تروبيتسينا ألينا ألكساندروفنا ، طالبة في جامعة شمال القوقاز الفيدرالية ، ستافروبول [بريد إلكتروني محمي]

Cherepkova ناتاليا فيكتوروفنا ، مرشح العلوم النفسية، أستاذ مشارك في قسم العيوب ، NCFU ، ستافروبول

خصوصيات اضطرابات القراءة والكتابة عند الأطفال الصغار سن الدراسة

الملخص: المقال مخصص لخصوصيات اضطرابات القراءة والكتابة لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. اعتبر المؤلفون الأشكال الرئيسية لاضطرابات الكتابة والقراءة ، وأخطاء محددة ، وخصائص مظاهر الانتهاكات ، والكلمات الأساسية: القراءة ، والكتابة ، وعسر القراءة ، وعسر الكتابة.

مشكلة الانتهاكات خطاب مكتوببين تلاميذ المدارس ، من أكثر الأمور ملاءمةً للتعلم المدرسي ، منذ الكتابة والقراءة من الهدف تعليم ابتدائييتحول إلى وسيلة لاكتساب المزيد من المعرفة من قبل الطلاب. تعامل العديد من علماء النفس والمعلمين مع مشكلة تدريس القراءة والكتابة: أنانييفا ، ر. سبيروفا ، ف. جوروديلوفا ، ل. كليمانوف. يحتاج الطفل إلى إتقان المهارات الأساسية للأنشطة التعليمية: الكتابة والقراءة وإتقان هذه المهارات يساهم في التعلم الناجح في المدرسة. تمت دراسة عسر القراءة من قبل العديد من المؤلفين: A.N. كورنيف ، ر. لالايفا ، ري. ليفينا ، آي إن. سادوفنيكوفا ، م. خفاتسيف د.

أنا. يعرف خفاتسيف عسر القراءة

كاضطراب جزئي في عملية القراءة ، مما يجعل من الصعب إتقان هذه المهارة ويؤدي إلى العديد من الأخطاء أثناء القراءة (إغفال الحروف ، المقاطع ، الاستبدالات ، التباديل ، حذف حروف الجر ، الاقتران ، استبدال الكلمات ، حذف السطور). في تعريف عسر القراءة ، من الضروري الإشارة إلى الخصائص الرئيسية لأخطاء القراءة ، والتي من شأنها أن تجعل من الممكن تمييزها عن اضطرابات القراءة الأخرى. في عسر القراءة ، تتكرر الأخطاء ، وتتجلى صعوبة القراءة في الاستبدالات والسهو والتبديل. الأخطاء مستمرة وتستمر لفترة طويلة. وبالتالي ، لا يتم تعريف عسر القراءة من خلال العديد من أخطاء القراءة ، العرضية في كثير من الأحيان ، ولكن من خلال طبيعتها الإجمالية والمستمرة. الأخطاء الموجودة عند قراءة الأطفال لا تثبت دائمًا عسر القراءة الموجود. يمكن أن تحدث أخطاء بسبب انتهاكات سلوك الأطفال ، والتعب ، والإهمال التربوي. الأخطاء في مثل هؤلاء الأطفال ليست مستمرة ، ولا تقوم على قلة التكوين. العمليات العقلية... في تعريف R.I. قالت لالاييفا إن عسر القراءة هو اضطراب جزئي في عملية إتقان القراءة ، يتجلى في العديد من الأخطاء المتكررة ذات الطبيعة المستمرة ، بسبب نقص تكوين الوظائف العقلية التي تنطوي عليها عملية إتقان القراءة.

تختلف أعراض عسر القراءة وتعتمد على طبيعة الاضطرابات. S. Borel ميسوني ، M.E. Hvatsev ، عند تحديد أعراض عسر القراءة ، يكشف بشكل مباشر عن ضعف في القراءة. تعتبر الإعاقات الحركية والمكانية المصاحبة لعُسر القراءة من مسببات الأمراض. ك. لوناي ، إم. كوتز قرروا أن اضطرابات القراءة ليست اضطرابات منعزلة ، لكنها تعتمد على الاضطرابات الموجودة في الكلام الشفوي المهارات الحركية البصرية السمعية المحلل. مع عسر القراءة ، تتباطأ وتيرة القراءة لدى الطفل ، وتحدث مجموعة كبيرة ومتنوعة من الأخطاء. سيلاحظ الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة صعوبات في إتقان الحروف ، وقد تحدث إعادة ترتيب ، ولا يقوم الطفل بتركيب الكلمات ، ويقفز من سطر إلى آخر ، ولا يفهم معنى ما قرأه. الإدراك العام للكلمة في عسر القراءة ممكن ، لكنه يظل غير متمايز وخاطئ. مع عسر القراءة الشديد ، لا يستطيع الطفل قراءة ثلاثة أحرف ويبدأ في استخدام القراءة التنبؤية. إعادة. يعتبر ليفين أن الأخطاء التالية في القراءة هي مظاهر نموذجية لعُسر القراءة: إدخال أصوات إضافية ، وحذف الحروف ، واستبدال كلمة بأخرى ، وأخطاء في نطق الحروف ، والتكرار ، والإضافة ، وحذف الكلمات. إعادة. تحدد ليفينا الأنواع الرئيسية التالية من مظاهر عسر القراءة: الاستيعاب غير الكافي للحروف ، وعدم كفاية دمج الحروف في المقاطع ، والقراءة غير الصحيحة للكلمات ، والعبارات. أ. يميز Kornev نوعين: التعرف غير الصحيح على الحروف والتركيب غير الصحيح للأحرف في الكلمة. من خلال المظهر ، يتم تمييز شكلين من عسر القراءة: الحرفي ، والذي يتجلى في عدم القدرة أو صعوبة استيعاب الحروف ، واللفظي ، والذي يتجلى في صعوبة قراءة الكلمات. S. Borel ميسوني ، O.A. تقدم توكاريف تصنيفًا لعسر القراءة اعتمادًا على مسبباتها. S. BorelMesonny يقسم عسر القراءة إلى مجموعات: 1. عسر القراءة المصاحب لضعف الكلام 2. عسر القراءة المصاحب لضعف التمثيل المكاني .3. حالات مختلطة .4. عسر القراءة الكاذب. أطفال المجموعة الأولى لديهم ذاكرة سمعية غير كافية ولديهم ضعف في الإدراك السمعي. من الصعب جدًا على هؤلاء الأطفال إقامة صلة بين السمع والبصر في الكلام الشفوي ، فهناك العديد من الأخطاء. يعاني أطفال المجموعة الثانية من اضطرابات في إدراك الشكل والحجم والموقع في الفضاء وتحديد الجانب العلوي والسفلي والأيمن والأيسر ، في الحالات الشديدة من ضعف الذاكرة الحركية ، وعدم القدرة على تخيل أوضاع غير عادية للذراعين والساقين في الفضاء ، اضطرابات في مخطط الجسم ، هناك عسر القراءة.في المجموعة الثالثة ، يعاني الأطفال من ضعف في الإدراك البصري والسمعي ، وكذلك تأخر حركي. مع الشكل المختلط من عسر القراءة ، لا يقوم الأطفال ببناء العبارات بشكل جيد ، واختيار الكلمات لفترة طويلة ، والخلط بين اليمين واليسار ، والأشكال الضعيفة في الشكل والحجم. غالبًا ما تكون حركاتهم محرجة ، وتلاحظ تفاعلات حركية بطيئة. في المجموعة الرابعة من عسر القراءة ، لا يعاني الأطفال من ضعف في الكلام أو تخلف في التمثيلات المكانية. ومع ذلك ، لم يتعلم هؤلاء الأطفال القراءة جيدًا لأسباب مختلفة. المؤلفان R.I. لالايفا ، إل. يميز Benediktova عسر القراءة الصوتي ، والبصري ، والمكاني البصري ، والدلالي ، وعسر القراءة. وهم يعتقدون أنه يتم ملاحظة عسر القراءة الصوتي والضوئي فقط عند الأطفال. تحدث أشكال أخرى مع آفات الدماغ العضوية ، مع فقدان القدرة على الكلام. مع هذا الشكل الصوتي ، لا يستطيع الأطفال تعلم القراءة لفترة طويلة ، ومن الصعب عليهم تعلم الحروف ، ولا يمكنهم تحويلها إلى مقاطع وكلمات. Akhutina T.V. يحدد أنواع اضطرابات القراءة: 1) العمى اللفظي الخلقي ، 2) عسر القراءة ، 3) بطء القراءة ، 4) الوهن العضلي ، 5) الضعف الخلقي في القراءة. حسب التعريف R.I. Lalaeva: خلل الكتابة هو انتهاك جزئي لعملية الكتابة ، يتجلى في أخطاء مستمرة ومتكررة ناتجة عن عدم تكوين الوظائف العقلية العليا التي تنطوي عليها عملية الكتابة. وفقًا لـ A.N. Korneva: خلل الكتابة هو عدم القدرة على إتقان مهارات الكتابة وفقًا لقواعد الرسومات. يحدد RI Lalaeva السمات التالية لعسر الكتابة: الأخطاء في عسر الكتابة مستمرة ومحددة ومتعددة ومتكررة ومستمرة لفترة طويلة. أنواع أخطاء dysgraphic: تهجئة مشوهة للأحرف ؛ استبدال الحروف التباديل والسهو والمثابرة ؛ تهجئة منفصلة للكلمة ، تهجئة مستمرة للكلمات ، قواعد اللغوية. ترتبط الأخطاء الكتابية بنوع أو آخر من عسر الكتابة. لذلك ، يتجلى خلل النطق الصوتي في الاستبدالات ، وحذف الحروف ، المقابلة لاستبدال وإغفال الأصوات في الكلام الشفوي. يتميز عسر الكتابة على أساس انتهاكات التعرف على الصوتيات بأخطاء في شكل استبدالات للأحرف المقابلة للأصوات القريبة صوتيًا ، واستبدال أصوات الحروف المتحركة ، والأخطاء في تحديد نعومة الحروف الساكنة في الكتابة. مع خلل الكتابة الناجم عن اضطرابات في التحليل والتركيب ، سيكون هناك فقدان للحروف الساكنة عند انهيارها ، وفقدان حروف العلة ، وإعادة ترتيب الحروف وإضافتها ، والتهجئة المستمرة ، والفجوات في الكلمات. يتجلى خلل الكتابة في الكتابة في تشوهات البنية المورفولوجية للكلمات (تهجئة غير صحيحة للبادئات ، واللواحق ، ونهايات الحالة ، وتغيير في عدد الأسماء) ، فضلاً عن انتهاكات التصميم النحوي للكلام. يتميز الشكل البصري لخلل الكتابة بأخطاء في شكل بدائل لأحرف متشابهة بيانيًا ، وكتابة متطابقة للأحرف ، وإغفال لعناصر الحروف وترتيبها غير الصحيح. في. يحدد Sadovnikova ثلاث مجموعات من الأخطاء في عسر الكتابة. لذلك ، يمكن أن تحدث الأخطاء على مستوى الحرف والمقطع بسبب:

