувати навичками листа за правилами графіки. Р. І. Лалаева виділяє наступні особливості дисграфий: помилки при дісграфііявляются стійкими і специфічними численними, повторюваними і зберігаються тривалий час. Види дісграфіческіх помилок: спотворене написання букв; заміна букв; перестановки, пропуски, персевераціі; роздільне написання слова, злите написання слів, аграматизми. Помилки в листі співвідносяться з тим чи іншим видом дисграфії. Так, артікуляторноакустіческая дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. Для дисграфии на основі порушень фонемного розпізнавання характерні помилки у вигляді замін букв, відповідних фонетично близьким звуків, замін голосних звуків, помилки позначення на листі м'якості приголосних. При дисграфии, викликаної порушеннями аналізу і синтезу, будуть спостерігатися пропуски приголосних при їх збігу, пропуски голосних, перестановки і додавання букв, злите написання, розриви в словах. Аграмматіческая дисграфія проявляється в спотвореннях морфологічної структури слів (неправильне написання приставок, суфіксів, відмінкові закінчення, зміна числа іменників), а також порушеннях синтаксичного оформлення промови. Для оптичної формі дисграфії характерні помилки у вигляді замін графічно подібних букв, дзеркального написання букв, пропусків елементів букв і їх неправильного розташування. І.М. Садовникова виділяє три групи ошібокпрі дисграфии. Так, помилки на рівні букви і складу можуть бути обумовлені:

несформованістю дій звукового аналізуслів (пропуск, перестановка, вставка букв або складів);

труднощами диференціації фонем;

схожістю в написанні букв;

спотворення фонематичного сприйняття слів. А.Н. Корнєв виділяє помилки при дисграфії: помилки звукобуквенной символізації; помилки графічного моделювання фонематичної структури слова; помилки графічного маркування синтаксичної структури пропозиції. Виділені І.М. Садовникова причини дисграфии: обумовлена ​​шкідливими впливами або спадковою схильністю; порушення усного мовлення органічного генезу; затримка в усвідомленні дитиною схеми тіла. Дисграфія може бути наслідком порушення сприйняття простору і часу, а також аналізу і відтворення просторової і тимчасової послідовності. Спровокувати її поява могутаффектівние розлади / псіхологопедагогіческой особливості прояву дисграфії у молодших школярів вивчали Т.В. Ахутина, Л.С. Виготський, Р. І. Лалаева, А.Н. Корнєв, А.Р. Лурія, В.І. Ляудіс, І.П. Негуре, Л.С. Цвєткова та ін. Процес листи складається з п'яти психофізичних компонентів: акустичний (дитині необхідно почути і виділити звук), артикуляційний (уточнити звук), зоровий (подання графічного образу звуку), утримування в пам'яті графічних сімволов.Прі процесі письма необхідно здійснити фонематичний аналіз слова , співвіднести фонему з буквою і написати літери в певній послідовності.

Таким чином, порушення дислексія не викликає особливих проблем, але її соціальні наслідки можуть бути досить серйозні. Дитина може опинитися під градом глузувань в класі, або у нього може розвинутися ненависть до букв і числам. Наявність дислексії впливає на успішність дитини, можуть виникнути глузування однолітків можуть викликати соціальні наслідки в житті ребенка.Нізкая працездатність веде до порушення формування працездатності і порушення формування самоконтролю посилює сімптоматікудісграфіі, зумовлюють особливо велика кількість помилок і в роботах дітей.

Посилання на істочнікі1.Лалаева Р.І. Методика психолінгвістичного дослідження порушень усного мовлення у дітей. М., 2004.2.Корнев А.Н. Порушення читання і письма у дітей: Учебнометодіческое посібник. спб .: мім, 1997. 286 с.3.Ахутіна Т.В. «Л.С. Виготський і А.Р. Лурія: становлення нейропсихології »// Питання психології, 19 96 № 5

Корнєв Олександр Миколайович (1949, Ленінград) - психіатр, логопатологіі, нейропсихолог, доктор психологічних наук, кандидат медичних наук, віце-президент Асоціації логопатологіі Санкт-Петербурга.

Закінчив Ленінградський педіатричний медичний інститут в 1972 р Після закінчення заочної аспірантури з дитячої психіатрії при кафедрі психіатрії ЛПМІ в 1982 р захистив кандидатську дисертацію на тему: «Дислексія, її клініко-психологічне вивчення при затримках психічного розвитку і олігофренії у дітей».

Протягом більше 10 років працював психіатром спочатку в Новгородській області, а потім в Ленінградській області. У 1984-1985работал асистентом кафедри психопатології та логопедії в Ленінградському державному педагогічному інститутіім. А.И.Герцена. З 1985 року і до моменту її закриття в 1996 р працював асистентом, а потім доцентом кафедри дитячої психіатрії ФУВ Ленінградського педіатричного медичного інституту (зараз - Санкт-Петербурзька державна педіатрична медична академія). Починаючи з 1996 р стає науковим керівником НОУ педагогічних новацій і технологій, « Навчальний центр"Престо" », поєднуючи цю роботу з викладацькою діяльністю в Російському державному педагогічному університеті ім. А.И.Герцена, Академії післядипломної педагогічної освітиСанкт-Петербурга, Московському міському психолого-педагогічному університеті.

область наукових досліджень: Дитяча психіатрія, логопатологія дитячого віку, нейропсихологія і нейролінгвістика дитячого віку, корекційна психологія. Вивчаючи порушення читання і письма з клініко-психологічних позицій, вніс істотний внесок у розкриття механізмів дислексії.

З 1983 р А. Н. Корнєв займався вивченням клініко-психологічних і нейролингвистических механізмів недорозвинення мовлення у дітей. Отримані результати лягли в основу книги «Основи логопатологіі дитячого віку: клінічні та психологічні аспекти» і дозволили закласти основи нового наукового напрямку: «логопатологія дитячого віку». Ця книга була визнана найкращою роботою 2001 року, а її автор А. Н. Корнєв став лауреатом премії Міністерства науки і технологій Російської Федераціїза пріоритетним напрямом «Технології живих систем».

У 2006 р підсумком проведених досліджень стала успішно захищена їм дисертація на тему: «Системний аналіз психічного розвитку дітей з недорозвиненням мови». За названої вище тематиці А.Н.Корневим опубліковано понад 80 друкованих видань, в тому числі 8 книг і навчально-методичних посібників.

Книги (2)

Як навчити дитину говорити, читати і думати

Книга призначена для розвитку у дітей раннього та дошкільного вікузв'язного мовлення, пам'яті, уваги, мислення і навичок розуміння при читанні. Ігри та заняття посібники призначені для вихователів і батьків, які проводять заняття з дітьми у віці від півтора до семи-восьми років.

