Exemple de gândire productivă și reproductivă. Gândind productivitatea. Caracteristicile generale ale tipurilor de gândire

Există oameni care se distrează cu gândirea, iar pentru ei gândirea productivă este doar plictisitoare. Pentru oameni-creatori, gândire productivă, în care fluxul de gânduri, imagini și senzații are un scop, unde există o înțelegere a ceea ce se întâmplă, nașterea unor noi semnificații ale vieții și soluționarea sarcinilor vieții - o astfel de gândire este de cea mai mare valoare. .

Urangutanul nu poate ajunge la peștele din râu, dar există un băț destul de lung lângă el. Când un urangutan înțelege legătura dintre un băț și un pește care trebuie atins, aceasta este o gândire productivă.

Gândire productivă - găsirea unei legături între obiecte și fenomene, rezolvarea unei sarcini vitale. Este capacitatea de a include, de a căuta o soluție la unul sau altul, de a face. Aceasta este o privire asupra situației care rezolvă o anumită problemă. Sinonim - gândește. Gândirea productivă înseamnă să te gândești la ceea ce ai nevoie, când ai nevoie și cum ai nevoie. Și asta înseamnă:

Antrenează-te să gândești concret.

„Lucrezi asupra ta”, „Îmbunătățirea ta”, „Eradicarea deficiențelor” sunt cuvinte frumoase, dar de obicei nu există nimic în spatele lor. Iar cel care folosește astfel de cuvinte, cel mai adesea marchează timpul într-un singur loc.

„Ridică-te, conte! Te așteaptă lucruri grozave!”, „Dimineața începe cu exerciții”, „M-am trezit – am făcut patul”, „Am plecat din casă – mi-am îndreptat umerii” - acestea sunt lucruri simple și concrete. Și beneficiile unor astfel de gânduri, ordine practice pentru sine, sunt mari.

Evita gandurile si golul. Nu te mai împovăra cu gânduri care nu te vor duce nicăieri.

Nu începeți o conversație despre asta, nu mergeți la acele persoane unde vor apărea aceste conversații, nu citiți ce vă va împinge la aceste gânduri. Ocupă-te cu ceva simplu și util. De exemplu, pentru tine în viitorul apropiat este: ... Ce?

Fă-ți un plan al afacerilor tale și gândește-te la ce trebuie să te gândești acum.

Dacă ai în fața ochilor o foaie în care notezi treburile zilei următoare, totul devine mai ușor - această fișă de afaceri te va organiza. Dacă ai prieteni buni, prietenii tăi îți vor organiza gândirea. Alături de ei, începi mereu să te gândești la bine. Cam necesar.

Gândește-te în așa fel încât să obții rezultate care să te mulțumească și să-ți fie de folos ție și celor din jur.

Ca aceasta? (De exemplu)

Să presupunem că te gândești la jobul tău.

Ai de gând să schimbi ceva acolo? Chiar plănuiești să schimbi ceva acolo? Dacă da, atunci gândește-te mai departe și fii sigur. Dacă nu, atunci nu mai sta pe gânduri și trece la treabă.

Din pacate. Și supărat, desigur.

Curios: și atunci de ce te-ai gândit așa? Ți-a crescut încrederea în tine, te va ajuta să faci lucrurile care au în față? Gândește-te cum poți gândi diferit despre tine, astfel încât să crezi în tine și să te înveți măcar un lucru mărunt care îți va fi de folos în munca ta.

Înveți să tastezi cu zece degete? Nu mai scoateți scuze? Altceva?

Înregistrați această descoperire utilă în jurnalul dvs. Și poți să te gândești și mai mult și să iei decizii deja serioase. Viața este a ta, unu, de ce nu? Deci, „Mă gândesc la o decizie atât de mare...”

Gândire neproductivă

Dacă scoatem în evidență gândirea productivă, înseamnă că există un alt tip de gândire: neproductivă. Și ce este, ce este? Se pare că aceasta este o lume întreagă a celor mai diverse opțiuni de gândire: de exemplu, aceasta este vorba de discuții interne - o gândire relativ coerentă, uneori chiar logică, dar nepotrivită, care umple golul sufletului, distrând și creând iluzia că viața este plin cu ceva. Acestea sunt vise goale și opțiuni pentru gândirea defensiv-agresivă, gata să distrugă orice logică pentru a păstra confortul interior.

profesor-psiholog de cea mai înaltă categorie,

Ph.D. Yesenzhanova A.A.

Gândirea este productivă și reproductivă.

În gândire, diverse componente se împletesc într-o unitate dialectică contradictorie, în legătură cu aceasta, devine necesară evidențierea tipurilor de gândire care ne interesează - productivă și reproductivă. Deși în esența ei orice gândire este întotdeauna productivă într-o măsură mai mare sau mai mică, într-o anumită activitate mentală ponderea lor poate fi diferită. În literatura sovietică, există o obiecție la separarea acestor tipuri de gândire, deoarece „orice proces de gândire este productiv”. Dar mulți oameni de știință care s-au ocupat de problema gândirii consideră că este adecvat să distingă aceste tipuri (P.P. Blonsky, D.N. Zavalishina, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, V.N. Pușkin, O.K. Tikhomirov) .

Abordarea caracterizării gândirii oamenilor de știință străini, de regulă, este unilaterală: acționează doar ca un proces reproductiv sau productiv. Asociațiaștii (A. Bain, I. Herbart, D. Gartley, T. Ribot) au caracterizat gândirea din poziții idealiste, crezând că esența ei se rezumă la izolarea elementelor diferite, combinarea elementelor similare în complexe și recombinarea acestora. Rezultatul, în opinia lor, nu este nimic fundamental nou. Reprezentanții psihologiei Gestalt (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Keller) au exprimat o abordare a gândirii ca proces pur productiv, considerând productivitatea ca o specificitate a gândirii care o deosebește de alte procese mentale. Ei credeau că gândirea, apărută într-o situație problematică (care include legături necunoscute), duce la o soluție, care are ca rezultat ceva fundamental nou, care nu este disponibil în fondul de cunoștințe. Valoarea cercetării gestaltiste în aplicarea sarcinilor problematice, a căror soluție a provocat un conflict între subiecți între cunoștințele disponibile și cerințele soluției (M. Wertheimer, K. Dunker), dar, acordând o mare importanță insight, „aha-experience”, nu au dezvăluit că insight-ul a fost pregătit experiența trecută a activității active a subiectului însuși. Acestea. oamenii de știință nu au arătat însuși mecanismul apariției gândirii productive, l-au opus puternic proceselor de reproducere, crezând că experiența și cunoștințele trecute acționează ca o frână în dezvoltarea gândirii. De remarcat că de-a lungul timpului, faptele acumulate de cercetare i-au obligat să limiteze categoricitatea concluziilor, să recunoască rolul pozitiv al cunoașterii în gândirea productivă, considerându-le ca punct de plecare pentru înțelegerea și rezolvarea problemei.

Oamenii de știință autohtoni credeau că gândirea reproductivă, deși caracterizată printr-o productivitate mai mică, joacă pentru o persoană. rol importantîn activități cognitive și practice, oferindu-i posibilitatea de a rezolva probleme de structură familiară. În special, Z.I. Kalmykova a subliniat importanța gândirii reproductive în activități de învățareşcolarilor, crezând că oferă o înţelegere a noului material şi aplicarea cunoştinţelor în practică atunci când nu este nevoie de transformarea lor semnificativă. Ea credea că această gândire este mai ușor de dezvoltat (decât gândirea productivă), acționând în stadiu inițial, joacă un rol semnificativ în rezolvarea unor noi probleme pentru subiect, ajutându-l să se convingă de ineficacitatea metodelor cunoscute de el. „Conștientizarea acestui lucru duce la apariția unei „situații problematice”, adică activează gândirea productivă, care asigură descoperirea de noi cunoștințe, formarea de noi sisteme de conexiuni care îi vor oferi ulterior soluția unor probleme similare.”

Desigur, amestecarea tipurilor de gândire este destul de arbitrară, nu poate fi productivă fără să se bazeze pe experiența trecută și, în același timp, implică depășirea ei, descoperirea de noi cunoștințe. Aderăm la punctul de vedere al lui Z.I. Kalmykova, care a luat ca bază pentru împărțirea în gândirea reproductivă și productivă, gradul de noutate și gradul de conștientizare pentru subiectul cunoștințelor obținute în acest proces. „Acolo unde proporția de productivitate este suficient de mare, ei vorbesc despre gândirea productivă propriu-zisă ca un tip special de activitate mentală. Ca rezultat al gândirii productive, ceva original, fundamental nou pentru subiect, adică. gradul de noutate aici este mare.” Potrivit lui M.V. Glebova, cea mai importantă proprietate a activității mentale este derivarea unor cunoștințe de la altele cu ajutorul raționamentului, ceea ce duce la extinderea cunoștințelor originale. „... Într-o înmulțire atât de intensă a cunoștințelor stă natura productivă a activității mentale”. Este productivitatea gândirii, adică. concentrarea pe descoperirea de noi cunoștințe, o deosebește semnificativ de alte procese mentale. Pe lângă noutatea subiectivă, susținătorii acestui punct de vedere subliniază originalitatea acestui proces și impactul asupra dezvoltării mentale, care constituie o verigă decisivă, oferind o mișcare reală către noi cunoștințe.

Termenul „gândire productivă” este utilizat pe scară largă în literatura pedagogică ca sinonim pentru activitatea creativă a elevului. În literatura psihologică și pedagogică, următorii termeni sunt utilizați ca sinonimi pentru conceptul de „gândire productivă”: „gândire creativă”, „euristică”, „independentă”, „creativă”; la reproductiv: „discursiv”, „rațional”, „verbal-logic”, „receptiv”, etc. Majoritatea cercetătorilor preferă să folosească termenul „gândire productivă” în raport cu tipul de gândire al școlarilor pentru a indica diferența dintre concepte. a gândirii „productive” și „creative”, iar termenul „gândire creativă” denotă stadiul cel mai înalt al activității mentale. Suntem aproape de punctul lor de vedere, subliniind că gândirea creativă este inerentă celor care, desfășurând activitate mentală, descoperă cunoștințe fundamental noi pentru umanitate, creează ceva original, care nu are analog. Ei credeau că conceptul de „gândire creativă” este legitim de utilizat în relație cu „persoanele care fac descoperiri care sunt obiectiv noi pentru omenire” (Z.I. Kalmykova) și este cea mai înaltă formă de gândire productivă.

Dar ne interesează acei indicatori după care se judecă gândirea creativă, deoarece elementele gândirii creative sunt inerente gândirii productive. În special, K. Dunker le-a atribuit: originalitatea gândirii; fluența gândirii ca număr de asociații, idei care apar pe unitatea de timp în conformitate cu o anumită cerință; posibilitatea de a primi răspunsuri care se abat departe de cele obișnuite; „susceptibilitatea” la problemă, soluția ei neobișnuită; viteza și netezimea apariției unor conexiuni asociative neobișnuite; capacitatea de a găsi noi funcții neobișnuite ale unui obiect sau ale părții sale (K. Duncker, 1935). Conceptele de gândire „creativă” și „productivă” ca sinonime au fost desemnate de P. Torrens, considerând că ea manifestă sensibilitate față de neajunsurile cunoștințelor existente, capacitatea de a formula probleme, posibilitatea de a construi ipoteze despre elementele lipsă ale acestor cunoștințe, etc. (P. Torrans, 1964).

Pe baza interesului de cercetare, gândirea productivă include nu numai capacitatea de a asculta, înțelege informațiile, de a vorbi, de a citi, de a scrie, ci și „abilitatea de a fi motivat pentru a fi activ, capacitatea de a găsi diverse opțiuni pentru rezolvarea problemelor semnificative din punct de vedere social, a ieși de diverse situatii, formarea unei culturi profesionale comune și viitoare”.