الإجراءات غير المشوهة تحليل الصوتالكلمات (التخطي ، إعادة الترتيب ، إدخال الحروف أو المقاطع) ؛

صعوبات في التفرقة بين الصوتيات ؛

تشابه في هجاء الحروف ؛

تشويه الإدراك الصوتي للكلمات. أ. يسلط Kornev الضوء على الأخطاء في خلل الكتابة: أخطاء في ترميز الحروف الصوتية ؛ أخطاء النمذجة الرسومية للتركيب الصوتي للكلمة ؛ أخطاء تعليم الرسم للبنية النحوية للجملة. أبرزها I.N. أسباب سادوفنيكوفا لخلل الكتابة: بسبب التأثيرات الضارة أو الاستعداد الوراثي ؛ انتهاكات الكلام الشفوي من التكوين العضوي ؛ تأخير في إدراك الطفل لمخطط الجسم. يمكن أن يكون عسر الكتابة نتيجة لانتهاك إدراك المكان والزمان ، وكذلك تحليل وإعادة إنتاج التسلسل المكاني والزماني. لإثارة ظهور الاضطرابات الفطرية / السمات النفسية والتربوية لظهور عسر الكتابة لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا تمت دراستها بواسطة T.V. أخوتين ، ل. فيجوتسكي ، آر آي لاليفا ، أ. ن. كورنيف ، أ. لوريا ، ف. لاودس ، آي. نيغور ، إل. تسفيتكوفا وآخرون. تتكون عملية الكتابة من خمسة مكونات نفسية فيزيائية: صوتي (يحتاج الطفل إلى سماع الصوت واختياره) ، ومفصلي (لتوضيح الصوت) ، ومرئي (عرض صورة بيانية للصوت) ، والاحتفاظ بالرموز الرسومية عند الكتابة ، من الضروري إجراء تحليل صوتي للكلمة ، وربط الصوت بحرف وكتابة الحروف في تسلسل معين.

وبالتالي ، فإن ضعف عسر القراءة ليس مشكلة ، ولكن عواقبه الاجتماعية يمكن أن تكون خطيرة للغاية. قد يجد الطفل نفسه تحت وابل من السخرية في الفصل ، أو قد ينشأ لديه كراهية للأحرف والأرقام. يؤثر وجود عسر القراءة على الأداء الأكاديمي للطفل ، وقد يحدث استهزاء من قبل الأقران ويمكن أن يتسبب في عواقب اجتماعية في حياة الطفل. يؤدي ضعف الأداء إلى ضعف تكوين الأداء وضعف تكوين ضبط النفس ، ويؤدي إلى تفاقم أعراض خلل الكتابة ، ويسبب عدد كبير بشكل خاص من الأخطاء في عمل الأطفال.

المراجع إلى المصادر 1. Lalaeva R.I. منهجية الدراسة اللغوية النفسية لاضطرابات النطق الشفوي عند الأطفال. م ، 2004.2. اضطرابات القراءة والكتابة عند الأطفال: كتاب مدرسي. SPb .: Mim، 1997، 286 p.3. Akhutina T.V. "إل. فيجوتسكي و أ. لوريا: تشكيل علم النفس العصبي "// أسئلة علم النفس ، 19 96 № 5

Kornev Alexander Nikolaevich (1949 ، Leningrad) - طبيب نفساني ، أخصائي أمراض النطق ، أخصائي علم النفس العصبي ، دكتور في العلوم النفسية ، مرشح العلوم الطبية ، نائب رئيس جمعية أخصائيي أمراض النطق في سانت بطرسبرغ.

تخرج من معهد طب الأطفال في لينينغراد في عام 1972. بعد الانتهاء من دراسة ما بعد التخرج خارج أسوار الطب النفسي للأطفال في قسم الطب النفسي ، LPMI في عام 1982 ، دافع عن أطروحة الدكتوراه الخاصة به حول موضوع: "عسر القراءة ، دراسته السريرية والنفسية في التخلف العقلي والتخلف العقلي عند الأطفال ".

لأكثر من 10 سنوات عمل كطبيب نفسي ، أولاً في منطقة نوفغورود ، ثم في منطقة لينينغراد. في 1984-1985 عمل كمساعد في قسم علم النفس المرضي وعلاج النطق في ولاية لينينغراد. معهد تدريب المعلمينمعهم. منظمة العفو الدولية هيرزن. من عام 1985 إلى لحظة إغلاقه في عام 1996 ، عمل كمساعد ، ثم أستاذًا مساعدًا في قسم الطب النفسي للأطفال ، FUV ، معهد لينينغراد لطب الأطفال (الآن - سانت بطرسبرغ الدولة لطب الأطفال الأكاديمية الطبية). منذ عام 1996 ، أصبح المدير العلمي للابتكارات والتقنيات التربوية لوحدة الأوزون الوطنية ، " مركز تدريب"Presto" ، يجمع بين هذا العمل والتدريس في الجامعة التربوية الحكومية الروسية. منظمة العفو الدولية هيرزن ، أكاديمية الدراسات العليا تعليم المدرسبطرسبورغ ، جامعة موسكو للطب النفسي والتربوي.

منطقة بحث علمي: الطب النفسي للأطفال ، علم أمراض النطق عند الأطفال ، علم النفس العصبي وعلم اللغة العصبي للأطفال ، علم النفس الإصلاحي. درس اضطرابات القراءة والكتابة من المواقف السريرية والنفسية ، وقدم مساهمة كبيرة في الكشف عن آليات عسر القراءة.

منذ عام 1983 ، يدرس A.N. Kornev الآليات السريرية والنفسية واللغوية العصبية لتخلف الكلام الشفوي عند الأطفال. شكلت النتائج التي تم الحصول عليها أساس كتاب "أساسيات أمراض النطق في الطفولة: الجوانب السريرية والنفسية" وسمحت بإرساء أسس اتجاه علمي جديد: "أمراض النطق للطفولة". تم التعرف على هذا الكتاب عمل افضل 2001 ، وحصل مؤلفها أ.ن.كورنيف على جائزة وزارة العلوم والتكنولوجيا الاتحاد الروسيفي مجال الأولوية "تقنيات النظم الحية".

في عام 2006 ، كانت نتيجة بحثه أطروحة تم الدفاع عنها بنجاح حول موضوع: "تحليل النظام للنمو العقلي للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق." قام A.N Kornev بنشر أكثر من 80 مطبوعة مطبوعة حول الموضوعات المذكورة أعلاه ، بما في ذلك 8 كتب ووسائل تعليمية.

كتب (2)

كيف تعلم الطفل الكلام والقراءة والتفكير

الكتاب مخصص للتطور في الأطفال في وقت مبكر و سن ما قبل المدرسةمتماسكة الكلام والذاكرة والانتباه والتفكير ومهارات الفهم القرائي. ألعاب وأنشطة الدليل مخصصة للمعلمين وأولياء الأمور الذين يقومون بإجراء فصول مع أطفال تتراوح أعمارهم بين سنة ونصف وسبعة إلى ثماني سنوات.

يتكون الدليل من كتيبين: يحتوي أحدهما على صور مقطوعة والآخر - دليل منهجي حول استخدام المواد. يمكن استخدامه من قبل كلا الوالدين في المنزل ومن قبل المتخصصين (معالجو النطق وعلماء النفس وعلماء العيوب) ومعلمي رياض الأطفال.

أساسيات علم أمراض النطق في مرحلة الطفولة

الجوانب السريرية والنفسية.

الكتاب هو الطبعة الأولى في روسيا المخصصة للوصف السريري والنفسي لمختلف أشكال تخلف الكلام عند الأطفال.

معطى وصف مفصلالأعراض والمتلازمات الموجودة في الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق. يتم تحليل مظاهر العلاج الطبي والنفسي والنطق لتخلف الكلام.

ينظم الكتاب ليس فقط بيانات المؤلفين المحليين ، ولكن أيضًا بيانات الخبراء الأجانب البارزين. مبادئ وطرق تشخيص تخلف النطق وطرق علاج النطق و مساعدة نفسيةالأطفال. يحتوي هذا المنشور على معلومات عن التطورات الجديدة في علم اللغة النفسي وعلم النفس العصبي وعلم اللغة العصبي وعلاج النطق وعلم أمراض النطق والطب النفسي للأطفال.

"3. Kornev A.N. اضطرابات القراءة والكتابة عند الأطفال. - SPb .: Rech، 2003. - 330 ص. 4. Kuindzhi N.N. الاستعداد الوظيفي للمدرسة: ... "

K-PNU imeni Ivana Ogynka ، كلية التربية وعلم النفس الكوري والاجتماعي

3. Kornev A.N. اضطرابات القراءة والكتابة عند الأطفال. - SPb.: الكلام ،

2003. - 330 ص.

4. Kuindzhi N.N. الاستعداد الوظيفي للمدرسة:

بأثر رجعي وأهميتها // نشرة الأكاديمية الروسية للعلوم الطبية. -

2009. - رقم 5. - ص 33 - 37.

5. لوريا أ. مقالات عن الفيزيولوجيا النفسية للكتابة // الرسالة والكلام:

البحث اللغوي العصبي. - م: إد. مركز

"الأكاديمية" ، 2002. - 352 ص.

6. Trzhesoglava Z. ضعف الدماغ الخفيف في مرحلة الطفولة. - م: الطب ، 1986. - 256 ص.

7. Elkonin D.B. تطوير الكلام الشفوي والمكتوب للطلاب // قارئ في علم النفس التنموي والتربوي / إد.

أنا. إلياسوفا ، ف. يا. لودس. - م: دار النشر بجامعة موسكو ، 1980 - 265 ص.