Посібник складається з двох брошур: одна з них містить розрізні картинки, інша - методичне керівництво з використання матеріалу. Його можуть використовувати як батьки в домашніх умовах, так і фахівці (логопеди, психологи, дефектологи) і вихователі дитячих садів.

Основи логопатологіі дитячого віку

Клінічні і психологічні аспекти.

Книга є першим в Росії виданням, присвяченим клініко-психологічного опису різних форм недорозвинення мови в дітей.

дається детальний описсимптомів і синдромів, що зустрічаються у дітей з патологією мови. Аналізуються медичні, психологічні та логопедичні прояви недорозвинення мови.

У книзі систематизовані дані не тільки вітчизняних авторів, а й провідних зарубіжних фахівців. Детально викладено принципи та методи діагностики недорозвинення мови, методи логопедичної і психологічної допомогидітям. Дане видання містить інформацію про нові досягнення в психолінгвістиці, нейропсихології, нейролінгвістиці, логопедії, логопатологіі і дитячої психіатрії.

«3. Корнєв О.М. Порушення читання і письма у дітей. - СПб .: Мова, 2003. - 330 с. 4. Куїнджі М.М. Функціональна готовність до школи: ... »

К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки и психології

3. Корнєв О.М. Порушення читання і письма у дітей. - СПб .: Мова,

2003. - 330 с.

4. Куїнджі М.М. Функціональна готовність до школи:

ретроспектива і актуальність // Вісник Російської АМН. -

2009. - № 5. - С.33 - 37.

5. Лурія А.Р. Нариси психофізіології листи // Лист і мова:

Нейролінгвістичного дослідження. - М .: Изд. центр

"Академія", 2002. - 352 с.

6. Тржесоглава З. Легка дисфункція мозку в дитячому віці. - М .: Медицина, 1986. -256 с.

7. Ельконін Д.Б. Розвиток усного та писемного мовлення учнів // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / За ред.

І.І. Ільясова, В.Я. Ляудіс. - М .: Изд-во Московського університету, 1980 - 265 с.

The article examines the causes of difficulties and disorders when forming reading and writing skills of primary school children. Main biological and social factors engendering mentioned difficulties and disorders are also specified in the article.

Keywords: difficulties and disorders when forming reading and writing skills, primary school children, dysgraphia, dyslexia, dysorfographia.

Отримав 25.2.2012 УДК 376.37 (075.8) С.А. Демиденко

Удосконалення лексики емоцій учнів початкових

Класів СПЕЦІАЛЬНІХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ ДЛЯ

ДІТЕЙ З тяжкими порушеннях мовлення НА

УРОКАХ Позакласне читання

У статті показані організація и результати дослідження лексики емоцій молодших школярів, Які ма ють Порушення мовлення и напрямки корекційно-педагогічної роботи з ее удосконалення. Показані возможности использование результатів дослідження в практике навчання російській мові учнів початкових класів шкіл для дітей з тяжкими порушеннях мовлення.

© Демиденко С.А.

Корекційна педагогіка и психологія ключові слова: лексика емоцій, Позакласне читання, учні з тяжкими порушеннях мовлення, спеціальна методика навчання мови.

У статті представлені організація і результати дослідження лексики емоцій молодших школярів, що мають порушення мови і напрямки корекційно-педагогічної роботи по нё вдосконалення. Показано можливості використання результатів дослідження в практиці навчання російській мові учнів початкових класівшкіл для дітей з важкими порушеннями мови.

Ключові слова: лексика емоцій, позакласне читання, учні з важкими порушеннями мови, спеціальна методика навчання мови.

В даний час в методиці навчання російській мові дітей з важкими порушеннями мови вельми актуальним залишається питання про ефективне поєднанні логопедичного підходу і можливостей запозичення прийомів, способів навчання, видів вправ і т.д., якими володіє методика навчання російській мові масової школи.

Дане питання гостро стояло перед спеціальною методикою навчання російській мові ще в 80-і роки XX століття. К.В. Комаров, 1982, відзначав той факт, що "у логопедії як науки виявилася відсутність саме тих методів і прийомів, в яких потребує шкільний процес розвитку і навчання мови як предмету". Безсумнівно, логопедія, як наука динамічно розвивається, постійно збагачуючись новими теоретичними та практичними знаннями, впливає на зміст, прийоми і способи педагогічної роботи, спрямованої на засвоєння дітьми з важкими порушеннями мови (далі ТНР) матеріалу з предмета "Російська мова".

На прикладі оновлення змісту уроків позакласного читанняпродемонструємо єдність "логопедичного" і "методичного" підходів в корекції мовлення і оволодінні дітьми з ТНР програмними знаннями і вміннями з курсу "Російська мова".

Позакласне читання - організоване школою, бібліотеками, батьками самостійне читання книг, журналів, газет та ін., Не передбачених програмою з російської мови та літератури. Для педагогічного керівництва позакласних читанням передбачені спеціальні уроки. Метою уроків позакласного читання є оволодіння системою знань і умінь, визначених програмою навчання російській мові учнів з ТНР, як основою формування читацької самостійності. Одним з найважливіших вимогою програми навчання російській мові в школі для дітей з ТНР є оволодіння вміннями розуміти настрій, почуття, описувані в К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки и психології текс, давати оцінку вчинкам дійових осіб, порівнювати вчинки героїв тексту з вчинками людей в реальному житті.

Така пильна увага до розуміння емоційної складової текстів не випадково, так як найбільшу, особливу складність розуміння і використання в мовленні дітьми з ТНР представляє лексика, що відображає емоції, переживання людини.

Н.Д. Крівовязова зазначає, що:

Діти з ТНР розуміють характер персонажів, але глибина їх осмислення недостатня;

Не всі риси характеру потрапляють в поле зору, виділяються найбільш яскраві;

Можливість наявності різних рис у однієї людини виключається.

Персонажі відносяться до розряду тільки "поганих" або тільки "хороших".

Проведені нами дослідження стану лексики емоцій молодших школярів з вадами мовлення також констатували подібні труднощі розуміння і вираження емоцій і вказували на необхідність організації цілеспрямованої роботи з удосконалення даного виду абстрактної лексики.

Лексична система з експресивно-стилістичної точки зору представлена ​​у вигляді загальновживаною (стилістично нейтральної) і емоційно-експресивної лексики. У научнометодіческой літературі існують різні точки зору на процес розвитку і формування емоційно-експресивної лексики, на питання класифікації даної лексики, неоднозначність в розумінні місця і ролі емоційно-експресивного в значенні слова.