Caracterizând gândirea productivă ca fiind diferită de alte procese mentale, având specificul său, considerăm de cuviință să trecem la o analiză a mecanismului de acțiune al gândirii productive. O tehnică eficientă este „analiza prin sinteză”, care a fost folosită în studiile efectuate sub conducerea S.L. Rubinstein,caracterizează mecanismul gândirii tocmai ca proces. În aceste studii, subiectula fost inclus în acel sistem de conexiuni și relații în care i s-a oferit ocazia să descopere cel mai clar proprietatea dorită, care la rândul său contribuie la descoperirea unui nou cerc de legături și relații ale obiectului cu care corelează această proprietate. Aceasta reflectă dialectica cunoașterii creative a realității, care poate fi pe deplin atribuită gândirii productive. O astfel de dezvoltare a gândirii productive duce la originea și formarea neoplasmelor mentale - noi sisteme de comunicare, trăsături de personalitate, abilități, noi forme de autoreglare, marcând o schimbare în dezvoltarea mentală.

Potrivit lui Z.I. Kalmykova într-un proces de gândire productiv nu există nicio diferență fundamentală între un om de știință care descoperă în mod obiectiv noi modele ale lumii din jurul nostru, care nu sunt cunoscute de omenire, și studenții care fac o descoperire doar a unuia subiectiv nou, deoarece gândirea lor se bazează pe tipare generale. Dar se disting prin nivelul de activitate mentală care duce la descoperire, condițiile pentru căutarea unor noi cunoștințe. Z.I. Kalmykova credea că gândirea productivă este inerentă adulților și copiilor, deoarece toți fac descoperiri subiective atunci când rezolvă probleme noi. „... deși, desigur, nivelul acestei gândiri în al doilea caz este mai scăzut, întrucât se realizează într-o situație de învățare în care profesorilor li se asigură elevilor un minim inițial de cunoștințe, suporturi vizuale care facilitează căutarea unei soluții etc.”

Felul în care ne descurcăm cu viața și obiective de invatare depinde de mulți factori. Ca parte a proiectului „”, pregătit împreună cu Fundația de caritate a Sberbank „Investiții în viitor”, psihologul Serghei Yagolkovsky a vorbit despre modul în care cunoștințele și experiența noastră pot afecta procesul de gândire în timpul formării.

Gândirea productivă joacă un rol foarte important în procesul de învățare. Ce este gândirea productivă? Acesta este un astfel de proces de gândire, în urma căruia apar rezultate foarte valoroase, importante. Pot fi idei, inovații, un nou stat sau viziunea asupra lumii a unei persoane. Adică este gândirea care schimbă ceva, produce ceva. Și, fiind legat de procesul de învățare, să zicem, la școală, trebuie spus că gândirea productivă este în mare măsură legată de modul în care elevul înțelege sarcina.

În psihologia gândirii se distinge structura obiectivă și subiectivă a sarcinii. Structura obiectivă este ceea ce este dat în condițiile problemei: ce situație țintă se cere ca urmare a rezolvării acestei probleme, ce mijloace sunt date pentru a o rezolva. Dar cu structura subiectivă, totul este puțin mai complicat. Acesta este modul în care o persoană vede sarcina în sine. Știm din proprie experiență că se întâmplă ca un elev să înțeleagă imediat condițiile unei probleme și apoi să o rezolve rapid. Și există o situație ușor diferită când este dificil de înțeles condițiile problemei sau studentul nu înțelege problema destul de corect. Acest lucru este foarte important și determină în mare măsură eficiența gândirii productive.

În cercetarea gândirii productive, există mai multe abordări mainstream, dintre care una este așa-numita abordare gestalt a înțelegerii gândirii. Este reprezentat în lucrările unor clasici cunoscuți precum Karl Dunker, Max Wertheimer, Wolfgang Köhler. Ei au înțeles gândirea productivă în primul rând în contextul apariției, atunci când o persoană, așa cum ar fi, luminează și, ca urmare, apare o soluție la problemă. Starea de perspectivă pe care o considerau chintesența, cel mai important element al unui proces de gândire productiv. Dar cu toate acestea, au văzut și o serie de probleme asociate cu gândirea productivă. Una dintre cele mai importante probleme este fixitatea funcțională, care ne împinge constant să gândim în stereotipuri, să privim lumea prin prisma obișnuită și nu dă nimic nou. Această gândire stereotipă este legată de obiceiul nostru de a vedea un anumit scop funcțional al unui obiect dat nouă. Să spunem, dacă vedem o lopată, atunci cu siguranță această lopată trebuie să sape. Dar nu ne fixăm pe alte utilizări posibile. De exemplu, folosind arborele său ca izolator electric, atunci când trebuie să separăm două fire electrice goale, astfel încât să nu aibă loc un scurtcircuit. Un ax de lemn se poate descurca perfect.

În psihologia gestaltă au fost efectuate numeroase studii care confirmă importanța stării de insight. Un astfel de exemplu este cunoscutul experiment al lui Wolfgang Köhler cu cimpanzei. Maimuța a fost pusă într-o cușcă și nu a fost hrănită de ceva timp. După aceea, o ramură de banane gustoase și suculente a fost pusă la oarecare distanță de cușcă. Biata maimuță flămândă, desigur, a vrut să ajungă după banane, dar nu a putut: gratiile cuștii i-au zăbovit. Singurul obiect care era la îndemâna ei era un metru. Maimuța s-a înfuriat mult timp, sărind, încercând să roadă barele cuștii, să le rupă, s-a enervat, dar fără acest băț, nu a putut obține bananele. În cele din urmă, i-a dat seama. Ea a avut o perspectivă, în urma căreia a ghicit că labele ei ar putea fi lungi cu acest băț, să ia banane, să le mute spre ea și să le mănânce. Astfel, ea a rezolvat această problemă, de parcă ar descoperi pentru ea însăși un mod complet nou, necunoscut de a o rezolva. Aceasta este o perspectivă în sensul deplin, într-o formă vie.

Karl Dunker, un cercetător foarte faimos al gândirii productive, a pus perspicacitatea în centrul teoriei sale, baza înțelegerii gândirii productive. Perspicacitatea este bună, ajută. Dar, potrivit lui Karl Dunker, există o serie de factori negativi care împiedică această perspectivă să se manifeste și fac gândirea productivă mai puțin eficientă și, uneori, o blochează cu totul. Aceste abordări gestaltiste ale studiului și înțelegerii gândirii productive se bazează pe conceptul de insight ca o perspectivă neașteptată care dă naștere brusc la cunoaștere din ignoranță. Deci, ce este insight? Acesta este momentul în care acum cinci minute sau câteva momente nu știam încă că problema poate fi rezolvată, nu știam cum s-o rezolvăm și, dintr-o dată, ne prinde la iveală. Și simțim deja intuitiv și apoi pentru noi înșine structurem, înțelegem și, poate, verbalizăm procesul de rezolvare. Insight - lucru absolut cool - ne luminează. Singura problemă este că mecanismul în sine, principiul în sine, țesătura acestei înțelegeri nu sunt complet clare. Și acest proces este destul de greu de influențat.

În acest sens, aș dori să menționez o abordare puțin diferită a înțelegerii gândirii, care în multe cazuri explică și foarte bine cum se nasc soluții, idei, invenții noi. Această abordare a fost propusă de Otto Selz, reprezentant, adept al cunoscutei școli Wurzburg în psihologia gândirii. Spre deosebire de psihologii Gestalt, el credea că toată gândirea noastră se bazează pe cunoștințele și experiența pe care le avem. Mai mult, el a propus mai multe mecanisme specifice, metode de activitate mentală care pot duce la niște soluții productive interesante. Una dintre cele mai simple este o metodă deja dovedită pentru rezolvarea unei probleme, care poate fi aplicată în altă situație. De exemplu, dacă la școală la o lecție un profesor le dă elevilor din clasele inferioare o sarcină: „Mama a mers la piață, a cumpărat cinci kilograme de mere și a gătit compot din două kilograme. Câte mere au mai rămas? Arată că trebuie să scazi doi din cinci și obții trei. Copiii înțeleg acest lucru și li se dă o sarcină foarte asemănătoare acasă cu un principiu de soluție similar: „Tata a cumpărat cincisprezece kilograme de pere, iar mama a făcut dulceață din șapte kilograme. Câte pere au mai rămas? Este destul de clar cum se rezolvă această problemă. Este necesar să se aplice metoda deja cunoscută de rezolvare. Aceasta este o situație foarte simplă. Și este ușor de observat că există foarte puține noutăți și productivitate aici. Deși este, pentru că situația este diferită.

Un caz mai dificil este atunci când metoda de rezolvare a problemei este necunoscută de rezolvatorul acesteia. Să luăm un alt exemplu dintr-o altă zonă. Un școlar de zece ani se confruntă cu o situație normală de viață când cineva apropiat a fost jignit. Și nu știe să stabilească și să restabilească relațiile cu această persoană. Încearcă așa și altul, dar nu reușește. Și dacă acesta este un copil deștept, începe să analizeze situația și să caute posibile modalități de a o rezolva. Și își amintește că în urmă cu cinci ani a asistat la o situație în familie, când fie mama îi spunea un cuvânt nepoliticos tatălui, fie invers, iar cel de-al doilea părinte era jignit. Părinții s-au îmbufnat unul la altul, iar în cele din urmă unul dintre ei a venit și a spus: „Îmi pare rău, vă rog, să ne împăcăm”. Al doilea părinte a izbucnit într-un zâmbet, apoi totul a fost bine. Acest copil, rezolvând o problemă reală, a analizat experiența trecută și și-a amintit brusc de o anumită situație care odată era complet neclară. Și-a amintit-o dintr-o altă perspectivă, extragând, scoțând din ea principiul soluției. După cum puteți vedea, această metodă de soluție este complet diferită. Implică activitatea mentală activă a unei persoane atunci când trebuie să-ți analizezi experiența trecută, cunoștințele existente și să scoți un principiu care era încă necunoscut. Acesta este al doilea nivel de rezolvare a problemelor.

Și, în cele din urmă, Otto Selz a venit cu o metodă și mai sofisticată, care funcționează grozav și pentru gândirea productivă. O voi ilustra pentru tine pe un exemplu destul de cunoscut cu Benjamin Franklin - acesta este fostul președinte al Americii, care în anii săi mai tineri a fost angajat în cercetarea științifică. Multă vreme s-a luptat cu problema, care la acea vreme era de mare îngrijorare pentru întreaga omenire: cum să canalizeze energia puternică a fulgerului, astfel încât să nu lovească navele, căruțele, clădirile, casele; cum să protejăm oamenii de această energie puternică? Nimeni nu a putut rezolva această problemă și nici el. A luptat și a suferit până când într-o zi a asistat la o situație foarte simplă și destul de banală. A văzut un tată și un fiu zburând cu un zmeu pe pajiște. Se uită la zmeu de parcă ar fi fost un obiect care plutea sus pe cer și era legat printr-un fir de o persoană care stătea pe pământ. Și deodată i-a dat seama. El și-a dat seama că soluția la problema care îngrijorează omenirea este să aducă pe cer un obiect foarte conductiv și să-l conectezi la pământ. Adică, acest zmeu l-a îndemnat la o soluție de inginerie rece și, ca urmare, a apărut paratrăsnetul binecunoscut. Acesta este un caz mai complex, când principiul rezolvării problemei nu este prezentat în formă finită în capul unei persoane. El nu este în experiența trecută, dar este prezentat într-un fel de situație actuală, când circumstanțe întâmplătoare pot duce la o soluție genială.

