Subdezvoltarea generală a vorbirii (denumită în continuare pur și simplu OHP) este o patologie foarte comună în rândul preșcolarilor de astăzi. Medicii împart în mod condiționat acest diagnostic în:

vorbirea nu este prezentă deloc (OHP nivel 1);
vocabularul bebelușului este foarte sărac, necorespunzând normei în rândul semenilor la vârsta lui ();
vorbirea este prezentă, dar sensul cuvintelor și propozițiilor este foarte distorsionat (OHP nivel 3);
la compilarea frazelor și propozițiilor, sunt permise erori vizibile de gramatică (OHP nivel 4).

Informațiile de mai jos oferă o descriere detaliată a OHP de nivel 3: cauzele, simptomele și tratamentele acestuia. Este important ca toți părinții să înțeleagă că patologia din a 3-a etapă poate fi complet eliminată dacă nu porniți situația, dar dedicați suficient timp muncii corective și dezvoltării bebelușului dumneavoastră.

Cauze și semne de patologie

Subdezvoltarea generală a vorbirii de nivelul 3 apare la mulți copii până la varsta scolara, deoarece mai mulți factori influențează manifestarea ei deodată. Nu în toate cazurile, apariția acestei patologii depinde chiar în vreun fel de părinți, uneori este dobândită deja în copilărie sau se formează chiar și în pântecele mamei fără influența oricăror factori externi.

cât durează starea de subdezvoltare la un copil;
când au început exact abaterile;
care sunt cele mai frecvente simptome;
cât de gravă este patologia;
ce boli avea copilul anterior.

Pe baza unei evaluări obiective generale a tuturor acestor indicatori, este compilat un curs individual de tratament. Munca corectivă la nivelul OHP 3 are următoarele obiective:

stabilirea pronunției corecte a sunetului și construcția corectă a cuvintelor dintr-o propoziție ();
dezvoltarea abilităților de construcție gramaticală a vorbirii;
complicarea exprimării verbale a gândurilor, dezvoltarea abilității de a exprima mai profund și mai detaliat;
stabilirea folosirii constante a propoziţiilor complexe în vorbire.

Procesul principal de corectare a OHP nivel 3 are loc sub supravegherea unor medici calificați. După ce logopedul a emis o concluzie care confirmă prezența patologiei și stabilește forma acesteia, el prescrie o serie de măsuri terapeutice care pot restabili dezvoltarea copilului în ritmul potrivit.

Pe lângă munca care se desfășoară în cursurile de terapie, logopedii recomandă insistent părinților să dedice cât mai mult timp muncii independente cu copilul. Una dintre cele mai eficiente măsuri folosite de părinți este jocul „Prin silaba” sau „Prinde cuvântul”. Sensul său este de a dicta copilului mai multe cuvinte gata făcute în care va fi prezentă aceeași silabă (sau propoziții cu cuvinte - într-o altă versiune a jocului). Copilul ar trebui să audă această silabă (cuvânt) și să numească alte elemente de vorbire în care este prezentă.

Un astfel de joc este interesant și pentru copil, deoarece petrece timp cu părinții săi, și util pentru părinți, deoarece cu ajutorul lui ei pot determina exact în ce stadiu se elaborează OHP al bebelușului.

Prevenirea

Cea mai bună prevenire pentru orice copil este, desigur, atenția părinților. Deoarece nivelul OHP 3 este mult mai ușor de tratat, nu este foarte dificil să vă recuperați din această etapă de abatere, dar este mai bine să o evitați cu totul. Pentru a elimina riscurile, părinții pot lua următoarele măsuri:

în vârstă mai tânără cât mai bine pentru a proteja copilul de boli virale și infecțioase;
petrece mult timp dezvoltării abilităților de comunicare - comunică cu bebelușul și sprijină-i dorința de a comunica cu semenii, ajută la rezolvarea oricăror neînțelegeri;
prevenirea posibilelor leziuni cerebrale;
pentru a stimula activitatea de vorbire la un copil cât mai mult posibil încă de la o vârstă fragedă.

In cele din urma

Desigur, copilul trebuie să se dezvolte independent - părinții nu ar trebui să fie în preajmă la fiecare pas. Cu toate acestea, nu trebuie să uităm niciodată că orice patologie se dezvoltă doar pentru că nu au fost observate de către adulți la timp.

Prin urmare, dacă există suspiciuni cu privire la orice abateri de dezvoltare, este mai bine să fiți în siguranță și să consultați un medic pentru sfaturi, iar atunci când temerile sunt confirmate, luați măsuri imediate.

Cu dezvoltarea normală a vorbirii, până la vârsta de 5 ani, copiii folosesc în mod liber vorbirea expresivă extinsă, diverse construcții de propoziții complexe. Au un vocabular suficient, posedă abilitățile de formare a cuvintelor și de inflexiune. În acest moment, se formează în sfârșit pronunția corectă a sunetului, pregătirea pentru analiza și sinteza sunetului.

Cu toate acestea, aceste procese nu decurg cu succes în toate cazurile: la unii copii, chiar și cu auz și inteligență normale, formarea fiecăreia dintre componentele limbajului este întârziată brusc: fonetică, vocabular, gramatică. Această încălcare a fost stabilită mai întâi de R.E. Levina și definită ca o subdezvoltare generală a vorbirii.

Toți copiii cu subdezvoltarea generală vorbire, există întotdeauna o încălcare a pronunției sunetului, subdezvoltarea auzului fonemic, o întârziere pronunțată în formarea vocabularului și a structurii gramaticale.

Subdezvoltarea generală a vorbirii se poate manifesta în grade diferite. Prin urmare, există trei niveluri de dezvoltare a vorbirii.

eunivelul de dezvoltare a vorbirii caracterizat prin absenţa vorbirii (aşa-numiţii „copii fără cuvinte”).

Pentru comunicare, copiii de acest nivel folosesc în principal cuvinte bolborositoare, onomatopee, substantive și verbe individuale cu conținut cotidian, fragmente de propoziții bâlbâitoare, al căror design sonor este neclar, neclar și extrem de instabil. Adesea copilul își întărește „afirmațiile” cu mimetism și gesturi. O stare similară de vorbire poate fi observată la copiii cu retard mintal. Cu toate acestea, copiii cu subdezvoltare primară a vorbirii au o serie de trăsături care fac posibilă deosebirea lor de copiii oligofreni (copii retardați mintal). Aceasta se referă în primul rând la volumul așa-numitului dicționar pasiv, care îl depășește semnificativ pe cel activ. La copiii cu retard mintal, o astfel de diferență nu este observată. În plus, spre deosebire de copiii oligofrenici, copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii folosesc gesturi diferențiate și expresii faciale expresive pentru a-și exprima gândurile. Se caracterizează, pe de o parte, printr-o mare inițiativă de căutare a vorbirii în procesul de comunicare și, pe de altă parte, printr-o criticitate suficientă a vorbirii lor.

Astfel, cu asemănarea stării de vorbire, prognoza compensării vorbirii și dezvoltării intelectuale la acești copii este ambiguă.

O limitare semnificativă a vocabularului activ se manifestă în faptul că, cu aceeași combinație de cuvinte sau de sunet, copilul denotă mai multe concepte diferite („bibi” - un avion, basculant, abur; „bobo” - doare, lubrifiază, injectează ) . De asemenea, se remarcă faptul că numele acțiunilor sunt înlocuite cu numele obiectelor și invers ("adas" - creion, desen, scrie;"tui" - stai, scaun).

Caracteristic este folosirea propozițiilor cu un singur cuvânt. După cum notează N. SZhukova, perioada unei propoziții cu un singur cuvânt, o propoziție cu rădăcini amorfe, poate fi observată și în timpul dezvoltării normale a vorbirii copilului. Cu toate acestea, este dominant doar timp de 5-6 luni și include un număr mic de cuvinte. Cu o subdezvoltare severă a vorbirii, această perioadă este întârziată mult timp. Copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii încep devreme să folosească conexiunile gramaticale ale cuvintelor ("dați heba" - da-mi paine) care pot coexista – cu structuri informe, deplasându-le treptat. La copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, există o extindere a propoziției la 2-4 cuvinte, dar, în același timp, construcțiile sintactice rămân complet proiectate incorect ("Matik tide tuya" - Băiatul stă pe un scaun. Aceste fenomene nu sunt niciodată observate în dezvoltarea normală a vorbirii.

Abilitățile scăzute de vorbire ale copiilor sunt însoțite de o experiență de viață slabă și de idei insuficient diferențiate despre viața înconjurătoare (mai ales în domeniul fenomenelor naturale).

Există instabilitate în pronunția sunetelor, difuzitatea lor. În vorbirea copiilor predomină cuvintele cu 1-2 silabe. Când se încearcă reproducerea unei structuri silabice mai complexe, numărul de silabe este redus la 2 - 3 ("avat" - pat de copil,"amida" - piramidă,"tika" - tren). Percepția fonetică este grav perturbată, apar dificultăți chiar și atunci când se selectează cuvinte similare ca nume, dar diferite ca semnificație. (ciocan - lapte, sapă - rula - băi). Sarcinile pentru analiza sunetului cuvintelor sunt de neînțeles pentru copiii de acest nivel.

Vă place articolul? Spune-le prietenilor tai!

Trecerea la IInivelul de dezvoltare a vorbirii(începuturile vorbirii obișnuite) este marcată de faptul că, pe lângă gesturi și vorbele bolborositoare, deși distorsionate, apar cuvinte obișnuite, dar destul de constante („Alyazai. Copiii lui Alyazai ucid. Kaputn, lidome, lyabaka. Litya îmbracă pământul. "- Recolta. Copiii recoltează. Varză, roșii, mere. Frunzele cad pe pământ.)

În același timp, se face distincția între unele forme gramaticale. Cu toate acestea, acest lucru se întâmplă numai în legătură cu cuvintele cu terminații accentuate. (tabel - tabele; noet– cânta)şi referitoare numai la anumite categorii gramaticale. Acest proces este încă destul de instabil, iar subdezvoltarea gravă a vorbirii la acești copii este destul de pronunțată.

Declarațiile copiilor sunt de obicei sărace, copilul se limitează la enumerarea obiectelor și acțiunilor percepute direct.

Povestea după poză, după întrebări, este construită primitiv, pe fraze scurte, deși mai corecte din punct de vedere gramatical, decât copiii de primul nivel. În același timp, formarea insuficientă a structurii gramaticale a vorbirii este ușor de detectat atunci când materialul de vorbire devine mai complicat sau când devine necesară utilizarea unor astfel de cuvinte și fraze pe care copilul le folosește rar în viața de zi cu zi.

Formele de număr, gen și caz pentru astfel de copii, în esență, nu au o funcție semnificativă. Inflexia este aleatorie în natură și, prin urmare, atunci când o folosești, se fac multe erori diferite („Mă duc myatika” - joc mingea).

Cuvintele sunt adesea folosite în sens restrâns, nivelul de generalizare verbală este foarte scăzut. Unul și același cuvânt poate fi numit multe obiecte care sunt asemănătoare ca formă, scop sau alte trăsături (furnică, muscă, păianjen, gândac - într-o situație - unul dintre aceste cuvinte, în alta - altul; cană, pahar notat cu oricare dintre aceste cuvinte). Vocabularul limitat este confirmat de ignoranța multor cuvinte care desemnează părți ale subiectului (ramuri, trunchi, rădăcini de copac), vesela (vasa, tava, cana) mijloace de transport (elicopter, barca cu motor), animale tinere (veverita, arici, vulpe) si etc.

Există o întârziere în utilizarea cuvintelor-semne ale obiectelor care denotă formă, culoare, material. Adesea există substituții pentru numele cuvintelor, din cauza generalității situațiilor (taie - lacrimi, ascuti - taie).În timpul unei examinări speciale, se constată erori grave în utilizarea formelor gramaticale:

1) înlocuirea terminațiilor de caz ("katal-gokam" - plimbări pe un deal);

2) erori în utilizarea formelor de număr și gen ale verbelor ("Kolya pityalya" - Kolya a scris); la schimbarea substantivelor după numere ("da pamidka" - doua piramide,„două cafenele” - două dulapuri);

3) lipsa acordului adjectivelor cu substantivele, numeralelor cu substantivele ("asin adas" - creion roșu,"asin eta" - Funda rosie,"asin aso" - roata rosie,"bucătar" - cinci păpuși,"tinya pato" - haină albastră,"cubul Tina" - cub albastru,"pisica mica" - jacheta albastra).

Copiii fac multe greșeli când folosesc construcții prepoziționale: adesea prepozițiile sunt omise cu totul, în timp ce substantivul este folosit în forma sa originală ("Kadas ledit aepka" - Creionul este in cutie)înlocuirea prepozițiilor este, de asemenea, posibilă ("Tetatka downaya și topirea" - Caietul a căzut de pe masă.

Uniunile și particulele sunt rareori folosite în vorbire.

Abilitățile de pronunție ale copiilor sunt semnificativ în spatele normei de vârstă: există încălcări în pronunția sunetelor moi și dure, șuierat, șuierat, sonor, vocal și surd ("tupani" - lalele,"Sina" - Zina,"tyava" - bufniță etc.); încălcări grave în transmiterea cuvintelor de compoziție silabică diferită. Cea mai tipică este reducerea numărului de silabe ("teviki" - oameni de zăpadă).

Atunci când cuvintele sunt reproduse, umplerea sunetului este grav încălcată: permutări de silabe, sunete, înlocuire și asimilare a silabelor, reducerea sunetelor atunci când consoanele converg ("rotnik" - guler,"umbra" - perete,"a avea" -urs).

O examinare aprofundată a copiilor facilitează identificarea lipsei de auz fonemic, nepregătirea acestora pentru stăpânirea abilităților analiza sunetuluiși sinteza (este dificil pentru un copil să selecteze corect o imagine cu un anumit sunet, să determine poziția unui sunet într-un cuvânt etc.). Sub influența pregătirii speciale de remediere, copiii trec la un nou nivel - III de dezvoltare a vorbirii, care le permite să-și extindă comunicarea verbală cu ceilalți.

IIInivelul de dezvoltare a vorbirii caracterizată prin prezenţa vorbirii frazale extinse cu elemente de subdezvoltare lexico-gramaticală şi fonetică-fonetică.

Copiii de acest nivel intră în contact cu ceilalți, dar numai în prezența părinților (educatorilor) care dau explicații adecvate („Aspak a plecat cu mama ei. Am fost la grădina zoologică cu mama. Și apoi a mers, unde este cușca, acolo este o maimuță. Apoi nu s-au dus la grădina zoologică. Apoi ne-am dus în parc.

Comunicarea gratuită este extrem de dificilă. Chiar și acele sunete pe care copiii le pot pronunța corect, în vorbirea lor independentă, chatul nu sună suficient de clar.

Caracteristică este pronunția nediferențiată a sunetelor (în principal șuierat, șuierat, africane și sonore), atunci când un sunet înlocuiește simultan două sau mai multe sunete dintr-un grup fonetic dat. De exemplu, copilul înlocuiește sunetul cu „încă nu este clar pronunțat, sunetele cu” („syapogi” în loc de cizme), sh ("syuba" în loc de haină de blană), c ("syaplya" în loc de stârc).

În același timp, în această etapă, copiii folosesc deja toate părțile de vorbire, folosesc corect forme gramaticale simple, încearcă să construiască propoziții complexe și complexe („Kola este un ambasador în pădure, a scuturat o veveriță mică, iar spatele Kolya este un pisică" - Kolya a mers în pădure, a prins o veveriță mică și a locuit cu Kolya într-o cușcă).

Capacitățile de pronunție ale copilului se îmbunătățesc (este posibil să se distingă sunete corect și incorect pronunțate, natura încălcării lor), reproducerea cuvintelor cu diferite structuri silabice și conținutul sonor. De obicei, copiilor nu le mai este greu să numească obiecte, acțiuni, semne, calități și stări care le sunt bine cunoscute din experiența de viață. Ei pot vorbi liber despre familia lor, despre ei înșiși și despre camarazii lor, despre evenimentele vieții din jurul lor, alcătuiesc o nuvelă („Pisica este poshya kueuke. Și acum vrea să mănânce erupții cutanate. Ei aleargă. pisică rea” Pisica s-a dus la pui. Și acum vrea să mănânce pui. Ei fug. Puiul a alungat pisica. O mulțime de găini. Ea merită. Puiul este bun, ea a alungat pisica).

Cu toate acestea, un studiu amănunțit al stării tuturor aspectelor vorbirii face posibilă dezvăluirea unei imagini pronunțate a subdezvoltării fiecăreia dintre componentele sistemului lingvistic: vocabular, gramatică, fonetică.

În comunicarea orală, copiii încearcă să „ocolească” cuvinte și expresii care le sunt dificile. Dar dacă astfel de copii sunt plasați în condiții în care se dovedește a fi necesară utilizarea anumitor cuvinte și categorii gramaticale, lacunele în dezvoltarea vorbirii apar destul de clar.

Deși copiii folosesc un discurs expresiv extins, ei întâmpină dificultăți mai mari în compilarea independentă a propozițiilor decât colegii lor care vorbesc în mod normal.

Pe fondul propozițiilor corecte, se pot întâlni și pe cele agramatice, care, de regulă, apar din cauza unor erori de coordonare și management. Aceste erori nu sunt permanente: aceeași formă sau categorie gramaticală poate fi folosită atât corect, cât și incorect în situații diferite.

De asemenea, se observă erori la construirea de propoziții complexe cu conjuncții și cuvinte asociate ("Misha zyapyakal, atom-mu a căzut" - Misha a plâns pentru că a căzut). Când fac sugestii pentru imagine, copiii, adesea denumind corect actorși acțiunea în sine, nu includ în propoziție numele obiectelor folosite de protagonist.

În ciuda unei creșteri cantitative semnificative a vocabularului, o examinare specială a semnificațiilor lexicale ne permite să identificăm o serie de deficiențe specifice: ignorarea completă a semnificațiilor unui număr de cuvinte. (mlaștină, lac, pârâu, buclă, curele, cot, picior, foișor, verandă, intrare etc.), înțelegerea și utilizarea incorectă a unui număr de cuvinte (tivul - coase - taie, taie - taie). Printre erorile lexicale se numără următoarele:

a) înlocuirea numelui unei părți a unui obiect cu numele întregului obiect (fata de ceas -"ceas", partea de jos -"fierbător");

b) înlocuirea denumirilor de profesii cu denumiri de acţiuni (balerină- „mătușa dansează”, cantaret -„unchiul cântă”, etc.);

c) înlocuirea conceptelor specifice cu unele generice și invers, (vrabie -"pasăre"; copaci- "Pomi de Craciun");

d) înlocuirea semnelor (înalt, lat, lung-"mare", mic de statura- "mic").

În enunțurile libere, copiii folosesc puțin adjectivele și adverbele care denotă semnele și starea obiectelor, metode de acțiune.

Îndemânarea practică insuficientă în utilizarea metodelor de formare a cuvintelor sărăcește modalitățile de acumulare a vocabularului, nu oferă copilului posibilitatea de a distinge elementele morfologice ale cuvântului.

Mulți copii fac adesea greșeli în formarea cuvintelor. Deci, împreună cu cuvintele formate corect, apar și cele nenormative ("stolenok" - masa,"ulcior" - ulcior,"vaza" - vază). Asemenea erori precum cele singure pot apărea la copiii normali în stadiile incipiente ale dezvoltării vorbirii și dispar rapid.

Un număr mare de erori apar în formarea adjectivelor relative cu sensul de corelare cu produse alimentare, materiale, plante etc. ("pufos", "pufos", "pufos" - o eșarfă; "klukin", "merișor", "clucon" - jeleu; "sticlă", "sticlă" - un pahar etc.).

Dintre erorile gramaticale de vorbire, cele mai specifice sunt următoarele:

a) acordul incorect al adjectivelor cu substantivele în gen, număr, caz („Cartile zac pe tabele mari (mari)” - Cărțile zac pe mese mari);

b) acordul incorect al numeralelor cu substantivele ("trei urși" - trei urși,"cinci degete" - cinci degete;"două creioane" - două creioane etc.);

c) erori în folosirea prepozițiilor - omisiuni, substituții, subestimare („Am fost la magazin cu mama și cu fratele meu” - Am fost la magazin cu mama și fratele meu;„Mingea a căzut de pe raft” - Mingea a căzut de pe raft)

d) erori în folosirea formelor de caz ale pluralului („Vara am fost în satul bunicii. E râu, mulți copaci, gu-si”).

Formarea fonetică a vorbirii la copiii cu nivelul III de dezvoltare a vorbirii rămâne cu mult în urma normei de vârstă: aceștia continuă să experimenteze toate tipurile de tulburări de pronunție a sunetului (sigmatism, rotacism, lambdacism, defecte de voce și de atenuare).

Există erori persistente în umplerea cu sunetul cuvintelor, încălcări ale structurii silabice în cea mai mare parte cuvinte dificile("Ginaștii cântă la circ" - Gimnastele fac spectacol la circ;„Topovotik repararea magistralei de apă” - Instalatorul repara instalatiile sanitare;"Takiha tet tan" - Țesătorul țese pânza.)

Dezvoltarea insuficientă a auzului și a percepției fonemice duce la faptul că copiii nu dezvoltă în mod independent pregătirea pentru analiza sunetului și sinteza cuvintelor, ceea ce ulterior nu le permite să stăpânească cu succes alfabetizarea la școală fără ajutorul unui logoped.

Deci, totalitatea lacunelor de mai sus în structura fonetică-fonemică și lexico-gramaticală a vorbirii copilului servește ca un obstacol serios în stăpânirea programului unei grădinițe de tip general și, mai târziu, a programului unei școli de învățământ general.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A.
Tulburări de vorbire la copii. - M., 1993.

COMITETUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT GENERAL ŞI PROFESIONAL AL REGIUNII LENINGRAD

INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT AUTONOMĂ

ÎNVĂŢĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

UNIVERSITATEA DE STAT LENINGRAD

numit după A.S. PUSHKIN

Facultatea de Defectologie

Catedra de pedagogie corecţională şi psihologie corecţională

Munca de absolvent

Tulburările de flexie și corectarea lor la preșcolarii cu OHP nivel III

Efectuat:

elev în anul 5

învățământ la distanță

Tișcenko M.N.

St.Petersburg

INTRODUCERE

1.1. ASPECTUL LINGVISTIC ȘI PSIHOLINGVIST AL STUDIILOR SCHIMBĂRII CUVINTELOR

1.2. DEZVOLTAREA STRUCTURII GRAMATICE A DISCUTIILOR ȘI A MODIFICĂRILOR DE CUVINTE ÎN ONTOGENEZĂ

1.3. CAUZE ŞI SIMPTOME ALE NEDEZVOLTĂRII GENERALE A DISCURSII

1.4. CARACTERISTICI ALE STRUCTURII GRAMATICE A DISCUTIEI SI SCHIMBAREA CUVINTELLOR LA COPII DE VÂRĂ PREȘCOLARĂ CU MARE CU NIVEL GENERAL DE NEDEZVOLTARE A DISCUTIEI III25

2.1. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE CERCETĂRII

2.3. ORGANIZAREA CERCETĂRII. CARACTERISTICILE SUBIECTELOR

CAPITOLUL 3

3.1. CARACTERISTICI ALE REZULTATELOR STUDIULUI GRUPULUI EXPERIMENTAL

3.1. CARACTERISTICI ALE REZULTATELOR STUDIULUI GRUPULUI DE CONTROL

3.3. ANALIZA COMPARATĂ A REZULTATELOR STUDIULUI SCHIMBĂRILOR CUVINTELOR LA COPII PREȘCOLARI MAI MARI CU NIVEL III OHP ȘI COPII PREȘCOLARI FĂRĂ TURBURI DE VORBIREA

4.1. PRINCIPIILE DE BAZĂ ALE LOGHPEI PRIVIND FORMAREA SCHIMBĂRILOR DE CUVINTE LA COPII PREȘCOLARI CU NEDEZVOLTARE GENERALĂ A DISCUTIEI.

4.2. INSTRUCȚIUNI DE LOCUIE ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR LA COPII CU OHP NIVEL III

CONCLUZIE

APENDICE

INTRODUCERE

Relevanța subiectului Acest studiu este determinat de faptul că în prezent, când se constată o creștere a cerințelor pentru învățământul primar, se reactualizează o serie de probleme psihologice și pedagogice legate de pregătirea copiilor pentru școală. Succesul unui copil la școală este determinat în mare măsură de disponibilitatea lui pentru școală. Pentru copiii preșcolari cu tulburări de vorbire, soluția acestor probleme este de o importanță deosebită, deoarece este asociată cu problema adaptării sociale timpurii a acestor copii.

În stadiul actual, cercetătorii observă creșterea rapidă a patologiei vorbirii din cauza multor cauze biologice dăunătoare. O tulburare de vorbire destul de comună în rândul copiilor preșcolari este subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP).

O serie de studii fundamentale și versatile au fost dedicate studiului copiilor cu o subdezvoltare generală a vorbirii (I.T. Vlasenko, L.N. Efimenkova, I.M. Zhukova, G. Kashe, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, N.V. (Novotortseva, T.B. Filicheva, G.V. etc.)

Vorbirea este o formă complexă și special organizată de activitate mentală. Vorbirea ia parte la procesele de gândire și este un reglator al comportamentului uman. Stăpânirea limbii materne ca mijloc și mod de comunicare și cunoaștere este una dintre cele mai importante achiziții ale unui copil în copilăria preșcolară. Copilăria preșcolară este deosebit de sensibilă la dobândirea vorbirii: dacă un anumit nivel de stăpânire a limbii materne nu este atins până la vârsta de 5-6 ani, atunci această cale, de regulă, nu poate fi finalizată cu succes în etapele de vârstă ulterioare.

La copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, există o formare insuficientă a sistemului funcțional al vorbirii, sărăcia dicționarului, care se caracterizează prin subiect limitat și inexact, vocabular verbal și un dicționar de caracteristici.

Vocabularul limitat, lipsa formării sistemului gramatical la copiii de vârstă preșcolară mai mare cu OHP, se manifestă și prin încălcarea formării și flexiunii cuvintelor.

Acest subiect relevante deoarece formarea flexiunii este o condiţie necesară pentru succesul şcolarizării. Nivelul de formare a flexiunii și structura gramaticală a vorbirii este cel mai important factor stăpânirea cititului, scrisului, ortografiei.

Dezvoltarea și formarea flexiunii, clarificarea sensului cuvântului, formarea consistenței lexicale sunt de mare importanță pentru dezvoltarea activității cognitive a copilului.

Obiect de studiu - procesul de inflexiune la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Subiect de studiu- trăsături de inflexiune la copiii de vârstă preșcolară superioară cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

Scopul acestui studiu- dezvăluirea trăsăturilor flexiunii la copiii de vârstă preșcolară superioară cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

Ipoteză Acest studiu constă în presupunerea că, deoarece copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au o subdezvoltare a structurii gramaticale a vorbirii, starea funcției de flexie la acești copii va avea o serie de trăsături.

În conformitate cu scopul, ipoteza, subiectul și obiectul studiului, următoarele sarcini:

¾ Analizează și studiază literatură pedagogică, logopedică, psihologică pe această temă.

¾ Elaborarea și fundamentarea teoretică a metodologiei experimentului constatator, care vizează studierea trăsăturilor flexiunii la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III și colegii lor fără tulburări de vorbire.

¾ Pe parcursul studiului, identificați și comparați trăsăturile de inflexiune la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III și colegii lor fără tulburări de vorbire.

Semnificație teoretică Cercetarea constă în faptul că vă permite să extindeți înțelegerea științifică a simptomelor de subdezvoltare generală a vorbirii, să aprofundați cunoștințele despre trăsăturile dezvoltării structurii gramaticale a vorbirii, în special despre caracteristicile flexiunii în această categorie de copii.

Semnificație practică constă în faptul că vă permite să determinați principiile, direcțiile și sistemul de corectare a subdezvoltării generale a vorbirii.

Metode de cercetare

În timpul cercetării au fost utilizate următoarele metode:

¾ analiza teoretică a terapiei logopedice, literatura psihologică și pedagogică asupra problemei;

¾ empiric - de observație, experiment psihologic și pedagogic, psihodiagnostic (chestionare, conversații), biografică (culegerea și analiza datelor anamnestice, studiul documentației);

¾ metode interpretative;

¾ analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării.

Dispoziții de protecție - Formarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii în ontogeneză este strâns legată de dezvoltarea generală a vorbirii a copilului. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, ca urmare a dezvoltării și complicării tipurilor de activități ale copilului și a formelor de comunicare a acestuia cu oamenii din jurul său, se înregistrează un progres semnificativ în stăpânirea practică a vorbirii native a copilului.

Odată cu subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP), formarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii are loc cu dificultăți mai mari decât stăpânirea vocabularului activ și pasiv. Acest lucru se datorează faptului că semnificațiile gramaticale sunt întotdeauna mai abstracte decât cele lexicale, iar sistemul gramatical al unei limbi este organizat pe baza unui număr mare de reguli de limbă.

Încălcări ale structurii gramaticale a vorbirii în OHP se datorează subdezvoltării generalizărilor morfologice și sintactice la acești copii, lipsei formării acelor operații de limbaj în timpul cărora are loc construcția gramaticală, alegerii anumitor unități de limbaj și elemente din paradigma fixată în mintea copilului și combinarea lor în anumite structuri sintagmatice.

inflexiune subdezvoltare vorbire preşcolară logopedie

CAPITOLUL 1

1.1 Aspectul lingvistic și psiholingvistic al studiului flexiunii

Cercetare L.S. Vygotsky, A.R. Luria și alții arată că cuvântul nu indică doar un anumit obiect, acțiune, calitate sau atitudine. Cuvântul cheamă la viață, actualizează un întreg complex de asocieri, în spatele fiecărui cuvânt stă neapărat un sistem de conexiuni diferite: situaționale, conceptuale, sonore etc. De exemplu, cuvântul „CAT” poate provoca conexiuni prin asemănarea sunetului ( pisică - pui, capac, cană, fereastră). Ca răspuns la același cuvânt, pot apărea conexiuni situaționale (pisică – lapte – șoarece) și conexiuni conceptuale (pisică – animal de companie).

Complexul de asociații care apar în jurul unui cuvânt se numește „câmp semantic”. Prezența unui „câmp semantic” permite unei persoane să selecteze rapid cuvintele în procesul de comunicare. Și dacă am uitat cuvântul, atunci îl căutăm printre „câmpul semantic”. Cuvintele sunt grupate în mod normal după tipul de opoziții (paradigme) și după anumite „câmpuri semantice”, adică sunt stocate în memoria limbii într-o manieră ordonată.

„Câmpul semantic” constă dintr-un nucleu care înconjoară periferia – preocupări. Miezul ar trebui să fie cel mai voluminos și numai semantic. „Câmpul semantic” se construiește pe baza analizei rezultatelor asociaților paradigmatici. Ca răspuns la cuvântul stimul, copiii oferă asociați în funcție de tipul:

Orez. 1 - Tipuri asociate

Toate tipurile de asociați sunt împărțite în semantici și non-semantici. Asociațiile non-sens includ aleatoriu și sunet, iar restul sunt semantice. Un astfel de „câmp semantic” voluminos se formează treptat. În primul rând, copiii învață să modeleze un mic „câmp” asociat cu o anumită situație, iar apoi să o extindă treptat. Ca urmare a unei astfel de lucrări, copilul actualizează, își amintește și memorează cu ușurință până la 25-35 de cuvinte noi într-o lecție. În același timp, are loc o sistematizare a sensurilor cuvintelor verbelor, adjectivelor, adverbelor, substantivelor cu sens mai abstract.

Existența unui „câmp semantic” arată că selecția cuvintelor în procesul rostirii este un proces foarte complex pentru un copil. Acesta nu este altceva decât „alegerea celui mai apropiat sens al unui cuvânt”. Această poziție teoretică este confirmată și de faptul că orice cuvânt are o grămadă de semnificații directe și figurate. De exemplu, cuvântul „ARIPĂ” poate însemna aripa unei păsări, aripa unui avion, aripa unei clădiri și așa mai departe.

Astfel, procesul de percepție și denumire a unui cuvânt de către un copil ar trebui considerat ca un proces complex de alegere a „cel mai apropiat sens al cuvântului”.

Cercetările psihologice arată că cuvântul are un aparat care creează posibilitatea potențială de a lega unele cuvinte cu alte cuvinte. Legăturile care apar între cuvinte sunt denumite în mod obișnuit valențe ale cuvintelor. Probabilitatea de a evoca un cuvânt depinde de conexiunile lexicale care caracterizează cuvintele.

Cercetarea lui A.P. Klimenko, A.R. Luria, O.S. Vinogradova și alții au arătat că cuvintele au un număr diferit de conexiuni potențiale (valențe). În rusă, fiecare cuvânt are un număr limitat de valențe. Existența valențelor și organizarea „câmpurilor semantice” ale semnificațiilor cuvintelor fac posibilă „vederea” acelor mecanisme psihologice care dau impuls dezvoltării spontane (independente) a vorbirii la copii cu subdezvoltarea acesteia și anume:

Cuvântul actualizează lanțul de asocieri, care provoacă o multitudine de cuvinte noi;

Facilitează căutarea cuvintelor care au sens mai precis;

Învață cum să construiești fraze;

Generează o schemă a întregului enunț;

Extinde o propoziție simplă la o propoziție complexă, bazată pe fraze.

Toate luate împreună sunt baza pentru programarea schemei întregului enunț.

Când se studiază caracteristicile vocabularului la copiii cu patologie a vorbirii, abordarea psiholingvistică este promițătoare și semnificativă, precum și ideile moderne despre dezvoltarea vocabularului și diferitele aspecte ale studiului acestuia: despre structura sensului unui cuvânt și dezvoltarea acestuia în ontogeneza, despre câmpurile semantice și trăsăturile formării lor.

Cuvântul este elementul principal al limbajului și al vorbirii și este considerat din diverse perspective: din punct de vedere lingvistic, psihologic, psihofiziologic, psiholingvistic. Dar cu orice abordare se subliniază importanța studierii, în primul rând, a laturii semantice a cuvântului. Studiul sensului unui cuvânt prezintă un mare interes, întrucât sensul este un moment cheie în procesul comunicării verbale, percepției și transmiterii informațiilor, el stă la baza gândirii verbale.

În prezent, în lingvistica şi psiholingvistica modernă s-a dovedit opinia asupra multidimensionalităţii organizării sistemice a vocabularului; a cărui poziţie, în sistemul lingvistic, este determinată de o combinaţie de factori. Sistemul lexical al unei limbi este un sistem de unități de același nivel, legate între ele prin diverse relații. Baza pentru combinarea cuvintelor în diferite grupuri este varietatea criteriilor (pe baza comunității semanticii, caracteristicilor lingvistice).

Organizarea dicționarului se bazează pe conexiuni semantice, derivaționale, gramaticale, pe proprietățile statistice și stilistice ale cuvintelor.

Sub aspectul psiholingvistic, problema sensului unui cuvânt este abordată în lucrările lui L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.R. Luria, L.V. Sakharny și alții.Semantica unui cuvânt determină locul acestuia în sistemul lexical al limbii. Semantica unui cuvânt are o structură complexă și are o serie de funcții importante (L.S. Vygotsky, V.K. Gak, Yu.G. Karaulov, S.D. Katsnelson, A.P. Klimenko, N.G. Komlev, A.A. Leontiev, A.R. Luria, I.A. Sternin, N.V. și. alții).

Pe de o parte, cuvântul este desemnarea unui anumit obiect, se corelează cu o imagine specifică a obiectului; pe de altă parte, cuvântul generalizează totalitatea obiectelor.

1.2 Dezvoltarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii în ontogeneză

Dezvoltarea structurii gramaticale în ontogeneză este descrisă în lucrările multor autori: A.N. Gvozdeva, T.N. Ushakova, A.M. Şahnarovici.

Formarea structurii gramaticale (flexiunea, structura sintactică a propoziției) se realizează numai pe baza unui anumit nivel de dezvoltare cognitivă a copilului.

Deci, atunci când formează flexiunea, copilul, în primul rând, trebuie să fie capabil să diferențieze semnificațiile gramaticale: gen, număr, caz etc., deoarece înainte de a începe să folosească forma limbajului, copilul trebuie să înțeleagă ce înseamnă. Atunci când formează structura gramaticală a vorbirii, copilul trebuie să învețe un sistem complex de modele gramaticale bazat pe analiza vorbirii altora, alocarea regulilor gramaticale generale la nivel practic, generalizarea acestor reguli și fixarea lor în propriul discurs. Dezvoltarea sistemelor morfologice și sintactice ale limbajului la un copil are loc în strânsă interacțiune. Apariția unor noi forme gramaticale ale cuvântului contribuie la complicarea structurii propoziției și invers - utilizarea unei anumite structuri de propoziție în vorbirea orală întărește simultan formele gramaticale ale cuvintelor.

În lucrările lui A.N. Gvozdev, ținând cont de interacțiunea strânsă a sistemelor morfologice și sintactice ale limbii, se disting trei perioade de formare a structurii gramaticale a vorbirii.

Prima perioadă se caracterizează prin folosirea propozițiilor formate din cuvinte-rădăcini amorfe (de la 1 an 3 luni la 1 an 10 luni), constă din 2 etape:

Etapa 1 - o propoziție cu un singur cuvânt (de la 1 an 3 luni - până la 1 an 8 luni)

Etapa 2 - propoziții din mai multe cuvinte - rădăcini (de la 1 an 8 luni - până la 1 an 10 luni)

Prima etapă a primei perioade (Yy. 3 luni - 1 an 8 luni). În această etapă de scurtă durată, copilul folosește turnarea cuvintelor individuale ca propoziție (propoziții cu un singur cuvânt). În vorbirea copilului, există doar un număr mic de cuvinte pe care le folosește pentru a-și exprima dorințele, nevoile, impresiile. În același timp, pentru a clarifica sensul afirmației sale, copilul folosește adesea gesturi și intonație. Primele cuvinte pe care le folosește un copil nu au o formă gramaticală specifică, sunt cuvinte cu rădăcină amorfa. În propoziții diferite, acestea sunt folosite în același design sonor, fără modificări.

Partea principală a cuvintelor sunt substantivele care denotă numele de persoane, obiecte, onomatopee (bum, bi-bi, mu, miau), cuvinte bâlbâite (di, moko).

Etapa a 2-a din prima perioadă. (1 an 8 luni - 1 an 10 luni) - stadiul propozițiilor din mai multe cuvinte-rădăcini.

În această etapă, copilul combină într-o singură afirmație, mai întâi 2, apoi 3 cuvinte, adică apare o frază în vorbirea copilului. Nu există nicio legătură gramaticală între cuvinte. Copilul combină cuvintele într-un enunț, legându-le doar cu intonația, generalitatea situației. În acest caz, cuvintele sunt folosite în propoziții în aceeași formă amorfă, neschimbătoare. Substantivele sunt folosite fie la nominativ singular, fie într-o formă trunchiată, distorsionată, invariabilă. Verbele sunt prezentate fie sub forma nehotărâtă, fie sub forma imperativului la persoana a II-a singular (dai, nisi, pat). O analiză a enunţurilor copiilor în această etapă arată că copiii surprind din vorbirea celor din jur doar conţinutul general, sensul general al cuvântului, exprimat în baza sa lexicală. Mijloacele formal-semnale ale limbajului nu sunt diferențiate, ele rămân în afara sferei percepției sale. Astfel, atunci când percepe diverse forme de cuvinte (acasă, casă, casă, casă etc.), copilul percepe partea comună a acestor cuvinte (casă).

Atunci când combină cuvinte cu rădăcină amorfa, copilul încă nu stabilește și nu poate rezolva problema alegerii formei gramaticale dorite și folosește aceeași formă a cuvântului în diferite fraze.

Perioada II - perioada de asimilare a structurii gramaticale a propoziției (1 an 10 luni - 3 ani). Această perioadă constă din trei etape:

1 etapă de formare a primelor forme de straturi (I an 10 luni -2 ani 1 lună);

Etapa 2 de utilizare a sistemului flexiv al limbajului pentru exprimarea relațiilor sintactice ale elefantului (2 ani 1 lună 2 ani 6 luni);

3 etape de asimilare a cuvintelor funcționale pentru exprimarea relațiilor sintactice (2 ani 6 luni - 3 ani).

Etapa I a perioadei II se caracterizează prin apariția primelor forme de cuvinte. În această etapă a formării structurii gramaticale a vorbirii, copiii încep să observe o relație diferită între cuvintele dintr-o propoziție.

Spre deosebire de etapa anterioară, în care toate cuvintele au fost folosite în aceeași formă, neschimbată, în această etapă copilul începe să folosească diferite forme ale aceluiași cuvânt în vorbire.

Primele forme gramaticale ale substantivelor sunt următoarele: nominativ singular și plural cu terminațiile ы-, -и (fonetic întotdeauna -i datorită înmuierii consoanelor), formele acuzative cu terminația -у (kisu, păpuşă), uneori. formele genitive apar caz cu terminația s (fără pisică), terminația -e pentru a indica un loc (masă în loc de pe masă), în timp ce prepoziția nu este folosită.

Primele forme gramaticale ale verbelor sunt: modul imperativ al persoanei a 2-a singular (du-te, purta, da), formulele persoanei a 3-a singular a timpului prezent (fără alternanță în tulpină) (șezat, dormit g), reflexiv și verbe irevocabile.

Până la vârsta de 2 ani apar adjectivele, mai des sub forma cazului nominativ, masculin sau feminin, dar fără acord cu substantivele.

Astfel, în vorbirea copilului încep să fie indicate primele relații gramaticale dintre cuvinte: acordul substantivelor la cazul nominativ al singularului cu verbul modului indicativ (matik plays), unele forme de control verbal (dai kisu) . Cu toate acestea, în vorbirea copilului există un număr mare de agramatisme.

În această etapă, există o extindere a structurii propoziției la 3-4 cuvinte (Tanya joacă cookie-ul).

Etapa a 2-a a perioadei II - etapa de utilizare a sistemului de inflexiuni pentru exprimarea conexiunilor de cuvinte (de la 2 ani 1 luna la 2 ani 6 luni).

Inflexiunea în limba rusă este caracterizată de o mare varietate de inflexiuni, care sunt sistematizate în timpul formării în diferite tipuri de declinări de nume și conjugări de verbe. Datorita complexitatii sistemului de flexie, copilul nu poate invata simultan toate formele de flexie.

Succesiunea însușirii formelor gramaticale ale cuvintelor de către copil este determinată de funcția semantică și frecvența utilizării în vorbirea celorlalți.

Tendința generală a vorbirii copiilor este asimilarea inițială a celor mai frecvente inflexiuni. Pentru un anumit timp, copiii folosesc doar unul, cel mai productiv final, pe care A. N. Gvozdev îl numește „dominant”. Alte variante de terminații care exprimă același sens gramatical lipsesc în vorbire, sunt forțate, sunt înlocuite cu inflexiuni productive.

Deci, formele substantivelor genitiv plural au mai multe terminații: - oe, desinență zero, -ey-, printre care terminația -oe- este o flexiune productivă. În acest sens, pentru o lungă perioadă de timp în vorbirea copiilor, se observă înlocuirea flexiunilor neproductive cu finalul - oe (multe linguri, cuțite). Cu cât se folosesc mai multe flexiuni în limbă pentru a exprima același sens gramatical, cu atât este mai dificil să înveți aceste forme.

O trăsătură caracteristică a vorbirii copiilor în această etapă este dorința de a unifica baza diferitelor forme ale cuvântului. Inițial, există o legătură neechivocă a rădăcinii și a inflexiunii, care se exprimă în absența alternanței, fluența vocalelor, supletivism (ciocan, stânga, oameni).

Astfel, în stadiul inițial, copilul învață cele mai generale, cele mai productive reguli de formare, mai târziu stăpânește reguli particulare, excepții de la regula generală (norma limbajului), iar diferențierea are loc în cadrul sistemului lingvistic.

În această etapă, există încă multe inexactități gramaticale în vorbirea copiilor. Unele flexiuni sunt înlocuite cu altele, dar în același sens gramatical.

Dintre formele gramaticale ale substantivelor se intensifică formele neprepoziționale ale cazurilor indirecte: acuzativ, genitiv, instrumental.

În vorbirea copiilor se observă diferențierea formelor de singular și plural ale verbelor de la modul indicativ, modificarea este asimilată, dar pentru persoane (cu excepția persoanei a II-a plural), se disting formele prezentului și trecutului, dar la timpul trecut formele de masculin, feminin și neutru sunt încă amestecate.

Inflexia adjectivelor nu a fost încă stăpânită; în vorbirea copiilor se observă acordul corect și incorect al adjectivului cu substantivul. La plural, adjectivele sunt folosite corect numai la cazul nominativ. În unele cazuri, adjectivele sunt folosite după substantive. Pronumele personale sunt deja învățate. În vorbirea orală a copiilor în această etapă apar câteva prepoziții simple din punct de vedere semantic: în, on, y, s, dar utilizarea lor nu corespunde întotdeauna normei de limbaj, există înlocuiri de prepoziții, un amestec de desinențe.

Are loc o extindere și complicare a structurii propoziției până la 5-8 cuvinte, apar propoziții complexe, mai întâi neuniune, apoi propoziții compuse cu conjuncții.

Etapa a 3-a a perioadei a II-a - etapa de asimilare a cuvintelor funcționale pentru exprimarea relațiilor sintactice (de la 2 ani 6 luni la 3 ani). O trăsătură caracteristică a dezvoltării normale a vorbirii este că asimilarea prepozițiilor are loc numai după asimilarea principalelor elemente gramaticale cele mai funcționale ale limbii - flexiunile.

În stadiile inițiale ale dezvoltării vorbirii, nu există prepoziții în vorbirea copiilor (pe masă - masă). Dar această perioadă nu este lungă. După ce a învățat să izoleze și să folosească flexiunea, copilul introduce apoi în această construcție al treilea element care lipsește - o prepoziție, exprimând sensul lexico-gramatical cu ajutorul unei prepoziții și al flexiunii.

În această etapă, copilul folosește corect prepoziții simple și multe conjuncții, dar când folosește prepoziții mai complexe (din cauza, de jos), se observă agramatisme.

Continuă asimilarea unor reguli de flexiune mai specifice, inclusiv diferențierea sistemului morfologic de declinare a substantivelor (asimilarea terminațiilor de plural: -ov, -ami, -ah, desinențe de caz ale nominativului plural: -a, -ia ( coarne, scaune).

În această etapă, acordul adjectivelor cu substantivele în cazuri indirecte este fix.

În vorbirea copiilor în această etapă, există o dezvoltare ulterioară a propozițiilor complexe și complexe, multe cuvinte funcționale sunt asimilate.

Astfel, multe forme gramaticale sunt practic asimilate. Cu toate acestea, sistemul morfologic al limbii nu a fost încă pe deplin asimilat.

Perioada III - perioada de asimilare ulterioară a sistemului morfologic (de la 3 la 7 ani).

În această perioadă, copilul sistematizează formele gramaticale în funcție de tipurile de declinare și conjugare, învață multe forme unice, excepții. În această perioadă, utilizarea liberă a elementelor morfologice (crearea cuvintelor) este redusă semnificativ, deoarece copilul stăpânește nu numai reguli generale gramatica, dar si reguli mai particulare, un sistem de „filtre” impuse folosirii regulilor generale.

În vorbirea copiilor sub 4 ani, uneori există încă cazuri de stres fix în timpul flexiunii (pe cal), tendință de unificare a tulpinii (peni, levy). După 4 ani, acest gen de ocazionalisme dispar din vorbirea copiilor, rămânând doar încălcări ale alternanței în tulpinile verbului (eu voi plăti). Acordul unui adjectiv cu un substantiv în cazuri indirecte, controlul verbului este asimilat.

Astfel, la vârsta școlară, copilul stăpânește practic întregul sistem complex de gramatică practică. Acest nivel de cunoaștere practică a limbii este foarte ridicat, ceea ce permite copilului la vârsta școlară să treacă la înțelegerea tiparelor gramaticale atunci când învață limba rusă.

1.3 Cauzele și simptomele subdezvoltării generale a vorbirii

În logopedie ca știință pedagogică, conceptul de „subdezvoltare generală a vorbirii” este utilizat într-o astfel de formă de patologie a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență intactă, atunci când formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este perturbată.

Pentru prima dată, o justificare teoretică pentru subdezvoltarea generală a vorbirii a fost formulată ca urmare a studiilor multidimensionale ale diferitelor forme de patologie a vorbirii la copiii de vârstă preșcolară și școlară, conduse de R. E. Levina și o echipă de cercetători de la Institutul de Cercetare din Defectologie (T. A. Kashe, L. F. Spirova) în anii 50-60 secolul XX. Abaterile în formarea vorbirii au început să fie considerate ca tulburări de dezvoltare care procedează conform legilor structurii ierarhice a funcțiilor mentale superioare. Din poziție abordarea sistemelor a fost rezolvată problema structurii diferitelor forme de patologie a vorbirii în funcție de starea componentelor sistemului de vorbire.

Studiile speciale ale copiilor cu OHP au arătat o varietate clinică de manifestări ale subdezvoltării generale a vorbirii. Schematic, ele pot fi împărțite în trei grupuri principale.

La copiii din primul grup, există semne doar ale unei subdezvoltari generale a vorbirii, fără alte tulburări pronunțate ale activității neuropsihice. Aceasta nu este o variantă complicată a subdezvoltării generale a vorbirii. Acești copii nu au leziuni locale ale sistemului nervos central.

Absența parezei și paraliziei, tulburările subcorticale și cerebeloase pronunțate indică păstrarea zonelor lor primare (nucleare) ale analizorului motor al vorbirii. Disfuncțiile neurologice minore distinse se limitează în principal la tulburări în reglarea tonusului muscular, insuficiența mișcărilor fine diferențiate ale degetelor, praxis kinestezic și dinamic neformat. Este predominant o variantă disontogenetică a OHP.

În ciuda absenței unor tulburări neuropsihiatrice pronunțate la vârsta preșcolară, copiii din acest grup au nevoie de muncă de corecție de terapie logopedică pe termen lung, iar în viitor - în condiții speciale de învățare.

La copiii din a doua grupă, subdezvoltarea generală a vorbirii este combinată cu o serie de sindroame neurologice și psihopatologice. Aceasta este o variantă complicată a ONR a genezei cerebro-organice, în care există un complex de tulburări de simptome encefalopatice disontogenetice.

Examenul clinic și psihologic-pedagogic al copiilor din grupa a II-a relevă prezența unor tulburări caracteristice ale activității cognitive la ei, cauzate atât de defectul de vorbire în sine, cât și de capacitatea scăzută de muncă.

Copiii din cel de-al treilea grup au cea mai persistentă și specifică subdezvoltare a vorbirii, care este denumită clinic alalie motorie. Acești copii au leziuni (sau subdezvoltare) ale zonelor corticale de vorbire ale creierului și, în primul rând, ale zonei lui Broca. Semnele caracteristice ale alaliei motorii sunt următoarele: subdezvoltarea pronunțată a tuturor aspectelor vorbirii - fonemic, lexical, sintactic, morfologic, toate tipurile de activitate de vorbire și toate formele de vorbire orală și scrisă.