Емоційно-експресивна лексика є найбільш адекватним засобом вираження особистого, суб'єктного відношення людини до предмета висловлювання, а також є засобом вираження його особистих почуттів, емоційних переживань. Дана лексика допомагає здійснювати міжособистісне спілкування, служить засобом комунікації, найбільш яскраво виражає симпатії і антипатії. Лексика емоцій, що є складовою частиною лексичної системи російської мови, сама є суперпарадігму, тобто

систему парадигм. Лексика емоцій відрізняється різноманіттям вираження семантичних відносин і різноманітністю граматичного оформлення.

вербалізація емоційних станівформує емоційну компетентність. Чим вільніше людина орієнтується в світі емоцій, чим більше відтінків емоційних станів він знає і може їх висловити вербально (словесно) і невербально (жестом, мімікою, позою), тим більш адекватною буде його реакція на Корекційна педагогіка и психологія явища дійсності, тим вище буде його комунікативна культура, яка в свою чергу, є компонентом культури особистості.

З метою вивчення розуміння лексики емоцій ми використовували 3 серії завдань. Для аналізів результатів дослідження були визначені рівні успішності виконання завдань окремо за трьома серіями (високий, вище середнього, середній, нижче середнього, низький рівні.

У першій серії використовується техніка асоціативного експерименту з метою виявлення рівня організації семантичних полів слів лексики емоцій.

Друга серія містить завдання на підбір антонімів, синонімів, однокореневих слів до слів лексики емоцій з метою визначення "перифрастичних можливостей" в користуванні словником емоцій.

Третя серія спрямована на вивчення можливостей використання словника емоцій в зв'язного мовлення учнів.

Учням запропоновано скласти:

Пропозиції по картинках з використанням слів лексики емоцій

Розповіді за поданнями на задані теми. Теми визначені відповідно до різних емоційних змістом.

Аналіз результатів, отриманих в трьох серіях завдань дослідження дозволяє виявити особливості словника емоційних станів молодших школярів з вадами мовлення.

Словник емоцій молодших школярів з ТНР якісно і кількісно неповноцінний. Більшість учнів в активному словнику емоцій не мають прикметників, дієприкметників і діалектів, що позначають емоційні стани. Використовують, в основному, номинативную і предикативне лексику.

Семантичне поле лексики емоцій сформовано недостатньо, не досконале. Нечисленні, отримані в ході експериментального дослідженняасоціативні пари побудовані, переважно, за типом синтагматических зв'язків. У відповідях присутні випадкові асоціації, поширені, в основному, у дітей 5-6 років.

Спостерігаються помилки в фонетичному оформленні, неточне семантичне вживання слів лексики емоцій. У промові молодших школярів з ТНР порушені процеси словотворення і словозміни, в цілому, і в емоційній лексиці в тому числі (помилки в освіті і вживанні однокореневих слів). Учні не можуть у підборі синонімів і антонімів до слів лексики К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки и психології емоцій. Утворюючи антоніми, не використовують нові слова, а додають частку ні.

Характерні труднощі у використанні слів лексики емоцій в зв'язковому висловлюванні: пропозиції зі словами лексики емоцій в мові замінюють словосполученнями; слова лексики емоцій використовують часто неадекватно; в оповіданні допускають спотворення сенсу емоційно-містить ситуацій.

Молодші школярі з вадами мовлення в кожній з трьох серій завдань продемонстрували рівень успішності нижче середнього, отже, можна визначити рівень системної організації лексики емоцій молодших школярів з порушеннями мови як нижче середнього.

Результати експериментального дослідження дозволяють позначити умови, необхідні для формування словника емоційних станів учнів з вадами мовлення:

1. Самостійно відставання в оволодінні словником емоцій подолано бути не може, формування словника емоційних станів учнів з ТНР вимагає педагогічного керівництва.

2. Удосконалення лексики емоцій передбачає розвиток її системності за різними ознаками.

3. Робота по формуванню словника емоційних станів дітей з порушеннями мови повинна проводитися на основі розвитку розуміння емоційних станів, лексики емоцій і моделювання емоційно містять ситуацій.

Нами була розроблено та апробовано зміст коррекціоннопедагогіческой роботи по вдосконаленню лексики емоцій молодших школярів з вадами мовлення.

Відповідно до поставленої мети - вдосконалення лексики емоцій, враховуючи принципи розвитку системності мови, основні принципи вивчення та корекції порушень мови (системний принцип, принцип доступності, поступовості, взаємозв'язку мови і інших психічних процесів, діяльнісний, науковий підходи), общедидактические і специфічні принципи навчання дітей з вадами мовлення, визначено завдання навчання:

Уточнення значень, наявних у дітей слів лексики емоцій;

Розвиток лексичної системності за різними ознаками:

семантичним, словотворчих, граматичних:

Формування синтагматических зв'язків (актуалізація слів лексики емоцій в зв'язковому висловлюванні);

розвиток комунікативної компетенції.

Корекційна педагогіка и психологія

Відбір лексичного матеріалу (слів лексики емоцій) здійснювався на основі: шкали емоцій К.Изарда (модифікація С.І.Калініна); алфавіту емоцій, представленого Л.Г.Бабенко;

переліку вербалізувати позитивних і негативних емоцій.

Лексичний матеріал (слова, словосполучення, пропозиції, тексти) - вербалізація емоцій по 7 модальностям (радість, інтерес, здивування, сум, гнів, страх, відраза).

Послідовність засвоєння лексичного матеріалу визначена ступенем складності розуміння емоційних станів учнями з ТНР, виявленого нами раніше, найменш успішно розуміються емоції завершують процес навчання. Послідовність вивчення: вербалізація емоцій радості, гніву, смутку, страху, відрази, інтересу, подиву.

1. Удосконалення лексичної системності по словотворчих моделях (збагачення словника емоцій шляхом освіти родинних сліврізних частин мови, семантизация слів словотворчим шляхом).

2. Формування лексичної системності за семантичною ознакою (класифікація слів на основі різних семантичних ознак - співвіднесення значення слова з різними лексікосемантіческімі групами емотивної лексики, розвиток парадигматичних зв'язків - розвиток антонімії, синонімії).

3. Розвиток синтагматических зв'язків - вживання слів лексики емоцій в словосполученнях і пропозиціях.

4. Закріплення словника емоцій в зв'язковому висловлюванні - аналіз тексту, складання оповідань.

Аналіз функціонування лексики емоцій в художньому творі - складова частина загального аналізухудожнього тексту по фактичному вмісту.

Аналіз функціонування лексики емоцій в художньому тексті здійснюється за трьома напрямками:

a. Емотивні смисли в структурі образу персонажа (діктальние), перекинуті в дійсний світ людських емоцій.