Aceste metode de rezolvare a problemelor propuse de Zelts pot fi folosite destul de eficient în practica educațională. Desigur, după cum este ușor de observat, cea mai dezvoltată metodă este cea din urmă, care presupune legarea aleatorie a situațiilor și extragerea, selectarea principiului de bază pentru rezolvarea unei probleme reale dintr-o imagine sau situație prezentată de soartă. Dar și cea de-a doua metodă este excelentă, deoarece dezvoltă capacitatea elevului de a-și analiza propria experiență, unele situații de viață în care s-a aflat acest elev și de a găsi o soluție la problema de acolo. Și prima, cea mai simplă metodă este, de asemenea, bună - probabil la stadiu scoala elementara când elevii trebuie să învețe să aplice metoda pe care au explicat-o și testată într-o clasă complet diferită de situații. Toate aceste trei metode sunt bune și, dacă sunt folosite corect, cu siguranță vor juca în beneficiul eficacității procesului educațional din școală. Aceste două abordări principale ale cercetării - abordarea Gestalt și abordarea lui Otto Selz - descriu fiecare în felul său specificul procesului de gândire. În literatura științifică și psihologică, ele sunt în multe privințe chiar opuse unul altuia. Dar, după cum este ușor de observat, ambele abordări pot aduce o mulțime de lucruri interesante și noi în procesul educațional și, bineînțeles, pot fi folosite atât în ​​rezolvarea problemelor, cât și în dezvoltarea gândirii creative, productive.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

GÂNDIRE PRODUCTIVĂ

M. Wertheimer

Max Wertheimer - un remarcabil psiholog german, unul dintre fondatorii psihologiei Gestalt - s-a născut la 15 aprilie 1880 la Praga, a murit la 12 octombrie 1943 la New York. În 1904 și-a susținut disertația sub îndrumarea lui O. Külpe. Mulți ani a lucrat la Universitatea din Berlin. În 1933, M. Wertheimer, ca și alți creatori ai psihologiei Gestalt, a fost forțat să părăsească Germania nazistă și și-a continuat pedagogia și activitati de cercetareîn Statele Unite, lucrând la New School for Social Research (New York). Aparent, reacția omului de știință la fascism explică atenția deosebită a lui M. Wertheimer la problemele demnității umane, psihologia personalității, la problemele teoriei eticii, pe care le-a dezvoltat în anul trecut din viața mea lucrând la această școală.

În țara noastră, M. Wertheimer este cunoscut în principal ca teoretician al psihologiei Gestalt și cercetător experimental în domeniul psihologiei percepției vizuale. Psihologia gestaltă s-a format ca o opoziție cu psihologia asociativă. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin și alții au prezentat principiul integrității ca principiu de bază al percepției (și apoi al altor procese mentale), opunându-l principiului asociativ al elementelor. Ei au pornit de la poziția că toate procesele din natură sunt inițial integrale. Prin urmare, procesul de percepție este determinat nu de senzațiile elementare unice și de combinațiile lor, ci de întregul „câmp” de stimuli care acționează asupra organismului, de structura situației percepute în ansamblu. De aceea, această direcție a început să se numească psihologie Gestalt.

Abordarea studierii imaginii percepute ca structură integrală (Gestalt) este principiul principal al psihologiei Gestalt.

Introducere

Ce se întâmplă când gândirea este productivă? Ce se întâmplă când avansăm în gândire? Ce se întâmplă de fapt într-un astfel de proces?

Când apelăm la cărți, găsim adesea răspunsuri care par doar simple. Dar în raport cu procesele productive reale - când noi, chiar și în legătură cu cea mai modestă problemă, avem un gând creativ, când începem cu adevărat să-i înțelegem esența, când experimentăm bucuria procesului productiv al gândirii în sine - se dovedește că aceste răspunsuri sunt adesea în loc de a admite deschis problemele reale, ascunde-le cu grijă. Acestor răspunsuri le lipsește carnea și sângele a ceea ce se întâmplă.

De-a lungul vieții, desigur, ai fost interesat – uneori chiar serios – de multe lucruri. Te-ai întrebat care este chestia numită gândire? Sunt lucruri diferite pe lumea asta: mâncare, furtuni, flori, cristale. De ele se ocupă diverse științe; fac mari eforturi pentru a le înțelege cu adevărat, pentru a înțelege ceea ce sunt cu adevărat. Suntem la fel de serios interesați de ceea ce este gândirea productivă?

Există exemple excelente. Ele se găsesc adesea chiar și în Viata de zi cu zi. Probabil că ați trăit pentru voi înșivă sau, urmărind copiii, ați asistat la acest eveniment uimitor - nașterea unei idei autentice, a unui proces productiv, a trecerii de la orbire la înțelegere. Dacă nu ai fost suficient de norocos să-l experimentezi singur, atunci este posibil să fi observat-o la alții; sau poate ai fost încântat când ceva asemănător a apărut în fața ta în timp ce citești o carte bună.

Mulți cred că oamenilor nu le place să gândească și se străduiesc să o evite prin toate mijloacele, ei preferă să nu gândească, ci să memoreze și să repete. Dar, în ciuda numeroșilor factori adversi care înăbușează gândirea autentică, oamenii - chiar și copiii - se străduiesc pentru aceasta.

Ce se întâmplă de fapt în astfel de procese? Ce se întâmplă când gândim cu adevărat și gândim productiv? Care sunt caracteristicile și etapele esențiale ale acestui proces? Cum curge? Cum apare o fulgerare, o perspectivă? Ce condiții, atitudini favorizează sau nu astfel de fenomene remarcabile? Care este diferența dintre gândirea bună și gândirea proastă? Și în sfârșit, cum să îmbunătățim gândirea? Gândirea ta? Gandeste in general? Să presupunem că trebuie să facem o listă cu principalele operațiuni ale gândirii - cum ar arăta? De ce, în esență, ar trebui să se ghideze? Este posibil să creștem numărul de astfel de operațiuni - să le îmbunătățim și astfel să le facem mai productive?

De mai bine de două mii de ani, multe dintre cele mai bune minți din filozofie, logică, psihologie și pedagogie au încercat să găsească răspunsuri la aceste întrebări. Istoria acestor eforturi, idei geniale și muncă enormă cheltuită pentru cercetare și discuții creative este o imagine vie, dramatică. S-au făcut deja multe. A adus o contribuție semnificativă la înțelegere un numar mareîntrebări private. În același timp, există ceva tragic în istoria acestor eforturi. Comparând răspunsurile gata făcute cu exemple reale de gândire strălucitoare, marii gânditori au experimentat din nou și din nou anxietate și dezamăgire profundă, ei au simțit că, deși ceea ce s-a făcut are merit, nu a abordat, în esență, esența problemei.

Și astăzi situația nu s-a schimbat cu greu. Multe cărți tratează aceste probleme ca și cum toate problemele ar fi fost deja rezolvate. Opiniile opuse existente asupra naturii gândirii au implicații serioase asupra comportamentului și învățării. Când observăm un profesor, deseori ne dăm seama cât de grave pot fi consecințele unor astfel de opinii asupra gândirii.

Deși există profesori buni care au un gust pentru gândirea autentică, situația din școli este adesea nesatisfăcătoare. Acțiunile profesorilor, natura predării, stilul manualelor sunt în mare măsură determinate de două puncte de vedere tradiționale asupra naturii gândirii: logica clasică și teoria asociației.

Ambele opinii au meritele lor. Într-o oarecare măsură, ele par a fi adecvate anumitor tipuri de procese de gândire, anumitor tipuri de activități ale acesteia, dar în ambele cazuri rămâne întrebarea dacă acest mod de a înțelege gândirea este o piedică serioasă, dacă dăunează efectiv elevilor capabili. .

Logica tradițională a abordat aceste probleme cu multă ingeniozitate. Cum să găsiți principalul lucru într-o mare varietate de probleme de gândire? În felul următor. Gândirea este interesată de adevăr. Adevărul sau falsitatea sunt calitățile afirmațiilor, judecăților și numai ale acestora. Propozițiile elementare afirmă sau neagă un predicat al subiectelor sub forma „toate S esență R" , sau „niciuna S nu manca R", sau ceva S esență R" , sau ceva S nu ideea R". Judecățile conțin concepte generale - conceptele de clase. Ele stau la baza oricărei gândiri. Pentru ca o judecată să fie corectă, este important să se gestioneze corect conținutul și volumul acesteia. Pe baza judecăților se fac concluzii. Logica studiază formale condițiile în care concluziile se dovedesc a fi corecte sau greșite. Anumite combinații de propoziții fac posibilă obținerea de „noi” propoziții corecte. Astfel de silogisme, cu premisele și concluziile lor, sunt coroana, însăși esența logicii tradiționale. Logica stabilește diverse forme de silogism care garantează corectitudinea concluziei.

Deși majoritatea silogismelor manuale par complet inutile, ca în exemplul clasic:

Toți oamenii sunt muritori;

Socrate este un om;

Socrate este muritor

există exemple de descoperiri reale care pot fi considerate ca silogisme în prima aproximare, de exemplu, descoperirea planetei Neptun. Dar atât formal, cât și esențial, aceste silogisme nu diferă unele de altele. Regulile și caracteristicile de bază ale acestor silogisme stupide și cu adevărat semnificative sunt aceleași.

Logica tradițională formulează criterii care garantează acuratețea, validitatea, consistența conceptelor generale, judecăților, concluziilor și silogismelor. Principalele capitole ale logicii clasice se referă la aceste subiecte. Desigur, uneori regulile logicii convenționale ne amintesc de reguli eficiente ale drumului.

Lăsând deoparte diferențele de terminologie și dezacordurile pe probleme secundare, următoarele operații caracteristice ale logicii tradiționale pot fi denumite:

· definiție;

· comparaţie şi distincţie;

· analiza;

· abstractizare;

generalizare;

· clasificare;

formarea judecăților;

inferențe;

întocmirea silogismelor etc.

Aceste operații, evidențiate, definite și utilizate de către logicieni, au fost și sunt studiate de psihologi. Ca urmare, au apărut o mulțime de cercetări experimentale privind abstracția, generalizarea, definiția, inferența și așa mai departe.

Unii psihologi cred că o persoană este capabilă să gândească, că este inteligentă, dacă poate efectua corect și ușor operațiile logicii tradiționale. Incapacitatea de a forma concepte generale, de a abstractiza, de a trage concluzii din silogisme de anumite tipuri formale este considerată o dizabilitate mintală, care este determinată și măsurată în experimente.

Indiferent de modul în care evaluăm logica clasică, aceasta a avut și are în continuare mari avantaje:

o dorință clară de adevăr;

concentrarea pe diferența esențială dintre o afirmație simplă, o credință și o judecată corectă;

· accentuarea diferenței dintre concepte insuficient de clare, generalizări vagi și formulări precise;

· elaborarea unui set de criterii formale pentru a detecta erori, ambiguități, generalizări ilegale, concluzii pripite etc.;

sublinierea importanței dovezilor;

rigurozitatea regulilor de inferență;

· cerința de persuasivitate și rigoare a fiecărei etape separate de gândire.

Sistemul logicii tradiționale, ale cărui baze au fost puse în Organonul lui Aristotel, a fost considerat definitiv timp de multe secole; și deși i-au fost aduse unele rafinamente, acestea nu i-au schimbat caracterul de bază. În timpul Renașterii, a apărut o nouă zonă, a cărei dezvoltare a avut un impact semnificativ asupra formării stiinta moderna. Principalul său merit a fost introducerea sa ca o nouă procedură fundamentală, care nu fusese dată anterior de mare importanta din cauza lipsei sale de dovezi. Aceasta este metoda de inducție, cu accent pe experiență și experimentare. Descrierea acestei metode a atins cea mai mare perfecțiune în binecunoscutul canon al regulilor de inducție de John Stuart Mill.