يبحث المقال في أسباب الصعوبات والاضطرابات عند تكوين مهارات القراءة والكتابة لدى أطفال المدارس الابتدائية. كما تم تحديد العوامل البيولوجية والاجتماعية الرئيسية التي تولد الصعوبات والاضطرابات المذكورة في المقالة.

الكلمات المفتاحية: الصعوبات والاضطرابات عند تكوين مهارات القراءة والكتابة ، أطفال المدارس الابتدائية ، عسر الكتابة ، عسر القراءة ، عسر القراءة.

أوتريمانو 25.2.2012 UDC 376.37 (075.8) S.A. ديميدنكو

تحسين المفردات EMOTSIY UCHNIV POCHATKOVIKH

مدارس كلاسيف الخاصة ZAGALNOOSVITNIKH FOR

أطفال يعانون من التصوير الشديد

دروس القراءة حسب الفصل

تُظهر الإحصاء التنظيم ونتائج المفردات المتقدمة لعواطف أطفال المدارس الصغار ، والتي قد تتسبب في تدمير التطور والروبوتات التربوية الصحيحة مباشرة بأفضل جودة. إظهار القدرة على اختبار نتائج السنوات السابقة في الممارسة العملية في ممارسة التعليم الروسي في فصول المدارس للأطفال الذين يعانون من إصابات خطيرة في الحركة.

التربية التصحيحية وعلم النفس الكلمات الأساسية: مفردات العاطفة ، ما بعد القراءة ، دراسات مع انحرافات خطيرة في الحركة ، طرق خاصة للترجمة الجديدة.

يعرض المقال تنظيم ونتائج دراسة مفردات عواطف أطفال المدارس الصغار الذين يعانون من اضطرابات الكلام واتجاه العمل الإصلاحي والتربوي على تحسينه. يتم عرض إمكانيات استخدام نتائج البحث في ممارسة تدريس اللغة الروسية للطلاب. الصفوف الابتدائيةمدارس للأطفال الذين يعانون من ضعف شديد في النطق.

الكلمات المفتاحية: مفردات العواطف ، القراءة اللامنهجية ، الطلاب الذين يعانون من إعاقات شديدة في النطق ، طريقة خاصة لتعليم اللغة.

حاليًا ، في منهجية تعليم اللغة الروسية للأطفال الذين يعانون من إعاقات شديدة في الكلام ، فإن مسألة الجمع الفعال بين نهج علاج النطق وإمكانيات تقنيات الاستعارة وطرق التدريس وأنواع التمارين وما إلى ذلك ، وهي منهجية التدريس اللغة الروسية لمدرسة جماعية تحت تصرفها ، لا تزال وثيقة الصلة بالموضوع.

تمت مواجهة هذه المشكلة بشكل حاد من خلال المنهجية الخاصة لتدريس اللغة الروسية في الثمانينيات من القرن العشرين. ك. لاحظ كوماروف ، 1982 ، حقيقة أن "علاج النطق كعلم أظهر على وجه التحديد عدم وجود تلك الأساليب والتقنيات التي تحتاجها المدرسة في تطوير وتعليم اللغة كموضوع". مما لا شك فيه أن علاج النطق ، كعلم يتطور ديناميكيًا ، يثري نفسه باستمرار بمعرفة نظرية وعملية جديدة ، يؤثر على محتوى وطرق وأساليب العمل التربوي الهادف إلى استيعاب المواد من قبل الأطفال الذين يعانون من إعاقات شديدة في النطق (يشار إليها فيما يلي باسم THR) حول هذا الموضوع. "اللغة الروسية".

استخدام مثال تحديث محتوى الدروس القراءة اللامنهجيةسنبرهن على وحدة "علاج النطق" و "المنهجية" في تصحيح الكلام وإتقان معرفة ومهارات البرنامج من قبل الأطفال الذين يعانون من TNR في دورة "اللغة الروسية".

القراءة خارج الفصل - القراءة المستقلة للكتب والمجلات والصحف وما إلى ذلك ، التي تنظمها المدرسة والمكتبات والآباء وغير المنصوص عليها في برنامج اللغة والأدب الروسي. للإرشاد التربوي للقراءة اللامنهجية ، يتم توفير دروس خاصة. الغرض من دروس القراءة اللامنهجية هو إتقان نظام المعرفة والمهارات الذي يحدده برنامج تعليم اللغة الروسية للطلاب مع TNR ، كأساس لتشكيل استقلالية القراءة. أحد أهم متطلبات برنامج تعليم اللغة الروسية في المدرسة للأطفال الذين يعانون من TNR هو إتقان القدرة على فهم الحالة المزاجية ، والمشاعر الموصوفة في K-PNU المسمى Ivan Ogynka ، كلية التربية والتعليم الاجتماعي وعلم النفس تكس ، لتقييم أجراءات ممثلين، لمقارنة أفعال أبطال النص بأفعال الناس في الحياة الواقعية.

هذا الاهتمام الشديد لفهم المكون العاطفي للنصوص ليس عرضيًا ، لأن أكبر صعوبة خاصة في الفهم والاستخدام في الكلام من قبل الأطفال الذين يعانون من TNR هي المفردات التي تعكس مشاعر وخبرات الشخص.

اختصار الثاني. تلاحظ كريفوفيازوفا أن:

يفهم الأطفال المصابون بـ TNR طبيعة الشخصيات ، لكن عمق فهمهم غير كافٍ ؛

لا تظهر كل سمات الشخصية ، بل تبرز أكثرها لفتًا للنظر ؛

يتم استبعاد إمكانية وجود سمات مختلفة في شخص واحد.

يتم تصنيف الشخصيات على أنها "سيئة" فقط أو "جيدة" فقط.

كما أشارت دراساتنا عن حالة مفردات المشاعر لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من اضطرابات النطق إلى صعوبات مماثلة في فهم المشاعر والتعبير عنها وأشارت إلى الحاجة إلى تنظيم عمل هادف لتحسين هذا النوع من المفردات المجردة.

يتم تقديم النظام المعجمي من وجهة النظر التعبيرية الأسلوبية في شكل مفردات شائعة الاستخدام (محايدة من الناحية الأسلوبية) ومفردات معبرة عاطفيًا. في الأدبيات العلمية والمنهجية ، هناك وجهات نظر مختلفة حول تطوير وتكوين المفردات التعبيرية عاطفياً ، حول تصنيف هذه المفردات ، والغموض في فهم مكان ودور التعبير العاطفي في معنى الكلمة.

المفردات التعبيرية العاطفية هي أنسب الوسائل للتعبير عن موقف الشخص الشخصي والذاتي تجاه موضوع التعبير ، وهي أيضًا وسيلة للتعبير عن مشاعره الشخصية ، تجارب عاطفية... تساعد هذه المفردات على إجراء التواصل بين الأشخاص ، وتعمل كوسيلة للتواصل ، وتعبر بوضوح عن الإعجابات وعدم الإعجاب. إن مفردات العواطف ، كونها جزءًا لا يتجزأ من النظام المعجمي للغة الروسية ، هي نفسها نموذج فائق ، أي

نظام النماذج. تتميز مفردات المشاعر بمجموعة متنوعة من التعبير عن العلاقات الدلالية ومجموعة متنوعة من التصميم النحوي.

اللفظ حالات عاطفيةتشكل الكفاءة العاطفية. كلما كان الشخص أكثر حرية في توجيه نفسه في عالم العواطف ، زادت درجات الحالات العاطفية التي يعرفها ويمكنه التعبير عنها لفظيًا (لفظيًا) وغير لفظي (إيماءة ، وتعبيرات وجهية ، ووضعية) ، كلما كان رد فعله أكثر ملاءمة تجاه علم أصول التدريس وعلم النفس الكوري للواقع ، كلما كانت ثقافته التواصلية أعلى ، والتي بدورها تعد أحد مكونات ثقافة الفرد.

من أجل دراسة فهم مفردات المشاعر ، استخدمنا 3 مجموعات من المهام. لتحليل نتائج البحث ، تم تحديد مستويات النجاح في إكمال المهام بشكل منفصل لثلاث سلاسل (مرتفع ، فوق المتوسط ، متوسط ، أقل من المتوسط ، مستويات منخفضة.

تستخدم السلسلة الأولى تقنية التجربة النقابية من أجل تحديد مستوى تنظيم الحقول الدلالية للكلمات في مفردات المشاعر.

تحتوي السلسلة الثانية على مهام لاختيار المتضادات والمرادفات وكلمات من نفس الجذر لكلمات مفردات المشاعر من أجل تحديد "الاحتمالات المحيطية" في استخدام قاموس العواطف.

تهدف السلسلة الثالثة إلى استكشاف إمكانيات استخدام مفردات المشاعر في خطاب متماسك للطلاب.

يطلب من الطلاب تأليف:

جمل مصورة باستخدام كلمات مفردات عاطفية

قصص عن العروض في مواضيع معينة. يتم تحديد السمات وفقًا لمحتوى عاطفي مختلف.

يسمح لنا تحليل النتائج التي تم الحصول عليها في ثلاث سلاسل من المهام البحثية بتحديد سمات مفردات الحالات العاطفية لأطفال المدارس الابتدائية الذين يعانون من إعاقات في الكلام.

مفردات عواطف تلاميذ المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من TNR ناقصة نوعًا وكميًا. معظم الطلاب في المفردات النشطة للعواطف ليس لديهم صفات أو مشاركات أو ظروف للحالات العاطفية. يستخدمون المفردات الاسمية والتنبؤية بشكل أساسي.

إن المجال الدلالي لمفردات العواطف لم يتم تشكيله بشكل كافٍ ، وليس مثاليًا. تم الحصول على القليل في الدورة البحوث التجريبيةتُبنى الأزواج الترابطية أساسًا وفقًا لنوع الاتصالات التركيبية. تحتوي الإجابات على ارتباطات عشوائية ، شائعة بشكل رئيسي في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات.