Сукупність їх в тексті - своєрідне динамічний безліч, змінюється в міру розвитку сюжету, що відбиває внутрішній світперсонажа в різних обставинах, у відношенні з іншими персонажами.

b. Емотивні смисли в структурі образу автора. Автор К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки и психології виявляє свої симпатії, антипатії та інші емотивно-модусно кваліфікації зображеного світу в умовах різних типів мовлення (як в монологічного, так і діалогічного), утворюючи експресивний контекст твору.

c. Емотивні смисли, наведені в свідомості читача змістом тексту. психологічні експерименти, Спрямовані на дослідження смислового сприйняття тексту, підтверджують, що читач сприймає текст концептуально, в його смислової цілісності (А.А.Брудний, Р.І.Павіленіс, Р. Тітон). Емотивні смисли сприймаються цілісно в першу чергу під впливом емоційної тональності тексту. Емоційна тональність тексту сприймається індивідуально.

5. Актуалізація словника емоцій в ситуації спілкування.

Уявімо конспект уроку позакласного читання, використовуючи розроблене і апробовані нами на логопедичних заняттяхзмісту корекційно-педагогічної роботи з удосконалення лексики емоцій учнів з вадами мовлення.

У нашій роботі ми керувалися такими принципами організації уроків позакласного читання:

Підготовленість учнів до уроків;

Гранична самостійність школярів на самих уроках;

Підвищений емоційний фон уроку, або як пише А.К. Аксьонова "святковість уроків".

Тема уроку позакласного читання: Творчість Л. Н. Толстого - розповідь "Акула" Мета: формувати інтерес учнів з ТНР до читання

завдання:

Освітні: удосконалювати навички читання, практичні вміння роботи з текстом (при читанні, переказі, розповіданні учні тренуються в умінні переводити розділові знаки відповідно до їх значенням в інтонаційне оформлення);

Корекційно-розвиваючі: збагачення словника учнів словами лексики емоцій через формування умінь знаходити в тексті слова, що характеризують героя, давати оцінку вчинкам дійових осіб, порівнювати вчинки героїв тексту з вчинками людей в реальному житті;

Виховні: формувати інтерес до творчості класиків світової художньої літератури.

Обладнання: книги з розповіддю Л.Н. Толстого "Акула", ілюстрації до розповіді різних авторів, Мультимедійне обладнання, слайди до уроку, малюнки дітей.

Корекційна педагогіка и психологія План - конспект уроку

1. Організаційний момент.

Прочитайте хором слова на дошці:

"Всім корисно читання" про себе "і вголос.

Книга - найкращий, найвірніший друг! "

2. Оголошення теми уроку.

Учитель: Подивіться ілюстрації до книги і скажіть про яке художньому творі піде мова?

3. Підготовча робота до читання твори.

Учитель: Зараз ми згадаємо як готувалися до уроку.

Діти: Прочитали розповідь Л.Н. Толстого "Акула".

Учитель: Про який страшний хижака вам захотілося більше дізнатися? Чи вдалося вам знайти цікаві відомості про це морське чудовисько? Хто вам допомагав? (Відповіді дітей).

Учитель: Послухайте, хлопці з нашого класу приготували розповіді про акулу.

Учитель узагальнює: Майже у всіх морях і океанах нашої планети водяться страшні риби, звані акулами. Це найдавніші риби на Землі. Акула риба ненажерлива і хижа. Вони цілою зграєю пливуть за кораблями і чекають, чи не впаде в море людина, але якщо такого не трапляється, то з великим задоволенням пожирають те, що люди викидають у воду. Вони ковтають усе підряд, навіть порожні пляшки, консервні банки і всякий непотріб. Біла акула - найнебезпечніша, люта і сильна з усіх акул. Її називають "біла смерть". Якщо її поставити на хвіст, то кінчиком носа вона дістане до четвертого поверху. У акул є спеціальний мішок, щось на кшталт запасного шлунка, де їжа може зберігатися цілий місяць і не псуватися.

Учені поки не знають, як це відбувається. Зуби в акули великі, дуже гострі. Вони розташовані в п'ять рядів, а у деяких видів і в сім рядів. Якщо акула поламає зуб, на його місці виростає інший і так шість разів протягом усього життя (за матеріалами сайту www.festival.

Учитель: Чому Лев Миколайович Толстой написав морську історію, що нового ми дізналися про біографію великого російського письменника.

Діти: Ми дізналися про те, що Л.М. Толстой брав участь в обороні Севастополя під час Кримської війни 1834-1835гг. Він боровся пліч-о-пліч з моряками, в період затишшя чув від них чимало морських історій.

Словникова робота (слова на дошці): артилерист, палуба, якір, парус, купальня.

К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки и психології Учитель: Ще раз уважно послухаємо розповідь і відповімо на питання: "Чому хлопчики потрапили в небезпечну ситуацію?"

4. Читання оповідання вчителем.

5. Бесіда за фактичним змістом тексту з використанням вибіркового читання:

Відповіді на запитання вчителя.

Словникова робота, уточнююча розуміння фраз: стояв на якорі, точно з топленим грубки, в вітрилі влаштували купальню, плавати наввипередки, відкрите море, тихий гомін.

6. Аналіз емоційного контексту твору.

Учитель: На дошці план розповіді:

1. Купання.

2. Смертельна небезпека.

3. Порятунок.

Прочитайте першу частину розповіді, визначте настрій, яке передає автор?

Діти: настрій спокою, (умиротворений, безтурботне - на дошці).

Учитель: Настрій спокою ми можемо назвати так умиротворений, безтурботне настрій. (Семантизації слів вчитель проводить по словообразовательному ознакою).

Діти: прекрасний день, свіжий вітер, топлене грубка Учитель: Прочитайте другу частину розповіді. Як вона називається?

Які почуття, емоції ви відчуваєте? Як це передає автор?

Діти: страх, жах, безсилля оточуючих, співчуття батькові. Автор використовує багато окличних речень: "Акула! Назад!

Поверніться! ". Слова і вирази: морське чудовисько, пронизливий вереск, завмерли від страху. Безсилля людей перед чудовиськом автор описує так:" Матроси спустили човен, кинулися в неї і, згинаючи весла, понеслися що було сили до хлопчиків; але вони були ще далеко від них, коли акула вже була далі двадцяти кроків ".

Учитель: Як називається третя частина розповіді, чому? Хто врятував хлопчиків?

Як змінювалися емоції людей? Як Л.Н. Толстой описує їх. Як ви розумієте "тихий гомін, гомін став сильніше, гучний, радісний крик"?

Учитель, узагальнюючи: Які емоції і почуття викликає твір?

Діти: Співчуття батькові, він ледь не втратив сина.

Страх - коли акула погналася за хлопчиками.

Радість - за щасливий порятунок хлопчиків.

Корекційна педагогіка и психологія Аналіз емотивних смислів у структурі образу персонажа - отцаартіллеріста.

Учитель: Хто головний геройтвори? Як ми можемо охарактеризувати батька хлопчика?