Un studiu detaliat al copiilor cu OHP a relevat eterogenitatea extremă a grupului descris în ceea ce privește gradul de manifestare a unui defect de vorbire, ceea ce a permis lui R. E. Levina să determine trei niveluri de dezvoltare a vorbirii acestor copii: din absența completă a mijloacelor de vorbire de comunicare la formulare detaliate discurs înrudit cu elemente de subdezvoltare fonetic-fonemică şi lexico-gramaticală.

Abordarea propusă de R. E. Levina a făcut posibil să se îndepărteze de a descrie doar manifestările individuale ale insuficienței de vorbire și să se prezinte o imagine a dezvoltării anormale a copilului într-o serie de parametri care reflectă starea mijloacelor de limbaj și a proceselor de comunicare. Pe baza unui studiu structural-dinamic pas cu pas al dezvoltării anormale a vorbirii, sunt dezvăluite și modele specifice care determină trecerea de la un nivel scăzut de dezvoltare la un nivel superior.

Fiecare nivel este caracterizat de un anumit raport dintre defectul primar și manifestările secundare care întârzie formarea componentelor vorbirii care depind de acesta. Trecerea de la un nivel la altul este determinată de apariția unor noi capacități lingvistice, de o creștere a activității de vorbire, de o schimbare a bazei motivaționale a vorbirii și a conținutului său subiect-semantic și de mobilizarea unui fond compensator.

Se disting trei niveluri de dezvoltare a vorbirii, reflectând starea tipică a componentelor limbajului la copiii preșcolari și de vârstă școlară cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii . Mijloacele de comunicare prin vorbire sunt extrem de limitate. Vocabularul activ al copiilor constă dintr-un număr mic de cuvinte cotidiene neclare, onomatopee și complexe sonore. Gesturile de arătare și expresiile faciale sunt utilizate pe scară largă. Copiii folosesc același complex pentru a desemna obiecte, acțiuni, calități, intonație și gesturi, denotând diferența de semnificații. Formațiunile de bolborosire, în funcție de situație, pot fi considerate propoziții cu un singur cuvânt.

Nu există aproape nicio desemnare diferențiată a obiectelor și acțiunilor. Numele acțiunilor sunt înlocuite cu numele obiectelor (a deschide - „copac” (uşă) și invers - numele obiectelor sunt înlocuite cu numele acțiunilor (pat - „pat”). Polisemia cuvintelor folosit este caracteristic.Un vocabular mic reflectă obiectele și fenomenele percepute direct.

Copiii nu folosesc elemente morfologice pentru a transmite relații gramaticale. Vorbirea lor este dominată de cuvinte rădăcină lipsite de inflexiuni. „Expresia” constă în elemente bolborositoare care reproduc consecvent situația pe care o desemnează cu implicarea unor gesturi explicative. Fiecare folosit într-o astfel de „expresie” are o corelație diversă și nu poate fi înțeles în afara unei situații specifice.

Nu există sau doar la începutul ei înțelegere a semnificațiilor modificărilor gramaticale ale cuvântului. Dacă semnele de orientare situațională sunt excluse, copiii nu pot distinge între formele singulare și plural ale substantivelor, timpul trecut al verbului, formele masculin și feminin și nu înțeleg sensul prepozițiilor. În percepția vorbirii adresate, sensul lexical este dominant.

Latura sonoră a vorbirii este caracterizată de incertitudine fonetică.

Sarcina de a izola sunetele individuale pentru un copil cu bâlbâială este de neînțeles și imposibil din punct de vedere motivațional și cognitiv.

O trăsătură distinctivă a dezvoltării vorbirii la acest nivel este capacitatea limitată de a percepe și reproduce structura silabică a cuvântului.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii . Trecerea la acesta se caracterizează prin creșterea activității de vorbire a copilului. Comunicarea se realizează prin utilizarea unui stoc constant, deși încă distorsionat și limitat, de cuvinte comune.

Numele obiectelor, acțiunilor și semnelor individuale sunt desemnate diferit. La acest nivel, este posibil să se folosească pronume, și uneori uniuni, prepoziții simple în sensuri elementare. Copiii pot răspunde la întrebări despre imagine legate de familie, evenimente familiare din viața înconjurătoare.

Deficiența de vorbire se manifestă clar în toate componentele. Copiii folosesc doar propoziții simple formate din 2-3, rareori 4 cuvinte. Vocabularul rămâne semnificativ în urma normei de vârstă: se dezvăluie ignoranța multor cuvinte care desemnează părți ale corpului, animale și puii lor, haine, mobilier și profesii.

Se notează erori grosolane în utilizarea construcțiilor gramaticale.

Copiii întâmpină multe dificultăți atunci când folosesc construcții prepoziționale: adesea prepozițiile sunt omise cu totul, în timp ce substantivul este folosit în forma sa originală („cartea merge așa” - cartea stă pe masă); se poate înlocui și prepoziția („moare la distanță” - ciuperca crește sub un copac). Uniunile și particulele sunt rar folosite.

Înțelegerea vorbirii inversate la al doilea nivel se dezvoltă semnificativ datorită distincției unor forme gramaticale (spre deosebire de primul nivel), copiii se pot concentra asupra elementelor morfologice care dobândesc diferență semantică pentru ei.

Semnificațiile prepozițiilor diferă doar într-o situație binecunoscută. Asimilarea tiparelor gramaticale este mai mult legată de acele cuvinte care au intrat devreme în vorbirea activă a copiilor.

Latura fonetică a vorbirii se caracterizează prin prezența a numeroase distorsiuni de sunete, substituții și amestecuri.

La copii se dezvăluie insuficiența percepției fonemice, nepregătirea lor pentru stăpânirea analizei și sintezei sunetului.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin prezența vorbirii frazale extinse cu elemente de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonetică.

Repetând corect cuvinte de trei sau patru silabe după un logoped, copiii le distorsionează adesea în vorbire, reducând numărul de silabe (Copiii au făcut un om de zăpadă - „Copiii răgușiți Novik”). Se observă multe erori în transmiterea umplerii sonore a cuvintelor: permutări și înlocuiri de sunete și silabe, reduceri ale confluenței consoanelor într-un cuvânt.

Pe fondul vorbirii relativ extinse, există o utilizare inexactă a multor semnificații lexicale. Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe. Nu există suficiente cuvinte care să denotă calități, semne, stări ale obiectelor și acțiunilor.

În enunțurile libere predomină propozițiile simple comune, construcțiile complexe nu sunt aproape niciodată folosite.

Se notează agramatisme: erori în acordarea numerelor cu substantivele, adjectivele cu un substantiv în gen, număr, caz. Se observă un număr mare de erori în utilizarea atât a prepozițiilor simple, cât și a celor complexe.

Înțelegerea vorbirii adresate se dezvoltă semnificativ și se apropie de normă. Există o înțelegere insuficientă a modificărilor în sensul cuvintelor exprimate prin prefixe, sufixe; există dificultăți în distingerea elementelor morfologice care exprimă semnificația numărului și a genului, înțelegerea structurilor logico-gramaticale care exprimă relații cauzale, temporale și spațiale.

Lacunele descrise în dezvoltarea foneticii, vocabularului și structurii gramaticale la copiii de vârstă școlară se manifestă mai clar atunci când studiază la școală, creând mari dificultăți în stăpânirea scrisului, a citirii și a materialului educațional.

Analiza datelor practicii logopedice, experiența pedagogică în studiul copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii a stabilit că variabilitatea manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii nu se limitează la trei niveluri de dezvoltare a vorbirii. Ca urmare a unui studiu psihologic și pedagogic cuprinzător de lungă durată asupra copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii, T. B. Filicheva a relevat o altă categorie de copii cu subdezvoltare generală a vorbirii, „ale căror semne de subdezvoltare a vorbirii sunt șterse” și nu sunt întotdeauna corect diagnosticate ca fiind sistemice și subdezvoltarea persistentă a vorbirii. Și acest grup de copii poate fi definit ca al patrulea nivel de subdezvoltare generală a vorbirii.

Se caracterizează printr-o ușoară încălcare în formarea tuturor componentelor sistemului lingvistic, care este dezvăluită în procesul de examinare aprofundată a logopediei atunci când copiii îndeplinesc sarcini special selectate. Subdezvoltarea generală a vorbirii de al patrulea nivel este definită de autor ca un fel de formă ștearsă sau ușoară de patologie a vorbirii, în care copiii au exprimat implicit, dar persistente încălcări în stăpânirea mecanismelor limbajului de formare a cuvintelor, flexiune, în utilizarea cuvinte cu structură complexă, unele structuri gramaticale și un nivel insuficient de percepție diferențiată a fonemelor.

Activitatea de vorbire inadecvată lasă o amprentă asupra formării sferelor senzoriale, intelectuale și afectiv-voliționale la copii.

Există o lipsă de stabilitate a atenției, posibilități limitate de distribuție a acesteia. Cu o memorie logică semantică relativ intactă la copii, memoria verbală este redusă, productivitatea memorării are de suferit. Ei uită instrucțiuni complexe, elemente și secvențe de sarcini.

Relația dintre tulburările de vorbire și alte părți dezvoltare mentală cauzează trăsături specifice ale gândirii. Dispunând, per ansamblu, de condiții prealabile cu drepturi depline pentru stăpânirea operațiilor mentale, accesibile vârstei lor, copiii rămân în urmă în dezvoltarea gândirii verbal-logice, fără o pregătire specială stăpânesc cu greu analiza și sinteza, comparația și generalizarea.

Alături de slăbiciunea somatică generală, ele se caracterizează și printr-un anumit întârziere în dezvoltarea sferei motorii, care se caracterizează prin coordonarea slabă a mișcărilor, incertitudinea în efectuarea mișcărilor dozate, scăderea vitezei și a dexterității. Cele mai mari dificultăți sunt relevate la efectuarea mișcărilor conform instrucțiunilor verbale.

Există o coordonare insuficientă a degetelor, mâinilor, subdezvoltarea abilităților motorii fine. Este detectată încetineala, blocată într-o singură poziție.

Astfel, se poate observa că pentru subdezvoltarea generală a vorbirii trasaturi caracteristice sunt: apariția sa târzie, vocabularul slab, agramatismele, defecte de pronunție și formarea fonemelor. Activitatea de vorbire insuficientă lasă o amprentă asupra formării sferelor senzoriale, intelectuale și afectiv-voliționale la copii.

Astfel, înțelegerea structurii subdezvoltării generale a vorbirii, a motivelor care stau la baza acesteia, înțelegerea raportului dintre tulburările primare și secundare este necesară atunci când trimiteți copiii în instituții speciale, alegând măsuri corective adecvate.

1.4 Caracteristici ale structurii gramaticale a vorbirii și flexiunii la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III

Cu OHP, formarea unei structuri gramaticale are loc cu dificultăți mai mari decât stăpânirea unui dicționar: semnificațiile formelor gramaticale sunt mai abstracte, regulile pentru schimbarea gramaticală a cuvintelor sunt diverse.

Stăpânirea formelor gramaticale de flexiune, metode de formare a cuvintelor, tipuri variate propozițiile apar la copiii cu OHP în aceeași secvență ca și în dezvoltarea normală a vorbirii; insuficienţa structurii gramaticale se manifestă într-un ritm mai lent de asimilare a legilor gramaticale, în dizarmonia dezvoltării sistemelor morfologice şi sintactice ale limbii.

Una dintre trăsăturile pronunțate ale vorbirii copiilor cu OHP este discrepanța în volumul vocabularului pasiv și activ: copiii înțeleg semnificația multor cuvinte, volumul vocabularului lor pasiv este suficient, dar utilizarea cuvintelor în vorbire este suficientă. foarte dificil.

Sărăcia vocabularului activ se manifestă în pronunția inexactă a multor cuvinte - nume de fructe de pădure, flori, animale sălbatice, păsări, unelte, profesii, părți ale corpului și feței. Dicționarul de verbe este dominat de cuvinte care denotă activități zilnice casnice. Este greu de asimilat cuvinte care au un sens generalizat, și cuvinte care denotă evaluarea, starea, calitatea și atributul subiectului. Cuvintele sunt atât înțelese, cât și folosite incorect, sensul lor este extins în mod nejustificat sau, dimpotrivă, este înțeles prea restrâns. Există o întârziere în formarea câmpurilor semantice.

Încălcarea formării operațiilor gramaticale duce la un numar mare agramatisme morfologice în vorbirea copiilor cu ONR. Principalul mecanism al agramatismelor morfologice constă în dificultățile de izolare a unui morfem, corelând sensul unui morfem cu imaginea sonoră a acestuia.

În lucrările lui N.S. Zhukova, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, au fost identificate următoarele încălcări ale sistemului morfologic al limbajului la copiii cu ONR.

1) folosirea incorectă a desinențelor generice, numerice, de caz de substantive, pronume, adjective (sapă o lopată, bile roșii, multe linguri);

2) utilizarea incorectă a majusculelor și a terminațiilor generice ale numerelor cardinale (lipsesc două butoane);

3) acordul incorect al verbelor cu substantive și pronume (copiii desenează, au căzut).

4) utilizarea incorectă a terminațiilor generice și numerice ale verbelor la timpul trecut (arborele a căzut);

5) folosirea incorectă a construcțiilor de caz prepozițional (sub masă, acasă, dintr-un pahar).

În același timp, la copii sunt relevate atât agramatisme generale, cât și specifice (forme ocazionale). Ocazionalismele generale sunt caracteristice atât pentru dezvoltarea normală, cât și pentru cea afectată a vorbirii.

Principala tendință care se manifestă în flexiune este unificarea bazei și paradigmei flexiunii.

Putem distinge următoarele tipuri de ocazionalisme în modelare.

Unificarea locului silabei accentuate, adică fixarea accentului pe o anumită silabă dintr-un cuvânt. Deci, în diferite forme de substantive, accentul cuvântului original este păstrat (nu există tabel, sunt multe trenuri).

Eliminarea fluenței vocalelor, adică alternarea unei vocale cu sunet zero (stângi, bănuți, ciocane, câini, bucăți, multe surori).

Ignorarea alternanțelor consoanelor finale (uhi, teket, beget, vecini).

Eliminarea acumulării sau schimbarea sufixelor (prieten - alții, com - comă, scaun - scaune, pisoi - pisoi, miracol - chula, copac - copaci).

Absența supletivismului în modelare (o persoană - oameni, un copil - copii, un cal - cai).

Totodată, alegerea flexiunii ocazionale provine din paradigma formelor de același sens gramatical; „Alegerea greșită a unui element funcțional are loc întotdeauna în cadrul clasei sau subcategoriei funcționale necesare”.

Există o întârziere în utilizarea cuvintelor-semne ale obiectelor care denotă formă, culoare, material. Adesea există substituții pentru denumirile cuvintelor, din cauza generalității situațiilor (tăi – lacrimi, ascuți – tăieturi). În timpul unei examinări speciale, se constată erori grave în utilizarea formelor gramaticale:

Schimbări ale terminațiilor de caz ("rolled-gokam" - plimbări pe un deal);

Erori în utilizarea formelor numărului și genului verbelor ("Kolya pi-tyalya" - a scris Kolya);

La schimbarea substantivelor după numere ("da pamidka" - două piramide, "două kafi" - două dulapuri);

Lipsa de acord a adjectivelor cu substantive, numerale cu substantive ("asin adas" - un creion roșu, "asin eta" - o panglică roșie, "asin aso" - o roată roșie, "pat kuka" - cinci păpuși, "tinya pato" " - o haină albastră, "tinya cube" - un cub albastru, "tinya cat" - o jachetă albastră).

Copiii fac multe greșeli atunci când folosesc construcții prepoziționale: prepozițiile sunt adesea omise cu totul, în timp ce substantivul este folosit în forma sa originală („Kadas ledit aepka” - Creionul este în cutie), prepozițiile pot fi, de asemenea, înlocuite („Tetatka este jos și topindu-se” - Caietul a căzut de pe masă ).

Uniunile și particulele sunt rareori folosite în vorbire.

În procesul de flexiune la copiii cu OHP, procesele de „generalizare” nu funcționează suficient, adică identificarea regulilor și tiparelor sistemului morfologic al limbajului și generalizarea lor în procesul de generare a vorbirii. Pentru procesele de formare a preșcolarilor cu OHP, este caracteristică asimetria lingvistică, adică o abatere de la regularitate în structura și funcționarea semnelor lingvistice.

Preșcolarii cu OHP au un număr mare de amestecuri de morfeme, adică parafaziile morfemice, nu numai apropiate semantic, ci și îndepărtate semantic, neincluse în paradigma morfemelor de același sens.

Dintre formele de flexiune la copiii preșcolari cu OHP 6 ani, cele mai mari dificultăți sunt cauzate de construcțiile de caz prepoziționale ale substantivelor, terminațiile de caz ale substantivelor la plural, schimbarea verbelor la timpul trecut după gen (în special acordul în genul neutru), acordul de un adjectiv cu un substantiv în gen, număr și caz.

O caracteristică specifică a vorbirii copiilor cu OHP este o mare dependență de semantica lexicală, gradul de familiaritate a cuvântului, de structura sonor-silabică a cuvântului și de tipul propoziției.

Concluzie asupra primului capitol

Formarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii în ontogeneză este strâns legată de dezvoltarea generală a vorbirii a copilului. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, ca urmare a dezvoltării și complicării tipurilor de activități ale copilului și a formelor de comunicare a acestuia cu oamenii din jurul său, se înregistrează un progres semnificativ în stăpânirea practică a vorbirii native a copilului.

Formele gramaticale de flexiune, formarea cuvintelor, tipurile de propoziții apar la copiii cu OHP, de regulă, în aceeași succesiune ca și în dezvoltarea normală a vorbirii. Măiestrie deosebită structura gramaticală vorbirea copiilor cu OHP se manifestă într-un ritm mai lent de asimilare, în dizarmonia dezvoltării sistemelor morfologice și sintactice ale limbajului, componentelor semantice și formale ale limbajului, în distorsiunea imaginii de ansamblu a dezvoltării vorbirii.

Astfel, preșcolarii cu OHP au tulburări de formare a cuvintelor.

Are legatura:

Cu dificultate de izolare caracteristici esențiale cuvinte;

Cu subdezvoltarea operațiilor mentale de comparație și generalizare;

Cu activitate insuficientă de căutare a cuvintelor;

Cu câmpurile semantice neformate din cadrul sistemului lexical al limbii;

Cu instabilitatea conexiunilor în cadrul sistemului lexical al limbii;

Cu un vocabular limitat, ceea ce face dificilă alegerea cuvântului potrivit.

CAPITOLUL 2. SCOPUL, OBIECTIVELE, CONȚINUTUL ȘI ORGANIZAREA CERCETĂRII. CARACTERISTICILE SUBIECTELOR

2.1 Scopul și obiectivele studiului

scop Acest studiu reprezintă selecția optimă a metodelor de determinare a trăsăturilor formării cuvintelor la preșcolarii mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

Pe baza obiectivului, am identificat următoarele sarcini:

Selectarea metodelor de identificare a trăsăturilor formării cuvintelor la preșcolarii mai mari cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III și la colegii lor fără tulburări de vorbire.

Să efectueze un studiu al trăsăturilor formării cuvintelor la preșcolari mai mari cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III și colegii lor cu o variantă normativă de dezvoltare a vorbirii folosind metode selectate.

Analizați și comparați rezultatele obținute în timpul studiului prin efectuarea unei analize calitative și cantitative a rezultatelor studiului.

2.2. Conținutul metodologiei experimentului constatator

Pentru studiu, metodele modificate ale R.I. Lalaeva, G.V. Chirkina.

Diagnosticul formării sistemului de inflexiune [ 20 ] .

Exercitiul 1.

Ţintă- diagnosticarea formării capacităţii de a schimba substantivele pe cazuri.

material de vorbire

Calul mănâncă o bucată (zahăr).

Copiilor li s-a dat dulceata din (capsuni).

Sunt mulți (cai) în luncă.

Sunt multe în oraș (tramvai).

Băieții au făcut un cadou (profesor).

Instrucțiune: „ Asculta cu atentie! Voi citi o propoziție neterminată, iar tu alegi o imagine care te va ajuta să găsești un cuvânt și să-l schimbi astfel încât propoziția să sune corect.

Nota :

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 2.

Ţintă diagnosticarea formării capacității de a conveni asupra adjectivelor cu substantive în gen și număr.

Material de vorbire: Aripă (negru), mănuși (negru), comutator (negru), mâner (negru).

Instructiuni:"Atenție! Îți voi da cuvintele, iar tu schimbi al doilea cuvânt astfel încât să răspundă la întrebările: Care? Care? Care? Care? și se potrivește cu primul cuvânt.

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 3.

Ţintă diagnostice ale formării capacităţii de a forma substantive ale cazului genitiv la singular şi plural.

Material de vorbire:

Fluture, rochie, veveriță, portocale, deget, față,

Instructiuni:"Atenție! Îți voi spune cuvintele, iar tu schimbi cuvântul ca să poți spune despre el: Nu există nimeni? Nu este nimic?

De exemplu, Fluture - nimeni? Fluturi.

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

4-1-2 erori de autocorectare;

3- erori minore cu corectare cu ajutorul unui logoped;

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 4.

Ţintă diagnosticarea formării capacității de a schimba verbele după numere.

Material de vorbire:

Mărul este copt. Merele

Miroase a crinului. crinii din vale

Vaca muge. vaci

Calul sare. Cai

Instructiuni:"Atenție! Îți voi da un cuvânt, iar tu îl schimbi astfel încât să fie multe obiecte pe care le denotă. De exemplu, un măr se coace. Merele sunt coapte.”

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

4-1-2 erori de autocorectare;

3- erori minore cu corectare cu ajutorul unui logoped;

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 5.

Ţintă diagnosticarea formării capacității de a conveni asupra verbelor la trecut cu substantive în gen și număr.

Material de vorbire:

(Somn) pisică... (Fă zgomot) mare

pisoi .... pârâie ....

Instructiuni: Atenție! Îți voi da cuvintele, iar tu le schimbi astfel încât să se potrivească cu cuvântul somn (a face zgomot) și să indice că a trecut deja. De exemplu, pisica dormea. Marea era zgomotoasă.

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

4-1-2 erori de autocorectare;

3- erori minore cu corectare cu ajutorul unui logoped;

2-un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 6.

Ţintă diagnosticarea formării capacității de a conveni asupra verbelor cu pronume personale.

material de vorbire

LucreazăI Tu El

Instructiuni: « Atenție! Schimbați cuvintele du-te, citește, lucrează, astfel încât să fie corect. De exemplu, eu merg, tu mergi, el pleacă.

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

4- 1-2 erori cu autocorecție;

3 - erori minore cu corectare cu ajutorul unui logoped;

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 7.

Studiul capacității de a coordona substantivele cu numerele „două” și „cinci”.

Material: poze cu: urs, doi urși, cinci urși, broască, două broaște, cinci broaște, copac, 2 copaci, 5 copaci, minge, 2 bile, 5 bile.

Instruire: examinați cu atenție imaginile, spuneți ce este desenat pe ele și în ce cantitate.

Evaluările rezultatelor :

5 puncte pentru îndeplinirea sarcinii fără dificultate sau eroare.

4 puncte - corectarea erorilor individuale în mod independent sau după comentariile experimentatorului.

3 puncte - dificultăți semnificative și numeroase erori în inflexiune, ajutorul experimentatorului ajută la finalizarea sarcinii până la capăt.

2 puncte - încălcarea stăpânirii abilității de inflexiune în majoritatea cazurilor.

1 punct - răspunsuri corecte doar în unele cazuri, ajutorul experimentatorului este ineficient.

2.3 Organizarea studiului. Caracteristicile subiectelor

Baza de cercetare: Studiul a fost realizat în instituția de învățământ preșcolară de stat „Grădinița nr. 5 de tip combinat” din districtul Kalininsky din Sankt Petersburg, la studiu au participat preșcolari cu vârsta cuprinsă între 6-6,5 ani. Lotul experimental a inclus 12 copii diagnosticați cu OHP nivel III, lotul de control a inclus 12 copii fără patologii de vorbire, cu vârsta cuprinsă între 6-6,5 ani.

Cercetarea constatatoare a fost realizată în trei etape.

Pe primul stagiu copiii au fost selectați în grupul experimental și grupul de control. Au fost studiate anamneza, istoria dezvoltării copiilor din ambele grupuri, caracteristicile psihologice și pedagogice. Au fost analizate rezultatele unei examinări logopedice a copiilor din lotul experimental. S-au purtat consultări cu medicul, profesorii și logopedul instituției de învățământ preșcolar pentru clarificarea caracteristicilor clinice, psihologice și pedagogice ale copiilor, precum și pentru clarificarea stării de vorbire a copiilor care au alcătuit grupa experimentală.

Pe a doua faza efectuate studiu pilot conform metodologiei dezvoltate. Examinarea fiecărui copil a fost efectuată individual pe parcursul a șapte ședințe special organizate, cu durata de treizeci de minute fiecare. Rezultatele sondajului au fost înregistrate în protocoale individuale, care ulterior au fost supuse procesării și interpretării calitative și cantitative.

Pe a treia etapăÎn cadrul studiului constatator s-a efectuat o analiză calitativă a datelor experimentale, după care au fost rezumate rezultatele studiului și s-au formulat concluzii pe baza acestora.

Un eșantion de copii este prezentat în Anexa 1.

Grup experimental Pentru majoritatea copiilor, experiența de viață și ideile despre lumea din jurul lor sunt sărace și limitate. Ca urmare, comunicarea lor cu semenii și adulții este limitată, ceea ce duce în cele din urmă la o înțelegere insuficientă a sensului și sensului cuvintelor.