لوحظ وجود أخطاء في التصميم الصوتي ، والاستخدام الدلالي غير الدقيق للكلمات في مفردات العواطف. في خطاب تلاميذ المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من TNR ، يتم انتهاك عمليات تكوين الكلمات والانعطاف ، بشكل عام ، وفي المفردات العاطفية بما في ذلك (الأخطاء في التعليم واستخدام الكلمات أحادية الجذر). يجد الطلاب صعوبة في اختيار المرادفات والمتضادات لكلمات K-PNU المسماة Ivan Ogynka ، كلية التصحيح وعلم التربية الاجتماعية وعلم نفس العواطف. عند تكوين المتضادات ، لا يستخدمون كلمات جديدة ، لكن يضيفون الجسيم لا.

تعتبر الصعوبات في استخدام كلمات من مفردات المشاعر في بيان متماسك سمة مميزة: يتم استبدال الجمل التي تحتوي على كلمات من مفردات المشاعر في الكلام بمجموعات الكلمات ؛ غالبًا ما يتم استخدام كلمات مفردات المشاعر بشكل غير كافٍ ؛ في القصة ، تسمح بتشويه معنى المواقف العاطفية.

أظهر تلاميذ المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من إعاقات في الكلام في كل من سلاسل المهام الثلاث مستوى من النجاح أقل من المتوسط ، وبالتالي ، من الممكن تحديد مستوى التنظيم المنهجي لمفردات عواطف تلاميذ المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من إعاقات في الكلام على أنه أقل من المتوسط.

تتيح نتائج الدراسة التجريبية تحديد الشروط اللازمة لتكوين قاموس للحالات العاطفية للطلاب الذين يعانون من اضطرابات النطق:

1. بشكل مستقل ، لا يمكن التغلب على التأخر في إتقان مفردات المشاعر ؛ يتطلب تكوين مفردات للحالات العاطفية للطلاب الذين يعانون من TNR توجيهًا تربويًا.

2. يتطلب تحسين مفردات المشاعر تطوير تناسقها وفقًا لمعايير مختلفة.

3. العمل على تكوين قاموس للحالات العاطفية للأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام يجب أن يتم على أساس تطوير فهم للحالات العاطفية ، ومفردات العواطف ، ونمذجة المواقف المحتوية عاطفيًا.

لقد طورنا واختبرنا محتوى العمل التربوي الإصلاحي لتحسين مفردات المشاعر لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من اضطرابات النطق.

وفقًا للهدف المحدد - تحسين مفردات المشاعر ، مع مراعاة مبادئ تطوير الطبيعة المنهجية للغة ، والمبادئ الأساسية لدراسة وتصحيح اضطرابات الكلام (المبدأ النظامي ، مبدأ إمكانية الوصول ، والتدرج ، والترابط بين الكلام والعمليات العقلية الأخرى ، والنشاط ، والأساليب العلمية) ، والمبادئ التعليمية العامة والمحددة لتعليم الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام ، وأهداف التعلم محددة:

إيضاح معاني كلمات من مفردات العواطف المتاحة للأطفال ؛

تطوير الاتساق المعجمي وفق معايير مختلفة:

الدلالي ، الاشتقاقي ، النحوي:

تكوين روابط نحوية (تفعيل كلمات مفردات العواطف في بيان متماسك) ؛

تطوير الكفاءة التواصلية.

علم أصول التدريس وعلم النفس

تم اختيار المواد المعجمية (كلمات مفردات المشاعر) على أساس: مقياس عواطف K. أبجدية العواطف التي قدمها إل جي بابينكو ؛

قائمة اللفظية الإيجابية و مشاعر سلبية.

مادة معجمية (كلمات ، جمل ، جمل ، نصوص) - لفظ العواطف وفق 7 صيغ (الفرح ، الاهتمام ، المفاجأة ، الحزن ، الغضب ، الخوف ، الاشمئزاز).

يتم تحديد تسلسل إتقان المادة المعجمية من خلال درجة الصعوبة في فهم الحالات العاطفية من قبل الطلاب الذين يعانون من TNR ، والتي حددناها سابقًا ، وأقل المشاعر التي تم فهمها بنجاح تكمل عملية التعلم. تسلسل الدراسة: لفظ مشاعر الفرح والغضب والحزن والخوف والاشمئزاز والاهتمام والمفاجأة.

1. تحسين الاتساق المعجمي وفقًا لنماذج تكوين الكلمات (إثراء مفردات المشاعر من خلال التعليم الكلمات ذات الصلةأجزاء مختلفة من الكلام ، دلالة تكوين الكلمات).

2. تكوين الاتساق المعجمي عن طريق السمة الدلالية (تصنيف الكلمات بناءً على السمات الدلالية المختلفة - ربط معنى كلمة بمجموعات معجمية مختلفة من المفردات الانفعالية ، وتطوير الروابط النموذجية - تطوير التضاد ، المترادفة).

3. تطوير الروابط النحوية - استخدام كلمات مفردات العواطف في العبارات والجمل.

4. توحيد مفردات العواطف في بيان متماسك - تحليل النص ، رواية القصص.

تحليل أداء مفردات العواطف في عمل فني - جزء لا يتجزأ التحليل العامنص أدبي حسب المحتوى الفعلي.

يتم تحليل أداء مفردات العواطف في النص الأدبي في ثلاثة اتجاهات:

أ. تنقلب المعاني الانفعالية في بنية صورة الشخصية (تملي) في العالم الحقيقي للعواطف البشرية.

مزيجهم في النص هو نوع من المجموعة الديناميكية التي تتغير مع تطور الحبكة ، والانعكاس العالم الداخليشخصية في ظروف مختلفة ، فيما يتعلق بالشخصيات الأخرى.

ب. المعاني الانفعالية في بنية صورة المؤلف. يكشف مؤلف كتاب K-PNU imeni Ivana Ogynka ، كلية التصحيح وعلم التربية الاجتماعية وعلم النفس ، عن تعاطفه ونغماته ومؤهلاته الانفعالية الأخرى للعالم المصور في ظروف أنواع مختلفة من الكلام (كل من مونولوج وحوار) ، مما يشكل السياق التعبيري للعمل.

ج. المعاني الانفعالية التي يثيرها في ذهن القارئ محتوى النص. تجارب نفسية، تهدف إلى دراسة التصور الدلالي للنص ، وتؤكد أن القارئ يدرك النص من الناحية المفاهيمية ، في سلامته الدلالية (A.A. Brudny ، R.I. Pavilenis ، R. Titone). يُنظر إلى المعاني العاطفية ككل ، في المقام الأول تحت تأثير النغمة العاطفية للنص. يُنظر إلى النغمة العاطفية للنص بشكل فردي.

5. تحديث قاموس المشاعر في حالة الاتصال.

نقدم ملخصًا لدرس القراءة اللامنهجي ، باستخدام ما تم تطويره واختباره من قبلنا فصول علاج النطقمحتوى الأعمال التصحيحية والتربوية لتحسين مفردات انفعالات الطلاب الذين يعانون من اضطرابات النطق.

في عملنا ، استرشدنا بالمبادئ التالية لتنظيم دروس القراءة اللامنهجية:

استعداد الطلاب للدروس ؛

أقصى قدر من الاستقلال لأطفال المدارس في الدروس بأنفسهم ؛

الخلفية العاطفية المتزايدة للدرس ، أو أ. أكسينوفا "الحياة المشتركة للدروس".

موضوع درس القراءة اللامنهجي: إبداع L.N. تولستوي - قصة "القرش" الغرض: تشكيل اهتمام الطلاب من TNR للقراءة

مهام:

التعليمية: تحسين مهارات القراءة ، والمهارات العملية في العمل مع النص (عند القراءة ، وإعادة السرد ، والسرد ، يتدرب الطلاب على القدرة على ترجمة علامات الترقيم وفقًا لمعناها في تصميم التنغيم) ؛

تصحيحي وتنموي: إثراء مفردات الطلاب بكلمات من مفردات العواطف من خلال تكوين القدرة على إيجاد الكلمات في النص التي تميز البطل ، وتقييم تصرفات الشخصيات ، ومقارنة أفعال أبطال النص مع تصرفات الناس في الحياة الواقعية ؛

تربوي: لتكوين الاهتمام بأعمال كلاسيكيات الخيال العالمي.

المعدات: كتب مع قصة ل.ن. تولستوي "القرش" ، رسوم توضيحية للقصة مؤلفين مختلفين، معدات الوسائط المتعددة ، الشرائح للدرس ، رسومات الأطفال.

الخطة الأساسية لعلم التربية وعلم النفس - مخطط الدرس

1. لحظة تنظيمية.

اقرأ في الجوقة الكلمات الموجودة على السبورة:

"من المفيد أن يقرأ الجميع" على نفسه "وبصوت عالٍ.

الكتاب هو الصديق الأفضل والأكثر ولاءً! "

2. الإعلان عن موضوع الدرس.

المعلم: انظر إلى الرسوم التوضيحية للكتاب وأخبرني ما هو نوع العمل الفني الذي سيتم مناقشته؟

3. الأعمال التحضيرية لقراءة العمل.

المعلم: الآن سوف نتذكر كيف أعددنا للدرس.

الأطفال: اقرأ قصة L.N. تولستوي "القرش".

المعلم: ما هو المفترس الرهيب الذي تود معرفة المزيد عنه؟ هل تمكنت من العثور على معلومات مثيرة للاهتمام حول وحش البحر هذا؟ الذين ساعدوك؟ (إجابات الأطفال).

المعلم: اسمع ، لقد أعد الرجال في صفنا قصصًا عن القرش.

يلخص المعلم ما يلي: في جميع البحار والمحيطات على كوكبنا تقريبًا ، توجد سمكة رهيبة تسمى أسماك القرش. هذه هي أقدم سمكة على وجه الأرض. سمك القرش سمكة شرهة ومفترسة. إنهم يتدفقون لمتابعة السفن وينتظرون سقوط شخص في البحر ، ولكن إذا لم يحدث هذا ، فإنهم بكل سرور يلتهمون ما يلقي به الناس في الماء. إنهم يبتلعون كل شيء ، حتى الزجاجات الفارغة والعلب وجميع أنواع الخردة. القرش الأبيض هو أخطر أسماك القرش وشراسة وأقوىها. يطلق عليه "الموت الأبيض". إذا وضعته على الذيل ، فسوف يصل طرف الأنف إلى الطابق الرابع. تمتلك أسماك القرش كيسًا خاصًا ، يشبه المعدة الاحتياطية ، حيث يمكن تخزين الطعام لمدة شهر كامل دون أن يفسد.