Діти: Ми можемо назвати його люблячий батько.

Учитель: У яких обставин проявляються ці якості? На підставі чого ви так вирішили?

Діти: Коли хлопчики пливли, батько хлопчика стояв і милувався на свого синочка.

Батько-артилерист - так само рішуча людина.

Батько вистрілив з гармати, цілячись в акулу, коли все стояли, завмерши від жаху. Він зробив рішучий вчинок. Батько розумів, що може потрапити в хлопчиків, але зробив важкий, єдиний вибір.

(Аналіз емотивних смислів у структурі образу автора).

Діти: Старий артилерист милувався на синочка.

Підтримував його криками: "Не видавай! Натужився!" Страх за життя свого сина автор описує словами "білий як полотно", "вереск наче розбудив артилериста" (від страху за життя дітей він заціпенів), "артилерист впав біля гармати і закрив обличчя руками", тільки після того, як почув радісні крики він "відкрив очі, піднявся і подивився на море".

Учитель: Л.Н. Толстов силою слова намалював портрет отцаартіллеріста. Він немолодий, небагатослівний, суворий, не дає волю почуттям, представляється суворим, з військовою виправкою, людина, приймати важкі рішення, брати відповідальність на себе.

7. Узагальнення за твором.

Учитель: Чому вчить розповідь Л.Н. Толстого? (Відповіді дітей:

"Хлопчики не думали про небезпеку, яка може їх підстерігати у відкритому морі і потрапили в дуже важку ситуацію", "Батько хлопчика, рятуючи свого сина, був змушений приймати важке рішення - цілячись в акулу, він міг потрапити в сина" і т. Д ) Учитель узагальнює: Необдумані, безрозсудні вчинки можуть призвести до біди. Ми повинні думати про наслідки, вчинених нами вчинків, берегти себе і наших рідних і близьких, які дуже за нас хвилюються і нас люблять.

Здійснювали ви коли-небудь вчинки, які могли привести до небезпеки? Як поводилися дорослі? Як допомогло твір Л.Н. Толстого по-іншому поглянути на деякі вчинки?

8. Підсумок уроку. Розкажіть, які почуття відображені в малюнках, які ви намалювали до розповіді Л.Н. Толстого "Акула".

К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки и психології Таким чином, ми вважаємо, що включення роботи з удосконалення лексики емоцій (апробованої нами на логопедичних заняттях) в уроки позакласного читання сприяє вдосконаленню системи шкільного навчання мови дітей з важкими порушеннями мови, яка за визначенням К.В. Комарова "має на меті: коригуючи, формуючи і розвиваючи мова дітей, забезпечити засвоєння ними матеріалу з предмета" російська мова ".

Список використаних джерел

1. Аксьонова, А.К. Методика навчання російській мові в корекційної школі. - М .: Владос, 2002. - 320 с.

2. Бабенко, Л.Г. Російська емотивна лексика як функціональна система: 10.02.01: Автореф. дис. на соіск. вчений. степ. д-ра філолог.

наук / Л.Г.Бабенко; Урал. держ. ун-т ім. А. М. Горького. - Свердловськ, 1990. - 31 с.

3. Комаров, К.В. Методика навчання російській мові в школі для дітей з важкими порушеннями мови. - М., 1982. - 159 с.

4. Крівовязова, Н.Д. Навчання російській мові дітей з важкими порушеннями мови: навч. посібник для студентів Н.Д. Крівовязова. - Мінськ: Зірне Верасень, 2007. - 215 с.

5. Львів, М.Р. Словник-довідник з методики російської мови. - М .: Просвещение, 1988.- 240с.

- & nbsp- & nbsp-

Використання ІГРОВИХ МЕТОДІВ ТА ПРІЙОМІВ НА

УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В молодший Клас

СПЕЦІАЛЬНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ТПМ У статті показано доцільність использование ігрових методів та прійомів роботи во время Вивчення розділу "Будова слова" на уроках української мови в молодших класах спеціальніх загальноосвітніх шкіл для дітей Із тяжкими порушеннях мовлення.

Ключові слова: молодші школярі, тяжкі Порушення мовлення, © Дмитрієва І.В., Гриненко О.М. перемоги. Конкурс творів до 65-річчя Дня Перемоги. Літературна премія ім. Н. Задорнова - М .... »

«Мікроскоп Bresser JUNIOR USB Керівництво по експлуатації Увага! Ризик для дитини! Іноді цей пристрій вимагає застосування інструментів з гострими краями. Зберігайте пристрій, писання та інструменти в недоступному для дітей місці. Суще ... »

«О.А. Кострова Самарський педагогічний університет Прагматичний контекст і імплікатівной сенс важливого висловлювання У статті розглядаються різні типи прагматичного контексту і їх вплив на створення національно специфічного импликативного сенсу висловлювання в різних культурах ... »

«737 Сучасний образ педагога і педагогічного колективу ДОО Максимова Наталія Геннадіївна, Горбенко Діана Сергіївна Чоу Школа Творчість р Самара Ключові слова: Дитячий садок, методична робота, Колектив, модель освіти, педагог Анотація. В даний час в нашій країні відбуваються істотні змінив національ ... »

2017 www.сайт - «Безкоштовна електронна бібліотека- різні документи »

Матеріали цього сайту розміщені для ознайомлення, всі права належать їх авторам.
Якщо Ви не згодні з тим, що Ваш матеріал розміщений на цьому сайті, будь ласка, напишіть нам, ми на протязі 1-2 робочих днів видалимо його.

Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями читання і письма

А. Н. Корнєв

Стан сукцессивной функцій у дітей з порушеннями читання і письма

сукцессивно функції

З усіх передумов інтелекту порушення сукцессивной функцій, мабуть, частіше за інших зустрічаються при виборчих порушеннях шкільних навичок [Мнухін С.С., 1968; Дем'янов Ю. Г., 1971]. Не став винятком і дислексія. Порушення розрізнення, запам'ятовування і відтворення тимчасових послідовностей стимулів, дій або символів при специфічних розладах читання виявляли С. С. Мнухін (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) та інші дослідники. Діти на низькому рівні виконують такі завдання, як відтворення послідовності рухів, звукових і графічних ритмів, допускають багато помилок при відтворенні послідовності зображень, не можуть при відтворенні часовій послідовності вербальних стимулів (слова, цифри), але здатні до автоматизації мовних рядів (пори року, дні тижні, місяці). Є різні точки зору з питання про модальної специфічності зазначених порушень. D. Bakker (1972) вважає, що при дислексії сукцессивно операції страждають тільки на вербальному матеріалі. W. Gaddes (1980) вважає, що недостатність носить полімодальний характер.