Copiii se caracterizează prin astfel de abateri în dezvoltarea personalității ca încălcări ale sferei emoțional-voliționale, manifestate prin sensibilitate crescută, excitabilitate, dezinhibare motrică, infantilism și arbitrar slab al comportamentului. În timpul orelor, cea mai mare parte a copiilor se confruntă cu oboseală crescută, epuizare, performanță slabă.

Se atrage atenția asupra activității cognitive insuficiente a preșcolarilor. Întrebările cu care se adresează unui adult se referă cel mai adesea doar la aspectele externe, neimportante ale obiectelor.

Există o încălcare a procesului de activitate de orientare, ceea ce presupune o căutare insuficient de activă a soluțiilor: de obicei sunt mulțumiți de prima opțiune care îi vine în minte și nu caută să găsească una mai adecvată.

De asemenea, putem observa o anxietate crescută, situație, slăbiciune a autoreglării și intenția comportamentului. Există, de asemenea, o concentrare slabă a atenției, impulsivitate, epuizare a proceselor nervoase.

Grupul de control. Indicatorii mentali și psihofiziologici ai acestor copii sunt normali.

Caracteristicile clinice ale copiilor au arătat că:

Conform fișelor medicale, copiii celor două grupe nu au deficiențe vizuale sau auditive. Un copil din lotul experimental este înscris la neurolog, doi copii din aceeași grupă sunt înregistrați la dermatolog.

Copiii din grupul de control au grupa I de sănătate, dezvoltarea fizică corespunde cu 1.

50% dintre copiii din grupa experimentală au grupa I de sănătate și 50% dintre copii au grupa II.

Colectarea datelor anamnestice a arătat că la copiii cu ONR în 67% din cazuri, există încălcări ale cursului normal al sarcinii, există astfel de abateri precum: toxicoza severă a sarcinii, infecții, în 73% din cazuri patologia nașterii a fost înregistrate. Anterior, dezvoltarea psihomotorie și a vorbirii a continuat cu întârziere. Dezvoltarea copiilor din grupul de control a corespuns caracteristicilor de vârstă.

Principalele caracteristici ale abaterilor diferitelor perioade de dezvoltare la copiii din grupul de control și experimental sunt prezentate în Tabelul 2.

masa 2

Natura abaterilor diferitelor perioade de dezvoltare la copiii din grupele de control și experimentale

Date anamnestice	experimental grup de 12 copii	Grupul de control
1. Tulburări de vorbire la părinți.	-	-
2. Natura cursului sarcinii
a) toxicoza (prima, a doua jumătate a sarcinii)	3- toxicoza de la primul etaj. sarcina 4 - fără toxicoză 5- toxicoza a doua jumatate a sarcinii	7 - fără toxicoză 5 - toxicoza în prima jumătate a sarcinii
b) Boli cronice ale mamei: Boli infecțioase	nega	nega
Utilizarea medicamentelor	6 antipiretice, antibiotice
- consumul de nicotină, fumatul	nega	nega
- traumatisme psihice si fizice ale mamei	-
3. Natura cursului nașterii	Urgent, fără caracteristici - 4 5 - operație cezariană de urgență. 3-precoce, prelungit, deshidratat	11-normal, fără caracteristici 1 - operație cezariană de urgență.
- stimulare	0	0
Copilul țipă	7 - (nu imediat, prezența asfixiei ușoare)	2- (nu imediat, prezența asfixiei ușoare)
- traumatisme în timpul nașterii	0	0
4. Dezvoltarea postnatală timpurie	8 copii au fost alăptați, 8 au avut retard psihomotoriu.	S-a efectuat alăptarea tuturor copiilor, ritmul de viață a fost fără trăsături, dezvoltarea psihomotorie timpurie a fost normală.
- boli din trecut	SARS, rubeolă, varicelă. 2 - alergie	Rare SARS, rubeolă, varicela după un an
5. Dezvoltare timpurie	Întârziere dezvoltare timpurie observat la 10 copii.	Dezvoltarea timpurie a continuat fără caracteristici.

Astfel, am determinat prezența patologiei natale și postnatale la majoritatea copiilor din lotul experimental, ceea ce relevă o predispoziție la patologia vorbirii.

CAPITOLUL 3

3.1 Caracteristicile rezultatelor studiului grupului experimental

Rezultatele studiului grupului experimental sunt reflectate în tabelul 1 și diagrama 1.

tabelul 1

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor flexiunii la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III

№	Nume								total
№	Nume	1	2	3	4	5	6	7
	Sveta Ch.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ksyusha K.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Vika T.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Cristina R	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Valya L.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Luda R.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Misha P.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Igor S.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Kostia S.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ksyusha V.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Natasha K.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Olya M.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Rău		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Notă:

Grafic, rezultatele studiului sunt prezentate în Diagrama 1.

Diagrama 1

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor flexiunii la copiii de vârstă școlară superioară cu OHP nivel III

Notă:

1. schimbări de caz ale substantivelor.

2. acordul adjectivelor cu substantivele în gen și număr.

3. capacitatea de a forma substantive în cazul genitiv al singularului și pluralului.

4. capacitatea de a schimba verbele după numere.

5. capacitatea de a acorda verbe la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

6. capacitatea de a pune de acord verbele cu pronumele personale.

7. capacitatea de a coordona substantivele cu numerele „doi” și „cinci”.

Deci, pe baza datelor notate în tabelul 1 și diagrama 1, putem vorbi despre următoarele fapte:

În grupul experimental, au fost dezvăluite încălcări ale flexiunii, exprimate în schimbarea greșită a substantivelor în cazuri - trei copii nu au făcut față sarcinii, 8 copii au făcut un număr mare de greșeli, un subiect a făcut greșeli minore la a doua încercare.

La copiii din grupa experimentală, problemele au fost cauzate de sarcinile de potrivire a adjectivelor cu substantivele de gen și număr. Deși toți copiii au făcut față sarcinii, 8 persoane au făcut un număr mare de greșeli, patru copii au făcut greșeli minore după a doua încercare.

8 copii din lotul experimental nu au făcut față sarcinii de formare a substantivelor genitiv singular și plural, doar doi copii au făcut față sarcinii cu erori multiple și doi copii au făcut greșeli minore cu corectare cu ajutorul unui logoped.

La îndeplinirea sarcinilor de schimbare a verbelor după numere, copiii au avut cele mai mari rezultate, deși au făcut greșeli minore cu corectarea cu ajutorul unui logoped.

În sarcinile de concordare a verbelor la timpul trecut cu substantive în gen și număr, 6 persoane nu s-au descurcat deloc, iar 6 au arătat rezultatul cu multe erori, atunci când au convenit verbe cu pronume personale, rezultatele au fost mai mari, dar în ciuda faptului că toate copiii au făcut față sarcinii, au făcut multe greșeli.

Deci, Misha P. a spus: „Copiilor li s-a dat dulceață de căpșuni”; Igor S.: „Mănuși negre”, Sveta Ch.: „Fluture, fluture, fluturi”, Kostya S.: „Caii galopează”, Vika T.: „Rochie, rochii, rochii”.

Analiza rezultatelor studiului a evidențiat o concordanță incorectă a numerelor cu substantive la aproape toate subiecții grupului experimental, astfel încât, atunci când au îndeplinit această sarcină, 5 persoane au întâmpinat dificultăți semnificative și au făcut numeroase greșeli în inflexiune, au reușit să finalizeze sarcina. sfârșitul numai cu ajutorul experimentatorului, în timp ce 7 persoane, cu îndeplinirea acestei sarcini, există încălcări ale stăpânirii abilității de inflexiune în majoritatea cazurilor.

3.1 Caracteristicile rezultatelor studiului grupului martor

Rezultatele studiului grupului de control sunt reflectate în tabelul 2 și diagrama 2.

masa 2

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor flexiunii la copiii de vârstă preșcolară în vârstă cu dezvoltare normală a vorbirii

№	Nume	Metodă de diagnosticare a formării sistemului de inflexiune							Rezultat
№	Nume	1	2	3	4	5	6	7
	Masha S.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Sasha K.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Vania T.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Chiril M.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ksyusha V.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Lera R.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Masha R.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Victor M.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Katya P.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Misha K.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Nastya A.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Philip T.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Rău		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Notă:

1. schimbări de caz ale substantivelor.

2. acordul adjectivelor cu substantivele în gen și număr.

3. capacitatea de a forma substantive în cazul genitiv al singularului și pluralului.

4. capacitatea de a schimba verbele după numere.

5. capacitatea de a acorda verbe la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

6. capacitatea de a pune de acord verbele cu pronumele personale.

7. capacitatea de a coordona substantivele cu numerele „doi” și „cinci”.

Diagrama 3

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor flexiunii la copiii de vârstă școlară superioară cu dezvoltare normală a vorbirii

Notă:

1. schimbări de caz ale substantivelor.

2. acordul adjectivelor cu substantivele în gen și număr.

3. capacitatea de a forma substantive în cazul genitiv al singularului și pluralului.

4. capacitatea de a schimba verbele după numere.

5. capacitatea de a acorda verbe la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

6. capacitatea de a pune de acord verbele cu pronumele personale.

7. capacitatea de a coordona substantivele cu numerele „doi” și „cinci”.

Copiii din grupul de control au prezentat rezultate ridicate la toate sarcinile propuse. Studiul a arătat că la copiii fără patologie a vorbirii, formarea sistemului de inflexiune este la un nivel ridicat, ceea ce corespunde categoriei de vârstă. Materialele de cercetare arată că aproape toți copiii din lotul de control au un nivel ridicat de formare a mijloacelor gramaticale ale limbii (90%), iar doar 10% au un nivel mediu. Un nivel scăzut în acest grup de copii nu a fost observat.

Aproape toți copiii din grupul de control au îndeplinit sarcinile cu plăcere, nu au întâmpinat mari dificultăți, uneori copiii au avut nevoie de o explicație suplimentară a instrucțiunilor.

Studiul a confirmat prezența trăsăturilor flexiunii la copiii cu OHP nivel III, pentru identificarea lor detaliată, s-a efectuat o analiză comparativă a rezultatelor studiului.

3.3 Analiza comparativă a rezultatelor studiului flexiunii la preșcolari mai mari cu OHP nivel III și preșcolari fără tulburări de vorbire

La preșcolari cu OHP nivel III, s-au observat o atenție slab productivă, instabilă, capacitate slabă de concentrare, distribuire a atenției și epuizare rapidă a atenției.

Un studiu experimental efectuat cu copii cu OHP nivel III și copii fără tulburări de vorbire a evidențiat caracteristici specifice ale încălcării structurii gramaticale a vorbirii copiilor. Există o lipsă de formare la copiii grupului experimental a unor forme gramaticale complexe.

Un studiu comparativ cuprinzător a relevat un nivel mai scăzut de formare și originalitate calitativă a proceselor de inflexiune la copiii cu OHP nivel III în comparație cu copiii din grupul de control.

Grafic, rezultatele acestui studiu sunt prezentate în Diagrama 3.

Diagrama 3

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor flexiunii la copiii din lotul de control și experimental

Notă:

1. schimbări de caz ale substantivelor.

2. acordul adjectivelor cu substantivele în gen și număr.

3. capacitatea de a forma substantive în cazul genitiv al singularului și pluralului.

4. capacitatea de a schimba verbele după numere.

5. capacitatea de a acorda verbe la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

6. capacitatea de a pune de acord verbele cu pronumele personale.

7. capacitatea de a coordona substantivele cu numerele „doi” și „cinci”.

O analiză comparativă a rezultatelor experimentului a făcut posibilă identificarea a trei niveluri de formare a sistemului de inflexiune la subiecți.

Nivelul scăzut de formare corespunde rezultatelor de la 0 la 2,1 puncte, nivelul mediu corespunde rezultatelor de la 2,1 la 3,6 puncte, nivelul ridicat de formare a sistemului de inflexiune corespunde cu 3,6 până la 5 puncte.

Printre copiii din grupul de control, există în principal un nivel ridicat (8 persoane), patru copii au prezentat un nivel mediu, iar un nivel scăzut nu a fost detectat.

Dintre subiecții lotului experimental a fost evidențiat în principal un nivel scăzut al stării de inflexiune (8 copii). Patru copii au prezentat un nivel mediu, un nivel ridicat de dezvoltare a inflexiunii în grupul experimental nu a fost dezvăluit.

Rezultatele studiului pe niveluri sunt prezentate în Diagrama 4.

Diagrama 4

Rezultatele studiului grupelor de control și experimentale pe niveluri

Astfel, la copiii cu OHP, există în principal un nivel scăzut de formare a sistemului de inflexiune, deoarece, conform rezultatelor studiului, scorul mediu pentru aceste valori este de 2,05 și, respectiv, 2,1 puncte.

Indicatorii copiilor din grupul de control sunt mult mai mari decât copiii din grupul experimental, predomină un nivel ridicat de formare a sistemului de inflexiune. La acest grup de copii, rezultatul este determinat în principal de rezultatele studiului, care este de 4,17, respectiv 4,18 puncte.

Analiza rezultatelor studiului a făcut posibilă identificarea celor mai frecvente greșeli:

Copiii cu OHP nivelul III au întâmpinat mari dificultăți în a schimba substantivele în cazuri, adesea neobservând greșeala lor chiar și atunci când un logoped le-a subliniat, ei au spus: Calul mănâncă o bucată de zahăr. Copiilor li s-a dat dulceata de capsuni. Această sarcină nu a cauzat dificultăți preșcolarilor fără tulburări de vorbire, în general, copiii din grupul de control au făcut față sarcinii la un nivel înalt, rezultatul mediu pentru grup a fost de 4,1 puncte, în grupul experimental rezultatul a fost mult mai mic decât 1,8. puncte. Preșcolarii din grupul de control, chiar dacă au rostit cuvinte și fraze cu greșeli, s-au corectat imediat când au auzit că nu au pronunțat corect, iar copiii din grupa experimentală cu greu s-au putut corecta chiar și după ajutorul unui logoped.

Accente greșite într-un cuvânt

Dificultățile de dezvoltare a abilităților flexive la preșcolari trebuie luate în considerare în activitățile corecționale și pedagogice pentru a depăși subdezvoltarea generală a vorbirii.

Dezvăluirea naturii formării proceselor de flexiune la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii este necesară pentru a dezvolta o justificare teoretică pentru includerea de noi secțiuni în activitatea de logopedie care vizează dezvoltarea abilităților conștiente și a abilităților de a folosi cuvinte noi.

Stăpânirea legilor flexiunii la nivel practic, capacitatea de a izola, diferenția și sintetiza morfeme, de a determina semnificațiile lor comune sunt conditiile necesare completarea vocabularului în detrimentul cuvintelor derivate, stăpânirea sistemului gramatical al limbii, crearea premiselor pentru scrierea corectă a ortografiei, cel mai important principiu este morfologic.

Datele de diagnosticare psihologică și pedagogică a copiilor cu OHP nivel III permit logopedului să determine cel mai adecvat sistem de organizare a copiilor în procesul de învățare, să găsească cele mai potrivite metode individuale și tehnici de corectare pentru fiecare.

CAPITOLUL 4

4.1 Principii de bază ale lucrării logopedice privind formarea flexiunii la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

La elaborarea principiilor de bază pentru corectarea deficienței formării cuvintelor la preșcolarii cu OHP nivel III, sa pornit de la rezultatele studiului, precum și de la generalizarea experienței de mulți ani a cercetătorilor în acest domeniu.

Formarea flexiunii la preșcolari cu OHP se realizează prin utilizarea unui sistem de formare a vorbirii în faze. La baza sistemului corecțional de educație și creștere a copiilor cu OHP de gradul III sunt puse următoarele principii (Levina R. E.):

Impact timpuriu asupra activității de vorbire pentru a preveni abaterile secundare;

Dezvoltarea vorbirii și dependența de ontogeneză (ținând cont de modelele de dezvoltare a vorbirii copiilor în normă). În același timp, se presupune să analizeze condițiile obiective și subiective pentru formarea funcției de vorbire a copilului, să identifice defectul de vorbire principal și deficiențele dezvoltării mentale cauzate de acesta;

O abordare diferențiată în activitatea de logopedie pentru copiii cu ONR, care au o structură diferită a tulburărilor de vorbire;

Conexiuni ale vorbirii cu alte aspecte ale dezvoltării mentale, care relevă dependența formării componentelor individuale ale vorbirii de starea altor procese psihologice.

Identificarea acestor conexiuni sta la baza impactului asupra acelor caracteristici psihologice ale copiilor cu OHP, care impiedica direct sau indirect corectarea eficienta a activitatii lor de vorbire. Este foarte important ca procesul de normalizare a vorbirii copiilor să fie realizat ținând cont de principiile didactice generale care reflectă tiparele de stăpânire a limbajului și a vorbirii.

Cele mai importante dintre ele sunt:

1. Principiul relației de dezvoltare senzorială, mentală și de vorbire a copiilor. Ea presupune asimilarea materialului de vorbire nu prin simpla reproducere, ci pe baza rezolvării problemelor mentale.

2. Principiul unei abordări comunicativ-active a dezvoltării vorbirii.

3. Principiul formării conștientizării elementare a fenomenelor limbajului (F. A. Sokhin, A. A. Leontiev). În același timp, se subliniază că conștientizarea este un indicator al gradului de formare a abilităților de vorbire.

4. Principiul îmbogățirii motivației activității de vorbire. Munca corecțională asigură că copiii dobândesc o vorbire coerentă, corectă din punct de vedere gramatical, sistemul fonetic al limbii lor materne, precum și elemente de alfabetizare, care formează pregătirea unei părți semnificative a copiilor de a studia într-o școală de învățământ general.

5. Principiul interacțiunii sistemice între diferitele componente ale limbajului, care este necesar pentru înțelegerea relațiilor regulate dintre diferitele manifestări ale insuficienței de vorbire și pentru a prevedea efectul sistemic al influenței pedagogice.

6. Principiul patogenetic. Conținutul principal al activității de corecție și logopedie este de a depăși mecanismul patologic al unui defect de vorbire.

7. Principiul consecvenței. Fiecare dintre direcțiile corective este implementată în procesul de lucru în faze.

8. Principiul selectării materialului lingvistic. Materialul lingvistic selectat în mod corespunzător acționează ca una dintre condițiile de bază importante pentru corectare. Un text ușor de pronunțat, în care combinațiile de sunet dificile sunt absente sau rar întâlnite, multe vocale.

4.2 Direcții de lucru logopedic privind corectarea tulburărilor de flexie la copiii cu OHP nivel III

Un studiu comparativ cuprinzător a relevat un nivel mai scăzut de formare și originalitate calitativă a abilităților de inflexiune la copiii cu OHP; încălcările identificate trebuie luate în considerare la planificarea lucrărilor de corecție.

Lucrările de logopedie cu copiii cu ONR se desfășoară în următoarele domenii:

Ținând cont de cele de mai sus și de rezultatele studiului, au fost elaborate recomandări pentru activitatea de logopedie cu preșcolari cu OHP.

Dificultățile de înțelegere a sarcinilor propuse de către copiii cu OHP duc la necesitatea extinderii părții indicative, i.e.

- repeta sarcinile in mod repetat;

- evidențiați orientări în material;

- folosiți instrucțiuni cu mai multe cerințe, prevăzând pronunția verbală a acțiunilor;

- bazați-vă pe afișarea de imagini, întrebări care conduc.

În conformitate cu direcțiile alese pentru munca corecțională privind formarea flexiunii la preșcolarii mai mari cu OHP, am selectat următoarele exerciții și jocuri didactice:

1. Îmbunătățirea capacității de a schimba substantivele în cazuri.

1. „Denumește imaginile împerecheate”

Minge - bile, viespe - viespi; cub - cuburi; ochi - ochi; scaun – scaune.

2. „Numiți imaginile în ordine”

Amintiți-vă, întoarceți - numiți-le în aceeași ordine.

3. „Găsiți un partener”

Împărțiți copiii în două echipe. Primul primește imagini cu imaginea unui obiect, iar al doilea - mai multe. Copilul din prima echipă spune: „Am un copac”. De la celălalt - „Am copaci”. Acești copii se apropie.

4. „Și tu?”

Am o păpușă, ce zici de tine? - Am păpuși? (Pe baza imaginilor, jucăriilor, obiectelor)

5. „Numi cine este?”

Conform imaginilor pereche (pisoi - pisoi)

6. „Cine a venit și cine a plecat?

Prin figurine sau imagini cu animale și puii lor.

7. „Cine a desenat ce?

Ce a desenat băiatul? - minge.

Ce a desenat fata? - mingi.

8. „Magazin”

- Am o mașină, dar ce este în magazin? - mașini.

9. „Schimbă cuvântul ca mine”

Frunza - frunze, scaun -...

10. „Ce cuvânt am avut în minte?

2 imagini: „-onok” - un pui de urs, „- ata” - pui.

11. „Unde este desenat macul și unde sunt macii?”

12. „Ajută-mă să completez propoziția”

A cântat dimineața devreme...

13. „Numiți ce și ce obiecte?”

„Excursie la grădina zoologică” - Pe cine ai văzut la grădina zoologică?

14. „Pe cine a văzut Scufița Roșie în pădure?” - Lupi, vulpi...

15. „Ce ai luat?” - După imagini, obiecte.

„Cine iubește ce?” – Os de câine, lapte de pisică etc.

16. „Pe cine (ce) ai văzut în magazin?” - Priviți imaginile, amintiți-vă, întoarceți-vă și numiți ce jucării puteți cumpăra din magazin.

17. „Terminați propoziția” - Pe baza imaginilor.

Tata citește... o carte. Mama spală... fiica. Bunica tricotează... șosete.

18. „Cufăr cu poze”

am postat o poza

Într-o cutie multicoloră.

Haide, Tanya, haide,

Scoate poza, numește-o.

- Ce ai scos? - Măr roșu, găleată albastră.

19. A desemna un loc, cu prepozițiile B, ON.

„Cine este cel mai observator?” - Un logoped sau un copil încetează să se uite la orice obiect din cameră, în timp ce rostește începutul frazei: „Mă uit la... – adaugă copiii – o floare”.

„Cui îi vei oferi ce fel de mâncare?” - Prin imagini sau obiecte.

O să dau lapte pisicii.

20. „Pe cine vei ajuta?” - Găsiți animalele mamelor lor pentru copii.

21. „Cine are nevoie de ce pentru muncă?” - Un termometru pentru un medic, o oală pentru un bucătar.

22. „Dă cheia”

Copiii stau în cerc, logopedul începe jocul:

- Îi dau cheia Taniei și îi dau lui Sasha etc.

Pentru a indica un loc cu prepozițiile B, ON

— Cine locuiește unde? - Un urs într-o bârlog etc.

23. „Unde sunt păstrate lucrurile?” - în dulap, în bufet etc.

24. „Ce crește unde?” - molid, măr, mușețel...

25. „Hai să-l ajutăm pe Dunno” - copiii îl corectează pe Dunno:

- Pisica stă pe acoperiș. Corect?

26. „Unde se află obiectul, merită?”

27. „Ghici unde am fost?” - Am văzut o veveriță și un arici. (În pădure)

28. „Sunny Bunny”

29. „Cine este unde?” - Grauri pe mesteacăn, copii pe canapea...

30. „Unde îi poți vedea?” - În pădure, în grădina zoologică, la circ...

Terminați propoziția ”- Podeaua este măturată (cu ce?) ... cu o mătură - îl completează pe cel care are poza corespunzătoare.

31. Cu semnele vremurilor.

„Când se întâmplă?” - Iarna, primavara, seara etc.

32. Pentru a indica compatibilitatea cu prepoziția C.

„Ghici cine vorbește cu cine?”

33. „Găsește-ți locul” – Cu cine stai?

34. „Cu ce mănâncă ei” – pâine, supă, carne etc.

2. Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra adjectivelor cu substantive în gen și număr.

1. Luați siluetele copacilor, potriviți frunza cu copacul dvs. Ce frunză este, ce ramură este?

o frunză de stejar este stejar, iar o ramură:

frunza de arțar - arțar, :

frunza de mesteacan - mesteacan, :

frunze de aspen - aspen, :

frunză de rowan - rowan,:

frunză de măr - măr,:

2. Joc cu mingea "Ce obiect este acesta?"

Logopedul sună semnul și îi aruncă mingea unuia dintre copii. Copilul care a prins mingea numește obiectul care are această caracteristică și returnează mingea logopedului. În continuare, logopedul aruncă mingea altor copii pe rând. De exemplu:

Lung - sfoară, blană, ață, stradă, bandă elastică, împletitură, fustă, drum, bandă elastică, panglică, cămașă, perdea.

Lung - trenă, dantelă, castravete, zi, creion, cuțit, jachetă.

Lat - strada, rau, panglica, drum, sacou, fusta, banda elastica.

Lat - eșarfă, alee, curte, coridor, pervaz.

Roșu - stea, boabe, panglică, șapcă, cămașă, tricou, zmeură.

Roșu - minge, eșarfă, roșie, mac, casă, creion.

3. Jucând la loto „Ce culoare?”

Jocul poate fi jucat în două versiuni.

prima varianta. Copiii au cartonașe cu imaginea unor obiecte de diferite culori. Logopedul numește culoarea. Copiii găsesc un obiect de această culoare pe cărți, apoi numesc obiectul și culoarea lui (de exemplu, am o pălărie roșie, am o minge roșie etc.).

a 2-a varianta. Copiii au cartonașe care arată obiecte de aceeași culoare. Logopedul numește obiectul. Copiii găsesc imaginea acestui articol pe cărțile lor și îi numesc culoarea (de exemplu, am o mașină roșie, am o mașină verde etc.).