Accentul se pune aici nu pe inferența rațională din propoziții generale, ci pe colecția de fapte, pe studiul empiric al relațiilor invariante dintre ele și pe observarea consecințelor schimbărilor care apar în situații reale - adică pe procedurile care conduc la formularea a propoziţiilor generale. Silogismele sunt văzute ca instrumente cu care se pot extrage consecințe din astfel de presupuneri ipotetice pentru a le testa.

· observații empirice;

colectarea atentă a faptelor;

Studiul empiric al problemelor;

introducerea metodelor experimentale;

corelarea faptelor;

dezvoltarea unor experimente decisive.

A doua teorie majoră a gândirii se bazează pe teoria clasică a asociaționismului. Gândirea este un lanț de idei (sau în termeni mai moderni, o conexiune de stimuli și reacții sau elemente de comportament). Modul în care gândirea este interpretată este clar: trebuie să studiem legile care guvernează succesiunea ideilor (sau, în termeni moderni, elementele comportamentului). O „idee” în teoria asociativă clasică este ceva ca o urmă de senzație, în termeni mai moderni, o copie, o urmă de stimuli. Care este legea de bază a succesiunii, legătura dintre aceste elemente? Răspunsul – captivant prin simplitatea sa teoretică – este următorul: dacă două obiecte Ași b apar adesea împreună, apoi prezentarea ulterioară, și va provoca în subiect b. Aceste elemente sunt legate, entități, în același mod în care numărul de telefon al unui prieten este legat de numele său, sau ca silabe fără sens sunt legate în experimente pentru a învăța o serie de astfel de silabe, sau cum salivația unui câine este legată de un anumit semnal sonor. .

Obiceiul, experiența trecută, în sensul repetării elementelor adiacente, este mai degrabă inerție decât rațiune - aceștia sunt factorii esențiali. Așa a spus David Hume. În comparație cu asociaționismul clasic, această teorie este acum foarte complexă, dar vechea idee de repetiție, contiguitate, este încă punctul său central. Un important exponent al acestei abordări a declarat recent fără echivoc că teoria modernă reflexele condiționate au, în esență, aceeasi natura ca asociaţionism clasic.

Lista operațiunilor arată astfel:

· asocieri dobandite pe baza repetitiei comunicarii;

rolul frecvenței de repetare, noutate;

amintirea experienței trecute;

încercare și eroare cu succes ocazional;

învățare bazată pe repetarea unui proces de succes;

actiuni in concordanta cu reactii si obiceiuri conditionate.

Aceste operațiuni și procese sunt acum studiate pe scară largă folosind metode bine stabilite.

Mulți psihologi vor spune: capacitatea de a gândi este o consecință a muncii legăturilor asociative; se poate măsura prin numărul de asocieri dobândite de subiect, ușurința și corectitudinea învățării și reamintirii acestor conexiuni.

Fără îndoială, această abordare are și meritele sale, care se referă la trăsăturile foarte subtile observate în acest tip de învățare și comportament.

Ambele abordări au întâmpinat mari dificultăți în explicarea proceselor de gândire semnificative și productive.

Luați în considerare mai întâi logica tradițională. De-a lungul secolelor, din nou și din nou, a apărut o nemulțumire profundă față de modul în care logica tradițională a tratat astfel de procese. În comparație cu procesele, problemele și chiar și exemplele obișnuite ale logicii tradiționale autentice, semnificative, productive, par adesea lipsite de sens, netede și plictisitoare. Interpretarea logică, deși destul de strictă, totuși pare adesea foarte inutilă, plictisitoare, goală și neproductivă. Când încercăm să descriem procesele gândirii autentice în termenii logicii formale tradiționale, rezultatul se dovedește adesea a fi nesatisfăcător: avem o serie de operații corecte, dar sensul procesului și tot ceea ce era viu, convingător, creativ în pare să dispară. Este posibil să existe un lanț de operații logice, fiecare dintre ele destul de corectă în sine, dar luate împreună nu reflectă o gândire rezonabilă. Într-adevăr, există oameni cu gândire logică care, în anumite situații, efectuează o serie de operații corecte, dar acestea din urmă sunt foarte departe de adevăratul zbor al gândurilor. Rolul pregătirii logice tradiționale nu trebuie subestimat: duce la rigoarea și validitatea fiecărui pas, contribuie la dezvoltarea unei minți critice, dar în sine, evident, nu duce la o gândire productivă. Pe scurt, este posibil să fii gol și lipsit de sens, deși exact, și este întotdeauna dificil să descrii gândirea cu adevărat productivă.

Apropo, realizarea ultimei împrejurări – alături de altele – i-a condus pe unii logicieni la următoarea afirmație categorică: logica care se ocupă de problemele corectitudinii și validității nu are nimic de-a face cu gândirea productivă reală. De asemenea, s-a subliniat că motivul pentru aceasta este că logica nu este preocupată de timp și, prin urmare, nu se ocupă în principiu de procesele gândirii reale, care sunt destul de reale și există în timp. Această împărțire s-a dovedit, evident, utilă în rezolvarea anumitor probleme, dar dintr-un punct de vedere mai larg, astfel de afirmații seamănă adesea cu bocetul unei vulpi despre necoaptarea strugurilor.

Dificultăți similare apar în teoria asociativă: cum să distingem gândirea rezonabilă de combinațiile fără sens, cum să explici creativ partea de gândire.

Dacă soluția unei probleme este atinsă prin simpla reamintire, prin repetarea din memorie a ceea ce a fost învățat anterior prin descoperire accidentală într-o serie de încercări oarbe, atunci aș ezita să numesc un astfel de proces gândire inteligentă; și este îndoielnic dacă numai acumularea unor astfel de fenomene, chiar dacă în cantități mari, va putea crea o imagine adecvată a proceselor gândirii. Pentru a explica cumva apariția unor noi soluții, au fost propuse o serie de ipoteze (de exemplu, teoria constelației Selz sau conceptul de ierarhie sistemică a aptitudinilor), care, prin însăși natura lor, s-au dovedit a fi aproape inutile. .

Zona paralelogramului

Printre problemele la care am lucrat a fost problema determinării ariei unui paralelogram.

Nu știu dacă veți obține aceeași plăcere din rezultatele experimentelor mele ca și mine. Mi se pare că vei obține dacă mă urmărești, înțelegi esența problemei și simți dificultățile apărute pe parcurs și pentru depășirea cărora a trebuit să găsesc mijloace și metode pentru a înțelege psihologic problema pusă.

Vin la clasa. Profesorul spune: „În lecția anterioară, am învățat cum să determinăm aria unui dreptunghi. Știe toată lumea cum să facă asta?”

Elevii răspund: „Toți”. Unul dintre ei strigă: „Aria unui dreptunghi este egală cu produsul celor două laturi”. Profesorul aprobă răspunsul și apoi oferă mai multe probleme cu dimensiuni diferite, care au fost toate rezolvate imediat.

„Acum”, spune profesorul, „o să mergem mai departe”. El desenează un paralelogram pe tablă: "Acesta este un paralelogram. Un paralelogram este un patrulater plat ale cărui laturi opuse sunt egale și paralele."

Aici un student ridică mâna: „Spune-mi, te rog, cu ce sunt egale laturile?” „Oh, laturile pot fi de lungimi foarte diferite”, răspunde profesorul. „În acest caz, valoarea uneia dintre laturi este de 11 inci, a celorlalte 5 inci”. „Atunci aria este de 5x11 inci pătrați”. „Nu”, spune profesorul, „acest lucru nu este adevărat. Acum veți afla cum este determinată aria unui paralelogram”. El etichetează vârfurile A, b, Cu, d.

„Arunc o perpendiculară din colțul din stânga sus și cealaltă din colțul din dreapta sus. Continuez baza spre dreapta. Desemnez puncte noi cu litere eși f".

Cu ajutorul acestui desen, el trece apoi la demonstrația obișnuită a teoremei, conform căreia aria paralelogramului este egală cu produsul bazei și înălțimii, stabilind egalitatea anumitor segmente și unghiuri și egalitatea a două triunghiuri. În fiecare caz, el oferă teoreme, postulate sau axiome învățate anterior, cu ajutorul cărora justifică egalitatea. În cele din urmă, el ajunge la concluzia că acum s-a dovedit că aria paralelogramului este egală cu produsul bazei și înălțimii.

„Dovada teoremei pe care v-am arătat-o ​​în manualele dumneavoastră o veți găsi la p. 62. Învățați lecția acasă, repetați-o cu atenție, ca să vă amintiți bine”.

Apoi profesorul oferă mai multe sarcini în care se cere să se determine ariile paralelogramelor de diferite dimensiuni, cu laturi și unghiuri diferite. Deoarece această clasă a fost „bună”, sarcinile au fost rezolvate corect. La sfârșitul lecției, profesorul întreabă teme pentru acasăîncă zece sarcini de același tip.

O zi mai târziu, eram din nou în aceeași clasă la următoarea lecție.

Lecția a început cu profesorul chemându-l pe elev și rugându-l să arate cum este determinată aria unui paralelogram. Elevul a demonstrat cu brio acest lucru.

Era clar că își învățase lecția. Profesorul mi-a șoptit: "Și acesta nu este cel mai bun dintre elevii mei. Fără îndoială că și ceilalți au învățat bine lecția." Scris Test a dat rezultate bune.

Mulți vor spune: „O clasă minunată; obiectiv de învățare atins”. Dar în timp ce priveam cursul, am simțit o oarecare neliniște. „Ce au învățat?” M-am întrebat. „Gândesc deloc? „Nu numai că au putut repeta ceea ce a spus profesorul cuvânt cu cuvânt, a existat și un transfer. Dar au înțeles ei măcar ce se întâmplă? Cum pot afla? De ce am nevoie?" do?" .

I-am cerut profesorului permisiunea de a pune o întrebare clasei. „Vă rog”, a răspuns profesoara cu ușurință.

M-am dus la tablă și am desenat această figură.

Orez. 3 Fig. patru

Unii dintre elevi erau în mod clar confuzi.

Un student a ridicat mâna: „Maestrul nu ne-a explicat”.

Restul au preluat sarcina. Au copiat desenul, au tras linii auxiliare, așa cum au fost învățați, lăsând perpendiculare din cele două colțuri superioare și continuând baza (Fig. 4). Erau confuzi, nedumeriți.

Alții nu păreau deloc nefericiți. Ei au scris cu încredere sub desen: „Suprafața este egală cu produsul bazei și înălțimii” - o afirmație corectă, dar, aparent, complet oarbă. Când au fost întrebați dacă ar putea dovedi acest lucru cu acest desen, au fost destul de nedumeriți.

Alții s-au comportat cu totul diferit. Fețele lor s-au luminat, au zâmbit și au desenat următoarele linii pe desen sau au rotit foaia cu 45° și apoi au finalizat sarcina (Fig. 5A și 5B).

Orez. 5A Fig. 5 B

Văzând că doar un număr mic de elevi au dus la bun sfârșit sarcina, profesorul mi-a spus cu un strop de nemulțumire: "Voi, desigur, le-ați oferit un desen neobișnuit. Desigur, nu au putut face față."