Досліджуючи дану групу функцій, ми використовували такі завдання: а) «рядоговорение» (пори року, дні тижня по порядку); б) відтворення звукових ритмів з 3-6 ударів з різними інтервалами; в) тест «Кулак - ребро - долоня» і аналогічний, але ускладнений (додано рух ногами) тест.

Експерименти показали, що діти з дислексією, так само як і діти з ЗПР, достовірно відстають від здорових у всіх перерахованих завданнях. Найбільш часто у них зустрічається слабкість автоматизації мовних рядів (64% випадків), рідше страждає відтворення звукових ритмів (46%), і ще рідше зустрічаються труднощі при відтворенні серії рухів (33%).

Відтворення звукових ритмів може бути неповноцінним як через стан слухового аналізатора (на етапі аналізу пред'явленого зразка), так і внаслідок особливостей функціонування моторних систем (на етапі відтворення). Для уточнення причини виявлених труднощів доцільно зіставити це завдання з іншими тестами, що зачіпають зазначені функції. Частота поєднання низьких результатів в відтворенні ритмів зі складанням в тесті «Кулак - ребро - долоня» служить непрямим показником ролі недостатності моторики в уже згадуваному порушення. З іншого боку, наявність низьких результатів одночасно в «ритмах» і субтесте «Повторення цифр» з АВМ-WISC дає аналогічну інформацію щодо речеслухового аналізатора. Перший тип поєднань зустрічається серед наших піддослідних в восьми випадках з двадцяти двох (36%), другий - в вісімнадцяти випадках (82%). Відмінності достовірні (р< 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

Дефіцит тих чи інших сукцессивной функцій, за нашими спостереженнями, зустрічається у 88% дітей з дислалией. Різною мірою ці порушення проявляються при «дісфазіческом» і «дісгнозіческом» варіантах розлади. У «дісфазіческой» підгрупі більше страждає відтворення звукових ритмів, а в «дісгнозіческой» - домінує слабкість автоматизації мовних рядів (пори року, дні тижня).

Порушення читання і письма у дітей. СПб., 1997. С. 96-97.

Р. І. Лалаева

Дислексія і афективні порушення

При дислексії часто відзначаються і різні афективні порушення (М. Рудінеско, М. Трела, Ж. Обрі, В. Хальгрен і ін.). При цьому по відношенню до дислексії розрізняють первинні і вторинні афективні порушення. В одних випадках афективні порушення, будучи первинними, розглядаються в якості фактора, що викликає дислексію. В інших випадках афективні порушення виникають у дитини в зв'язку з його невдачами під час навчання читання. Якщо дитину розглядають як відсталого і нездатного, він починає відчувати себе неповноцінним. Якщо його звинувачують в ліні і безвольність, він часто стає агресивним і недисциплінованим. М. Рудінеско і М. Трела об'єднують всі афективні реакції при дислексії в три типи:

1) почуття неповноцінності;

2) почуття тривоги, страху, невпевненості;

3) негативні реакції, супроводжувані агресивністю, гнівом, різкістю.

Ж. Обрі виділяє дещо інші типи афективних порушень у дітей з дислексією:

Активні негативні реакціївиникають в тому випадку, коли надходження в школу зв'язується у дитини з чимось малоприємним, внаслідок зміни обстановки, середовища, конфлікту з дітьми, строгості вчителя. Коли негативні реакції спостерігаються тільки в школі, можна шукати причину в зміні обстановки в зв'язку зі вступом до школи. Коли ж негативна реакція поширюється і на сім'ю, необхідно шукати причину її і в тих відносинах, які складаються у дитини в сім'ї.

афективна незрілістьвиникає тоді, коли вдома не привчили дитину до самостійності. Такі діти інфантильні, погано переносять зміну обстановки, в школі у них не встановлюються контакти з однолітками. Вони усамітнюються, не грають з іншими дітьми, тримаються ізольовано, іноді відкрито висловлюють свій страх перед шкільним життямі хочуть залишатися маленькими.

Пасивні реакції протестувиникають у пасивних і млявих дітей, які діють тільки під страхом. Їх треба змушувати не тільки працювати, а й одягатися, є.

В. Хальгрен також виявляє у деяких дітей з дислексією порушення в поведінці. Але автор не знаходить ніякого зв'язку між порушеннями поведінки і виникненням дислексії. Він розглядає порушення поведінки як фактор, який супроводжує протягом дислексії.

Закономірно постає питання, як слід розглядати афективні порушення: як один з етіопатогенетичних факторів або як наслідок порушень читання.

Виділення афективних порушень як етіопатогенетичних факторів є недостатньо обґрунтованим, так як найчастіше афективні порушення є наслідком, а не причиною дислексії. У тих випадках, коли незасвоєння читання відбувається через негативних реакцій дитини, педагогічної занедбаності, труднощів поведінки, помилки читання не будуть специфічними, повторюваними, стійкими, характерними для дислексії.

Тому в даний час існують різні точки зору на походження дислексії. Це говорить насамперед про те, наскільки складна проблема механізмів дислексії. Разом з тим, аналізуючи всі вищенаведені дані, можна зробити і певні висновки. Як етіопатогенетичних факторів дислексії у дітей слід розглядати порушення тих вищих психічних функцій, які здійснюють процес читання в нормі. У зв'язку з цим дислексії можуть викликатися порушенням зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, порушенням фонематических функцій, недорозвиненням лексико-граматичної сторони мовлення. Отже, порушення читання можуть бути обумовлені, по перше,недорозвиненням сенсо-моторних функцій (агностики-апрактическими порушеннями). Так, недорозвинення зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень викликає у дитини труднощі в оволодінні зоровими образами букв, труднощі в їх розпізнаванні і розрізненні (оптичні дислексії). По-друге,порушення читання можуть викликатися недорозвиненням вищих символічних функцій, недорозвиненням мовних узагальнень: фонематических, лексичних, граматичних (фонематичні, семантичні, аграмматіческой дислексії). Ця група порушень читання є найбільш поширеною. Порушення читання в цьому випадку є одним з ознак порушення мовного розвитку.

Походження дислексії пов'язано з недорозвиненням багатьох функціональних систем. У визначенні ж форми дислексії вирішальне значення набуває недорозвинення провідною в даному випадку функціональної системи.

Порушення процесу оволодіння читанням. М., 1983. С. 27-28.

С. С. Мнухін

Про вродженої алексии і аграфии

В результаті клінічних спостережень і експериментально-психологічних досліджень більшість займалися цим питанням авторів приходять до висновку, що вроджена алексія і аграфия є ізольованим дефектом у інтелектуально повноцінних дітей (Варбург, Іллінг, Платі, Петцль, Майер і ін.), Уподібнюватися деякими дальтонізму.

Були спроби з боку деяких англійських авторів розглядати цю форму як часткове прояв розумової відсталості (Вольф, Енглер).