4. Jocul „Găsește după culoare”(fixarea acordului dintre adjectiv și substantiv în gen și număr).

Copiilor li se oferă imagini sau obiecte de diferite culori. Logopedul numește culoarea. Copiii găsesc obiecte de o anumită culoare care se potrivesc cu forma dată a adjectivului.

Roșu - măr, rochie, haină, eșarfă. Galben - nap, dovleac, pungă, pepene galben.

Verde - castravete, lăcustă, frunză, tufiș.

5. Jocul „Curcubeu”(fixarea acordului dintre adjectiv și substantiv).

Un afiș mare pe o tablă arată un curcubeu. Este specificat numele culorilor curcubeului. Copiii primesc imagini cu subiecte de diferite culori.

Logoped: Fiecare culoare a curcubeului are propriile sale obiecte preferate care au întotdeauna sau aproape întotdeauna această culoare. Potriviți imaginile cu fiecare culoare a curcubeului.

Copiii distribuie imagini sub culorile curcubeului și numesc culorile obiectelor: roșie roșie, portocaliu portocaliu, galben lămâie, soare galben, frunză verde, iarbă verde, cer albastru, nu-mă-uita albastru, floarea de colț albastru.

6. Jocul „Tânărul artist”(fixarea acordului unui adjectiv cu un substantiv).

Copiii își aleg propriile căni de vopsea de diferite culori. Apoi le pun pe paletă și numesc vopseaua: „Am vopsea roșie”, etc. Apoi copiilor li se oferă imagini nevopsite cu legume (fructe). Copiii ar trebui să numească ce culoare vor picta această legumă sau fruct. De exemplu: „Am o roșie. Este roșu, așa că voi lua vopsea roșie”.

7. Jocul „În ce creion vei colora?”(fixarea acordului unui adjectiv cu un substantiv).

Copiilor li se oferă imagini necolorate. Copiii determină ce culoare și ce vor colora.

De exemplu: „Cu un creion verde voi colora iarba, frunzele de pe copaci, cu un creion galben voi colora floarea soarelui, soarele etc.”

8. Jocul „Nu știu să vină la magazin”(fixarea acordului adjectivului și substantivului, dezvoltarea vorbirii dialogice).

Nu știu: Am uitat numele a ceea ce voiam să cumpăr. Vânzător: Ai vrut să cumperi o legumă sau un fruct? Nu știu: Am vrut să cumpăr fructe. Vanzator: Ce culoare are? Străin: Este galben. Vânzătorul: Și care este forma lui? Nu știu: Acest fruct este oval. Vânzătorul: Și ce gust are? Nu știu: Acest fruct este acru. Vânzător: Probabil ai vrut să cumperi o lămâie. Nu știu: Așa e, am vrut să cumpăr o lămâie. Este un fruct, este galben, oval și acru.

3. Îmbunătățirea capacității de a forma substantive ale cazului genitiv la singular și plural

1. „Terminați propoziția” (conform imaginilor)

În pădure sunt mulți copaci, ciuperci, fructe de pădure...

2. „Ce este mult și ce nu este suficient?”

3. „Comenzi” – Joc cu un urs.

- Cere-i ursului să aducă cinci cuburi.

- Ce a făcut ursul?

4. Dați copiilor câte trei jetoane. Copiii sunt avertizați să includă cuvintele „nu” sau „mult” în răspuns.

Sunt mănuși în vestiar?

– Există un creion în trusa?

Este luat un cip pentru fiecare răspuns greșit. Câștigă cel care are cele mai multe jetoane rămase.

5. „Ce este în magazin?” Bazat pe poemul lui S. Mikhalkov „Andryushka”

Întins pe un raft, stând pe un raft

Elefanți și câini, cămile și lupi.

Pisici pufoase, armonici,

Și rațe, și țevi, și păpuși - păpuși cuibărătoare.

6. „Magazin”

Copiii cumpără un număr diferit de articole, unele o lămâie, altele multe lămâi etc.

7. „Imagini pereche”

Luați o cameră de aburi pentru imaginea dvs. și spuneți ce are multe.

8. „Ce obiecte se numesc cu cuvântul abur?”

9. „Câți sunt?”

Din imagini cu animale.

10. „Ghici pe cine am ascuns?” – viței, pisoi etc.

Sunt utile exerciții de utilizare a cuvintelor de generalizare în fața părților omogene ale unei propoziții, de exemplu:

Vedem o mulțime de fructe: mere, pere, portocale.

Mătușa a cumpărat multă mâncare: prăjituri, dulciuri, pâine.

11. „Ghicește copacul după frunză” - frunză de mesteacăn etc.

12. „Acesta face parte din ce obiect?” - acoperișul casei, spătarul scaunului etc.

13. „Ghici ce s-a dus?”

14. „Ce îi lipsește Misha pentru a ieși afară?”

4. Îmbunătățirea capacității de a schimba verbele după numere

1. Potriviți imaginile cu cuvântul.

Echipamente. Imagini care înfățișează o pisică, o pisică, pisoi.

Logoped. Despre cine am spus dormi ..? (Copiii ridică o poză înfățișând o pisică.) Despre cine am spus că a dormit? (Copiii ridică o poză înfățișând o pisică.) Despre cine am spus că dorm? (Imagine care înfățișează pisoi.)

2. Completează propozițiile schimbând corect cuvintele. (Logopedul numește primul cuvânt. Copiii completează propoziția cu un verb predicat.)

a) alerga.

Iepure de câmp... (a fugit). Veveriţă... (a fugit).Șoareci... (a fugit).

b) joacă.

Kolya... (jucat). Lena... (jucat). Copii... (ne jucam).

c) face zgomot.

Râu... (zgomotos). Curent... (zgomotos). Mare .. (zgomotos). Frunze (zgomotos).

d) strălucire.

Lumina de noapte... (a strălucit). Lampă (lumini). Soare... (ușoară). felinare... (a strălucit).

3. Completați propozițiile cu imagini de referință și fără imagini. Logopedul începe o propoziție și arată o imagine. Copiii numesc imaginea, de exemplu:

a alergat

4. Alcătuiește propoziții pe imagini.

Logopedul distribuie imagini subiectului care înfățișează animale. Folosind aceste imagini, copiii ar trebui să facă propoziții, de exemplu: Vaca muge.

5. Răspunde la întrebări: ce face? Ce fac ei?

Ce face vaca? (Vacă mugind.) Ce fac vacile? (Vacile mou.) Ce face câinele? (Cainele latra.) Ce fac câinii? (Cainii latra.) etc.

5. Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra verbelor la timpul trecut cu substantive în gen și număr

1. Copiii au sarcina de a completa o propoziție de acest tip:

Au lătrat în curte... (câini).

Au crescut lângă drum... (molid).

2. Jocul „El, ea, ei”.

Acordul verbelor la timpul trecut în gen și număr. Punând o întrebare, de exemplu, „Ce a făcut ursul?” sau „Ce a făcut păpușa?”, arată logopedul spre imagine. La întrebarea despre pronume el ea Ei, logoped. Gestul arată două imagini deodată.

Ce făcea ursul? - El a dormit. - Ce a făcut păpușa? - Ea a dormit. - Ce făceau? - Ei au dormit. - Ce a făcut autobuzul? - El conducea. - Ce făcea mașina? - Ea conducea. - Ce făceau? - Conduceau.

3. Logopedul îi invită pe copii să arate în imagini unde Masha a realizat deja acțiunea și unde o face acum:

4. Jocul „Săgeată inteligentă”

Se folosește un ajutor vizual: un cerc împărțit în părți și o săgeată mobilă fixată în centrul cercului. Pe cerc sunt diferite imagini ale complotului care descriu acțiuni.

Logopedul numește acțiunea (desenează, joacă, construiește, spală etc.). Copiii pun o săgeată pe imaginea corespunzătoare și vin cu o propoziție bazată pe aceasta. (Copiii construiesc un turn. Fata își pieptănează părul cu un pieptene etc.)

6. Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra verbelor cu pronume personale

1. Jocul „copil ascultător”.

Logoped. Acum o să te rog să faci ceva, iar tu - un copil ascultător - răspunde la ceea ce faci, arătând o poză.

Merge! - Vin! - Stop! - Stau in picioare! - Alerga! - Fug! - Citit! - Citesc! etc.

2. Jocul „Ce a întrebat mama?”..

Tu alergi? (Ferg.) Cari? (Eu port.) Mănânci? (mananc), etc.

3. Jocul „Spune-mi despre el”.

Logopedul citește copiilor primul cuplet și arată cum să-l schimbe, apoi pronunță doar cupletul din prima coloană, invitând copilul să-l schimbe el însuși.

Fug, fug, fug, nu stau pe loc. Aleargă, aleargă, aleargă, Nu stă pe loc etc.

4. Jocul „Băieți prietenoși”.

Noi mergem și tu mergi... Noi cântăm și tu... (cântă). Noi luăm și tu... (luați).

Noi purtăm, iar tu... (purtam).

7. Îmbunătățirea capacității de a coordona substantivele cu numerale

1. Gândește diferit!

Păpușile Matryoshka (nu mai mult de șapte) sunt pe masă la logoped.

Logoped. Câte păpuși cuibăresc sunt pe masă?

(Copiii numără în cor?)

Acum închide ochii. (Pune deoparte două păpuși cuibărătoare?)

Câte matrioșka am eliminat?

Câte matrioșka au mai rămas? (Au fost îndepărtate două păpuși cuibărătoare, au rămas cinci păpuși cuibărătoare).

Copiii îndeplinesc aceeași sarcină numărând alte obiecte ale căror nume sunt masculine și neutre (de exemplu, două scaune, două ferestre, cinci scaune, cinci ferestre). Astfel, copiii învață să se pună de acord asupra unui substantiv cu un număr și în același timp repetă subiectul legat de determinarea genului substantivelor.

2. Examinăm imaginea.

Logoped. Cine este in poza asta? Așa e, cocoș.

Despre ce poate spune un cocoș „unul”?

(Un cap, o barbă?)

Despre ce poți spune „doi”? (Două aripi, doi ochi?)

Ce poți spune „unu”? (O coadă, un cioc?)

Despre ce poți spune „doi”? (Doi pinteni?) De ce are cocosul mult? (Pene?)

3. Ce lipsește?

Logoped. Să ne uităm la imagini și să spunem cât și ce lipsește din animalele înfățișate în ele.

Ce lipsește de la pisică? (Patru labe, două urechi?)

Ce lipsește de la miel? (Două coarne) Ce-i lipsește vulpei? (Coada) Ce îi lipsește lupului? (O ureche și o labă) Ce îi lipsește măgarului? (doua urechi)

4. Ce este în imagine?

Fiecare copil pe o tavă de la marginea mesei are imagini cu fața în jos (vaze, farfurii, coșuri, un acvariu cu fante și prune mici decupate din hârtie, dulciuri, morcovi etc. introduse în ele).

Logoped. Întoarceți imaginile, priviți și răspundeți la întrebarea ce este pe tăvile dvs. într-o propoziție completă. (Am cinci prune în farfurie. Am doi pești în acvariu. Am patru mere în vază etc.)

Puteți invita copiii să introducă ei înșiși imagini în sloturi.

5. Compune telegrame!

Logoped. Uite cine a venit la noi. (Pinocchio.)

Corect! Pinocchio a adus telegrame.

(Pinocchio are mai multe foi de hârtie pe care sunt scrise cu majuscule texte precum „Trimite, colet, 2”)

N-am inteles nimic! Se pare că oficiul poștal a amestecat! Să ne amintim cum să spunem corect.

Logopedul oferă un model: „Trimite două colete”.

Copiii compun următoarele texte.

Textele pentru telegrame pot fi după cum urmează:

1. Trimite, rezervă, 5.

2. Mamă, cumpără o haină de blană, 2.

3. Vino, tată, în, ziua, 6.

4. Murka, 3, naste, pisoi.

5. U, 3, râu, copac.

6. Barcă, în, vâslă, 2.

CONCLUZIE

Tendința principală a etapei moderne de educație este integrarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare a vorbirii în sistemul școlar de masă. Corecția complexă timpurie deschide posibilitatea includerii unei părți semnificative a copiilor preșcolari cu tulburări de vorbire în fluxul educațional general al școlii.

La copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, activitatea de vorbire inferioară afectează formarea formării cuvintelor, flexiunea, vocabularul și structura gramaticală a vorbirii.

Lipsa formării premiselor de bază pentru scris și citit la copiii cu tulburări de vorbire poate fi detectată chiar și la vârsta preșcolară, iar activitatea corectivă și preventivă va preveni dezvoltarea acestor tulburări sau va reduce drastic severitatea acestora.

Studiul a relevat faptul că la copiii preșcolari cu OHP, sistemele de inflexiune disponibile semenilor cu dezvoltare normală a vorbirii nu sunt bine dezvoltate.

La diagnosticarea formării capacității de a potrivi adjectivele cu substantive în gen și număr, erorile din grupul experimental au fost aproximativ aceleași: Aripa este neagră, mănușile sunt negre.

Amestecarea terminațiilor substantivelor masculine și feminine în cazuri oblice ("Calul mănâncă o bucată de zahăr"),

Înlocuirea terminațiilor substantivelor neutre în cazul nominativ cu terminația substantivelor feminine (gem - gem, rochie - rochii),

Declinarea substantivelor neutre ca substantive feminine ("gem de căpșuni"),

Accente greșite într-un cuvânt

Încălcarea diferențierii tipului de verbe („Mărul se coace. - Merele se coace; Lacramioare miroase. - Lacramii miroase”),

Greșeli în managementul neprepozițional și prepozițional („marea era zgomotoasă”, „pisicii dorm”),

Acord incorect între substantiv și adjectiv, mai ales la genul neutru („aripa neagră”, „mănuși negre”).

Unificarea desinențelor cazului genitiv al substantivelor la plural, reducând toată diversitatea acestora la terminația -ov (s) după tipul tabelelor: „veverițe”, „fluturi”, „persoane”, „persoane”;

nedeclinarea numeralelor: „cinci urși”, „două broaște”.

Dintre formele de flexiune, cele mai mari dificultăți la copiii cu OHP s-au remarcat în formarea substantivelor în cazul genitiv la singular și plural, la schimbarea verbelor la trecut cu substantive în gen și număr, în cazurile de acord între adjectivul și substantivul la genitiv plural și, de asemenea, sarcina a cauzat dificultăți acordul substantivului cu numeralele „doi” și „cinci”, în timp ce la copiii grupului de control, aceste încălcări nu sunt observate.

O greșeală specifică a preșcolarilor cu OHP a fost înlocuirea unei terminații de caz a unui substantiv cu un alt final de caz.

De aproximativ două ori, preșcolarii cu OHP nivel III au prezentat rezultate mai mici decât copiii din lotul de control, fără tulburări de vorbire, la îndeplinirea tuturor sarcinilor pe inflexiune.

Datele de diagnosticare psihologică și pedagogică a copiilor cu OHP permit logopedului să determine cel mai adecvat sistem de organizare a copiilor în procesul de învățare, să găsească cele mai potrivite metode individuale și tehnici de corectare pentru fiecare.

Ținând cont de cele de mai sus și de rezultatele studiului, au fost elaborate recomandări pentru activitatea de logopedie cu preșcolari cu OHP în următoarele domenii:

Îmbunătățirea capacității de a schimba substantivele în cazuri.

Îmbunătățirea capacității de a coordona adjectivele cu substantive în gen și număr.

Îmbunătățirea capacității de a forma substantive ale cazului genitiv la singular și plural.

Îmbunătățirea capacității de a schimba verbele după numere.

Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra verbelor la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra verbelor cu pronume personale.

Îmbunătățirea capacității de a coordona substantivele cu numerale.

Corectarea abaterilor în dezvoltarea vorbirii la copiii cu OHP este una dintre cele mai importante condiții pentru eficacitatea logopediei pentru a se asigura că acești copii sunt pregătiți pentru alfabetizare.

Astfel, fiecare direcție include sarcini specifice, un sistem de exerciții de dezvoltare, lucrări corective în domeniile pe care le-am identificat, cu ajutorul exercițiilor selectate, vor contribui la formarea deprinderii de flexie și la eliminarea încălcărilor identificate la copiii preșcolari mai mari. cu OHP nivel III.

BIBLIOGRAFIE

1. Abramova T.B. Îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu subdezvoltarea generală a vorbirii. Revista Logoped №5, 2004

2. Agranovich Z.E. Culegere de teme pentru a ajuta logopediștii și părinții (pentru a depăși subdezvoltarea lexicală și gramaticală a vorbirii la preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii). - Sankt Petersburg, 2004.

3. Alekseeva M.M., Yashina V.Sh. Cititor despre teoria și metodologia dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari. - M.: Academia, 1999

5. Bogush A.M. Predarea vorbirii corecte la grădiniță. – Kiev, 1999

6. Bondarenko A.K. Jocuri didactice la grădiniță: o carte pentru profesorii de grădiniță. - M.: Iluminismul, 1991

7. Borodich A.M. Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor. - M.: Iluminismul, 1981

8. Vinarskaya E.N. Dezvoltarea timpurie a vorbirii copilului și problemele defectologiei: periodice de dezvoltare timpurie. Precondiții emoționale pentru dobândirea limbajului. - M.: Iluminismul, 1987

9. Volina V.V. Alfabetul distractiv. - M.: Iluminismul, 1991

10. Volina V.V. Învățăm jucându-ne. - M .: Şcoala nouă, 1994

11. Gvozdev A.N. Dezvoltarea vocabularului în primii ani de viață ai copilului. - Saratov, 1990

12. Gvozdev A.N. Formarea structurii gramaticale a limbajului copilului. – Moscova, 1999

13. Gerasimova A.S. O tehnică unică pentru dezvoltarea vorbirii unui preșcolar. - Sankt Petersburg: Neva, 2002

14. Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la preșcolari. - M., 1987.

15. Jukova N.S. Logopedie: depășirea subdezvoltării generale la preșcolari. - Ekaterinburg, 1998.

16. Zikeev A.G. Dezvoltarea vorbirii studenților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale). - M., 2000.

17. Kashe G.A. Pregătirea pentru școală a copiilor cu tulburări de vorbire: Un ghid pentru un logoped. - M.: Iluminismul, 1985

18. Konovalenko S.V., Konovalenko V.V. Sinonime. Antrenamente lexico-semantice pentru copii 6-9 ani. - M .: GNOM și D, 2005

19. Konshina N.A. Îmbogățirea vocabularului școlarilor mai mici cu subdezvoltarea generală a vorbirii. Revista Logoped №3, 2005.

20. Lalaeva R.I., Serebryakova I.V. Formarea vocabularului și structurii gramaticale la copiii preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii. - Sankt Petersburg, 2001.

21. Levina R.E. Probleme pedagogice ale logopediei la copii // Şcoala specială, 1967, nr. 2

22. Terapie logopedică: manual pentru elevii defect. fals. ped. universități / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaia. - M.: VLADOS, 1998. - 680 p.

23. Lopatina A.V. Lucrare logopedică cu copiii de vârstă preșcolară. - Sankt Petersburg: Soyuz, 2005

24. Luria A.R. Atenție și memorie. M., 1975.

25. Lvov M.R. Învață să deosebești cuvintele și semnificațiile lor. - M .: Dropia, 2003

26. Mastyukova E.M. Un copil cu dizabilități de dezvoltare: diagnosticare precoce și corectare. - M.: Iluminismul, 1992

27. Melchuk A.I. Curs de morfologie generală, vol. I. - M., 1997.

28. Moștenirea metodologică: Un ghid pentru logopediști și studenți. / Ed. L.S. Volkova: 5 cărți. – M.: VLADOS, 2003.

29. Metode de examinare a tulburărilor de vorbire la copii: Sat. științific tr. / Rev. ed. T.A. Vlasova, I.T. Vlasenko, G.V. Chirkin. - M., 1982.

30. Mironova S.A. Dezvoltarea vorbirii preșcolari în orele de logopedie. – Moscova, 1991

31. Novotvortseva N.V. Dezvoltarea vorbirii copiilor. - Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1996

32. Educația și creșterea preșcolarilor cu tulburări de vorbire (ed. S.A. Mironov). - M., 1987.

33. Fundamentele muncii logopedice cu copiii / Ed. G. V. Chirkina. - M., 2002.

34. Paramonova L.G. Tulburări de vorbire la elevii de liceu și modalități de corectare a acestora // Educația într-o școală secundară. - M.; L., 1973.

35. Pozhilenko E.A. Lumea magică a sunetelor și a cuvintelor. - M., 2002.

36. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la preșcolari (sub redacția lui M. V. Volosovets). - M., 2004.

37. Detectarea timpurie a abaterilor în dezvoltarea vorbirii și depășirea lor (sub conducerea lui Yu. F. Garkush). - M., 2001.

38. Sazonova S.N. Dezvoltarea vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. - M., 2003.

39. Smirnova A.N. Logopedie la grădiniță. - M., 2003.

40. Sobotovich E.F. Dezvoltarea vorbirii la copii și modalitățile de corectare a acesteia. - M., 2003.

41. Spirova P.F. Profesor despre copiii cu tulburări de vorbire. - M., 1985.

42. Sukhareva E.L. Învățăm jucându-ne. - Iaroslavl, 1992

43. Tkachenko T.A. Prima clasă fără defecte de vorbire. - Sankt Petersburg: 1999

44. Tkachenko T.A., Dacă un preșcolar vorbește prost. - Sankt Petersburg: Accident, 1998

45. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. – M.: Vlados, 2003

46. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Pregătirea pentru școală a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii într-o grădiniță specială. – M.: Alfa, 1993

47. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Eliminarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. - M., 2004

48. Shashkina G.R. etc Munca logopedică cu preșcolari / G.R. Shashkin, L.P. Zernova, I.A. Zimina. - M.: Academia, 2003. - 240 p.

APENDICE

Atasamentul 1

tabelul 1

Un eșantion de copii din grupul de control și experimental.

grup	Nu. p / p	Nume	vârstă
Grupul de control	1	Masha S.	6
	2	Sasha K.	6,8
	3	Vania T.	7
	4	Chiril M.	6,5
	5	Ksyusha V.	6,3
	6	Lera R.	7
	7	Masha R.	6,4
	8	Victor M.	6,5
	9	Katya P.	6,7
	10	Misha K.	6,4
	11	Nastya A.	6,5
	12	Philip T.	6,9
Grup experimental	1	Sveta Ch.	7
	2	Ksyusha K.	6,5
	3	Vika T.	7
	4	Cristina R	6,4
	5	Valya L.	6,8
	6	Luda R.	6,6
	7	Misha P.	6,5
	8	Igor S.	6,9
	9	Kostia S.	7
	10	Ksyusha V.	6
	11	Natasha K.	6,5
	12	Olga M.	6,3

Subdezvoltarea generală a nivelului de vorbire 3- acestea sunt abateri moderate în formarea diferitelor aspecte ale vorbirii, referitoare în principal la unități lexicale și gramaticale complexe. Se caracterizează prin prezența unei fraze detaliate, dar vorbirea este agramatică, pronunția sunetului este slab diferențiată, procesele fonemice rămân în urma normei. Nivelul de dezvoltare a vorbirii este stabilit cu ajutorul diagnosticelor logopedice. Corectarea subdezvoltării funcțiilor vorbirii implică lucrări suplimentare asupra vorbirii coerente, asimilarea categoriilor lexicale și gramaticale și îmbunătățirea laturii fonetice a vorbirii.

ICD-10

F80.1 F80.2

Informatii generale

Alocarea a patru niveluri de dezvoltare a vorbirii este cauzată de necesitatea de a combina copiii cu patologie a vorbirii în grupuri pentru a organiza o pregătire specială de remediere, ținând cont de severitatea defectului de vorbire. Nivelul OHP 3 în logopedia rusă este definit ca prezența unei fraze detaliate cu erori specifice lexico-gramatical (LG) și fonetic-fonemic (FF). Aceasta este o etapă superioară de dezvoltare a vorbirii în comparație cu nivelurile OHP 1 și 2. Cu toate acestea, toate mijloacele lingvistice nu sunt încă suficient de formalizate pentru a fi considerate ca fiind corespunzătoare normei, prin urmare, ele trebuie îmbunătățite în continuare. O astfel de tulburare a abilităților de vorbire poate fi diagnosticată la preșcolari, începând cu vârsta de 4-5 ani, și la elevii mai mici.

Motivele

Factorii care cauzează formarea insuficientă a vorbirii pot fi biologici și sociali. Primele pot afecta copilul în diferite perioade de dezvoltare - de la vârsta prenatală până la vârsta preșcolară mai mică. Al doilea grup de factori afectează vorbirea copiilor după naștere.

Biologic. Acest grup include leziuni non-aspre, negrave ale sistemului nervos central la un copil care perturbă reglarea motilității vorbirii, percepția auditivă, HMF. Cauzele lor imediate pot fi obiceiuri proaste viitoare mamă, toxicoza sarcinii, traumatisme la naștere ale nou-născuților, encefalopatie perinatală, TBI, boli suferite de un copil la o vârstă fragedă etc. Un diagnostic logopedic la astfel de copii poate fi disartrie, alalie, afazie, bâlbâială și în prezența de despicaturi ale palatului dur si moale – rinolalia deschisa.
Social. Includeți un mediu familial și de vorbire disfuncțional al copilului. Stresul experimentat, lipsa contactelor emoționale între copii și părinți, situatii conflictualeîn familie, neglijarea pedagogică și sindromul de spitalizare inhibă dezvoltarea vorbirii și afectează negativ dezvoltarea mentală. O altă cauză posibilă a OHP la un copil este lipsa comunicării verbale (de exemplu, în prezența părinților surzi și muți), un mediu multilingv, vorbirea incorectă a adulților. O creștere a nivelului de dezvoltare a vorbirii de la 1-2 la 3 poate apărea ca urmare a antrenamentului de terapie logopedică țintită.