لا يعرف العلماء بعد كيف يحدث هذا. أسنان القرش كبيرة وحادة للغاية. وهي مرتبة في خمسة صفوف ، وفي بعض الأنواع ، في سبعة صفوف. إذا كسرت سمكة قرش سنًا ، ينمو آخر في مكانه ، وهكذا ست مرات طوال حياته (وفقًا لمواد موقع الويب www.festival.

المعلم: لماذا كتب ليف نيكولايفيتش تولستوي تاريخًا بحريًا ، وما الأشياء الجديدة التي تعلمناها عن سيرة الكاتب الروسي العظيم.

الأطفال: علمنا أن L.N. شارك تولستوي في الدفاع عن سيفاستوبول خلال حرب القرم 1834-1835. قاتل جنبًا إلى جنب مع البحارة ، خلال فترة الهدوء سمع منهم الكثير من القصص البحرية.

عمل المفردات (الكلمات على السبورة): المدفعي ، السطح ، المرساة ، الشراع ، بيت الاستحمام.

K-PNU imeni إيفانا أوجينكا ، كلية التصحيح والتربية الاجتماعية وعلم النفس: مرة أخرى ، سنستمع بعناية إلى القصة ونجيب على السؤال: "لماذا وجد الأولاد أنفسهم في موقف خطير؟"

4. قراءة القصة من قبل المعلم.

5. محادثة حول المحتوى الفعلي للنص باستخدام القراءة الانتقائية:

إجابات على سؤال المعلم.

عمل المفردات ، يوضح فهم العبارات: يقف عند المرساة ، كما لو كان من موقد ساخن ، يرتب حمامًا في الشراع ، يسبح في سباق ، بحر مفتوح ، همهمة هادئة.

6. تحليل السياق العاطفي للعمل.

المعلم: يوجد على السبورة مخطط تفصيلي للقصة:

1. الاستحمام.

2. خطر الموت.

3. الخلاص.

اقرأ الجزء الأول من القصة ، وحدد الحالة المزاجية التي ينقلها المؤلف؟

الأطفال: مزاج هادئ ، (سلمي ، هادئ - على السبورة).

المعلم: مزاج الهدوء هو ما يمكن أن نسميه المزاج السلمي والهادئ. (ينفذ المعلم دلالة الكلمات عن طريق تكوين الكلمات).

الأطفال: يوم جميل ، نسيم منعش ، موقد ساخن. المعلم: اقرأ الجزء الثاني من القصة. ماذا يسمي؟

ما هي المشاعر والعواطف التي تختبرها؟ كيف ينقل المؤلف هذا؟

الأبناء: الخوف ، الرعب ، ضعف الآخرين ، الرحمة على الأب. يستخدم المؤلف العديد من علامات التعجب: "القرش! رجوع!"

تعال! ". كلمات وتعابير: وحش البحر ، صرخة خارقة ، جمدت من الخوف. يصف المؤلف عجز الناس أمام الوحش على النحو التالي:" أنزل البحارة القارب ، واندفعوا إليه ، وثنيوا المجاديف ، واندفعوا بكل قوتهم للأولاد. لكنهم كانوا لا يزالون بعيدين عنهم ، عندما لم يكن سمك القرش يزيد عن عشرين خطوة ".

المعلم: ما اسم الجزء الثالث من القصة ، لماذا؟ من أنقذ الأولاد؟

كيف تغيرت مشاعر الناس؟ مثل L.N. يصفهم تولستوي. كيف تفهم "الهمهمة الهادئة ، الهمهمة أصبحت أقوى ، صرخة عالية ، مبتهجة"؟

تلخيص المعلم: ما هي المشاعر والمشاعر التي يثيرها العمل؟

الأبناء: الرحمة على الأب كاد أن يفقد ابنه.

الخوف - عندما طارد القرش الأولاد.

الفرح - للخلاص السعيد للبنين.

علم أصول التدريس وعلم النفس تحليل المعاني الانفعالية في بنية صورة الشخصية - والد فنان المدفعية.

المعلم: من الشخصية الرئيسيةيعمل؟ كيف نميز والد الصبي؟

الأبناء: يمكننا أن نسميه أبًا محبًا.

المعلم: في أي ظروف تتجلى هذه الصفات؟ على أي أساس قررت ذلك؟

الأبناء: لما أبحر الصبيان وقف والد الصبي وأعجب بابنه.

والد المدفعية هو أيضا شخص ذو إصرار.

أطلق الأب مدفعه مستهدفًا القرش بينما وقف الجميع متجمدين في رعب. لقد فعل شيئًا حاسمًا. أدرك الأب أنه يمكنه ضرب الأولاد ، لكنه اتخذ خيارًا صعبًا فقط.

(تحليل المعاني الانفعالية في بنية صورة المؤلف).

الأطفال: أعجب المدفعي العجوز بابنه الصغير.

أيده بالصراخ: "لا تعطيه! ادفع نفسك!" يصف المؤلف الخوف على حياة ابنه بعبارة "أبيض كالورقة" ، "بدا الصراخ وكأنه أيقظ المدفعي" (كان مخدرًا من الخوف على حياة أطفاله) ، "سقط المدفعي بالقرب من وغطى البندقية وجهه بيديه "فقط بعد أن سمع صرخات فرحة" فتح عينيه وقام ونظر إلى البحر ".

المعلم: L.N. قام تولستوف ، بقوة الكلمات ، برسم صورة لأب المدفعية. إنه متوسط العمر ، مقتضب ، صارم ، لا ينفيس عن المشاعر ، يبدو صارمًا ، ذو تأثير عسكري ، رجل ، لاتخاذ قرارات صعبة ، لتحمل المسؤولية عن نفسه.

7. التعميم حسب المنتج.

المعلم: ماذا يفعل L.N. تولستوي؟ (إجابات الأطفال:

"لم يفكر الأولاد في الخطر الذي قد ينتظرهم في أعالي البحار ووجدوا أنفسهم في موقف صعب للغاية". ، يمكنه أن يضرب ابنه "، إلخ.) يلخص المعلم: الطفح ، الأفعال المتهورة يمكن أن تؤدي إلى كارثة. يجب أن نفكر في عواقب أفعالنا ، ونعتني بأنفسنا وأقاربنا وأصدقائنا ، الذين يشعرون بالقلق الشديد علينا ويحبوننا.

هل سبق لك أن فعلت أي شيء يمكن أن يؤدي إلى الخطر؟ كيف تصرف الكبار؟ كيف فعل L.N. تولستوي لإلقاء نظرة مختلفة على بعض الإجراءات؟

8. ملخص الدرس. أخبرنا ما هي المشاعر التي انعكست في الرسومات التي رسمتها لقصة L.N. تولستوي "القرش".

K-PNU imeni Ivana Ogynka ، كلية التصحيح والتربية الاجتماعية وعلم النفس وبالتالي ، نعتقد أن إدراج العمل على تحسين مفردات العواطف (تم اختباره من قبلنا في فصول علاج النطق) في دروس القراءة اللامنهجية يساهم في تحسين نظام التدريس المدرسي للغة الأطفال المصابين باضطرابات شديدة والذي بحسب ك.ف. كوماروفا "تسعى إلى تحقيق هدف تصحيح وتشكيل وتطوير كلام الأطفال ، لضمان إتقانهم للمادة المتعلقة بموضوع" اللغة الروسية ".

قائمة vikoristanikh dzherel

1. أكسينوفا ، أ. طرق تدريس اللغة الروسية في مدرسة إصلاحية. - م: فلادوس ، 2002. - 320 ص.

2. بابينكو ، إل. المفردات الانفعالية الروسية كنظام وظيفي: 02/10/01: ملخص المؤلف. ديس. لوظيفة. تعلمت. خطوة. دكتور فقه اللغة.

علوم / L.G. Babenko؛ الأورال. حالة un- ر لهم. إيه إم جوركي. - سفيردلوفسك ، 1990. - 31 ص.

3. Komarov، K.V. طرق تدريس اللغة الروسية في المدرسة للأطفال الذين يعانون من ضعف شديد في النطق. - م ، 1982 ، 159 ص.

4. كريفوفيازوفا ، ن. تعليم اللغة الروسية للأطفال الذين يعانون من ضعف شديد في النطق: كتاب مدرسي. دليل للطلاب ن. د. كريفوفيازوف. - مينسك: Zorny Verasen ، 2007. - 215 ص.

5. لفوف ، م. قاموس - كتاب مرجعي عن منهجية اللغة الروسية. - م: التعليم ، 1988. - 240 ثانية.

- & nbsp– & nbsp–

VIKORISTANIA IGROVIKH METHODIV TA PRIOMIV ON

دروس في الأفلام الأوكرانية في فصول الشباب

المدارس القانونية الخاصة للأطفال من TPM

الكلمات الأساسية: تلاميذ المدارس الصغار ، حركة مدمرة خطيرة ، © Dmitriyva IV ، Grinenko O.M. فوز. مسابقة المقال للاحتفال بالذكرى الخامسة والستين ليوم النصر. الجائزة الأدبية سميت على اسم N. Zadornova - M .... "

«بريسر جونيور USB مجهر تشغيل يدوي! خطر على الطفل! يتطلب هذا الجهاز أحيانًا استخدام أدوات حادة الحواف. احتفظ بالجهاز والملحقات والأدوات بعيدًا عن متناول الأطفال. أعني ... "

"O. A. Kostrova Samara Pedagogical University التربوية السياق العملي والمعنى الضمني لبيان مهذب تدرس المقالة أنواعًا مختلفة من السياق البراغماتي وتأثيرها على إنشاء معنى ضمني محدد على الصعيد الوطني لبيان في ثقافات مختلفة ... "

"737 الصورة الحديثة للمعلم وهيئة التدريس في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة Maksimova Natalya Gennadievna ، Gorbenko Diana Sergeevna CHOU School Creativity ، Samara الكلمات الرئيسية: روضة ، عمل منهجي، فريق، نموذج تعليم، مدرس خلاصة. حاليا ، في بلدنا هناك تغيرات مذهلةعلى الصعيد الوطني ... "

2017 www.site - "مجاني المكتبة الإلكترونية- وثائق مختلفة "

تم نشر المواد الموجودة على هذا الموقع للمراجعة ، وجميع الحقوق ملك لمؤلفيها.
إذا كنت لا توافق على نشر المواد الخاصة بك على هذا الموقع ، فيرجى الكتابة إلينا ، وسنقوم بحذفها في غضون يوم إلى يومي عمل.