Безсумнівно, що порушення цього типу зустрічаються при різних ступенях відсталості навіть помітно частіше, ніж у нормальних дітей, але численними спостереженнями точно встановлено наявність цих порушень, часто в формі дуже грубої, і у інтелектуально повноцінних і навіть надобдарованих дітей.

Треба сказати, що на підставі вивчення наших випадків і спостережень інших авторів, нам здається можливим встановити поряд з розладами читання і письма ряд інших порушень.

Всі наші діти не могли перерахувати місяці, дні і тижні і алфавіт по порядку, хоча ці елементи вони знали і в безладному вигляді відтворювали.

Безсумнівно, що в результаті тривалого вправи вони здатні опанувати цими елементами, так само як безсумнівним є той факт, що в результаті тривалого вправи вони здатні в кінцевому рахунку навчитися читати і писати. Однак той факт, що наші діти з дуже великими труднощами і повільно опановують знанням і вмінням перерахувати ці елементи по черзі, заслуговує на увагу, вказуючи на складність і уповільнення у них процесів «рядообразованія» і рядоговорение.

Далі наші діти при пропозиції їм для повторення рядів з 5 чисел або слів відтворювали ці останні повністю, але завжди не в тому порядку, в якому їм це було запропоновано. Помилки у них при цьому бували зазвичай при багаторазовому повторенні ними цих рядів і навіть у випадках неодноразового повторення, заучування цих рядів ними самими.

Цим дітям було запропоновано Штрихована палички ритмом III - IIII-IIII-II до насичення (за методом Карстен з лабораторії Курта Левіна). Дуже показовим виявився той факт, що двоє з них не змогли автоматизувати цей ритм і змушені були весь час дивитися на першу сходинку, яка була заштрихована правильно; в іншому випадку вони здійснювали грубі помилки в ритмі.

Заучування віршів виявилося для наших дітей набагато більш важким процесом, ніж для контрольних. Короткі чотиривірші довелося зачитувати їм 2-3 і більше разів; в той час як нормальні діти могли ці чотиривірші відтворювати через кілька днів, все Алексік вже на наступний день безпомилково передати їх не могли. Відтворення ж розповіді, на який вимагав точної передачі по порядку прочитаного їм, вони виробляли не гірше відповідних їм нормальних дітей.

Всі ці факти підтверджують висловлене нами вище положення про сповільненості і ускладнення процесу «рядообразованія і рядоговорение» у Алексік. Відмінним від процесів «ря-домовленостей» за своєю психологічної сутності феноменом є здатність передачі місяців, днів тижня і т. П. В зворотному порядку.

Ми дозволимо собі навести ще деякі спостереження над нашими дітьми, частково в літературі вже відомі.

1. Наші діти, як правило, не здатні були порахувати кількість букв в слові.

Правильно твердження Майера про те, що сосчітиваніе кількості складів в слові їм вдається легше.

2. Всі вони нездатні складати слова з даних їм в безладному вигляді букв, необхідних для складання цього слова.

3. У разі пропуску в слові одну букву (наприклад, «п-ро») або при перестановці в ньому однієї літери (наприклад, «Цалпа») прочитування слова, навіть дуже знайомого і короткого, стає для них завданням важкою і нерозв'язною.

4. У міру поліпшення процесу читання і письма<…>зазначалося полегшення і у вирішенні цих завдань.

Наводячи всі ці факти і, зокрема, спостереження про порушення і ускладнення в цих випадках процесів «рядоговорение», нам здається можливим встановлення того положення, що при вродженої алексии і аграфии, що вважалася суто ізольованим дефектом, при ретельному дослідженні виявляється ряд інших порушень; ці додаткові порушення, не будучи при алексии і аграфии явищем випадковим, виникають, мабуть, на спільній з розладами читання і письма психопатологічної основі.

Які ж сутність і психопатологічні механізми цього дефекту?

Ми приходимо до висновку, що при вродженої алексии і аграфии мова йдепро порушення цілої системи функцій структуроутворення; складнішими проявами цього порушення є розлади читання та письма, більш елементарними - розлади «рядоговорение».

Безсумнівно, що комбінація цих розладів у наших і їм подібних дітей не випадкова. Ми вже зазначали вище на ймовірність того, що обидва ці розлади виникають на якусь спільну їм обом психопатологічної і анатомо-фізіологічний-ської основі. Розглядати ж якийсь один з цих порушень як причину іншого нам не представляється поки можливим.

Переважна більшість описаних в літературі випадків складають хлопчики з різними ступенями і формами спадкової навантаженість: алкогольної, психопатичної, епілептичної і ін. Епілептична обтяженість і головним чином важкі пологи, родові травми розглядаються багатьма авторами як етіологічний момент цього дефекту. Описано численні сімейні випадки цього порушення (Гіншельвуд, Варбург, Біхман і ін.).

Даних патологоанатомічних розтинів цих випадків ми маємо; але на підставі частого сімейного прояви, поступового вирівнювання цього дефекту під впливом.

Радянська неврологія, психіатрія і психогігієна. М., 1934.

Н. В. Разживін

Особливості пізнавальної діяльності у молодших школярів з дисграфією

Порушення листи є дуже поширеною формою мовної патології у дітей молодшого шкільного віку. Труднощі, пов'язані з оволодінням письмовою мовою, часто є причиною стійкої неуспішності, шкільної дезадаптації, Відхилень у поведінці учнів. Проблемі дисграфии присвячено багато робіт вітчизняних і зарубіжних дослідників. Однак проблема корекції порушень письма у молодших школярів все ще залишається актуальною. Це пов'язано, по перше,з недостатньою ефективністю традиційних методик корекції дисграфії, які не завжди дозволяють повністю подолати це порушення, а, по-друге,зі збільшенням кількості учнів, які страждають дисграфією.

В даний час порушення листи розглядаються в різних аспектах: клінічному, психолінгвістичний, нейро-психологічному та ін. Однак психологічний аспект вивчення дисграфії є ​​найменш вивченим.

Нами було проведено комплексне дослідження пізнавальної діяльності молодших школярів, яке включало дослідження усного та писемного мовлення, особливостей уваги, пам'яті, зорового Гнозис і розумових операцій. Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи№ 74 м Воронеж і проходило в два етапи.

на першому етапібуло проведено обстеження писемного мовлення всіх учнів 2 класів з метою виявлення дітей з дисграфією. Всього було обстежено 107 школярів, які навчалися за програмою чотирирічної початкової школи. У процесі дослідження листи були проаналізовані письмові роботи з російської мови в робочих і контрольних зошитах учнів, а також проведені додаткові письмові роботи: списування, диктант і тест для виявлення прихованого порушення письма.