Patogeneza

Mecanismul activității de vorbire neformată în OHP este strâns legat de defectul primar de vorbire. Substratul etiologic poate fi o leziune organică a centrilor vorbirii sau a nervilor cranieni, patologia organelor periferice ale vorbirii, imaturitatea funcțională a sistemului nervos central. În același timp, la copiii cu al treilea nivel de OHP de diverse geneze, se observă semne tipice comune care indică natura sistemică a tulburărilor de vorbire: elemente de subdezvoltare a PH, erori de pronunție, denaturarea structurii silabice a cuvintelor cu conținut sonor complex. , dificultăți în analiza și sinteza sunetului. Trebuie subliniat că, odată cu o subdezvoltare generală a vorbirii, toate aceste neajunsuri apar pe fondul auzului și inteligenței biologice intacte.

Simptome OHP Nivel 3

Principalul neoplasm al acestei etape este apariția unei fraze detaliate. În vorbire predomină propozițiile comune simple de 3-4 cuvinte, propozițiile complexe practic lipsesc. Structura frazei și designul ei gramatical pot fi încălcate: copiii sar peste membrii secundari ai propoziției, permit multe agramatisme. Erorile tipice sunt în formarea pluralului, schimbarea cuvintelor după gen, persoană și caz, acordul substantivelor cu adjective și numere. La repovestire, succesiunea prezentării este încălcată, elemente ale intrigii sunt omise, conținutul este epuizat.

Înțelegerea vorbirii la un copil cu OHP nivel 3 este apropiată de norma de vârstă. Apar dificultăți în perceperea structurilor logice și gramaticale care reflectă relații spațiale, temporale, cauzale. Nu este întotdeauna posibil să înțelegeți cu exactitate semnificația prepozițiilor complexe, prefixelor, sufixelor. Volumul dicționarului la prima vedere este aproape de normă; atunci când alcătuiesc un enunț, copiii folosesc toate părțile de vorbire. Cu toate acestea, examinarea relevă cunoașterea insuficientă a părților obiectelor, indistinguirea semnificațiilor lexicale ale multor cuvinte (de exemplu, un copil nu poate explica diferența dintre un pârâu și un râu). Abilitatea de formare a cuvintelor nu este formată - copiilor le este greu să formeze forme diminutive ale substantivelor, adjectivelor posesive, verbelor prefixate.

Designul sonor al vorbirii este mult mai bun decât cu nivelul OHP 2. Cu toate acestea, rămân tot felul de defecte fonetice: înlocuirea sunetelor complexe articulatorii cu altele mai simple, defecte de voce și atenuare, distorsiuni (sigmatism, lambdacism, rotacism). Reproducerea cuvintelor cu compoziție silabică complexă are de suferit: silabele sunt reduse, rearanjate. Formarea proceselor fonetice rămâne în urmă: copilul întâmpină dificultăți în izolarea primului și ultimului sunet dintr-un cuvânt, în selectarea cardurilor pentru un anumit sunet.

Complicații

Lacunele în dezvoltarea vocabularului, gramaticii și foneticii au consecințele lor pe termen lung sub forma unor tulburări specifice ale abilităților de învățare. Scolarii pot suferi de memorarea materialului verbal. Ei nu se pot concentra pe o sarcină pentru o perioadă lungă de timp sau, dimpotrivă, pot trece rapid la un alt tip de activitate. Din cauza lipsei abilităților motorii ale mâinilor, care însoțește adesea OHP, se formează un scris de mână ilizibil. Copiii au dificultăți în stăpânirea lecturii, scrisului și a materialelor educaționale în general - ca urmare, apar disgrafie, disorfografie, dislexie, performanțe școlare slabe. La nivelul OHP 3, copiii sunt stânjeniți de defectul lor de vorbire, care provoacă izolare, complexe și inadaptare comunicativă.

Diagnosticare

Examinarea unui copil cu OHP nivel 3 constă din trei blocuri de diagnostic. Primul bloc este medical, cuprinde clarificarea stării neurologice, stabilirea cauzelor problemelor de vorbire cu ajutorul consultațiilor specialiștilor pentru copii (pediatru, neurolog, chirurg maxilo-facial etc.) și a rezultatelor studiilor instrumentale (radiografia craniului facial). , RMN al creierului, EEG). Cel de-al doilea bloc - neuropsihologic - ține de competența psihologului copilului, presupune o evaluare a dezvoltării funcțiilor mentale, proceselor cognitive, sferei personale, abilităților motorii generale și fine. Al treilea bloc - pedagogic, este efectuat de un patolog și include o examinare a următoarelor aspecte ale vorbirii:

Lexico-gramatical. Se studiază vocabularul copilului (subiectiv, verbal, semne, pronume posesive, adverbe). Se evaluează capacitatea de a selecta antonime și sinonime pentru cuvinte, cunoașterea părților întregului, nivelul de generalizare. La verificarea nivelului de formare a gramaticii, se acordă prioritate capacității de a construi fraze comune simple și complexe, de a coordona membrii propoziției în număr, gen și caz.
fonetic. Natura pronunției sunetului este specificată izolat, în silabe, cuvinte și fraze. Sunt relevate tipurile de tulburări de pronunție: substituții, utilizare instabilă și nediferențiată, distorsiuni și confuzii. Majoritatea copiilor au o încălcare a 3-4 sau mai multe grupuri de sunete.
fonematic. Se verifică repetarea reflectată de perechi sau rânduri de silabe, distincția fonemelor opoziționale, capacitatea de a distinge primul și ultimul sunet din cuvinte. Pentru aceasta se folosește material didactic verbal, imagine și joc.
Structura silabică. Este determinată capacitatea copilului de a reproduce cuvinte cu o structură sonoră-silabică complexă. Sunt relevate defecte de umplere cu sunet, eliziune, permutare, anticipare, iterare, contaminare.
Discurs coerent. Este investigat pe materialul de repovestire a unui text familiar, alcătuirea unei povești din imagini. În același timp, se evaluează completitudinea, succesiunea logică a prezentării, capacitatea de a transmite ideea principală și conținutul.

Nivelul 3 de corecție OHP

Pentru a desfășura activități corecționale în instituțiile de învățământ preșcolar, se organizează grupe de logopedie de orientare compensatorie, la care copiii sunt înscriși la doi ani de studii. Cursurile se țin zilnic în format individual, subgrup sau grup. Următoarele sarcini sunt rezolvate ca parte a corectării OHP al treilea nivel:

Stăpânirea normelor gramaticale ale limbii. Copilul este învățat să construiască în mod competent o frază comună simplă bazată pe întrebarea unui logoped și o diagramă, să folosească propoziții complexe și complexe în vorbire. Se acordă atenție acordului corect al cuvintelor în formele gen-caz-numerice.
Îmbogățirea vocabularului. Se realizează în procesul studierii diverselor subiecte lexicale. Extinderea dicționarului se realizează prin stăpânirea conceptelor de generalizare, caracteristici, acțiuni, părți și obiecte întregi, sinonime și antonime. Se acordă atenție formării cuvintelor cu ajutorul sufixelor și prefixelor, studiului sensului prepozițiilor care reflectă aranjarea spațială a obiectelor.
Îmbunătățirea vorbirii frazale. Dezvoltarea vorbirii implică formarea capacității de a răspunde la întrebări în detaliu, de a compune povești din ilustrații, de a repovesti texte și de a descrie evenimente. La început, se folosește o tehnică întrebare-răspuns, o schemă de poveste, apoi copilul își planifică independent povestea.
Dezvoltarea abilităților de pronunție. Include clarificarea modurilor de articulare, producerea sunetului și automatizarea fonemelor dificile. Se acordă multă atenție diferențierii auditive a sunetelor mixte. Când lucrează la percepția fonemică, copilul este învățat să facă distincția între consoanele dure și moi, voce și surde.
Pregătirea pentru alfabetizare. Munca propedeutică se desfășoară cu scopul dezvoltării ulterioare cu succes a abilităților de citire și scriere. Pentru acest copil, li se învață analiza sonoră și silabică (capacitatea de a distinge sunete și silabe date, vocale accentuate) și sinteza (inventează cuvinte cu sunetul potrivit), transformă silabele directe și inverse una în alta. În această etapă, imaginea sunetului (fonem) încearcă să se coreleze cu imaginea literei (grafem).

Prognoza si prevenirea

Copiii cu al 3-lea nivel de dezvoltare a vorbirii învață în școlile de învățământ general obișnuit, totuși, pot întâmpina dificultăți semnificative de învățare și, prin urmare, trebuie să continue să studieze la școala de vorbire a școlii. Un mod de vorbire organizat corespunzător, cursuri regulate cu un logoped și punerea în aplicare exactă a tuturor recomandărilor acestuia îl vor ajuta pe copil să obțină o vorbire curată și corectă. Prevenirea leziunilor perinatale și postnatale precoce ale sistemului nervos central, un mediu de vorbire favorabil și mediul familial în care copilul crește contribuie la prevenirea unui întârziere în dezvoltarea vorbirii. Pentru detectarea la timp a defectelor de vorbire, este necesar să vizitați un logoped la vârsta de 2,5-3 ani.

Introducere

Capitolul I. Analiza surselor literare asupra problemei cercetării

Dezvoltarea vocabularului în ontogeneză cu dezvoltarea normală a vorbirii

Caracteristici ale dezvoltării vocabularului verbal la preșcolarii cu OHP nivel III

Capitolul II. Studiu experimental al dicționarului verbal la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III

Scopurile, obiectivele și etapele părții experimentale a studiului

Caracteristicile copiilor din lotul experimental

Trăsături ale dezvoltării vocabularului verbal la copiii cu subdezvoltare generală conform experimentului constatator

Capitolul III. Evoluții metodologice privind formarea dicționarului verbal la preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III

Metodologia experimentului de formare (antrenament).

Determinarea eficacității lucrărilor de corecție și logopedie conform experimentului de control

Concluzie

Bibliografie

Aplicație

Introducere

Relevanța temei alese se datorează faptului că în prezent numărul copiilor cu tulburări de vorbire a crescut dramatic și continuă să crească, în special, cu un grad ușor de disartrie cu OHP nivel III. Mare importanță în sistem comun munca de vorbire îmbogățește dicționarul, activarea și consolidarea acestuia. Formarea vocabularului este direct legată de dezvoltarea activității sale cognitive. Nivelul de dezvoltare intelectuală a copilului depinde de procesul de corelare a gândirii, vorbirii și altele procesele mentale. Nașterea vocabularului se datorează dezvoltării ideilor copilului despre realitatea înconjurătoare.

Dezvăluirea ideilor copilului despre lumea din jur apare atunci când interacționează cu obiecte și fenomene reale în procesul de non-vorbire și activitate de vorbire. Și, bineînțeles, prin comunicarea cu adulții, care este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea psihică a copilului.

Dacă există o încălcare a percepției laturii lexicale a vorbirii, atunci există o dificultate în comunicare, o întârziere în dezvoltarea vorbirii orale și scrise, memoria logică și semantică este perturbată, dezvoltarea activității de joc este inhibată, ceea ce nu afectează favorabil soarta viitoare a copilului.

Trăsăturile distinctive în formarea vocabularului la copiii cu subdezvoltare generală sunt: deficitul de vocabular, inexactitatea în utilizarea cuvintelor, dificultăți în actualizarea dicționarului.

Problema dezvoltării vocabularului verbal la copiii cu ONR în acest moment nu se află pe ultimul loc și este încă relevantă. Pentru cel mai pozitiv rezultat în dezvoltarea vocabularului verbal, este necesară desfășurarea unor exerciții didactice special concepute cu suport metodologic în toate tipurile de activități ale copiilor.

G.A. Volkova consideră că, în formarea structurii lexicale a vorbirii la copiii cu patologie severă, trebuie acordată atenția cuvenită dezvoltării vocabularului predicativ, deoarece predicatul reflectă atitudinea obiectului față de realitate: „Predicatul este baza fraza și baza vorbirii interioare”. Pentru a forma abilitățile de utilizare corectă a verbelor în vorbire, este necesar să se efectueze o muncă de corecție cu copiii. Pentru ca un copil să stăpânească pe deplin un discurs coerent, el trebuie să acumuleze un dicționar verbal bogat. Asimilarea vocabularului la copii are loc cel mai eficient la vârsta preșcolară, așa că această perioadă trebuie folosită pentru a lucra la formarea lui.

Problema constă în faptul că formarea insuficientă a dicționarului predicativ, a vocabularului verbal la copii duce ulterior la dificultăți în asimilarea de către copil a curriculum-ului școlar.

R. E. Levina, G. I. Zharenkova, L. F. Spirova, G. A. Kashe, G. V. Chirkina, T. B. Filicheva, T. V. Tumanova și etc.

În același timp, astăzi nu există o metodologie unificată pentru formarea unui dicționar verbal la copiii de vârstă preșcolară mai mare cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

Obiectul studiului este dicționarul verbal al copiilor preșcolari mai mari cu OHP.

Obiectul de studiu: un sistem de cursuri de logopedie pentru formarea unui dicționar verbal la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

Scopul studiului: studierea trăsăturilor formării dicționarului verbal al preșcolarilor mai mari cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul 3.

În conformitate cu acest scop, sunt formulate următoarele sarcini:

1. Pe baza analizei literaturii și cercetărilor științifice, să se caracterizeze specificul formării vocabularului verbului la copiii preșcolari în condiții de dezvoltare normală și afectată.

2. Selectarea unui set de metode pentru studiul experimental al stării dicționarului verbal la preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

3. Să identifice trăsăturile caracteristice ale formării vocabularului verbal la copiii preșcolari cu OHP nivel III și să compare cu colegii lor în curs de dezvoltare normală.

4. Să elaboreze, pe baza analizei datelor obținute, ținând cont de o abordare diferențiată, o metodologie pentru formarea unui dicționar de verbe la copiii preșcolari cu OHP nivel III și testarea experimentală a eficacității acesteia.

WRC constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie, o listă de referințe și 2 anexe.

Capitolul I. Analiza surselor literare asupra problemei cercetării

Dezvoltarea vocabularului în ontogeneză cu dezvoltarea normală a vorbirii

Cea mai importantă parte a vieții sociale a oamenilor, necesară în societatea umană, este vorbirea. Formarea vorbirii unui copil are loc treptat, trecând prin fiecare etapă a dobândirii limbajului, iar verbul nu face excepție.

Având în vedere vorbirea copiilor, vedem că diferite elemente ale limbajului sunt asimilate de către copii în momente diferite, unele mai devreme, altele mai târziu. Prin urmare, unele părți de vorbire din grupurile lingvistice au fost deja stăpânite, altele doar parțial sau deloc. În acest sens, dicționarul copilului este mai întâi umplut cu cuvinte cu un sens specific, iar ulterior începe să aibă un caracter generalizat.

Dezvoltarea vocabularului în ontogeneză se datorează și dezvoltării ideilor copilului despre realitatea înconjurătoare. Copilul își îmbogățește vocabularul prin familiarizarea cu noi obiecte, fenomene, semne de obiecte și acțiuni. În procesul activității de vorbire, cu interacțiune directă cu obiecte și fenomene reale, precum și prin comunicarea cu adulții, copilul stăpânește lumea din jurul său.

L. S. Vygotsky a remarcat că funcția inițială a vorbirii unui copil atunci când stabilește contactul cu lumea exterioară este funcția de comunicare. Comunicarea este situațională tocmai pentru că vorbirea unui copil mic este compatibilă cu vorbirea adultului.

O analiză a literaturii psihologice și psiholingvistice a arătat că ea pune accent pe două procese de dezvoltare a vorbirii: activitatea non-verbală a copilului, adică extinderea conexiunilor cu lumea exterioară, precum și activitatea de vorbire și îmbogățirea vocabularului prin vorbirea adultului și comunicarea acestora cu copil.

Inițial, adulții comunică cu copilul în mod unilateral, iar natura emoțională a vorbirii determină copilului dorința de a lua contact și de a-și exprima nevoile. Apoi, comunicarea adulților trece la introducerea copilului în sistemul de semne al limbajului cu ajutorul simbolismului sonor. Există o legătură conștientă a copilului la activitatea de vorbire, atașată de comunicarea prin limbaj.

Această conexiune are loc predominant prin cea mai simplă formă de vorbire, folosind cuvinte relevante pentru situație.

În acest sens, dezvoltarea vocabularului este în mare măsură determinată de mediul social în care este crescut copilul. Vocabularul de vârstă medie al copiilor de aceeași vârstă variază foarte mult în funcție de nivelul socio-cultural al familiei, deoarece vocabularul este dobândit de către copil în procesul de comunicare.

Un număr mare de studii au fost dedicate dezvoltării vocabularului unui copil, în care acest proces este acoperit sub diferite aspecte: fiziologic, psihologic, lingvistic, psiholingvistic.

Stadiul timpuriu al formării vorbirii, inclusiv stăpânirea cuvântului, este considerat cuprinzător în lucrările unor autori precum M. M. Koltsova, E. N. Vinarsky, I. N. Zhinkin, G. L. Rosengart-Pupko, D. B. Elkonina și alții.

Pe la o lună și jumătate, copilul are mai întâi un plâns, la 2-3 luni, la 2-3 luni, la 3-4 luni bolborosind. Până la șase luni, sunete clare apar în balbuitul bebelușului, combinații scurte de sunete mai târziu. Verbul, pe lângă cuvântul „da”, este folosit ca o combinație de sunet denumind acțiunea: „bang”, „di”. În primele cuvinte ale copiilor, aceeași combinație de sunet poate exprima un înțeles diferit în diferite situații, semnificația lor va fi clară doar în funcție de situație și intonație. În această perioadă, denumirile acțiunilor apar și sunt folosite sub forma infinitivului și imperativului. Formele neconjugate ale verbului apar și la persoana a II-a singular a modului imperativ: „nisi”, „di”. Caracteristicile calitative ale pronunției variază în funcție de starea și mobilitatea organelor aparatului articulator.

Conform observațiilor lui M. M. Koltsova, la sfârșitul primului și începutul celui de-al doilea an de viață al unui copil, vocabularul se extinde treptat, dar în această perioadă de dezvoltare nu există nicio diferențiere a cuvintelor unele de altele.

Etapa inițială a dezvoltării vorbirii este reacția copilului la un stimul verbal, manifestându-se sub forma unui așa-zis reflex (întoarcerea capului, fixarea privirii). Pe viitor, pe baza acestui reflex, copilul începe să dezvolte imitația, repetarea repetată a unui cuvânt nou. În această perioadă de dezvoltare apar primele cuvinte nesegmentate în vorbirea copilului, așa-numita bâlbâială, adică. un cuvânt care este ca un fragment primit de un copil, format în principal din silabe accentuate (lapte - moko, câine-tank).

Majoritatea cercetătorilor numesc această etapă a dezvoltării vorbirii etapa „cuvânt-propoziție”. În această propoziție cuvânt nu există o combinație de cuvinte, conform regulilor gramaticale ale acestei limbi, combinațiile de sunet nu au o trăsătură de caracter gramaticală. Cuvântul are și un sens gramatical. Cuvintele-reprezentări în această etapă exprimă fie o comandă (da), fie un semn (e), fie numesc un obiect (kisa, Lyalya) sau o acțiune (bay).

Mai târziu, la vârsta de 1,5 până la 2 ani, copilul dezmembră complexele în părți, care sunt combinate în diferite combinații (Katya bye, Katya Lyalya). În această perioadă, vocabularul copilului începe să crească rapid, la sfârșitul celui de-al doilea an de viață este de aproximativ 300 de cuvinte din diferite părți de vorbire.

Dezvoltarea vorbirii copilului merge în direcția subiectului de corelare a cuvântului, și în direcția dezvoltării sensului.

Inițial, cuvintele noi apar la copil ca o legătură directă între un anumit cuvânt și obiectul corespunzător.

În prima etapă de dezvoltare a formării cuvintelor copiilor apar reflexe condiționate. Acestea. cuvântul (ca stimul condiţionat) copilul îl asociază cu un anumit obiect şi în acelaşi timp îl reproduce.

Trecerea de la însuşirea pasivă a cuvintelor de la oamenii din jurul său la extinderea activă a vocabularului său are loc la un copil cu vârsta cuprinsă între 1,5 şi 2 ani folosind întrebări de genul „ce este asta?” „cum se numește?”.

Astfel, la început copilul primește semne de la oamenii din jurul său, iar apoi devine conștient de ele, descoperă funcțiile semnelor.

De la doi ani la trei, verbele au o semnificație specială, deoarece copilul dezvoltă discursul frazal. De ceva vreme, verbul nu este de acord cu cuvântul la care se referă. Dar mai târziu, copilul începe să formeze același cuvânt din punct de vedere gramatical în moduri diferite, în funcție de construcția sintactică a enunțului. Pe lângă utilizarea verbului la modul imperativ de la persoana a 2-a singular, infinitivul, ei încep să folosească terminațiile de la persoana a 3-a de la modul indicativ în verb și încep să folosească verbul de la persoana a 3-a singular în prezent și timpurile trecute. Prefixele adevărate sunt omise, dar primele verbe reflexive apar în vorbire. Sfera propoziției este extinsă la trei cuvinte și același verb în două sau trei forme. Subiectul și predicatul sunt de acord, stăpânirea unei astfel de construcții sintactice duce la construirea independentă de propoziții corecte din punct de vedere gramatical, formate deja din cuvinte modificate. Copiii sunt de acord asupra unui verb cu un substantiv, mai întâi ca număr, apoi în persoană și după trei ani în gen. Ei disting și folosesc corect timpul prezent și trecut al verbelor. Genul este amestecat la timpul trecut.

În ciuda faptului că până la 3,5 - 4 ani corelarea subiectului unui cuvânt la un copil capătă un caracter destul de digerabil, procesul de formare a subiectului clasificării cuvintelor nu se încheie.

În procesul de formare a vocabularului, sensul cuvântului este clarificat.

În primul rând, sensul cuvântului este ambiguu, sensul său este amorf, vag. Un cuvânt poate avea mai multe sensuri. Unul și același cuvânt poate desemna atât un obiect, un semn, cât și o acțiune cu un obiect. În paralel cu clarificarea sensului cuvântului, se dezvoltă structura sensului cuvântului.

Cuvântul capătă semnificații diferite în funcție de intonație. Cuvântul bun poate indica un grad ridicat de laudă, ironie, sarcasm, batjocură.

Componentele principale sunt următoarele semnificații ale cuvântului (conform A. A. Leontiev, N. Ya. Ufimtsev, S. D. Katsnelson și alții):

Componenta denotativă, adică reflectarea în sensul trăsăturii prin denotație (tabelul este un obiect specific);

Componentă conceptuală sau conceptuală, sau lexico-semantică, reflectând formarea conceptelor, reflectând relațiile cuvintelor în semantică;

Componenta conotativă este o reflectare a atitudinii emoționale a vorbitorului față de cuvânt;

Componenta contextuală a sensului cuvântului (zi rece de iarnă, zi de vară, rece, apă rece în râu, apă rece în ibric).

Desigur, nu toate componentele semnificației unui cuvânt apar la copil deodată.

În procesul ontogenezei, sensul unui cuvânt nu este static, se dezvoltă. L. S. Vygotsky a scris: "în fiecare sens al cuvântului ... este o generalizare. Dar semnificațiile cuvintelor se dezvoltă. În momentul în care copilul a învățat pentru prima dată un cuvânt nou ... dezvoltarea cuvântului nu s-a încheiat, s-a abia început; este prima generalizare de tipul cel mai elementar și, pe măsură ce se dezvoltă, trece de la generalizarea tipului elementar la toate tipurile superioare de generalizare, completând acest proces cu formarea unor concepte autentice și reale. Structura sensului cuvântului în diferite perioade de vârstă este diferită.

Într-un stadiu incipient al dezvoltării vorbirii, tema corelării cuvintelor este influențată de situație, gest, expresii faciale, intonație, cuvântul are un sens difuz, extins. În această perioadă, corelarea unui cuvânt cu un obiect își poate pierde cu ușurință apartenența specifică și poate dobândi un sens vag (E. S. Kubryakova, G. L. Rozengart - Pupko). De exemplu, un copil poate numi și o mănușă de blană cu cuvântul Mishka, deoarece. Arată ca un urs.

Dezvoltarea relațiilor dintre semnele lingvistice și realitate este procesul central în formarea activității de vorbire în ontogenie.

În etapa inițială a stăpânirii limbilor, numele unui obiect este o parte sau o proprietate a unui obiect. L. S. Vygotsky a numit această perioadă de dezvoltare a sensului cuvântului „dublarea subiectului”. ES Kubryakova numește această perioadă etapa „referinței directe”. În această etapă, sensul cuvântului este o modalitate de a fixa în mintea copilului ideea acestui subiect.

În primele etape de cunoaștere a cuvântului, copilul nu poate dobândi încă cuvântul în sensul său „adult”. Se remarcă fenomenul de însuşire incompletă a sensului acestui cuvânt, deoarece iniţial copilul înţelege cuvântul ca numele unui anumit obiect, şi nu ca numele unei clase de obiecte.

În procesul de dezvoltare a sensului cuvântului, în principal la copiii de la 1 la 2,5 ani, fenomenele de „compresie” sau „întindere” a sensului cuvântului (E. S. Kubryakova), „suprageneralizare” (T. N. Ushakova) sunt observate. Există un transfer al numelui unui obiect către altele, asociat cu obiectul original. Copilul izolează o trăsătură a unui obiect cunoscut de el și extinde numele acesteia la un alt obiect cu aceeași trăsătură. Copilul folosește un cuvânt pentru a denumi o întreagă gamă de obiecte care au una sau mai multe trăsături comune (formă, mărime, mișcare, material, sunet, gust etc.), precum și scopul funcțional general al obiectelor.