السمات النفسية والتربوية للأطفال الذين يعانون من اضطرابات القراءة والكتابة

أ.ن.كورنيف

حالة الوظائف المتتالية عند الأطفال الذين يعانون من اضطرابات القراءة والكتابة

وظائف متتالية

من بين جميع المتطلبات الأساسية للاستخبارات ، توجد انتهاكات للوظائف المتعاقبة ، ربما أكثر من غيرها ، في انتهاكات انتقائية لمهارات المدرسة [Mnukhin SS، 1968؛ ديميانوف يو جي ، 1971]. عسر القراءة ليس استثناء. تم اكتشاف اضطرابات التمييز والحفظ والتكاثر للتسلسل الزمني للمثيرات أو الأفعال أو الرموز في اضطرابات القراءة المحددة بواسطة S. S. Mnukhin (1984) ، D. Doehring (1968) ، S. Gantser (1979) وباحثين آخرين. يؤدي الأطفال في المستوى المنخفض مهامًا مثل استنساخ سلسلة من الحركات والإيقاعات الصوتية والرسومات ، ويرتكبون العديد من الأخطاء عند إعادة إنتاج سلسلة من الصور ، ويجدون صعوبة في إعادة إنتاج تسلسل زمني من المحفزات اللفظية (الكلمات والأرقام) ، لكنهم قادرون من أتمتة سلسلة الكلام (المواسم ، الأيام ، الأسابيع ، الأشهر). هناك وجهات نظر مختلفة حول الخصوصية الشكلية لهذه الاضطرابات. باكر (1972) يعتقد أن العمليات المتتالية مع عسر القراءة تعاني فقط من المواد اللفظية. يعتقد W. Gaddes (1980) أن النقص متعدد الوسائط.

عند التحقيق في هذه المجموعة من الوظائف ، استخدمنا المهام التالية: أ) "التحدث في سلسلة" (المواسم ، أيام الأسبوع بالترتيب) ؛ ب) استنساخ إيقاعات صوتية من 3-6 دقات بفواصل زمنية مختلفة ؛ ج) اختبار "قبضة - حافة - راحة اليد" واختبار مماثل ، ولكن أكثر تعقيدا (حركة إضافية للساقين).

أظهرت التجارب أن الأطفال المصابين بعُسر القراءة ، وكذلك الأطفال المصابين بمرض CRD ، يتخلفون بشكل كبير عن الأطفال الأصحاء في جميع المهام المذكورة. في أغلب الأحيان ، لديهم ضعف في أتمتة سلسلة الكلام (64٪ من الحالات) ، وفي كثير من الأحيان أقل استنساخ إيقاعات الصوت (46٪) ، وحتى في كثير من الأحيان صعوبات أقل في إعادة إنتاج سلسلة من الحركات (33٪).

يمكن أن يكون استنساخ إيقاعات الصوت معيبًا بسبب حالة المحلل السمعي (في مرحلة تحليل العينة المقدمة) وبسبب خصائص أداء الأنظمة الحركية (في مرحلة التكاثر). لتوضيح أسباب الصعوبات التي تم تحديدها ، من المستحسن مقارنة هذه المهمة مع الاختبارات الأخرى التي تؤثر على هذه الوظائف. يؤدي تواتر الجمع بين النتائج المنخفضة إلى استنساخ الإيقاعات مع التركيبة في اختبار "القبضة - الضلع - راحة اليد" بمثابة مؤشر غير مباشر لدور النقص الحركي في الاضطراب الذي تم تحليله. من ناحية أخرى ، فإن وجود نتائج منخفضة في نفس الوقت في "الإيقاعات" والاختبار الفرعي "تكرار الأرقام" من ABM-WISC يعطي معلومات مماثلة فيما يتعلق بالمحلل السمعي الكلامي. يحدث النوع الأول من التوليفات بين موضوعاتنا في ثماني حالات من أصل 22 (36٪) ، والثاني - في ثمانية عشر حالة (82٪). الاختلافات كبيرة (ص< 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

يحدث قصور في بعض الوظائف المتتالية ، وفقًا لملاحظاتنا ، في 88٪ من الأطفال المصابين بعسر الهضم. بدرجات متفاوتة ، تتجلى هذه الاضطرابات في متغيرات "خلل النطق" و "خلل التعرق". في المجموعة الفرعية "خلل الطور" ، يعاني تكاثر الإيقاعات الصوتية أكثر ، وفي المجموعة الفرعية "خلل النطق" ، يهيمن ضعف أتمتة سلسلة الكلام (المواسم ، أيام الأسبوع).

اضطرابات القراءة والكتابة عند الأطفال. SPb. ، 1997. S. 96-97.

آر آي لاليفا

عسر القراءة والاضطرابات الوجدانية

مع عسر القراءة ، غالبًا ما يتم ملاحظة الاضطرابات العاطفية المختلفة (M. Rudinesco ، M. Trela ، J. Aubry ، V. Halgren ، إلخ). في الوقت نفسه ، فيما يتعلق بعسر القراءة ، هناك اضطرابات عاطفية أولية وثانوية. في بعض الحالات ، تعتبر الاضطرابات العاطفية ، باعتبارها أولية ، من العوامل المسببة لعُسر القراءة. في حالات أخرى ، تحدث الاضطرابات العاطفية عند الطفل بسبب فشله في تعلم القراءة. إذا كان الطفل يُنظر إليه على أنه متخلف وعاجز ، يبدأ في الشعور بالنقص. إذا اتهم بالكسل وقلة الإرادة ، فإنه غالبًا ما يصبح عدوانيًا وغير منضبط. يجمع M. Rudinesco و M. Trela جميع ردود الفعل العاطفية في عسر القراءة في ثلاثة أنواع:

1) الشعور بالنقص ؛

2) الشعور بالقلق والخوف وانعدام الأمن ؛

3) ردود فعل سلبية مصحوبة بالعدوانية والغضب والقسوة.

يحدد J. Aubrey عدة أنواع أخرى من الاضطرابات العاطفية لدى الأطفال المصابين بعُسر القراءة:

ردود الفعل السلبية النشطةتنشأ في الحالة التي يربط فيها الطفل بين القبول في المدرسة وشيء غير سار ، بسبب تغيير في الموقف ، والبيئة ، والصراع مع الأطفال ، وصرامة المعلم. عندما يتم ملاحظة ردود الفعل السلبية في المدرسة فقط ، يمكن للمرء أن يبحث عن سبب التغيير في الموقف فيما يتعلق بدخول المدرسة. عندما ينتشر رد الفعل السلبي على الأسرة ، من الضروري البحث عن سببها في تلك العلاقات التي تتطور لدى الطفل في الأسرة.

عدم النضج العاطفييحدث عندما لا يتعلم الطفل أن يكون مستقلاً في المنزل. هؤلاء الأطفال هم من الأطفال ، ولا يتسامحون مع التغيرات في البيئة ، ولا يقيموا اتصالات مع أقرانهم في المدرسة. إنهم يتقاعدون ، ولا يلعبون مع الأطفال الآخرين ، ويبقون أنفسهم معزولين ، ويعبرون أحيانًا علانية عن خوفهم من ذلك الحياة المدرسيةوتريد أن تبقى صغيرة.

ردود الفعل الاحتجاجية السلبيةتحدث في الأطفال السلبيين والخمول الذين يتصرفون فقط تحت الخوف. يجب ألا يصنعوا للعمل فحسب ، بل يجب أن يرتدون الملابس ويأكلون أيضًا.

يكتشف V. Halgren أيضًا الاضطرابات السلوكية لدى بعض الأطفال المصابين بعُسر القراءة. لكن المؤلف لم يجد أي صلة بين الاضطرابات السلوكية وحدوث عسر القراءة. يرى الاضطرابات السلوكية كعامل يصاحب مسار عسر القراءة.

يطرح السؤال بشكل طبيعي حول كيفية اعتبار الاضطرابات العاطفية: كأحد العوامل المسببة للأمراض أو كنتيجة لاضطرابات القراءة.

لم يتم إثبات عزل الاضطرابات العاطفية كعوامل مسببة للأمراض بشكل كافٍ ، نظرًا لأن الاضطرابات العاطفية غالبًا ما تكون نتيجة وليس سببًا لعسر القراءة. في تلك الحالات التي يحدث فيها عدم استيعاب القراءة بسبب ردود الفعل السلبية للطفل ، والإهمال التربوي ، والصعوبات في السلوك ، وأخطاء القراءة لن تكون محددة ، ومتكررة ، ومستمرة ، وخصائص عسر القراءة.

لذلك ، توجد حاليًا وجهات نظر مختلفة حول أصل عسر القراءة. يشير هذا أولاً وقبل كل شيء إلى مدى تعقيد مشكلة آليات عسر القراءة. في نفس الوقت ، تحليل جميع البيانات المذكورة أعلاه ، يمكن استخلاص بعض الاستنتاجات. كعوامل مسببة للأمراض من عسر القراءة عند الأطفال ، ينبغي النظر في اضطرابات تلك الوظائف العقلية العليا التي تنفذ عملية القراءة في القاعدة. في هذا الصدد ، يمكن أن يكون سبب عسر القراءة هو انتهاك التحليل البصري والتوليف ، والتمثيلات المكانية ، وانتهاك وظائف الصوت ، وتخلف الجانب المعجمي والنحوي للكلام. لذلك ، قد يكون راجعا إلى ضعف القراءة أولا،التخلف في الوظائف الحسية (الاضطرابات اللاأدرية-العميقة). لذلك ، فإن التخلف في التحليل البصري والتركيب ، والتمثيلات المكانية تسبب صعوبات لدى الطفل في إتقان الصور المرئية للحروف ، وصعوبات في التعرف عليها وتمييزها (عُسر القراءة البصري). ثانيا،يمكن أن تحدث اضطرابات القراءة بسبب التخلف في الوظائف الرمزية العليا ، وتخلف التعميمات اللغوية: الصوتيات ، المعجمية ، النحوية (الفونيمي ، الدلالي ، عسر القراءة النحوي). هذه المجموعة من اضطرابات القراءة هي الأكثر شيوعًا. تعد اضطرابات القراءة في هذه الحالة إحدى علامات ضعف تطور اللغة.