Vorbind între noi, nu vă gândiți și voi: „Nu este de mirare că, primind o figură atât de necunoscută, mulți nu au putut face față acesteia”. Dar este mai puțin familiar decât acele variații ale figurii originale pe care le-a dat profesorul mai devreme și cărora le-au făcut față? Profesorul a dat probleme care au variat foarte mult în ceea ce privește lungimea laturilor, dimensiunea unghiurilor și zonelor. Aceste variații erau evidente, iar studenților nu le-au fost deloc dificile. Poate ați observat că paralelogramul meu este doar o figură originală rotită sugerată de profesor. În ceea ce privește toate părțile sale, nu diferă mai mult de figura originală decât variațiile propuse de profesor.

Acum o să vă spun ce s-a întâmplat când am dat problema pentru a determina zona paralelogram subiecților - în majoritate copii - după ce le-a explicat pe scurt cum se determină aria unui dreptunghi, fără să spună nimic mai mult, fără să ajute cu nimic, doar așteptând ce ar spune sau face. Printre subiecți se numărau adulți de diferite profesii, studenți a căror reacție se putea aprecia că au uitat complet această teoremă și copii care nu auziseră deloc de geometrie, chiar și copii de cinci ani.

Au fost observate diferite tipuri de reacții.

Primul tip. Nicio reacție.

Sau cineva a spus: "Uf! Matematică!" - și a refuzat să rezolve problema cu cuvintele: „Nu-mi place matematica”.

Unii subiecți pur și simplu au așteptat politicos sau au întrebat: „Ce urmează?”

Alții au spus: „Nu știu; nu am fost învățat asta”. Sau: „Am trecut prin asta la școală, dar am uitat complet”, și atât. Unii și-au exprimat nemulțumirea: „De ce crezi că pot face asta?” Și le-am răspuns: „De ce să nu încerci?”.

Al doilea tip. Alții au scotocit energic prin amintirile lor, încercând să-și amintească ceva care i-ar putea ajuta. Au căutat orbește câteva fragmente de cunoștințe pe care le-ar putea aplica.

Unii au întrebat: „Pot să-l întreb pe fratele meu mai mare? Probabil că știe”. Sau: „Pot să văd răspunsul în manualul de geometrie?” Evident, aceasta este și una dintre modalitățile de rezolvare a problemelor.

Al treilea tip. Unii au început să vorbească îndelung. Au discutat despre problemă, vorbind despre situații similare. Sau l-au clasificat într-un fel, au aplicat concepte generale, au atribuit sarcina unei anumite categorii sau au efectuat încercări fără scop.

Al patrulea tip. Cu toate acestea, într-o serie de cazuri a fost posibil să se observe procesul real de gândire - judecând după desene, comentarii, gânduri cu voce tare.

"Iată această cifră; cum pot determina dimensiunea zonei? Aria figurii acestei forme particulare?"

"Trebuie făcut ceva. Trebuie să schimb ceva, să-l schimb în așa fel încât să mă ajute să văd zona clar. Ceva nu este în regulă aici." În această etapă, unii dintre copii au desenat figura prezentată în fig. 21.

În astfel de cazuri, am spus: „Ar fi bine să compari aria unui paralelogram cu aria unui dreptunghi”. Copilul s-a oprit neputincios și apoi a reluat încercările.

În alte cazuri, copilul a spus: „Trebuie să scap de dificultate. Această cifră nu poate fi împărțită în pătrate mici”.

Aici un copil a spus deodată: „Poți să-mi dai o riglă pliabilă?” I-am adus un astfel de contor. Copilul a făcut un paralelogram din el și apoi l-a transformat într-un dreptunghi.

Mi-a placut. — Ești sigur că este corect? Am întrebat. „Sunt sigur”, a răspuns el. Numai cu mare dificultate, cu ajutorul unui desen adecvat (Fig. 24), am reușit să-l fac să se îndoiască de corectitudinea metodei sale.

Apoi a spus imediat: „Aria dreptunghiului este mult mai mare - această metodă nu este bună ...”

4) Copilul a luat o foaie de hârtie și a decupat din ea două paralelograme egale. Apoi, cu o privire fericită, le-a conectat astfel.

În sine, acest pas a fost o descoperire minunată (cf. soluția cu inelul, p. 78). Observ că într-o serie de cazuri le-am dat chiar copiilor două mostre ale figurii. Uneori am întâlnit astfel de reacții:

Unii copii au încercat chiar să suprapună o figură peste alta.

Dar au fost momente când gândirea ducea direct la obiectiv. Unii copii, cu puțin sau fără ajutor, au găsit soluția corectă, rezonabilă și directă la problemă. Uneori, după o perioadă de concentrare extremă, fețele lor s-au luminat într-un moment critic. Ce miracol - această trecere de la orbire la perspicacitate, la înțelegerea esenței problemei!

În primul rând, o să povestesc ce s-a întâmplat cu o fetiță de cinci ani și jumătate, căreia nu i-am ajutat deloc în rezolvarea problemei cu un paralelogram. Când, după o scurtă demonstrație a metodei de determinare a ariei unui dreptunghi, i s-a prezentat o problemă cu paralelogramul, ea a spus: „Desigur că nu știu cum aceasta este face.” Apoi, după un moment de tăcere, a adăugat: " Nu e bine aici- și a arătat către zona situată în dreapta, - si aici- și a arătat spre zona situată în stânga. „Dificultatea este cu acest loc și cu acesta”.

A spus ezitant: „Aici pot să-l repar... dar...” Deodată ea a exclamat: „Poți să-mi dai foarfece? Ce se află în cale, este exact ceea ce este nevoie aici. Potrivit”. Ea a luat foarfecele, a tăiat silueta vertical și a mutat partea stângă la dreapta.

Un alt copil a tăiat în mod similar un triunghi.

Și ea a adus colțul din stânga „în ordine”. Apoi, privind spre cealaltă margine, a încercat să facă același lucru acolo, dar deodată a început să o considere nu ca „o parte în plus”, ci ca pe o „lipsă”.

Au fost și alte acțiuni. Fata, căreia i-am dat un paralelogram lung decupat din hârtie (și în exemplele anterioare este mai bine să începem cu un paralelogram lung), la început a spus: „Toată parte din mijloc este în ordine, dar marginile... „Ea a continuat să privească figura, clar interesată de marginile ei, apoi deodată a luat-o în mâini și, zâmbind, a transformat-o într-un inel, conectând marginile. Când a fost întrebată de ce a făcut asta, ea, ținând marginile închise cu degetele ei mici, a răspuns: „Dar acum pot tăia figura așa”, și a arătat către o linie verticală situată undeva la mijloc, „atunci totul va fi tot corect”.

Prietenul meu înțelept, căruia i-am vorbit despre soluția foarfecelor, a exclamat: „Acest copil este un geniu”. Dar mulți psihologi vor spune: „Și ce? În mod evident, aceasta este o chestiune de experiență trecută. De ce explicații atât de complexe și dificile? Nu este mai ușor, în deplină concordanță cu multe alte procese mentale, să considerăm ceea ce fac acești copii ca fiind simplu. o amintire a experienței trecute În mod aleatoriu sau printr-un mecanism de asociere, copilul își amintește o experiență trecută asociată cu foarfecele. Restul copiilor nu au putut rezolva problema pentru că nu și-au amintit experiența trecută sau pentru că nu au avut suficientă experiență cu foarfecele.Nu au învățat conexiunea, o asociere care i-ar putea ajuta, sau nu și-au amintit-o.Astfel, totul depinde de reamintirea conexiunilor învățate.Memoria și amintirea sunt cele care stau la baza acestui proces.

Desigur, uneori folosirea foarfecelor vine întâmplător sau ca urmare a amintirii unor circumstanțe externe. Se întâmplă ca, chiar și în procesele bune, indicii de memorie fie să fie verificate și utilizate, fie respinse ca fiind inutile. Nu există nicio îndoială că pentru ca aceste procese să devină posibile sau probabile, pe lângă experiența prezentă (indiferent ce ar însemna aceasta), este necesară o experiență trecută semnificativă.

Dar este adecvat să folosim doar generalizări teoretice pentru a discuta astfel de probleme? De exemplu, în cazul nostru, se argumentează că factorul decisiv este că copilul își amintește foarfecele și acțiunile asociate acestora.

Să presupunem că un copil care încearcă să rezolve o problemă nu se gândește la foarfece. Acest conținut și asociațiile asociate lipsesc. De ce să nu iei taurul teoretic de coarne? Să le oferim copiilor tot ce au nevoie și să vedem ce se întâmplă. Dacă cel mai important lucru este să ne amintim experiența utilizării foarfecelor, atunci putem furniza imediat copilului foarfece și să nu-i încarcăm memoria cu nevoia de a le aminti. Sau puteți introduce stimuli pentru a facilita o astfel de reamintire.

La începutul experimentului, pun foarfecele pe masă sau chiar îi cer copilului să taie o bucată de hârtie. Uneori, acest lucru ajută (de exemplu, când arăt foarfecele după o perioadă de ezitare la copil, după unele observații care indică faptul că copilul a simțit cerințe structurale).

Dar în unele cazuri nu ajută. Copilul se uită la foarfece, apoi din nou la desen. Văzându-i în apropiere, începe clar să experimenteze un fel de anxietate, dar nu face nimic.

Întăresc „ajutorul”. — Ai vrea să iei foarfece și să tai silueta? Ca răspuns, copilul se uită uneori în gol la mine: evident că nu înțelege ce vreau să spun. Uneori, copiii încep să taie figura într-un fel sau altul:

Se întâmplă ca copilul după aceasta să înceapă să facă un alt paralelogram din două părți.

În ce cazuri ajută prezentarea foarfecelor și în ce cazuri nu ajută? Vedem că prezentarea foarfecelor și utilizarea lor obișnuită nu oferă în sine niciun ajutor; pot duce la acțiuni complet ridicole și oarbe. Pe scurt, ele par să ajute dacă copilul începe deja să recunoască cerințele structurale ale sarcinii sau dacă sunt clarificate cu foarfecele; acesta din urmă ajută cu greu în cazurile în care subiectul nu este conștient de cerințele structurale, când nu ia în considerare foarfecele în legătură cu funcția lor, rolul lor în contextul dat, în legătură cu cerințele structurale ale situației în sine. În astfel de cazuri, foarfecele sunt doar un alt articol împreună cu altele. Într-adevăr, în unele procese pozitive au existat încercări care mărturisesc o anumită înțelegere a cerințelor structurale, care au condus apoi la o astfel de utilizare a experienței trecute sau la astfel de încercări care erau fundamental diferite de amintirea oarbă a experienței trecute.

Chiar dacă procedura pozitivă poate fi explicată prin acțiunea comună a conexiunilor învățate, pe de o parte, și scopul - ideea unui dreptunghi, pe de altă parte, atunci în cazul nostru, aparent, ar trebui să țineți cont de nu doar experiența trecută, dar natura ei și modul în care este în concordanță cu cerințele structurale ale problemei.

Introducerea „ajutorului” pune în mâinile experimentatorului un astfel de instrument tehnic care îl ajută să ajungă la o înțelegere a proceselor care au loc. Uneori este mai util să oferim alte sarcini, care în unele detalii pot fi chiar mai complexe și neobișnuite, dar au o structură mai transparentă, mai clară, cum ar fi unele dintre ele. DAR- LA- perechi de sarcini. În astfel de cazuri, subiecții au uneori perspicacitate, revin la problema inițială și găsesc soluția acesteia. Cu toate acestea, ei pot rămâne orbi în ciuda „ajutorului” care conține de fapt exact ceea ce au nevoie.

Rezultatele unor astfel de experimente indică aparent că ajutorul ar trebui luat în considerare în sensul său funcțional, în funcție de locul, rolul și funcția sa în cerințele situației.