În același timp, atrage atenția asupra faptului că copilul combină într-un singur cuvânt semne care sunt mai semnificative din punct de vedere psihologic pentru el în acest stadiu al dezvoltării mentale.

Vocabularul dezvoltării „întinde” sensul cuvântului se îngustează treptat, deoarece atunci când comunică cu adulții, copiii învață cuvinte noi, clarificându-le semnificațiile și corectând utilizarea celor vechi.

L. S. Vygotsky, în dezvoltarea sensului cuvântului unui copil, a identificat diferite etape în dezvoltarea generalizării conceptuale la un copil. Momentul cunoașterii cuvântului are loc în copilăria timpurie. În adolescență, premisele mentale se maturizează, care creează baza formării conceptelor.

L.P. Fedorenko identifică, de asemenea, mai multe grade de generalizare a cuvintelor în ceea ce privește sensul.

Generalizările zero sunt numele unui singur obiect. Între 1 și 2 ani, copiii învață cuvinte relaționându-le cu un anumit subiect. Numele obiectelor, deci sunt aceleași nume ca și numele persoanelor.

Până la sfârșitul celui de-al 2-lea an de viață, copilul învață primul nivel de generalizare, adică începe să înțeleagă sensul generalizat al numelui de obiecte omogene, acțiuni, calități - substantive comune.

La vârsta de 3 ani, copiii încep să învețe cuvinte de gradul doi de generalizare, denotând concepte generice (jucării, vase, haine), generalizând numele obiectelor, semnelor, acțiunilor și sub forma unui substantiv (zburând, înot). , întuneric, culoare roșie).

În jur de 5 ani, copiii învață cuvinte care denotă concepte generice, adică cuvinte de gradul al treilea de generalizare (plante: copaci, ierburi, flori; mișcare: alergare, înot, zbor; culoare: alb, negru), care sunt mai înalte. nivel de generalizare pentru straturile de gradul doi de generalizare.

Analizând vocabularul vorbirii copiilor cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani, A. V. Zakharova a identificat cele mai comune cuvinte semnificative în vorbirea copiilor.

Dintre substantivele din lexicul copiilor predomină cuvintele care denotă oameni.

Printre cele mai frecvente adjective repetate în mod regulat în vorbirea copiilor se folosesc adjective cu sens larg și accent activ (mic, mare, copilăresc, mamă rea etc.), antonime ale celor mai frecvente grupuri semantice: desemnarea mărimii (mică). - mare), estimări (bun rău); cuvinte cu concretețe slăbită (real, diferit, general); cuvinte în fraze (grădiniță, Anul Nou).

Vocabularul unui preșcolar mai mare este un fel de model de limbă națională, deoarece la această vârstă copilul are timp să învețe toate modelele de bază ale limbii sale materne. În această perioadă, se formează nucleul dicționarului, care nu se schimbă semnificativ. (A. V. Zakharova).

În perioada de la trei la șase ani, cea mai intensă dezvoltare a vorbirii la copii. Copilul folosește în mod activ toate părțile de vorbire, dar predomină substantivele și verbele. Copiii încep să formeze verbe din alte părți ale vorbirii după vârsta de cinci ani. Cunoștințele în asimilarea verbelor la copii fac în mod normal posibilă evaluarea corectă a dezvoltării limbajului copiilor, ceea ce va ajuta ulterior la planificarea activității corecționale.

În vorbirea copiilor cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani, există o repetare periodică a adjectivelor cu sensul de mărime (mare, mică, uriașă, mare, medie, uriașă, minusculă). O caracteristică a structurii câmpului semantic al adjectivelor cu sensul de mărime este asimetria: adjectivul „mare” este prezentat mult mai larg decât sensul „mic”.

O analiză a vorbirii copiilor de la 6 la 7 ani arată că copiii folosesc aproximativ 40 sau mai multe adjective folosite pentru a desemna culorile.

Adjectivele acestui grup sunt mai frecvente în vorbirea copiilor decât în vorbirea adulților. Cel mai adesea, adjectivele negru, roșu, alb și albastru sunt prezentate în vorbirea copiilor de această vârstă.

În viitor, copilul începe să combine lexemele în grupuri tematice, începând să realizeze asemănarea anumitor elemente ale situației. Acest fenomen caracterizează a treia etapă în formarea unui sistem lexical, care este definit ca o etapă tematică.

În procesul de dezvoltare a vorbirii, copilul începe să perceapă limbajul ca un sistem. Dar nu este capabil să învețe toate legile limbii, întregul complex al sistemului lingvistic pe care un adult îl folosește în vorbirea sa. În acest sens, în fiecare etapă de dezvoltare, limbajul copilului este un sistem care diferă de sistemul lingvistic al adulților, cu anumite reguli de îmbinare a unităților de limbaj. Odată cu dezvoltarea vorbirii copilului, vorbirea ca sistem se extinde, devine mai complicată pe baza asimilării, iar numărul de reguli și modele ale limbajului crește, ceea ce se aplică pe deplin formării sistemelor lexicale și de construire a cuvintelor.

Potrivit lui T. N. Ushakova, „dezvoltarea inițială a construcțiilor verbale generalizate în ceea ce privește stereotipurile lingvistice contribuie la posibilitatea dezvoltării independente în continuare a formelor lingvistice, care este parțial exprimată în cuvintele copiilor. Rolul principal în cuvintele copiilor revine atitudinii active, creative a copilului față de cuvânt.

Astfel, însuşirea formării cuvintelor se realizează pe baza unor operaţii mentale de analiză, comparare, sinteză, generalizare şi presupune un nivel destul de larg de dezvoltare intelectuală şi de vorbire.

Caracteristici ale dezvoltării vocabularului verbal la preșcolarii cu OHP nivel III

Studiul problemei formării dicționarului verbal rămâne astăzi un subiect fierbinte. Despre asimilarea verbului se poate spune că această parte de vorbire este formată și asimilată de către copil nu imediat, ci treptat. Acest lucru se datorează formării treptate a vorbirii copilului și trecerii fiecăreia dintre etapele dobândirii limbajului.

Despre asimilarea verbului se știe că numele acțiunii (cu excepția cuvintelor „da”) apar ceva mai târziu decât numele obiectelor și sunt inițial omise în structura propoziției. Denumirile de acțiuni sunt folosite în forma în care sunt percepute cel mai adesea de la alții, adică sub forma unui infinitiv sau imperativ care încurajează copilul la anumite acțiuni sau le interzice. Numele de acțiuni sunt folosite inițial într-o formă neschimbată (de obicei un infinitiv) și la sfârșitul unei propoziții.

De ceva vreme verbul nu este de acord cu cuvântul la care se referă. Odată cu apariția în vorbirea copilului a două sau trei forme ale aceluiași verb (bea-băutură, somn-somn-somn), s-a stabilit un acord între subiect în număr, iar ceva mai târziu în persoană și gen. Până la începutul formării flexiunii verbelor, stocul lor în vorbire ajunge la 50. Aceste caracteristici în asimilarea verbelor la copii vor ajuta în mod normal în viitor la evaluarea corectă a dezvoltării limbajului copiilor. Și la planificarea lucrărilor de logopedie, pentru a evita prezentarea prematură sau întârziată a materialului lexical în clasă.

La al 3-lea nivel de dezvoltare a vorbirii, vocabularul copilului nu depaseste 1,5-2 mii de cuvinte; limitarea vocabularului se observă în activ (utilizare) și răspundere (înțelegere). Trăsăturile lexicale caracteristice ale vorbirii copiilor preșcolari din această categorie sunt: predominarea cuvintelor - denumirile obiectelor și activităților de uz casnic de zi cu zi; lipsa cuvintelor-generalizări, cuvinte-semne, fraze care exprimă semnificații și concepte abstracte; înlocuirea frecventă a unui nume cu altul, unde înlocuirea are loc pe caracteristici semantice, acustice și morfologice.

Toate aceste erori sunt înregistrate la copii, deoarece deficiențele indicate în transmiterea lexicală, instinctul de limbaj și incapacitatea de a folosi elemente morfologice în formarea cuvintelor sunt reduse.

În designul gramatical al vorbirii la copiii din această categorie, acestea includ un nivel scăzut de capacitate de a construi propoziții. Acești preșcolari (chiar și la al 3-lea nivel de dezvoltare a vorbirii) adesea nu pot repeta corect fraze de mai mult de patru cuvinte, distorsionează ordinea cuvintelor. Există greșeli frecvente atunci când se folosesc terminații de caz, prepoziții, coordonarea diferitelor părți ale vorbirii, de exemplu: îngrijirea unui arici (arici), îngrijirea unei veverițe (veveriță), a atins fruntea (fruntea), unul din copac (unul). copac), trei găleți (găleți) jucând cu doi pisoi (cu doi pisoi).

Erori lexicale și gramaticale, adesea combinate. De exemplu, la întrebarea „Ce este dulceața de prune?” un copil răspunde, „crem”. În ambele cazuri, răspunsuri incorecte, atât lexical (sensul cuvintelor), cât și gramatical (formații de cuvinte).

Observând trăsăturile lexicale și gramaticale ale vorbirii copiilor cu OHP nivel III, se poate observa că acestea aparțin vocabularului predicativ al copiilor.

Practica logopedului I. A. Chistyakova scrie că: „lucrarea privind dezvoltarea vorbirii coerente începe cu formarea unei structuri din două părți. propoziție simplă după modelul „subiect – acţiune”. În această etapă, copiii cu tulburări de dezvoltare a vorbirii au dificultăți în a alege verb regulat. Vocabularul lor predicativ este sărac și include doar verbe care denotă acțiuni generale (dormit, mâncat, așezat, mers, alergat, privit, îmbrăcat, ascult, mers, joc, picioare).

Un copil cu tulburări de dezvoltare a vorbirii vorbește verbe apropiate din punct de vedere semantic (somn - dormi, grăbește - grăbește), nu cunoaște numele diferitelor acțiuni caracteristice unui obiect (de exemplu, furișări, atacuri, mângâieri; trist, supărat, fericit (despre un persoană).

Dificultățile semnificative la copii sunt cauzate de utilizarea verbului în sens figurat.

Testarea simplă a copiilor de 6 ani cu dezvoltare normală a vorbirii și a copiilor cu patologie a vorbirii (diagnostic: „subdezvoltarea fonetică-fonetică a vorbirii”, „subdezvoltarea generală a vorbirii”) arată că preșcolarii cu dezvoltare normală a vorbirii folosesc aproximativ 5 denumiri de acțiuni. (din 8 posibile) pentru un substantiv neînsuflețit și 8 (din 14 posibile) pentru unul animat. Preșcolarii cu o subdezvoltare generală a vorbirii selectează 2 nume de acțiuni (din 8 posibile) pentru un substantiv neînsuflețit și 4 (din 14 posibile) pentru unul animat.

T.A. Tkachenko, care caracterizează vorbirea copiilor cu al treilea nivel, observă că la vârsta de 5 ani, vocabularul unui copil este de aproximativ 2,5 3 mii de cuvinte. În dicționarul copilului predomină cuvintele - denumirile obiectelor de zi cu zi și ale obiectelor de uz casnic (dormi, îmbrăcați, plimbați, spălați).

Cele mai caracteristice dificultăți lexicale sunt cauzate de:

Verbe care denotă acțiuni de acuratețe (stropi, linge, roade, mușcă, mestecă - totul este exprimat prin cuvântul „mânâncă”);

Verb prefix (a navigat, a navigat, a înotat, a ieșit la suprafață etc.).

Limitarea și inferioritatea mijloacelor lexicale se manifestă în sarcina formării cuvintelor, de exemplu: a cusut o fustă (și nu tiv), ea coase o mânecă (și nu a cusut la o mânecă).

T.B. Filicheva și G.V. Chirkina au identificat trăsături lexicale cu subdezvoltarea generală a vorbirii (nivelul trei):

Discrepanță în volumul vocabularului activ și pasiv;

Denumirea acțiunii este înlocuită cu cuvinte asemănătoare ca situație și semne exterioare (tivul - coase);

Se fac multe greșeli când se folosesc verbe prefixate.

R. E. Levina susține că copiii, neștiind cutare sau acel cuvânt - acțiune, folosesc un sens diferit al acțiunii sau îl înlocuiesc cu unul similar (în loc de „rindeau”, copilul spune „curat”).

Copiii nu pot forma întotdeauna pluralul substantivelor și verbelor din cuvintele date la singular și invers (scrie-scrie, scrie etc.).

În această etapă de dezvoltare a vorbirii, copiii au încă o rezervă de vorbire foarte limitată, prin urmare, într-o situație alterată, o selecție inexactă a cuvintelor face dificilă diferențierea verbelor care au sens similar („spăla-spăla”, „pune”, „set-set”).

Un vocabular sărac caracterizează vorbirea copiilor în această etapă a dezvoltării sale. Această sărăcie se datorează parțial incapacității de a distinge și de a izola comunitatea semnificațiilor rădăcinilor. Un număr relativ mare de erori în transformare, în urma cărora conexiunea sintactică a cuvintelor din propoziții este încălcată.

Este posibil să se distingă erorile asociate cu forma nedefinită a verbului („mâncă până când ploaia a încetat”, în loc să stea, „au fost cumpărate când era cald și nu au înotat), mai rar acordul incorect al substantivelor și verbelor ( „desen băiat”, „pentru jocuri pentru fete”).

Înțelegerea vorbirii de zi cu zi la al treilea nivel este mult mai bună și mai precisă decât la altele. Uneori apar erori în înțelegerea vorbirii asociate cu lipsa diferențelor între diferitele forme de număr, gen și caz de substantive și adjective, forme de timp ale verbului.

N. S. Jukov a spus că vocabularul copilului nu corespunde vârstei sale. Copiii la acest nivel de dezvoltare a vorbirii folosesc uneori formele imperative și infinitive ale verbelor la modul indicativ. Au existat însă schimbări pozitive în dezvoltarea vocabularului predictiv. Utilizarea corectă a formelor verbului indicativ, inclusiv returnarea formei verbului.

Krotkov, V.A., Drozdova E.N. au susținut că formarea verbelor cu prefix este destul de dificilă pentru copiii preșcolari. Acest lucru se explică prin faptul că verbul are o semantică mai abstractă decât substantivele cu un sens specific, iar diferența în forma sa derivativă este mai complicată: nu se bazează pe imagini specifice ale obiectelor.

Datele obținute au arătat că lipsa unei înțelegeri clare a sensului lexical al unui cuvânt joacă un rol important în procesul de formulare gramaticală a unui enunț. Multe forme verbale sunt înlocuite de copii cu cei dragi ("tu"). Uneori, în răspunsurile lor, nu a existat o înțelegere clară a diferenței dintre substantive și verbe care sunt apropiate ca înțeles ("mașină - a merge").

Shashkina, G. R. considerând că una dintre trăsăturile pronunțate ale vorbirii copiilor cu ONR este discrepanța în volumul vocabularului pasiv și activ, concluzionează că copiii înțeleg semnificațiile multor cuvinte, volumul vocabularului lor pasiv este suficient, dar folosirea cuvintelor în vorbire este foarte dificilă. În verbul din dicționar predomină cuvintele care denotă activitățile zilnice ale gospodăriei.

Stăpânirea formelor gramaticale de flexiune, a metodelor de formare a cuvintelor, a diverselor tipuri de propoziții apare la copiii cu OHP în aceeași succesiune ca și în dezvoltarea normală a vorbirii; insuficienţa structurii gramaticale se manifestă într-un ritm mai lent de asimilare a legilor gramaticale, în dizarmonia dezvoltării sistemului morfologic şi sintactic al limbii.

În lucrările lui S. N. Zhukova, l. F. Spirovo, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya au identificat următoarele încălcări ale sistemului morfologic al limbajului copiilor cu ONR.

Aceasta este o utilizare incorectă în terminațiile personale ale verbelor, terminațiile verbelor la timpul trecut.

LA vedere generala Având un set complet de condiții prealabile pentru stăpânirea operațiilor mentale, copiii din această categorie rămân în urmă în dezvoltarea gândirii verbale și logice, fără o pregătire specială stăpânesc cu greu tehnicile de analiză și sinteză, comparație și generalizare.

La copiii cu OHP, există o lipsă de stabilitate a atenției, o distribuție limitată a acesteia. Cu o memorie logică relativ intactă, memoria verbală este redusă, productivitatea memorării are de suferit. Copiii uită sarcinile complexe și succesiunea implementării lor. Există o coordonare insuficientă a degetelor, subdezvoltarea abilităților motorii. Abateri în sfera emoțional-volițională. Copiii au capacitate de observare redusă, motivație redusă, negativism, îndoială de sine, iritabilitate, agresivitate, resentimente, dificultăți în comunicarea cu ceilalți, în stabilirea contactelor cu semenii lor. Copiii cu tulburări severe de vorbire au dificultăți în formarea autoreglării și autocontrolului.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin apariția vorbirii cotidiene extinse, fără abateri lexico-gramaticale și fonetice grosolane. Pe acest fond, există o cunoaștere și o utilizare vagă a multor cuvinte și o formare insuficientă a unui număr de forme și categorii gramaticale ale limbii. Pronunțarea sunetelor nu corespunde normei de vârstă, ei nu percep sunete similare după ureche și în pronunție distorsionează structura sunetului și umplerea sonoră a cuvintelor. Un discurs coerent al copiilor se distinge prin lipsa de claritate, consistența prezentării, reflectă latura externă a fenomenelor și nu ține cont de trăsăturile lor esențiale, relațiile cauză-efect.

Sărăcia semnificațiilor lexicale, folosirea repetată a cuvintelor cu sunet identic în diferite nuanțe de înțeles face ca libertatea de exprimare a copiilor săracă și stereotipată.

Adesea, există o formare insuficientă a formelor gramaticale ale limbii, care se manifestă prin erori la utilizare terminații de caz, amestecând forme de timp și aspect ale verbelor, erori de coordonare și management. Copiii nu folosesc aproape niciodată metode de formare a cuvintelor.

În conversații, copiii încep din ce în ce mai mult să folosească propoziții simple și comune de 3-4 cuvinte. Povestirile, povestirile bazate pe imagini ale intrigii sunt caracterizate de monosilabism și adesea o încălcare a logicii afirmației.

Astfel, copiii cu OHP nivel III trebuie să creeze condiții speciale și o abordare specială pentru a-și corecta deficiențele în vorbirea monologului.

După ce au studiat diverse surse de literatură cu privire la problema dezvoltării vocabularului predicativ la copiii de la nivelul III, subdezvoltarea generală a vorbirii include:

1. Copii cu OHP nivel III, vocabularul copiilor nu se potrivește cu vârsta lor.

2. Există discrepanțe în volumul vocabularului activ și pasiv. Dacă un verb are un copil în vocabularul pasiv, acesta nu folosește întotdeauna vocabularul activ sau înlocuiește cu alții mai ușor de înțeles.

3. Vocabularul verbal al copiilor este dominat de cuvintele care denotă activități gospodărești zilnice (mers, mâncat, dormit, șezut, îmbrăcat, spălat, mers, alergare, privit, ascultare, plimbare, joacă, sta în picioare etc.).

4. Copilul nu are verbe înrudite semantic. Numele acțiunii este înlocuit cu cuvinte asemănătoare poziției și aspect, de exemplu: stropire, lins, ciugulit, mușcat, mestecat - totul este exprimat prin cuvântul „mănâncă”, somn - ațipi; în grabă - grăbește, coase - tiv.

5. Nu cunosc numele diferitelor acțiuni caracteristice unui obiect, de exemplu: furișarea, vânarea, atacarea, mângâierea; trist, supărat, fericit (al unei persoane).

6. Utilizarea verbului în sens figurat.

7. Copiii stăpânesc parțial formele gramaticale de flexiune, metodele de formare a cuvintelor, dar incapacitatea de a le folosi corect în vorbire duce la multe greșeli. Cele mai frecvente dintre ele:

Nu este întotdeauna posibil ca copiii să formeze pluralul verbelor din cuvintele date la singular și invers (litera - „scrie”, „scrie”, etc.)

Când formarea prefixului verbelor (mergi, mișcă, pleacă, ajung, pleacă, se apropie etc.).

Deosebirea tipului de verbe („s-a așezat până când a încetat să plouă”, în loc să stea, „s-au cumpărat când era cald și nu au înotat), mai rar acordul incorect al substantivelor și verbelor („desenul băiatului”, „jocuri pt. fetelor").

Uneori fac greșeli în formarea formelor de timp ale verbului.

Le este greu să schimbe verbul la timpul prezent cu persoană (eu mă duc, tu mergi, el se duce, ea se duce, ei se duc, noi mergem, tu mergi).

Concluzii pentru capitolul 1.

Dezvoltarea vorbirii copilului este strâns legată, pe de o parte, de dezvoltarea mentală și de dezvoltarea altor procese mentale și, pe de altă parte, de dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii: structura fonetică-fonetică și gramaticală a vorbire.

La nivelul 3 de OHP la copiii preșcolari, vocabularul copilului nu depășește 1,5-2 mii de cuvinte; limitările vocabularului se notează atât în termeni activi (utilizare) cât și pasivi (înțelegere). Trăsăturile lexicale caracteristice ale discursului preșcolarilor din această categorie sunt: predominanța cuvintelor - denumirile obiectelor și acțiunilor cotidiene; lipsa cuvintelor-generalizări, cuvinte-semne, cuvinte care exprimă nuanțe de semnificații sau concepte abstracte; înlocuiri frecvente ale unui nume cu altul, iar substituțiile apar atât din punct de vedere semantic, cât și din punct de vedere al caracteristicilor sonore și morfologice.

În designul gramatical al vorbirii la copiii din această categorie, se poate observa un nivel scăzut de capacitate de a construi o propoziție. Astfel de preșcolari (chiar și la al 3-lea nivel de dezvoltare a vorbirii) adesea nu pot repeta corect fraze de mai mult de patru cuvinte: denaturează ordinea cuvintelor sau le reduc numărul.

subdezvoltare vocabularul verbului vorbirii

Capitolul II. Studiul experimental al vocabularului verbal la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III

Scopurile, obiectivele și etapele părții experimentale a studiului

Scopul experimentului este de a studia nivelul de dezvoltare a vocabularului verbal al copiilor de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III.

Un studiu experimental a fost realizat în grupa pregătitoare a grădiniței școlii GDOU Nr. 2000 DO.

În timpul experimentului au fost identificate următoarele sarcini:

1. Studiați și definiți metode de cercetare.

2. Realizarea directă a experimentului constatator. 3. Implementarea și prezentarea rezultatelor studiului.

Studiul de diagnostic s-a bazat pe următoarele prevederi:

La evaluarea nivelului abilităților cognitive se iau în considerare nu numai rezultatele finale și viteza sarcinii, ci și datele analizei procesului de activitate în sine;

Studiul copilului începe cu îndeplinirea unor sarcini accesibile vârstei sale, dacă este necesar, acestea sunt simplificate până când copilul poate face față singur.

Studiul copiilor a cuprins două etape:

1. Etapa pregătitoare.

2. Scena principală.

Sarcina etapei pregătitoare a fost colectarea datelor anamnestice, pregătirea unei idei preliminare a etiologiei dezvoltării anormale. S-au analizat fișele medicale ale copiilor, fișele logopedice ale dezvoltării vorbirii și s-a purtat o conversație cu părinții, cu liderul logoped și educatorii grupului despre vorbirea și dezvoltarea psihologică a copiilor.

Obiectivul etapei principale a fost studiul vocabularului verbal la copiii cu OHP nivel III.

Caracteristicile copiilor din lotul experimental

Studiul a implicat 20 de copii, dintre care 10 erau cu OHP nivel III și

cu un nivel normal de dezvoltare a vorbirii, care au fost alocate grupului experimental. Conform PMPK de toate nivelurile la copiii cu OHP nivel III, a fost pus un diagnostic de disartrie.

Lista copiilor este prezentată în tabelul 1.

tabelul 1

F.I. copil	Data nașterii	Starea de dezvoltare a vorbirii
A. Natasha
A. Nikita		Nivel normal de dezvoltare a vorbirii
		Nivel normal de dezvoltare a vorbirii
		Nivel normal de dezvoltare a vorbirii
		Nivel normal de dezvoltare a vorbirii
		Nivel normal de dezvoltare a vorbirii
		Nivel normal de dezvoltare a vorbirii
		Nivel normal de dezvoltare a vorbirii
I. Xenia		Nivel normal de dezvoltare a vorbirii
K. Nikita		Nivel normal de dezvoltare a vorbirii
K. Maxim		Nivelul III ONR
M. Yaroslav		Nivelul III ONR
		Nivelul III ONR
		Nivelul III ONR
		Nivelul III ONR
B. Angelina		Nivelul III ONR
		Nivelul III ONR
		Nivelul III ONR
		Nivelul III ONR
Sh. Tamara		Nivelul III ONR

Tabloul clinic al copiilor cu probleme de dezvoltare a vorbirii are doar o subdezvoltare generală a vorbirii fără alte tulburări pronunțate ale activității neuropsihice.

Analiza dosarelor medicale ale copiilor, datele de examinare ale specialiștilor medicali, rezultatele conversațiilor cu un educator, un psiholog, un profesor de educație suplimentară în dezvoltarea vorbirii și un logoped au confirmat dezvoltarea lor mentală normală. Au existat informații despre infecțiile respiratorii acute recurente frecvent și despre bolile infecțioase ale copilăriei. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor au conținut informații că copiii au dificultăți de învățare, dezvoltarea lor nu corespunde normei de vârstă. Toți copiii aveau o atenție instabilă, volumul ei mic, slăbiciunea proceselor volitive, memoria slab dezvoltată, o oarecare dezinhibare motrică, activitate cognitivă neformată, dezvoltarea gândirii lor nu corespundea normei de vârstă, vorbirea era slab dezvoltată, abilitățile motorii fine nu erau. bine dezvoltat.