يرتبط أصل عسر القراءة بتخلف العديد من الأنظمة الوظيفية. في تحديد شكل عسر القراءة ، فإن التخلف في النظام الوظيفي الرائد في هذه الحالة له أهمية حاسمة.

انتهاك عملية إتقان القراءة. م ، 1983. س 27-28.

S. S. Mnukhin

حول اليكسيا الخلقية و agraphia

نتيجة للملاحظات السريرية والدراسات النفسية التجريبية ، توصل معظم المؤلفين الذين يتعاملون مع هذه المسألة إلى استنتاج مفاده أن اليكسيا وأغرافيا الخلقية هي عيب معزول في الأطفال ذوي المهارات الفكرية الكاملة (Warburg ، Illing ، Plate ، Petzl ، Mayer ، إلخ. .) ، والتي شبهها البعض بعمى الألوان.

كانت هناك محاولات من جانب بعض المؤلفين الإنجليز لاعتبار هذا النموذج مظهرًا جزئيًا للتخلف العقلي (وولف ، إنجلر).

لا شك أن انتهاكات من هذا النوع تحدث بدرجات متفاوتة من التخلف ، حتى بشكل ملحوظ في كثير من الأحيان أكثر من الأطفال العاديين ، لكن الملاحظات العديدة أثبتت بوضوح وجود هذه الاضطرابات ، غالبًا في شكل جسيم للغاية ، وفي حالة فكرية كاملة وحتى متضخمة الأطفال.

يجب القول أنه بناءً على دراسة حالاتنا وملاحظات المؤلفين الآخرين ، يبدو لنا أنه من الممكن تحديد عدد من الاضطرابات الأخرى إلى جانب اضطرابات القراءة والكتابة.

لم يتمكن جميع أطفالنا من سرد الشهور والأيام والأسابيع والأبجدية بالترتيب ، رغم أنهم كانوا يعرفون هذه العناصر ويعيد إنتاجها بطريقة غير منظمة.

مما لا شك فيه ، نتيجة للتمرين المطول ، أنهم قادرون على إتقان هذه العناصر ، تمامًا كما هو مؤكد أنه نتيجة للتمرين المطول ، يمكنهم في النهاية تعلم القراءة والكتابة. ومع ذلك ، فإن حقيقة أن أطفالنا يواجهون صعوبة كبيرة ويتقنون ببطء المعرفة والقدرة على سرد هذه العناصر بالترتيب يستحق الاهتمام ، مما يشير إلى الصعوبة والتباطؤ في عملياتهم من "تكوين السلاسل" وسلسلة الكلام.

علاوة على ذلك ، عندما طُلب من أطفالنا تكرار صفوف مكونة من 5 أرقام أو كلمات ، أعادوا إنتاجها بالكامل أخيرًا ، ولكن ليس دائمًا بالترتيب الذي قُدمت لهم به. في الوقت نفسه ، عادة ما يرتكبون أخطاء عندما يكررون هذه الصفوف عدة مرات وحتى في حالات التكرار المتكرر ، فإنهم يحفظون هذه الصفوف بأنفسهم.

طُلب من هؤلاء الأطفال أن يفقسوا العصي بالإيقاع III - IIII - IIII - II حتى التشبع (وفقًا لطريقة Karsten من مختبر Kurt Lewin). كان من الواضح جدًا أن اثنين منهم لم يتمكنوا من أتمتة هذا الإيقاع وكان عليهم النظر طوال الوقت في السطر الأول ، الذي كان مظللًا بشكل صحيح ؛ وإلا فإنهم ارتكبوا أخطاء جسيمة في الإيقاع.

تبين أن حفظ القصائد كان أصعب بكثير على أطفالنا منه على عناصر التحكم. كان لابد من قراءة الرباعيات القصيرة لهم 2-3 مرات أو أكثر ؛ في حين أن الأطفال العاديين يمكنهم إعادة إنتاج هذه الرباعيات في غضون أيام قليلة ، إلا أن جميع اليكسيكس لم يتمكنوا من نقلها بدقة في اليوم التالي. استنساخ نفس القصة التي تتطلبها نقل دقيقبترتيب ما يقرؤونه ، لم ينتِجوا أسوأ من الأطفال العاديين الذين يقابلونهم.

تؤكد كل هذه الحقائق الأطروحة المذكورة أعلاه حول بطء وصعوبة عملية "تكوين السلسلة والتحدث المتسلسل" بين اليكسكس. تختلف من الناحية النفسية عن عمليات اتفاق ريا ، فإن الظاهرة هي القدرة على تحويل الأشهر ، وأيام الأسبوع ، وما إلى ذلك ، بترتيب عكسي.

سوف نسمح لأنفسنا بالاستشهاد ببعض الملاحظات الإضافية لأطفالنا ، وبعضها معروف بالفعل في الأدبيات.

1. كان أطفالنا ، كقاعدة عامة ، غير قادرين على حساب عدد الأحرف في الكلمة.

يعتبر قول ماير أن حساب عدد المقاطع في الكلمة أسهل بالنسبة لهم صحيحًا.

2. كلهم غير قادرين على تكوين كلمات من الحروف المعطاة لهم بشكل عشوائي ، والتي تعتبر ضرورية لتكوين هذه الكلمة.

3. عند فقد حرف واحد في إحدى الكلمات (على سبيل المثال ، "n-ro") أو عند إعادة ترتيب حرف واحد فيه (على سبيل المثال ، "tsalpa") ، تصبح قراءة كلمة ، حتى وإن كانت مألوفة جدًا وقصيرة ، مهمة صعبة وغير قابلة للحل بالنسبة لهم.

4. مع تحسن عملية القراءة والكتابة<…>كما لوحظ الارتياح في حل هذه المشاكل.

نقلاً عن كل هذه الحقائق ، وعلى وجه الخصوص ، الملاحظات حول الانتهاك والصعوبة في هذه الحالات لعمليات "التجديف" ، يبدو لنا أنه من الممكن إثبات الموقف الذي مع اليكسيا الخلقية وال agraphia ، والتي كانت تعتبر منعزلة تمامًا عيب ، دراسة متأنية تكشف عن عدد من الانتهاكات الأخرى ؛ هذه الاضطرابات الإضافية ، وليست ظاهرة عشوائية في أليكسيا وأغرافيا ، يبدو أنها تنشأ على أساس نفسي مرضي شائع مع اضطرابات القراءة والكتابة.

ما هي الجوهر والآليات النفسية المرضية لهذا الخلل؟

نصل إلى استنتاج مفاده أنه مع اليكسيا الخلقية و agraphia يأتيحول انتهاك النظام الكامل لوظائف تكوين الهيكل ؛ المظاهر الأكثر تعقيدًا لهذا الاضطراب هي اضطرابات القراءة والكتابة ، والأكثر بدائية - اضطرابات "التحدث بالصف".

ليس هناك شك في أن الجمع بين هذه الاضطرابات في أطفالنا وأطفالهم المماثل ليس عرضيًا. لقد أشرنا بالفعل أعلاه إلى احتمالية ظهور هذين الاضطرابين على أساس نفسي - مرضي وتشريحي - فيزيولوجي يشترك فيه كلاهما. لا يمكننا حتى الآن اعتبار أي من هذه الانتهاكات سببًا للآخر.

الغالبية العظمى من الحالات الموصوفة في الأدبيات هي من الأولاد بدرجات وأشكال مختلفة من العبء الوراثي: مدمنون على الكحول ، ومضطرون عقليًا ، ومصابون بالصرع ، وما إلى ذلك. يعتبر عبء الصرع والولادة الصعبة بشكل أساسي ، وصدمة الولادة ، من قبل العديد من المؤلفين اللحظة المسببة لهذا العيب. تم وصف العديد من الحالات العائلية لهذا الاضطراب (Hinshelwood ، Warburg ، Bichman ، إلخ).

لا توجد بيانات تشريح للجثة بشأن هذه الحالات حتى الآن ؛ ولكن على أساس المظهر العائلي المتكرر ، فإن التوافق التدريجي لهذا العيب تحت التأثير.

علم أمراض الأعصاب والطب النفسي والنفسية السوفييتية. م ، 1934.

إن في رازيفينا

ملامح النشاط المعرفي لدى تلاميذ المدارس الصغار المصابين بخلل الكتابة

انتهاك الكتابة هو شكل شائع جدًا من أمراض النطق لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. غالبًا ما تكون الصعوبات المرتبطة بإتقان الكلام المكتوب هي سبب الفشل الأكاديمي المستمر ، سوء التكيف المدرسي، الانحرافات في سلوك الطالب. تم تخصيص العديد من أعمال الباحثين المحليين والأجانب لمشكلة عسر الكتابة. ومع ذلك ، لا تزال مشكلة تصحيح اضطرابات الكتابة لدى أطفال المدارس الأصغر سناً ذات صلة. إنه متصل ، أولا،مع الفعالية غير الكافية للطرق التقليدية لتصحيح عسر الكتابة ، والتي لا تسمح دائمًا بالتغلب على هذا الانتهاك تمامًا ، ولكن ، ثانيا،مع زيادة عدد الطلاب الذين يعانون من عسر الكتابة.

حاليًا ، تعتبر اضطرابات الكتابة من جوانب مختلفة: السريرية ، والنفسية اللغوية ، والنفسية العصبية ، وما إلى ذلك. ومع ذلك ، فإن الجانب النفسي لدراسة خلل الكتابة هو الأقل دراسة.

أجرينا دراسة شاملة للنشاط المعرفي لأطفال المدارس ، تضمنت دراسة الكلام الشفوي والمكتوب ، وميزات الانتباه ، والذاكرة ، والغنوص البصري ، والعمليات العقلية. أجريت الدراسة على أساس مدرسة شاملةرقم 74 في فورونيج وحدثت على مرحلتين.

على ال المرحلة الأولىتم إجراء مسح للغة المكتوبة لجميع الطلاب في الصف الثاني من أجل تحديد الأطفال الذين يعانون من خلل الكتابة. تم مسح ما مجموعه 107 من تلاميذ المدارس المسجلين في برنامج مدته أربع سنوات. مدرسة ابتدائية... في سياق دراسة الكتابة ، تم تحليل العمل المكتوب على اللغة الروسية في دفاتر العمل والتحكم للطلاب ، وكذلك تم تنفيذ عمل كتابي إضافي: الغش والإملاء واختبار لتحديد المخالفة الخفية للكتابة .