Acum devine clar de ce uneori este posibil să desenați una, două sau chiar toate cele trei linii auxiliare ca indiciu, și acest lucru, totuși, nu oferă niciun ajutor. Un copil care nu le înțelege rolul și funcția le poate considera complicații suplimentare, completări de neînțeles. Ca urmare, situația poate deveni și mai complexă. Prin ele însele, liniile pot să nu facă lumină asupra problemei.

Și nu a fost lecția descrisă la începutul acestui capitol un exemplu extrem de astfel de procedură? Profesorul a arătat exact și clar toate elementele necesare; și-a pregătit studenții umplându-i cu cunoștințe dobândite în moduri de rutină, dar nu a atins niciodată nicio înțelegere reală, nici capacitatea de a acționa în situații schimbate.

Nu puteți înlocui un proces semnificativ cu o serie de conexiuni învățate, chiar dacă, ca rezultat, elevii pot repeta și face ceea ce le-a fost predat.

Pe scurt, experiența trecută joacă un rol foarte important, dar este importantă ce am învățat din experiență - conexiuni oarbe, de neînțeles sau înțelegerea conexiunii structurale interne. Este important ce și cum reproducem, cum aplicăm experiența reprodusă: orbește și mecanic sau în conformitate cu cerințele structurale ale situației.

Întrebarea principală nu este nu-i asa experiența trecută joacă un rol, care este experiența - conexiuni oarbe sau înțelegere structurală cu transfer semnificativ ulterior, precum și modul în care folosim experiența trecută: prin reproducere externă sau pe baza cerințelor structurale, corespondența ei funcțională cu o situație dată. Prin urmare, referirea la experiența trecută nu rezolvă problema, aceeași problemă apare și în ceea ce privește experiența trecută.

Este foarte interesant să explorezi modul în care este folosit ceea ce a fost dobândit în trecut; dar pentru problema noastră, ca primă aproximare, nu contează dacă materialul folosit este extras din trecut sau din experiența prezentă. Ceea ce contează este natura sa și dacă structura a fost înțeleasă și, de asemenea, cum se face acest lucru. Chiar dacă totul, inclusiv înțelegerea în sine, s-ar explica, în esență, prin repetarea experienței trecute - o speranță pe care o au unii psihologi, dar care, după părerea mea, este falsă sau cel puțin nefondată - sau dacă am abordat cu din punct de vedere. din perspectiva exercițiului chiar și a structurilor semnificative, ar fi totuși important să luăm în considerare și să studiem distincția descrisă, deoarece este decisivă pentru existența proceselor cu semnificație structurală. În limbajul obișnuit, „a câștiga experiență” înseamnă pentru majoritatea oamenilor ceva foarte diferit de o simplă acumulare de conexiuni externe, analog acelor conexiuni mecanice care au apărut în ultimul nostru exemplu; adică se dobândește ceva mai semnificativ.

Logica tradițională are puțin interes în procesul de găsire a unei soluții. Se concentrează mai degrabă pe problema corectitudinii fiecărui pas al dovezii. Din când în când, în istoria logicii tradiționale, au fost făcute indicii despre cum să procedați pentru a găsi o soluție. În mod caracteristic, aceste încercări s-au rezumat la următoarele: „Găsiți câteva judecăți generale cunoscute de dvs., al căror conținut se referă la unele dintre problemele în discuție; selectați dintre ele astfel de perechi care, datorită faptului că conțin concept general(termen mediu), permit construirea unui silogism”, etc.

Profesorii recomandă insistent studiul geometriei ca mijloc de dezvoltare a abilităților mentale într-o atmosferă de claritate, dovezi, consistență, care poate ajuta la transferul metodelor și mentalităților formate în zone mai complexe și mai puțin clare.

Acesta este unul dintre motivele pentru care am ales aceste exemple geometrice simple pentru discuții în această carte; aparent, este mai util să discutăm mai întâi principalele întrebări teoretice privind materialul mai simplu structural.

Doi băieți joacă badminton.Fata își descrie biroul

Principalul rezultat al capitolelor anterioare este înțelegerea rolului important al factorului de reorganizare rezonabilă, reorientare, care permite subiectului să vadă situația dată ca nouă, într-o perspectivă mai largă. Aceasta este ceea ce duce la descoperire, sau este descoperirea într-un sens mai profund. În astfel de cazuri, descoperirea înseamnă nu doar obținerea unui rezultat necunoscut anterior, răspunsul la o întrebare, ci mai degrabă o înțelegere nouă și mai profundă a situației - în urma căreia domeniul se extinde și se deschid oportunități mari. Aceste schimbări ale situaţiei în ansamblu presupun modificări ale sensului structural părțile constitutive, schimbări în locul, rolul și funcția lor, ceea ce duce adesea la consecințe importante.

Înainte ca procesul de gândire să înceapă, sau în stadiile sale incipiente, avem adesea o anumită viziune holistică asupra situației, precum și asupra părților sale, care din anumite motive nu corespund problemei, este superficială sau unilaterală. O astfel de viziune inițială inadecvată împiedică adesea soluția, abordarea corectă a problemei. Dacă aderă la o astfel de viziune inițială a situației, atunci de multe ori se dovedește a fi imposibil să rezolvi problema. Când apare o schimbare în viziunea noastră, și datorită acestui lucru problema este rezolvată, suntem uneori uimiți de cât de orbi am fost, cât de superficial am considerat situația.

Schimbarea structurii vederii în conformitate cu proprietățile situației joacă un rol extrem de important în dezvoltarea științei. Aceste schimbări joacă același rol important în viața umană, în special în viața publică.

O astfel de schimbare a imaginii situației este necesară, desigur, numai atunci când o viziune corectă asupra acesteia a lipsit de la bun început. Adesea, prima privire nu este suficient de profundă și clară; uneori, unele proprietăți ale uneia sau aceleia situații pot să nu fie pe deplin realizate. În astfel de cazuri, găsirea unei soluții necesită clarificare sau cristalizare ulterioară a situației, conștientizarea acelor aspecte sau factori care au fost doar vag prezenți la început.

Pentru a studia aceste transformări și implicațiile lor pentru rolul și funcția pieselor, am folosit tehnici experimentale speciale care duc la o schimbare radicală a viziunii situației. Deseori subiecții reacționează emoțional la schimbările care au loc. Aceste tehnici vă permit, de asemenea, să studiați ce se întâmplă cu diferite părți ale structurii atunci când aceasta se schimbă: cum sunt organizate și grupate părțile; cum se schimbă locația „cezurelor”, centrul, care elemente devin relevante din punct de vedere structural; cum apar lacune, încălcări; în ce măsură se pot schimba condițiile locale; în ce direcție se modifică așteptările subiectului, proprietățile întregului, cerințele situației.

Atunci când astfel de transformări au loc în procesul gândirii, comportamentul rațional nu este în niciun caz caracterizat de ușurința schimbării voluntare ca atare; nici nu este vorba de a putea într-o situație dată să o vezi după bunul plac, într-un fel sau altul. Altceva este mai important aici - procesele intelectuale se caracterizează printr-o tranziție destul de decisivă de la o viziune structurală mai puțin adecvată, mai puțin perfectă la una mai semnificativă. Într-adevăr, experiența pare să arate că oamenii inteligenți, gânditori autentici (și, de asemenea, copii), care sunt adesea destul de capabili să producă transformări inteligente, nu pot și nici nu vor să realizeze lipsit de sens schimbari in aceste situatii.

Uneori este necesar să treceți de la o sumă fără structură de părți la o structură adecvată. Dar și mai importantă este trecerea de la viziunea unilaterală, structurare superficială sau incorectă, de la vederea greșită, distorsionată sau insuficientă la o structură adecvată și corect centrată.

Motivul principal pentru comportamentul nerezonabil, orb pare să fie că, prin perseverență sau obișnuință, o persoană se agață de vechea concepție și ignoră sau chiar respinge în mod activ cerințele mai rezonabile ale situației.

Pentru a arăta mai clar cum apar astfel de tranziții, voi da acum câteva exemple simple din viața de zi cu zi pe care le-am studiat în diverse experimente.

Doi băieți jucau badminton în grădină. Îi auzeam și îi vedeam de la fereastră, deși nu mă vedeau. Un băiat avea 12 ani, celălalt 10. Au jucat câteva seturi. Cel mai tânăr era considerabil mai slab; a pierdut toate jocurile. gândire productivă problemă creativ

Am auzit parțial conversația lor. Loser - să-l numim LA- a devenit din ce în ce mai trist. Nu a avut nicio șansă. DAR deseori servit atât de priceput încât LA nici măcar nu putea să învingă volanul. Situația s-a înrăutățit din ce în ce mai mult. In cele din urma LA a aruncat racheta, s-a așezat pe un copac căzut și a spus: „Nu voi mai juca”. DAR a încercat să-l convingă să continue să joace. LA nu a raspuns. DAR s-a asezat langa el. Amândoi păreau tulburați.

Aici întrerup povestea pentru a pune cititorului o întrebare: "Ce ai sugera? Ce ai face dacă ai fi băiatul mai mare? Poți sugera ceva rezonabil?"

Sfatul se rezumă de obicei la:

— Trebuie să-i promitem celui mai mic băiat un baton de ciocolată.

„Trebuie să începi un alt joc, să zicem un joc de șah, în care băiatul mai mic este la fel de puternic sau chiar mai puternic decât cel mai mare, sau să te oferi să joci badminton, apoi un alt joc în care el este mult mai puternic.” "Da, aduce-l în fire, săpun-i capul. Trebuie să fii bărbat, nu o fărăcănoasă. Nu te poți pierde inima așa! Trebuie să învețe să-și mențină prezența sufletească. Folosește-ți autoritatea pentru a raționa cu cei mai tineri. băiat,"

"Nu-ți face griji pentru el, e o fărăcănașă. Asta îi va da o lecție."

— Dă-i un avans.

„Promite-i băiatului mai mic că băiatul mai mare nu se va juca din toată puterea”.

Acum voi continua povestea. În plus, voi încerca să descriu cum, după părerea mea, s-au gândit băieții.

1. „Ce e în neregulă? De ce nu te mai joci?” a spus băiatul mai mare cu o voce ascuțită și supărată. „De ce te-ai oprit din joc? Crezi că e frumos să nu mai joci așa?” Voia să continue să joace. Refuz LA a făcut imposibil. DARîi plăcea să joace, îi plăcea să câștige; a fost atât de frumos să înșeli inamicul cu serviciul lui. LA l-a împiedicat, nu a permis DAR să facă ceea ce a dorit el.

2. Dar totul nu a fost atât de simplu. DAR se simțea incomod, era inconfortabil. După ceva timp, timp în care expresia i s-a schimbat - este păcat că nu puteai să vezi cum se uita deseori de sus LA, iar apoi în lateral, - spuse el, dar pe un cu totul alt ton: „Iartă-mă”. În mod clar, ceva s-a schimbat drastic - DARîn mod clar s-a simțit vinovat că al doilea băiat era atât de supărat. A înțeles ce se întâmplă LA, cum a perceput celălalt băiat această situație.

Poate că acest lucru a fost ajutat de o privire tristă și calmă. LA.LAîntoarse capul o dată DAR,și DAR Am înțeles - nu imediat, a durat ceva timp - de ce băiatul mai mic era atât de abătut, de ce, neștiind să se ridice singur, se simțea ca o victimă. Primul DAR a simțit că stilul său de joc, serviciul său viclean se uita în ochi LA un truc urât care LA părea a fi tratat necinstit, DARîl tratează neprietenos. Și DAR simțit asta LA avea dreptate cu ceva...

Acum se vedea într-o altă lumină. Supunerea lui, care nu a plecat LA nici cea mai mică șansă de succes, nu era doar dexteritate.