Школярі без порушення листи показали високі результати при виконанні всіх письмових робіт, а діти з дисграфією не змогли успішно впоратися ні з одним із запропонованих завдань. Крім того, аналіз результатів виконання письмових робіт дозволив виділити групу дітей, яких не можна було віднести ні до школярів без порушення письма, ні до учнів з вираженою дисграфией. Так, всі діти даної групи показали високі результати при виконанні таких завдань, як списування і диктант, але не змогли впоратися із запропонованим тестом. У зв'язку з цим в рамках даного дослідження було виділено дві підгрупи школярів з порушенням листи: підгрупа учнів з вираженою дисграфией і підгрупа дітей з прихованою (легкої) дисграфией.

Аналіз письмових робіт з російської мови в робочих і контрольних зошитах школярів, який проводився протягом навчального року, Показав, що такий поділ учнів з порушеннями письма виявилося обгрунтованим. З одного боку, помилки, які допускали школярі обох підгруп, відрізнялися специфічністю, стійкістю і не зникали без спеціальної корекційної роботи. З іншого боку, прояв порушень письма в підгрупі з прихованою дисграфией якісно відрізнялося від аналогічного прояви в підгрупі з вираженою дисграфией. Учні з вираженою дисграфией допускали специфічні помилки в кожній письмовій роботі, однак їх кількість безпосередньо залежало від ступеня складності роботи. Школярі з прихованою дисграфией допускали специфічні помилки не в кожній роботі, при цьому кількість помилок не залежало від ступеня її труднощі. Таким чином, в даній підгрупі мала місце нерівномірність прояви дисграфії.

У підгрупі з вираженою дисграфией найчастіше зустрічалися помилки «аналізу-синтезу» і оптичні помилки. У підгрупі з прихованою дисграфией не вдалося виявити переважання того чи іншого типу дісграфіческіх помилок. Так, у школярів з прихованою дисграфией аграматизми в листі практично не зустрічалися, а співвідношення всіх інших типів специфічних помилок у всіх видах письмових робіт виявилося приблизно однаковим. Діти з вираженою дисграфией рідко помічали і виправляли свої помилки. У той же час у школярів з прихованою дисграфией практично у всіх письмових роботах переважали виправлені дісграфіческіе помилки. Саме для учнів з прихованою дисграфией були характерні коливання у виборі літери і численні виправлення. В цілому 50% молодших школярів в тій чи іншій мірі допускали на листі специфічні помилки. При цьому у 21% дітей було виявлено виражене порушення письма і ще у 29% із них - прихована дисграфія.

на другому етапібуло проведено дослідження пізнавальної діяльності 50 школярів, обраних випадковим чином з дітей, обстежених на першому етапі експерименту. З них у 44% школярів мало місце виражене порушення листи, у 30% із них - прихована дисграфія і ще у 26% дітей порушень письма виявлено не було. Експериментальну групу склали діти з вираженою і прихованої дисграфией, контрольну групу - діти без порушень письма.

Обстеження усного мовлення проводилося на основі тестової методики діагностики усного мовлення молодших школярів, розробленої Т. А. Фотекова на основі методик Р. І. Лалаева і Е. В. Мальцевої. Використання даної методики дозволило отримати кількісну оцінку рівня розвитку усного мовлення і мовної профіль кожної дитини, а також усереднений мовної профіль у всіх розглянутих групах. Крім того, було проведено якісний аналіз стану усного мовлення у всіх обстежених школярів. Аналіз результатів обстеження усного мовлення дозволив зробити наступні висновки.

1. Всі діти з вираженим порушенням листи мали ті чи інші порушення усного мовлення. Причому в цій підгрупі були діагностовані найбільш важкі мовні розлади. Так, у 32% учнів мало місце ОНР (3-й і 4-й рівні), у 50% школярів було виявлено ФФН, у 9% дітей було діагностовано лексико-граматичне недорозвинення мови, у 9% учнів - фонематичні недорозвинення мови. У 27% випадків ці порушення поєднувалися зі стертою формою псевдобульбарной дизартрії.

2. Ні в однієї дитини з прихованою дисграфией не було виявлено ОНР, і лише у одного учня було діагностовано лексико-граматичне недорозвинення мови. Найбільш поширеним порушенням усного мовлення в даній підгрупі було ФФН, яке було виявлено у 40% школярів, у 20% учнів мало місце фонематичні недорозвинення мови, у 20% дітей - дислалия, у 13% школярів була відзначена стерта форма псевдобульбарной дизартрії. У 13% ​​випадків порушень усного мовлення виявлено не було.

3. У контрольній групі в 46% випадків була виявлена ​​дислалия, в 23% випадків - стерта форма псевдобульбарной дизартрії. В однієї дитини мало місце неврозоподібний заїкання, у 31% школярів порушень усного мовлення виявлено не було.

4. У всіх учнів з ОНР було виявлено виражене порушення письма. У той же час у школярів з порушенням звукової сторони мови (ФФН або фонематичні недорозвинення) були відзначені різні за ступенем вираженості порушення письма (виражена або прихована дисграфія).

5. У дітей з різними за ступенем тяжкості розладами усного мовлення мало місце однакове за ступенем тяжкості порушення письма. Наприклад, у школярів з ФФН або ОНР було виявлено виражене порушення письма; у учнів без порушення усного мовлення або з дислалией була відзначена прихована дисграфія або порушення листи не виявлялося.

Таким чином у всіх школярів з ОНР було діагностовано виражене порушення письма. В учнів з ФФН були виявлені різні за ступенем вираженості порушення письма. Причому ФФН виявилося найбільш поширеним діагнозом в обох експериментальних підгрупах. У школярів з порушенням звуковимови була відзначена прихована дисграфія або порушення листи взагалі не було виявлено.

Дослідження пізнавальних процесів включало дослідження продуктивності, стійкості, розподілу, перемикання, рівня концентрації, обсягу слухового і зорового уваги; короткочасної і оперативної зорової і слухоречевой пам'яті, опосередкованого запам'ятовування; предметного і літерного Гнозис; симультанного і сукцессивно аналізу і синтезу, операцій порівняння, узагальнення і класифікації. Всього під час обстеження кожного школяра було отримано 46 різних показників, які відображали рівень сформованості досліджуваних психічних процесів.

А. Гермаковський), подолання амнестических явищ (Г. С. ... Логопатопсіхологія: навчальнийпосібник Лалаева, С. Н. Шаховської. - М.: ...

Бюлетень нових надходжень (143)

бюлетень

735061 ФРК: 735062 Логопатопсіхологія : навчальнийпосібникдля студентів / за ред. Р. І. Лалаева, С. Н. Шаховської. - М.: ..., 733963 ЧЗ1: 733964 Логопатопсіхологія : навчальнийпосібникдля студентів / за ред. Р. І. Лалаева, С. Н. Шаховської. - М.: ...