أظهر تلاميذ المدارس دون كسر الكتابة نتائج عالية في جميع الأعمال المكتوبة ، ولم يتمكن الأطفال المصابون بخلل الكتابة من التعامل بنجاح مع أي من المهام المقترحة. بالإضافة إلى ذلك ، أتاح تحليل نتائج العمل المكتوب تحديد مجموعة من الأطفال الذين لا يمكن نسبتهم إلى أطفال المدارس دون قصور في الكتابة ، أو إلى الطلاب الذين يعانون من عسر الكتابة الحاد. وبالتالي ، أظهر جميع الأطفال في هذه المجموعة نتائج عالية عند أداء مهام مثل الغش والإملاء ، لكنهم لم يتمكنوا من التعامل مع الاختبار المقترح. في هذا الصدد ، في إطار هذه الدراسة ، تم تحديد مجموعتين فرعيتين من تلاميذ المدارس الذين يعانون من اضطرابات الكتابة: مجموعة فرعية من الطلاب الذين يعانون من عسر الكتابة الحاد ومجموعة فرعية من الأطفال المصابين بخلل الكتابة الكامن (الخفيف).

تحليل الأعمال المكتوبة على اللغة الروسية في دفاتر العمل والمراقبة لأطفال المدارس ، والتي تم إجراؤها خلال العام الدراسي، أن هذا التقسيم للطلاب ذوي الإعاقات الكتابية له ما يبرره. من ناحية أخرى ، تميزت الأخطاء التي ارتكبها تلاميذ المدارس من كلا المجموعتين الفرعيتين بخصوصياتها ومثابرتها ولم تختف دون عمل تصحيحي خاص. من ناحية أخرى ، كان مظهر اضطرابات الكتابة في المجموعة الفرعية المصابة بخلل الكتابة الكامن مختلفًا نوعياً عن المظهر المماثل في المجموعة الفرعية مع خلل الكتابة الحاد. ارتكب الطلاب الذين يعانون من عسر الكتابة أخطاء محددة في كل عمل مكتوب ، لكن عددهم يعتمد بشكل مباشر على درجة تعقيد العمل. لا يرتكب تلاميذ المدارس الذين يعانون من خلل الكتابة الكامن أخطاء محددة في كل عمل ، ولا يعتمد عدد الأخطاء على درجة الصعوبة. وهكذا ، في هذه المجموعة الفرعية ، كان هناك مظهر متفاوت من عسر الكتابة.

في المجموعة الفرعية المصابة بخلل الكتابة الحاد ، كانت الأخطاء الأكثر شيوعًا هي "تحليل التركيب" والأخطاء البصرية. في المجموعة الفرعية المصابة بخلل الكتابة الكامن ، لم يكن من الممكن الكشف عن غلبة نوع أو آخر من أخطاء dysgraphic. على سبيل المثال ، لم يصادف تلاميذ المدارس الذين يعانون من خلل الكتابة الكامن من الناحية العملية القواعد اللغوية في الكتابة ، واتضح أن نسبة جميع الأنواع الأخرى من الأخطاء المحددة في جميع أنواع الأعمال الكتابية هي نفسها تقريبًا. نادرًا ما يلاحظ الأطفال المصابون بخلل الكتابة الشديد أخطائهم وتصحيحها. في الوقت نفسه ، بين تلاميذ المدارس الذين يعانون من خلل الكتابة الكامن ، سادت أخطاء dysgraphic المصححة في جميع الأعمال المكتوبة تقريبًا. بالنسبة للطلاب الذين يعانون من خلل الكتابة الكامن ، كان التردد في اختيار الحرف والعديد من التصحيحات سمة مميزة. إجمالاً ، ارتكب 50٪ من أطفال المدارس الابتدائية أخطاء محددة في الكتابة بدرجة أو بأخرى. في الوقت نفسه ، كان 21٪ من الأطفال يعانون من ضعف واضح في الكتابة ، وكان 29٪ من الطلاب يعانون من خلل الكتابة الكامن.

على ال المرحلة الثانيةأجريت دراسة عن النشاط المعرفي لخمسين تلميذاً ، تم اختيارهم عشوائياً من بين الأطفال الذين تم فحصهم في المرحلة الأولى من التجربة. ومن بين هؤلاء ، كان 44٪ من أطفال المدارس يعانون من اضطراب واضح في الكتابة ، و 30٪ من الطلاب يعانون من خلل الكتابة الكامن ، و 26٪ من الأطفال ليس لديهم اضطرابات في الكتابة. تكونت المجموعة التجريبية من أطفال يعانون من عسر الكتابة الحاد والكامن ، وتألفت المجموعة الضابطة من أطفال لا يعانون من اضطرابات الكتابة.

تم إجراء فحص الكلام الشفوي على أساس منهجية اختبار لتشخيص الكلام الشفوي لأطفال المدارس الابتدائية ، والتي طورتها T.A. Fotekova بناءً على أساليب R.I. Lalaeva و E.V. Maltseva. أتاح استخدام هذه التقنية الحصول على تقييم كمي لمستوى تطور الكلام الشفوي وملف تعريف الكلام لكل طفل ، بالإضافة إلى متوسط ملف تعريف الكلام في جميع المجموعات قيد الدراسة. بالإضافة إلى ذلك ، تم إجراء تحليل نوعي لحالة الكلام الشفوي لدى جميع تلاميذ المدارس الذين شملهم الاستطلاع. أتاح تحليل نتائج فحص الكلام الشفوي إجراء ما يلي الاستنتاجات.

1. كان لدى جميع الأطفال الذين تعرضوا لانتهاك واضح للكتابة نوع من الانتهاك للخطاب الشفهي. علاوة على ذلك ، تم تشخيص أشد اضطرابات الكلام في هذه المجموعة الفرعية. لذلك ، كان 32٪ من الطلاب لديهم OHP (المستويان الثالث والرابع) ، و 50٪ من أطفال المدارس لديهم FFN ، وتم تشخيص 9٪ من الأطفال بتخلف النطق المعجمي والنحوي ، و 9٪ من الطلاب - تخلف النطق الصوتي. في 27٪ من الحالات ، تم دمج هذه الاضطرابات مع شكل محو من عسر التلفظ الكاذب الكاذب.

2. لم يتم تشخيص أي طفل مصاب بخلل الكتابة الكامن مع OHP ، وتم تشخيص طالب واحد فقط بتخلف النطق المعجمي والنحوي. كان الانتهاك الأكثر شيوعًا للكلام الشفوي في هذه المجموعة الفرعية هو FFN ، والذي تم اكتشافه في 40 ٪ من أطفال المدارس ، في 20 ٪ من الطلاب كان هناك تخلف في النطق الصوتي ، في 20 ٪ من الأطفال - خلل النطق ، في 13 ٪ من تلاميذ المدارس شكل ممحي من عسر الكلام الكاذب الكاذب. في 13٪ من الحالات ، لم تكن هناك انتهاكات للكلام الشفوي.

3. في المجموعة الضابطة ، تم العثور على خلل النطق في 46٪ من الحالات ، في 23٪ من الحالات - شكل محو من عسر التلفظ الكاذب الكاذب. كان أحد الأطفال يعاني من تلعثم يشبه العصاب ، ولم يكن لدى 31٪ من أطفال المدارس اضطرابات في النطق الفموي.

4. وجد أن جميع الطلاب الذين يعانون من OHP يعانون من ضعف شديد في الكتابة. في الوقت نفسه ، لوحظ أن تلاميذ المدارس الذين يعانون من ضعف الجانب الصوتي للكلام (FFN أو التخلف الصوتي) لديهم درجات مختلفة من ضعف الكتابة (خلل الكتابة الواضح أو الكامن).

5. يعاني الأطفال المصابون باضطرابات النطق الشفوي متفاوتة الخطورة من اضطراب في الكتابة بنفس الشدة. على سبيل المثال ، تبين أن تلاميذ المدارس الذين لديهم FFN أو OHR لديهم انتهاك واضح للكتابة ؛ في الطلاب الذين لا يعانون من ضعف في الكلام الشفوي أو عسر القراءة ، لوحظ خلل الكتابة الكامن أو لم يتم اكتشاف ضعف في الكتابة.

وهكذا ، تم تشخيص جميع تلاميذ المدارس الذين يعانون من OHP بضعف شديد في الكتابة. تم العثور على الطلاب الذين يعانون من FFN بدرجات مختلفة من شدة اضطرابات الكتابة. علاوة على ذلك ، تبين أن FFN هو التشخيص الأكثر شيوعًا في كلتا المجموعتين الفرعيتين التجريبيتين. في تلاميذ المدارس الذين يعانون من ضعف النطق ، لوحظ عسر الكتابة الكامن ، أو لم يتم الكشف عن ضعف الكتابة على الإطلاق.

تضمنت دراسة العمليات المعرفية دراسات حول الإنتاجية ، والمرونة ، والتوزيع ، والتبديل ، ومستوى التركيز ، وحجم الانتباه السمعي والبصري ؛ الذاكرة البصرية والسمعية للكلام قصيرة المدى والتشغيلية ، الحفظ الوسيط ؛ الموضوع والغنوص الحرفي ؛ التحليل والتركيب المتزامن والمتتابع ، عمليات المقارنة ، التعميم والتصنيف. في المجموع ، عند فحص كل طالب ، تم الحصول على 46 مؤشرًا مختلفًا ، مما يعكس مستوى تكوين العمليات العقلية المدروسة.

A. Germakovska) ، والتغلب على ظاهرة amnestic (G. S. ... Logopathology: التعليميةمخصص لالايفا، S. N. Shakhovskoy. - م: ...

نشرة القادمون الجدد (143)

نشرة

735061 PRK: 735062 علم أمراض النطق : التعليميةمخصصللطلاب / محرر. ر. لالايفا، S. N. Shakhovskoy. - م .: ...، 733963 ChZ1: 733964 علم أمراض النطق : التعليميةمخصصللطلاب / محرر. ر. لالايفا، S. N. Shakhovskoy. - م: ...