3. „Ascultă”, a spus el deodată, „un astfel de joc nu are sens”. Ea a devenit lipsită de sens nu numai pentru LA, si pentru DAR, lipsit de sens din punctul de vedere al jocului în sine. Deci dificultatea a devenit mai serioasă.

Părea că se gândea - cu siguranță nu credea așa, ci doar simțea: „Nu are rost să jucăm amândoi în acest fel. Jocul necesită un fel de reciprocitate. O astfel de inegalitate nu corespunde jocului. jocul devine un joc adevărat doar dacă ambii au speranță de succes.Dacă nu există o astfel de reciprocitate, atunci jocul își pierde sensul, devine dezgustător pentru unul sau altul și pentru amândoi;fără reciprocitate nu mai este un joc - doar unul tiranul își conduce victima în jurul curții.”

4. Atunci expresia i s-a schimbat. Părea că se chinuie să înțeleagă ceva, începe încet să-și dea seama de ceva și apoi spune: „Jocul nostru este oarecum ciudat. Sunt destul de prietenos cu tine...” Avea o idee vagă că ceea ce un adult ar numi „cel ambivalența jocului”: pe de o parte, e atât de frumos să facem un joc bun împreună, să fim prieteni buni; pe de altă parte, este dorința de a învinge inamicul, de a-l învinge, de a-i face victoria imposibilă, ceea ce în unele împrejurări poate părea sau deveni de fapt ostilitate evidentă.

5. Apoi a fost făcut un pas îndrăzneț, liber și profund consistent. El a mormăit ceva de genul: „Chiar?...” Clar că voia să abordeze problema direct, să o discute sincer și direct. O interpretez „Chiar?” de genul „Este ostilitatea cu adevărat necesară dacă distruge tot ce este bun în joc?”. Aici este o problemă practică: "Cum pot schimba asta? Nu putem să jucăm nu unul împotriva celuilalt, dar..." Fața i s-a luminat și a spus: "Am o idee, hai să jucăm așa: să vedem cum mult putem ține volanul în aer și numărăm de câte ori va trece de la mine la tine fără să cadă. Cum poate fi scorul? Crezi că 10 sau 20? Vom începe cu servire ușoare și apoi vom face ei din ce în ce mai greu.”

Vorbea vesel, ca un om care a făcut un fel de descoperire. Pentru el, ca și pentru B era nou.

LA a fost de acord cu bucurie: "Greata idee. Hai." Și au început să se joace. Natura jocului s-a schimbat complet; s-au ajutat unul pe altul, au acţionat împreună, cu încăpăţânare şi veselie. DAR nu mai manifesta nici cea mai mică dorinţă de a înşela LA; desigur, loviturile lui au devenit din ce în ce mai grele, dar conștient a strigat într-un mod prietenesc: „Vrei să iei o lovitură mai puternică?”.

Câteva zile mai târziu i-am văzut jucând din nou. LA jucat mult mai bine. A fost un joc adevărat. Judecând după comportamentul său ulterior, DAR chiar a câștigat ceva experiență de viață. A descoperit ceva dincolo de rezolvarea unei mici probleme apărute în jocul de badminton.

Din exterior, această decizie în sine poate să nu pară foarte semnificativă. Nu știu dacă experții în badminton sau tenis ar fi de acord.

Nu contează. Pentru acest băiat, o astfel de decizie nu a fost o chestiune simplă. A implicat trecerea de la o încercare superficială de a scăpa de dificultate la o analiză productivă a problemei structurale fundamentale.

Ce pași au condus la această decizie? Desigur, atunci când luăm în considerare un singur caz, există încă foarte puține baze faptice pentru concluzii. Cu toate acestea, să încercăm să formulăm punctele principale.

Primul DAR a considerat „Eul” său ca fiind centrul structurii situaţiei (Fig. 105). În gândirea și acțiunile sale, sens, rol, funcție B, s-au determinat jocuri, dificultăți și alte elemente ale situației în raport cu acest centru. În acest caz LA era doar o față de care aveam nevoie DAR, a juca; deci refuzând să joc, LA s-a dovedit a fi un contravenient.

Jocul a fost „ceva în care îmi arăt abilitățile, unde câștig”. LA reprezintă o barieră în calea impulsurilor, vectorilor, acțiunilor egocentrice DAR.

DAR nu a insistat asupra acestui punct de vedere unilateral, superficial. A început să înțeleagă cum și-a imaginat această situație. LA(Fig. 106). În această structură centrată diferit, el s-a văzut ca o parte, ca un jucător care nu l-a tratat pe celălalt jucător în cel mai bun mod.

Orez. 106 Fig. 107

Mai târziu, ea devine centrul jocul, proprietățile și cerințele sale integrale (Fig. 107). Nici DAR, nici LA nu sunt acum centrul, ambele sunt considerate din punct de vedere al jocului.

Logic DAR(conștiința lui de sine) se modifică odată cu schimbarea poziției, alte elemente devin diferite, cerințe dinamice, vectori ai situației reale. Este clar că jocul original este diferit de „jocul bun”.

Dar care este, în structura jocului în sine, sursa dificultății? Într-un joc bun, există un echilibru funcțional delicat: pe de o parte, o distracție plăcută, relații de prietenie pe de altă parte, dorința de a câștiga. Orientări mai profunde decât regulile exterioare simple ale fair-play-ului fac posibil acest echilibru delicat, făcând distincție între un joc bun și o luptă grea sau o competiție, pe scurt, una fragilă care poate dispărea cu ușurință – așa cum a făcut în această situație.

Momentele „împotrivă”, „dorința de a câștiga”, care au loc într-un joc bun, capătă trăsături urâte care nu mai corespund situației de joc. Prin urmare, a apărut un vector: "Ce se poate face? Și făcut imediat?" Iată motivul dificultății. — Poți ajunge la fundul situației? Aceasta conduce la luarea în considerare a structurii 11.

Structura Ia >

Structura Ib ->

Structura II de la rivalitate la cooperare;

de la „eu” la „tu” la „noi”.

DARși LA ca părți ale unei structuri comune, nu mai sunt la fel ca în structura I, nu sunt adversari, fiecare dintre care joacă doar pentru el însuși, ci doi oameni care lucrează împreună pentru un scop comun.

Toate elementele situației își schimbă radical sensul. De exemplu, un serviciu nu mai este un mijloc de a-l învinge pe B, de a face imposibilă trecerea de întoarcere. În situația I, jucătorul este fericit dacă câștigă și celălalt pierde; dar acum (II) jucătorii se bucură de fiecare lovitură bună.

Următorii pași indică trecerea la luarea în considerare a situației problemei din punct de vedere al a ei merit, și nu în ceea ce privește o parte sau cealaltă, sau simpla sumă a ambelor părți. Soluția apare atunci când se recunoaște o breșă structurală; apoi capătă un sens mai profund. Tensiunea nu este depășită prin mijloace pur externe, mai degrabă noua direcție a vectorilor se datorează cerințelor structurale de bază care conduc la o situație cu adevărat bună. Poate crezi că am citit prea multe în mintea băieților. Eu nu cred acest lucru. Poate că știi prea puțin despre ce se poate întâmpla în mintea băieților.

Să subliniem pe scurt următoarele:

operațiuni de re-centrare: trecerea de la o viziune unilaterală la o centrare dictată de structura obiectivă a situației;

schimbarea semnificației frecvenților - și vectorilor - în funcție de locul, rolul și funcția lor în această structură;

luarea în considerare a situației în termenii unei „structuri bune” în care totul îndeplinește cerințele structurale;

dorința de a ajunge imediat la subiect, de a lua în considerare cu onestitate problema și de a trage concluziile adecvate.

...

Documente similare

Studiul modelelor de dezvoltare intelectuală a elevilor în procesul de învățare ca sarcină principală a psihologiei pedagogice. Analiza gândirii empirice și teoretice a adolescenților mai tineri. Rolul gândirii productive în capacitatea de învățare.

lucrare de termen, adăugată 17.12.2015


Caracteristicile de vârstă ale structurilor mentale dialectice ale adolescenților și adulților. Conceptul de gândire în psihologia genetică J. Piaget. Gândirea productivă în conceptul de Wertheimer. Conceptul de gândire în conceptul cultural-istoric al lui L.S. Vygotsky.

lucrare de termen, adăugată 15.06.2012


Conceptul, esența și metodele de bază pentru dezvoltarea gândirii creative şcolari juniori. Mecanisme de bază ale gândirii productive. Experiență în dezvoltarea eficientă a gândirii creative a studenților mai tineri în procesul activităților de artă și design.

lucrare de termen, adăugată 18.11.2014


Gândirea ca un concept în psihologie, tipurile și formele sale. Operații mentale de bază. Principalele etape ale rezolvării problemelor mentale. Personalitatea și interesele sale. Calități individuale ale gândirii. Diferența dintre gândire și alte procese mentale ale cogniției.

rezumat, adăugat la 04.01.2009


caracteristici generale concepte de gândire creativă. Criterii și metode pentru studiul ei. Studiul capacităților intelectuale umane. Studiul relației dintre gândire și vorbire. Caracteristicile modalităților și factorilor de formare a gândirii creative.

test, adaugat 04.05.2015


Cunoașterea principalelor caracteristici ale creației conditii pedagogice pentru educarea potenţialului creativ al şcolarilor în procesul de activităţi educative. Caracteristici generale ale modalităților psihologice și pedagogice de modelare a gândirii creative a adolescenților.

teză, adăugată 06.10.2014


Edward de Bono este autorul metodei directe de predare a gândirii în școli. Esența gândirii paralele. Caracteristicile metodei „Șase pălării gânditoare”. Reguli de pălărie. Avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii creative și critice, toleranță.

prezentare, adaugat 11.01.2016


Mecanismul gândirii creative, logica și intuiția ca componente ale sale. Procesul de rezolvare creativă a problemelor. Conceptul de intuiție și principalele sale tipuri. Intuiția euristică și „intuiția-judecata”. Decizia intuitivă ca verigă cheie în procesul creativ.

rezumat, adăugat 25.04.2010


Conceptul și factorii care influențează formarea rezistenței la stres, caracteristicile legate de vârstă ale acestei calități de caracter. Studiul gândirii creative în psihologie. Baza, cursul și organizarea studiului relației dintre toleranța la stres și gândirea creativă.

lucrare de termen, adăugată 17.12.2014


Esența conceptului de „cognitiv procesele mentale„. Modalităţi de adaptare la mediu inconjurator. Condiția inițială pentru dezvoltarea gândirii. Gândire teoretică, practică, productivă și reproductivă. Relația dintre conceptele de „gândire” și „inteligență”.

PRODUCTIVE THINKING (etape) (în engleză productive thinking) este un sinonim pentru „gândire creativă” asociată cu rezolvarea problemelor: sarcini intelectuale noi, nestandardizate pentru subiect. Cea mai dificilă sarcină cu care se confruntă gândirea umană este sarcina de a se cunoaște pe sine. „Nu sunt sigur”, i-a spus A. Einstein remarcabilului psiholog M. Wertheimer, „dacă cineva poate înțelege cu adevărat miracolul gândirii. Aveți, fără îndoială, dreptate când încercați să obțineți o înțelegere mai profundă a ceea ce se întâmplă în procesul de gândire... ”(Gândirea productivă. - M., 1987, p. 262). Gândirea este asemănătoare cu arta, al cărei miracol rezistă și înțelegerii și cunoașterii. Într-o formă paradoxală, ceva asemănător a fost exprimat de N. Bohr. La întrebarea „Poate fi înțeles atomul?” Bohr a răspuns că poate că este posibil, dar mai întâi trebuie să știm ce înseamnă cuvântul „înțelegere”. Marii oameni de știință, într-o măsură mai mare decât simplii muritori, tind să fie surprinși de Mare și să realizeze modestia forțelor lor. M. Mamardashvili s-a înclinat și el în fața miracolului gândirii: „Gândirea necesită un efort aproape supraomenesc, nu este dată omului de la natură; ea nu poate avea loc – ca un fel de trezire sau de drept-amintire – în câmpul de forță dintre persoană și simbol.

În ciuda îndoielilor sale, Einstein nu numai că l-a simpatizat, dar l-a și ajutat pe Wertheimer să-l înțeleagă și, începând din 1916, a petrecut ore întregi povestindu-i despre evenimentele dramatice care au culminat cu crearea teoriei relativității. Psihologul a prezentat „procesul de gândire titanică” ca o dramă în 10 acte. „Participanții” săi au fost: originea problemei; concentrare persistentă asupra soluției sale; înțelegere și neînțelegere, care a provocat o stare depresivă, până la disperare; constatări, ipoteze, redarea lor mentală; identificarea contradicțiilor și căutarea modalităților de depășire a acestora. Toate acestea s-au întâmplat pe fundalul înțelegerii, regândirii și transformării situației problemei inițiale și a elementelor sale și au continuat până la construirea imaginii noii fizici. Procesul de gândire a durat 7 ani. Principalul lucru în această perioadă a fost „un simț al direcției, al mișcării directe către ceva concret. Desigur, este foarte greu să exprimi acest sentiment în cuvinte; dar ea a fost cu siguranță prezentă și trebuie distinsă de reflecțiile ulterioare asupra formei raționale a deciziei. Fără îndoială, există întotdeauna ceva logic în spatele acestei direcții; dar o am sub forma unui fel de imagine vizuală” (Einstein). Psihologul N. Akh, reprezentant al școlii de la Würzburg, a numit orientarea care pornește de la sarcină și ordonarea procesului de gândire o tendință determinantă, iar O. Seltz a studiat rolul reprezentărilor vizuale intelectualizate (non-senzoriale) - imagini care joacă rolul instrumentelor plastice de punere în scenă mentală.

Să luăm în considerare imaginea colectivă a procesului de gândire creativă, adică ideea etapelor sale principale.
1. Apariția subiectului. În această etapă, există un sentiment al nevoii de a începe lucrul, un sentiment de tensiune direcționată care mobilizează forțele creative.
2. Percepția temei, analiza situației, conștientizarea problemei. În această etapă, se creează o imagine holistică integrală a situației problemei, o imagine a ceea ce este și o premoniție a întregului viitor. vorbind limbaj modern, se creează un model figurativ-conceptual sau semn-simbolic, adecvat situației apărute în legătură cu alegerea temei. Modelul servește ca material („materie inteligibilă”) în care se găsește contradicția principală, conflictul, adică se cristalizează problema de rezolvat.
3. Etapa 3 este munca (adesea dureroasă) pentru a rezolva problema. Este un amestec bizar de eforturi conștiente și inconștiente: problema nu se lasă. Există sentimentul că problema nu este în mine, dar eu sunt în problemă. Ea m-a capturat. Rezultatul unei astfel de lucrări pre-decizie ar putea fi. nu numai crearea, testarea și respingerea ipotezelor, ci și crearea unor instrumente speciale pentru rezolvarea problemei. Un exemplu sunt eforturile de vizualizare a problemei, crearea de noi versiuni ale modelului figurativ-conceptual al situației problemei.
4. Apariția unei idei (eidos) a unei soluții (insight). Există nenumărate indicii ale importanței decisive a acestei etape, dar nu există descrieri semnificative și natura ei rămâne neclară.
5. Executive, de fapt, o etapă tehnică care nu necesită explicații speciale. Este adesea foarte consumator de timp atunci când nu există un aparat adecvat pentru rezolvare. După cum a subliniat I. Newton, atunci când problema este înțeleasă, redusă la un tip cunoscut, aplicarea unei anumite formule nu necesită muncă. Matematica face asta pentru noi.

Etapele distinse sunt foarte arbitrare, dar astfel de descrieri sunt interesante pentru că par să alterneze în mod natural reflecția, vizualizarea (imaginația), munca de rutină, actele intuitive etc.; toate acestea sunt legate de concentrarea pe rezolvarea problemei, concretizarea ei.

Descrierea analitică de mai sus poate fi completată cu una sintetică. Goethe a văzut în cunoaștere și gândire „un abis de aspirație, o contemplare clară a datei, profunzimea matematică, acuratețea fizică, înălțimea rațiunii, profunzimea rațiunii, rapiditatea mobilă a fanteziei, iubirea plină de bucurie a senzualului”. Să încercăm pentru o secundă să ne imaginăm că Goethe datorează toate acestea școlii și imediat se pune întrebarea, ce echipă de profesori ar putea oferi o astfel de educație și dezvoltare a gândirii? Este la fel de greu de imaginat un om de știință care s-ar angaja să studieze opera unei orchestre atât de incredibile, cum era gândirea unui mare poet, gânditor, om de știință. Fiecare cercetător al gândirii alege să studieze k.-l. un singur instrument, pierzând inevitabil întregul. Nu sunt mari probleme în asta atâta timp cât cercetătorul nu impune instrumentul pe care l-a studiat ca fiind unic sau principal, de exemplu, sistemului de învățământ. (V.P. Zinchenko.)

GÂNDIRE PRODUCTIVĂ (ETAPE)

Marea Enciclopedie Psihologică

(ing. gândire productivă) - sinonim pentru „gândire creativă” asociată cu rezolvarea problemelor: sarcini intelectuale noi, nestandardizate pentru subiect. Cea mai dificilă sarcină cu care se confruntă gândirea umană este sarcina de a se cunoaște pe sine. „Nu sunt sigur”, i-a spus A. Einstein remarcabilului psiholog M. Wertheimer, „dacă cineva poate înțelege cu adevărat miracolul gândirii. Aveți, fără îndoială, dreptate când încercați să obțineți o înțelegere mai profundă a ceea ce se întâmplă în procesul de gândire... ”(Gândirea productivă. - M., 1987, p. 262). Gândirea este asemănătoare cu arta, al cărei miracol rezistă și înțelegerii și cunoașterii. Într-o formă paradoxală, ceva asemănător a fost exprimat de N. Bohr. La întrebarea „Poate fi înțeles atomul?” Bohr a răspuns că poate că este posibil, dar mai întâi trebuie să știm ce înseamnă cuvântul „înțelegere”. Marii oameni de știință, într-o măsură mai mare decât simplii muritori, tind să fie surprinși de Mare și să realizeze modestia forțelor lor. M. Mamardashvili s-a înclinat și el în fața miracolului gândirii: „Gândirea necesită un efort aproape supraomenesc, nu este dată omului de la natură; ea nu poate avea loc – ca un fel de trezire sau de drept-amintire – în câmpul de forță dintre persoană și simbol. În ciuda îndoielilor sale, Einstein nu numai că l-a simpatizat, dar l-a și ajutat pe Wertheimer să-l înțeleagă și, începând din 1916, a petrecut ore întregi povestindu-i despre evenimentele dramatice care au culminat cu crearea teoriei relativității. Psihologul a prezentat „procesul de gândire titanică” ca o dramă în 10 acte. „Participanții” săi au fost: originea problemei; concentrare persistentă asupra soluției sale; înțelegere și neînțelegere, care a provocat o stare depresivă, până la disperare; constatări, ipoteze, redarea lor mentală; identificarea contradicțiilor și căutarea modalităților de depășire a acestora Toate acestea s-au petrecut pe fondul înțelegerii, regândirii și transformării situației problematice inițiale și a elementelor acesteia și au continuat până la construirea tabloului noii fizici. Procesul de gândire a durat 7 ani. Principalul lucru în această perioadă a fost „un simț al direcției, al mișcării directe către ceva concret. Desigur, este foarte greu să exprimi acest sentiment în cuvinte; dar ea a fost cu siguranță prezentă și trebuie distinsă de reflecțiile ulterioare asupra formei raționale a deciziei. Fără îndoială, există întotdeauna ceva logic în spatele acestei direcții; dar o am sub forma unui fel de imagine vizuală” (Einstein). Orientarea pornind de la sarcină, ordonând procesul de gândire, reprezentantul școlii din Würzburg, psihologul N. Akh a numit-o o tendință determinantă, iar O. Seltz a studiat rolul reprezentărilor vizuale intelectualizate (non-senzoriale) - imagini care joacă rolul instrumentelor plastice ale st. mental. 1. Apariția subiectului. În această etapă, există un sentiment al nevoii de a începe lucrul, un sentiment de tensiune direcționată care mobilizează forțele creative. 2. Percepția temei, analiza situației, conștientizarea problemei. În această etapă, se creează o imagine holistică integrală a situației problemei, o imagine a ceea ce este și o premoniție a întregului viitor. În limbajul modern se creează un model figurativ-conceptual sau semn-simbolic, adecvat situației apărute în legătură cu alegerea temei. Modelul servește ca material („materie inteligibilă”) în care se găsește contradicția principală, conflictul, adică se cristalizează problema de rezolvat. 3. Etapa 3 este munca (adesea dureroasă) pentru a rezolva problema. Este un amestec bizar de eforturi conștiente și inconștiente: problema nu se lasă. Există sentimentul că problema nu este în mine, dar eu sunt în problemă. Ea m-a capturat. Rezultatul unei astfel de lucrări pre-decizie ar putea fi. nu numai crearea, testarea și respingerea ipotezelor, ci și crearea unor instrumente speciale pentru rezolvarea problemei. Un exemplu sunt eforturile de vizualizare a problemei, crearea de noi versiuni ale modelului figurativ-conceptual al situației problemei. 4. Apariția unei idei (eidos) a unei soluții (insight). Există nenumărate indicii ale importanței decisive a acestei etape, dar nu există descrieri semnificative și natura ei rămâne neclară. 5. Executive, de fapt, o etapă tehnică care nu necesită explicații speciale. Este adesea foarte consumator de timp atunci când nu există un aparat adecvat pentru rezolvare. După cum a subliniat I. Newton, atunci când problema este înțeleasă, redusă la un tip cunoscut, aplicarea unei anumite formule nu necesită muncă. Matematica face asta pentru noi. Etapele distinse sunt foarte arbitrare, dar astfel de descrieri sunt interesante pentru că par să alterneze în mod natural reflecția, vizualizarea (imaginația), munca de rutină, actele intuitive etc.; toate acestea sunt legate de concentrarea pe rezolvarea problemei, concretizarea ei. Descrierea analitică de mai sus poate fi completată cu una sintetică. Goethe a văzut în cunoaștere și gândire „un abis de aspirație, o contemplare clară a datei, profunzimea matematică, acuratețea fizică, înălțimea rațiunii, profunzimea rațiunii, rapiditatea mobilă a fanteziei, iubirea plină de bucurie a senzualului”. Să încercăm pentru o secundă să ne imaginăm că Goethe datorează toate acestea școlii și imediat se pune întrebarea, ce echipă de profesori ar putea oferi o astfel de educație și dezvoltare a gândirii? Este la fel de greu de imaginat un om de știință care s-ar angaja să studieze opera unei orchestre atât de incredibile, cum era gândirea unui mare poet, gânditor, om de știință. Fiecare cercetător al gândirii alege să studieze k.-l. un singur instrument, pierzând inevitabil întregul. Nu sunt mari probleme în asta atâta timp cât cercetătorul nu impune instrumentul pe care l-a studiat ca fiind unic sau principal, de exemplu, sistemului de învățământ. (V.P. Zinchenko.)...