Copiii grupului experimental nu au avut o motivație de a învăța. În sala de clasă, copiii se plictisesc adesea, sunt atrași doar de designul extern al angajării (vizibilitate, OTS), dar copiii manifestă rareori interes pentru conținutul activității.

Auzul biologic conform fișei medicale la toți copiii este normal. Subiectele de vorbire sunt accelerate, uneori au apărut aritmii, o creștere a tempo-ului la sfârșitul unei fraze sau la sfârșitul unui text. Vorbirea este slab expresivă. La copii, a existat o încălcare a diferențierii sunetelor individuale.

Copiilor le era dificil să determine numărul și succesiunea cuvintelor din propoziții cu diferite prepoziții. Numărul de silabe dintr-un cuvânt a fost determinat incorect, dar sinteza silabelor dintr-un cuvânt nu a fost perturbată. Copiii au reușit să izoleze un sunet pe fundalul unui cuvânt, uneori au făcut greșeli în determinarea primei și ultimei silabă, în determinarea locului unui sunet într-un cuvânt, în determinarea numărului de sunete dintr-un cuvânt.

Vocabularul pasiv și activ al copiilor s-a caracterizat prin sărăcie, inexactitate, iar înțelegerea și folosirea adjectivelor, precum și a substantivelor cu sens generalizant, au avut de suferit în special. În vorbirea coerentă, copiii au folosit în cea mai mare parte propoziții comune simple, formate din 3-5 cuvinte. Propozițiile complexe au fost folosite doar în cazuri extreme. Agramatismul în vorbirea orală a fost observat la reproducerea formelor gramaticale complexe (acord incorect între un substantiv și un adjectiv la genul neutru, utilizarea incorectă a construcțiilor de caz). S-a remarcat o înțelegere incorectă a diferențierii construcțiilor cu verbe reflexive, s-a observat agramatismul în formarea adjectivelor din substantive.

Copiii cunoșteau sunetele și literele și le numeau corect, au recunoscut literele hașurate, suprapuse una peste alta, neterminate, scrise în linii punctate, scrise corect și oglindite.

În caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor nu existau informații că copiii aveau dificultăți de învățare, dezvoltarea lor corespundea normei de vârstă.

La elaborarea metodologiei de cercetare s-au folosit materiale dintr-un sondaj la un copil cu ONR, precum și materiale dintr-o metodologie de studiere a caracteristicilor vocabularului la preșcolari.

Programul de sondaj constă din două secțiuni:

eu secțiunea are ca scop studierea stării vocabularului verbal în vorbirea impresionantă;

II secţiunea are ca scop studierea stării vocabularului verbal în vorbirea expresivă.

Au fost studiate verbele de mișcare și deplasare în spațiu, activitatea organelor de simț și schimbarea stării; verbe care denotă acțiuni cotidiene, acțiuni profesionale, fenomene sonore. Conținutul metodologiei este prezentat în secțiunile următoare.

eu. Studiul stării vocabularului verbal în vorbirea impresionantă.

1. Studiul înțelegerii verbelor de mișcare și mișcare în spațiu.

Material de cercetare: imagini subiect: un băiat aleargă, un băiat zboară, un băiat înoată, un băiat se târăște, un băiat sare, un băiat călărește, un băiat stă, un băiat sare, un băiat minte , un băiat merge.

Procedură și instrucție: după ce logopedul declanșează acțiunea, copilul este invitat să o arate în imagine: „Ascultă cu atenție, arată unde aleargă băiatul, băiatul zboară, băiatul înoată, băiatul se târăște, băiatul sare, băiatul călărește, băiatul stă, băiatul sare, băiatul minte, băiatul vine.”

Scor de finalizare:

2. Studiul înțelegerii verbelor de activitate a organelor de simț și schimbări de stare.

Material de cercetare: imagini subiect: o fată plânge, o fată este bolnavă, o fată este fericită, o fată doarme, o fată râde, o fată ascultă, o fată se uită.

Procedură și instrucție: după denumirea acțiunii de către logoped, copilul este invitat să o arate în imagine: „Ascultă cu atenție, arată unde plânge fata, fata este bolnavă, fata este fericită, fata doarme, fata râde, fata ascultă, fata se uită.”

Scor de finalizare:

puncte - 1 greșeală a fost făcută în timpul sarcinii; 1 punct - 2-3 greșeli în timpul sarcinii.

3. Studiul înțelegerii verbelor de acțiune care denotă acțiuni profesionale.

Material de cercetare: imagini de subiect - un bucătar pregătește cina, o croitoreasă coase, un profesor îi învață pe copii, un medic tratează un copil, un constructor construiește o casă.

Procedură și instrucție: după denumirea acțiunii de către logoped, copilul este invitat să o arate în imagine: „Ascultă cu atenție, arată unde pregătește bucătarul cina, croitoreasa coase, profesorul îi învață pe copii, medicul tratează copilul, constructorul construiește casa.”

Scor de finalizare:

3 puncte - executie fara erori;

puncte - 1 greșeală a fost făcută în timpul sarcinii; 1 punct - 2-3 greșeli în timpul sarcinii.

4. Studiul înțelegerii verbelor de acțiune care denotă acțiuni cotidiene.

Material de cercetare: imagini subiect: o fată se joacă, o fată desenează, o fată mănâncă, o fată citește, o fată scrie, o fată udă, o fată bea, o fată coase.

Procedură și instrucțiuni: după denumirea acțiunii de către logoped, copilul este invitat să o arate în imagine: „Ascultă cu atenție, arată unde se joacă fata, fata desenează, fata mănâncă, fata citește, fata scrie, fata uda, fata bea, fata coase.”

Scor de finalizare:

3 puncte - executie fara erori;

puncte - 1 greșeală a fost făcută în timpul sarcinii; 1 punct - 2-3 greșeli în timpul sarcinii.

5. Studiul înțelegerii verbelor care denotă diverse fenomene sonore.

Procedură și instrucție: după ce logopedul cheamă acțiunea, copilul este invitat să o arate în imagine: „Ascultați cu atenție, arătați unde bubuie tunetul, sună ceasul deșteptător, mașina claxonează, cocoșul cântă, vaca scapă, câinele latră, berbecul behăie, pisica miaună, vrăbia ciripește, cioara cântă, leul răcnește, lupul urlă.

Scor de finalizare:

3 puncte - executie fara erori;

puncte - 1 greșeală a fost făcută în timpul sarcinii; 1 punct - 2-3 greșeli în timpul sarcinii.

II. Studiul stării vocabularului verbal în vorbirea expresivă.

1. Numirea verbelor diferitelor fenomene sonore.

Material de cercetare: imagini de subiect: tunetul sună, sună ceasul deșteptător, mașina claxonează, cocoșul cântă, vaca muge, câinele lătră, berbecul boiește, pisica miaună, vrabia ciripește, cioara cântă, leul mormăie, lupul urlă.

Procedură și instrucțiune: „Uită-te la imagine și numește ce și cine face ce sună?”.

Scor de finalizare:

3 puncte - executie fara erori;

puncte - 1 greșeală a fost făcută în timpul sarcinii; 1 punct - 2-3 greșeli în timpul sarcinii.

2. Denumirea acțiunilor profesionale (folosind denumirile profesiilor).

Procedură și instrucțiuni: „Alegeți profesia potrivită – cine ce face?”. Un medic vindecă, un profesor predă, un pictor pictează, un constructor construiește, un bucătar gătește, un artist pictează, un muzician cântă, o balerină dansează, un șofer conduce, un tractorist ară, un coafor tuns.

Scor de finalizare:

3 puncte - executie fara erori;

puncte - 1 greșeală a fost făcută în timpul sarcinii; 1 punct - 2-3 greșeli în timpul sarcinii.

3. Numirea acțiunilor din imagini.

Material de cercetare: imagini care înfățișează acțiunea: o pasăre - muște, o ciocănitoare - cicăituri, un pește - înoată, un șarpe - se târăște, un iepure - sare, un avion zboară, o barcă - înoată, un câine - mușcă, o fată - doarme, un băiat - mănâncă, un câine - roade, băiatul se joacă.

Procedură și instrucțiune: „Uită-te la poză și spune-mi cine face ce?”.

Scor de finalizare:

3 puncte - executie fara erori;

puncte - 1 greșeală a fost făcută în timpul sarcinii; 1 punct - 2-3 greșeli în timpul sarcinii.

4. Numirea verbelor de activitate a organelor de simț și schimbări de stare.

Material de cercetare: imagini subiect: o fată plânge, o fată este bolnavă, o fată este fericită, o fată doarme, o fată râde, o fată ascultă, o fată se uită.

Procedură și instrucțiuni: copilul este rugat să arate acțiunea din imagine: „Arătați și spuneți ce face fata?”

Scor de finalizare:

3 puncte - executie fara erori;

5. Explicarea sensului verbelor de manifestare și schimbare de semn. Procedură și instrucțiuni: ascultați cu atenție: „ce înseamnă cuvântul - a încreți, încălzi, deveni mai inteligent, supărat, face zgomot, luminează, întunecă, înroșește”.

Scor de finalizare:

puncte - executie fara erori;

puncte - 1 greșeală a fost făcută în timpul sarcinii; 1 punct - 2-3 greșeli în timpul sarcinii.

Metoda propusă face posibilă identificarea trăsăturilor vocabularului verbal în vorbirea impresionantă și expresivă la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Trăsături ale dezvoltării vocabularului verbal la copiii cu subdezvoltare generală conform experimentului constatator

Studiul stării vocabularului verbal în vorbirea impresionantă a arătat următoarele. Copiii preșcolari cu o subdezvoltare generală a vorbirii au o înțelegere insuficient formată a verbelor de mișcare și mișcare în spațiu.

S-a remarcat că mulți copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au întâmpinat dificultăți în compilarea independentă a unui enunț la nivelul unei simple fraze complete și, prin urmare, a fost nevoie de o întrebare suplimentară care necesită numele acțiunii descrise („Ce este băiatul face?"). Au fost observate cazuri de substituții semantice. De exemplu: un băiat merge repede - un băiat aleargă, un băiat se urcă pe iarbă - un băiat se târăște, un băiat călcă în picioare - un băiat sare. Deci, în grupul experimental, doar 45% au finalizat sarcina fără erori, 40% au făcut o greșeală și 15% au făcut mai mult de 2 greșeli. Copiii din grupul de control au finalizat această sarcină complet. Datele care arată calitatea sarcinii sunt prezentate în diagrama nr. 1.

Caracteristici ale înțelegerii verbelor de mișcare și mișcare în spațiu de către copiii din grupele experimentale și de control.

Graficul #1

Dificultăți și mai mari au fost cauzate copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii pentru a finaliza cea de-a doua sarcină „Cercetare privind înțelegerea verbelor din activitatea organelor de simț și schimbările de stare”. Sarcina a avut ca scop identificarea capacității copiilor de a stabili relații lexicale și semantice între obiecte și de a le verbaliza sub forma unei fraze-enunț complete. După denumirea acțiunii de către logoped, copilul a fost rugat să o arate în imagine:

„Ascultă cu atenție, arată unde plânge fata, fata este bolnavă, fata este fericită, fata doarme, fata râde, fata ascultă, fata se uită.”

În ciuda întrebării adresate tuturor copiilor: „Ce face fata?” Doar trei subiecți au putut să răspundă independent la întrebare. Ceilalți copii au primit sarcina a doua oară (cu indicarea imaginii), dar chiar și după repetarea instrucțiunilor, patru copii nu au reușit să compună o frază ținând cont de legăturile semantice. Două persoane au făcut față sarcinii fără erori (20%), cinci persoane (50%) au făcut o greșeală în răspuns, trei persoane au făcut mai mult de trei greșeli (30%). Toți copiii din grupul de control au finalizat cu succes sarcina propusă. Rezultatele studiului sunt prezentate în diagrama nr. 2.

Caracteristici de înțelegere a verbelor activității organelor de simț și modificări ale stării copiilor din grupele experimentale și de control.

Graficul #2

dezvoltarea vorbirii

Următoarea sarcină a avut ca scop studierea înțelegerii de către copii a verbelor de acțiune. La evaluarea îndeplinirii acestei sarcini, s-a acordat atenție percepției corecte a acțiunii descrise în imagine. Copiii au întâmpinat dificultăți în îndeplinirea sarcinii, s-a atras atenția asupra incapacității copiilor de a diferenția anumite acțiuni, ceea ce a dus într-o serie de cazuri la utilizarea verbelor cu sens general. La finalizarea sarcinii, copiii erau adesea distrași, trebuiau să ofere din nou sarcinile copiilor, să pună întrebări sau sugestii suplimentare de natură stimulativă. Sarcina a fost finalizată fără erori de către patru persoane (40%), o greșeală a fost făcută de cinci persoane (50%), un copil a finalizat sarcina, făcând trei greșeli (10%).

Caracteristici ale înțelegerii verbelor de acțiune care denotă acțiuni profesionale de către copiii din grupele experimentale și de control.

O imagine similară a fost observată la îndeplinirea sarcinii de a identifica înțelegerea verbelor de acțiune care denotă acțiuni cotidiene.

În timpul execuției, copiii s-au îndreptat adesea către experimentator cu o întrebare, iar ceea ce întreba el a clarificat întrebarea. Un copil (10%) a finalizat sarcina fără erori, șapte copii (70%) au făcut o greșeală, iar doi copii au finalizat sarcina cu 2-3 erori (20%). Copiii din grupul de control au făcut față sarcinii fără erori.

Cel mai recent studiu a avut ca scop identificarea înțelegerii de către copii a verbelor care denotă diferite fenomene sonore. Copiii au făcut față acestei sarcini fără erori atât în grupul de control, cât și în cel experimental. Această situație poate fi explicată probabil prin faptul că la copii se formează mai repede asociațiile de sunet.

Astfel, s-a constatat că copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii nu cunosc multe cuvinte care denotă acțiuni, au diferențe în explicarea sensului verbelor, există discrepanțe semnificative între calitatea vorbirii impresionante a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii și a copiilor fără patologie a vorbirii. .

A doua direcție a experimentului a fost studiul stării vocabularului verbal la copiii preșcolari în vorbirea expresivă. Prima sarcină a fost legată de denumirea verbelor diferitelor fenomene sonore.

În caz de dificultăți, copiii au fost asistați sub forma utilizării consecvente a întrebărilor stimulatoare, conducătoare și clarificatoare. Trei persoane (30%) din grupul experimental au îndeplinit cu succes această sarcină fără să greșească, 5 persoane (50%) au afirmat corect natura acțiunii cu ajutorul unui logoped, dar au făcut o singură greșeală. S-a constatat că dificultățile la copii au apărut cel mai adesea la începutul sarcinii, la reproducerea succesiunii de apariție a imaginilor noi. La 2 copii (20%) dificultățile în îndeplinirea sarcinii au fost de natură pronunțată (erori semantice). Studiul a relevat un nivel destul de scăzut de competență în verbele fenomenelor sonore folosite de copii.

Caracteristici ale denumirii verbelor de acțiune care denotă diverse fenomene sonore de către copiii din grupa experimentală și de control.

Efectuarea următoarei sarcini - denumirea acțiunilor profesionale (folosirea denumirilor de profesii) a cauzat cele mai mari dificultăți copiilor, ceea ce, desigur, se datorează lipsei de cunoștințe despre profesii, vocabularului limitat la copii. Sărăcia dicționarului se manifestă prin faptul că preșcolarii cu o subdezvoltare generală a vorbirii nu cunosc multe meserii: pictor, bucătar, artist, balerină, tractorist. În consecință, în stocul lexical nu există acțiuni ale reprezentanților acestor profesii. O trăsătură caracteristică a vocabularului copiilor supuși testării este inexactitatea în utilizarea cuvintelor-verbe cunoscute de aceștia. Printre numeroasele parafazii verbale s-au observat substituiri de cuvinte aparținând aceluiași câmp semantic. În substituțiile verbelor s-a atras atenția asupra incapacității copiilor de a diferenția anumite acțiuni, ceea ce duce în unele cazuri la utilizarea verbelor cu sens general, de exemplu: bucătar - lucrează, tractorist - lucrează. Odată cu aceasta, la 80% dintre copii, îndeplinirea sarcinii a fost caracterizată de substituții persistente de verbe: un artist pictează, un bucătar gătește, o balerină sare, un coafor o mângâie pe cap. Această situație se explică prin formarea insuficientă a câmpurilor semantice. La copiii din grupul de control cu dezvoltare normală a vorbirii, procesul de căutare a cuvintelor a fost destul de rapid și automatizat. Rezultatele experimentului sunt prezentate în diagrama nr. 7.

Caracteristici ale denumirii acțiunilor profesionale (folosind denumiri de profesii) de către copiii din grupele experimentale și de control.

Următoarea sarcină a implicat identificarea la copii a capacității de a numi acțiuni din imagini, ceea ce a făcut posibilă determinarea unui număr de trăsături specifice în manifestarea vocabularului verbal la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. În ciuda analizei și analizei preliminare a conținutului imaginilor, sarcina nu a fost disponibilă pentru toți copiii. Ajutor necesar:

„Ceea ce face pasărea din imagine este să zboare; ce poate face un pește, cum se mișcă un iepure? La mulți copii ai grupului experimental, în răspunsurile lor au fost notate omisiuni ale momentelor de acțiune. Acest lucru se poate explica prin restrângerea câmpului de percepție a imaginii, care a indicat o organizare insuficientă a atenției la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Corespondența semantică a răspunsului la acțiunea obiectului descris în imagini a fost adesea încălcată. De exemplu, Aleksey a oferit următorul răspuns: „Această pasăre face ceva pe cer”. La întrebarea „Ce poate face ea?”, el a răspuns în monosilabe: „Am uitat”.

Ultima sarcină, legată de explicarea semnificației verbelor de manifestare și schimbare a unui semn, s-a dovedit a fi inaccesibilă pentru aproape toți copiii din grupul experimental. Copiilor le era greu să găsească un cuvânt care să explice sensul verbelor. Dificultățile erau cauzate de verbe: a deveni mai înțelept, a întrista, a fi obraznic. Modalități de explicare a verbelor de către copiii din grupul experimental:

explicarea sensului prin includere în context (se întunecă devreme pe stradă);

Sinonimizarea, adică reproducerea verbelor care sunt asemănătoare în semantică (obraznic - răsfăț);

Interpretarea cuvântului prin concretizarea acțiunii (a întrista - a întrista);

folosirea altor forme gramaticale (blush - blush);

Răspunsuri aleatorii (fata doarme - întinsă pe pat);

negări.

Concluzii la capitolul 2.

Astfel, o analiză comparativă a arătat că copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii sunt semnificativ în urmă copiilor cu dezvoltare normală în ceea ce privește nivelul de competență a vorbirii, ceea ce le limitează semnificativ capacitatea de a folosi vocabularul verbal. Adesea există o înlocuire a verbelor asociate cu incapacitatea copiilor de a diferenția anumite acțiuni.

Pe baza cercetărilor efectuate se poate trage o concluzie. Copiii de vârstă preșcolară în vârstă cu o subdezvoltare generală a vorbirii au o întârziere semnificativă în formarea abilităților de a folosi vocabularul verbal în vorbire în comparație cu copiii cu dezvoltare normală.

Aceasta indică necesitatea unei lucrări corective cu copiii pentru a dezvolta acest tip de activitate de vorbire.

Capitolul III. Evoluții metodologice privind formarea unui dicționar verbal la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III

Metodologia experimentului de formare (antrenament).

Pe baza analizei literaturii psihologice, pedagogice și metodologice cu privire la problema dezvoltării vocabularului la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, rezultatele experimentului de constatare, o metodologie pentru lucrul logopedic privind dezvoltarea vocabularului verbal la copiii mai mari. s-a dezvoltat vârsta preșcolară și s-a desfășurat un experiment de pregătire, al cărui scop a fost dezvoltarea vocabularului verbal într-un discurs impresionant și expresiv al copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Pentru implementarea unui complex de ore de remediere, a fost specificat conținutul lucrării cu copiii, s-au dezvoltat tehnici metodologice speciale ținând cont de vârsta și caracteristicile de vorbire ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Lucrarea principală a fost efectuată de experimentator la orele de logopedie. În conformitate cu domeniile de activitate corective denumite, cursuri de logopedie privind formarea mijloacelor lexicale şi gramaticale ale limbii şi dezvoltarea laturii lexicale a vorbirii. Acestea au inclus sarcini privind formarea unui dicționar, vorbire corectă din punct de vedere gramatical. Aceste cursuri aveau loc de patru ori pe săptămână.

La elaborarea conținutului metodologiei experimentale ne-am bazat pe munca lui N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, E.F. Arkhipova, L.I. Efimenkova, I.A. Smirnova.

Conform recomandărilor lui G.A. Volkova, pentru a lucra la dezvoltarea vocabularului verbal, a fost creat un fișier card al dicționarului de verbe (pe baza materialelor lui O.A. Bezrukova) pentru lucrul cu copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii în următoarele domenii:

verbe ale vieții de zi cu zi (acțiuni în gospodărie): somn, joacă, plimbare, îmbrăcare etc.

· verbe de mișcare, verbe prefixate: toarnă, toarnă, zboară, intră, pleacă, intră etc.

verbe care exprimă sentimentele oamenilor: zâmbește, râzi, fii trist etc.

verbe asociate cu procesele naturii: zori, seară, întuneric

Exercițiile și jocurile de mai sus vor ajuta la extinderea vocabularului verbal al copiilor și îi vor învăța să facă distincția între cuvintele care denotă acțiuni exterioare similare.

1. Jocul „Cine se mișcă cum”.

Instrucțiuni: arată imaginea și denumește acțiunea.

Echipament: imagini subiect: lăcustă, rândunică, șarpe, căprioară, cal, muscă, țestoasă, broască, iepure de câmp, pește.

Scop: introducerea celor mai comune verbe în vocabularul activ și pasiv al copilului.

Instrucțiuni: arătați poza și spuneți cine dă vocea. Echipament: imagini subiect: vrabie, cioară, broască, rață, cocoș,

porc, pisică, câine, tigru, lup.

3. Jocul „Cine face ce”.

Scop: introducerea celor mai comune verbe în vocabularul activ și pasiv al copilului.

Instrucțiuni: faceți o poză și spuneți cine ce face.

Echipament: poze subiect: cântăreț, artist, vânzător, doctor, bucătar, constructor.

4. Joc cu mingea „Spune contrariul”. Scop: cunoașterea „antonimelor”.

Progresul jocului: logopedul strigă cuvântul și aruncă mingea unuia dintre copii. Copilul care a prins mingea trebuie să vină cu un cuvânt cu sens opus, să spună acest cuvânt și să arunce mingea înapoi la logoped.

Imbraca - (dezbraca), ridica - (coboara), ascunde - (gaseste), turna - (turna), deschide - (inchide), etc.

5. Jocul „Explicați diferența”.

Scop: să învețe să explice semantica cuvintelor care au sens apropiat.

Cusut - tricotat, așezare - așezare, construcție - reparare, călcat - lovire, spală - șterge, curăță - mătură.

6. Jocul „Nu vom spune, dar vom arăta”.

Scop: să învețe să arate acțiunea cu ajutorul mișcărilor.

Progresul jocului: logopedul cheamă verbul și cere să explice ce înseamnă acest cuvânt.

7. Jocul „Gândește și răspunde”.

Scop: să se familiarizeze cu verbe cu mai multe valori.

Progresul jocului: logopedul cere să se potrivească cât mai multe nume de obiecte (substantive) cu numele acțiunii (verb).

Cine aleargă? (baiat, caine); ce? (râu,...); Cine vine? (fata...) ce? (zăpadă, ploaie, ore...).

Material de vorbire: muște, minciuni, atârnă, strălucește, ape, mătură, rostogoli, ciuguli.

8. Jocul „Cine va numi mai multe cuvinte”.

Scop: introducerea celor mai comune verbe în vocabularul activ și pasiv al copilului.

Instrucțiuni: Gândește-te la cât mai multe cuvinte pentru a răspunde la întrebări:

„Ce fac?”, „Ce fac?” (pe tema „Toamna”).

Material de vorbire: soare, nori, ploaie, vânt, iarbă.

Exerciții și jocuri privind formarea formării cuvintelor a vocabularului verbal.

Exercițiul numărul 1.

Scop: diferențierea verbelor perfective și imperfective.

Instrucțiune: invitați copiii să arate în imagini unde a fost deja finalizată acțiunea și unde se desfășoară.

Material vorbitor: săpun - spălat, îmbrăcat - îmbrăcat, mângâiat - mângâiat, desenează - vopsit, udă - turnat, repara - reparat, tocat - tăiat, curăță - curățat, șterge - spălat.

Exercițiul numărul 2.

Scop: diferențierea verbelor cu prefixe în vorbirea impresionantă și expresivă.

Instrucțiune: logopedul cheamă cuvântul care denotă acțiunea, copiii trebuie să arate imaginea corespunzătoare. Logopedul îi invită pe copii să numească acțiunile din imagini.

Material de vorbire: intră - iese, zboară în sus - zboară, se apropie - pleacă, zboară înăuntru - zboară afară, se varsă - se revarsă, trece peste - aleargă peste, urcă înăuntru - coboară.

Exercițiul numărul 3.

Scop: diferențierea verbelor cu prefixe Instrucțiune: adăugați un cuvânt care denotă acțiune.

Material de vorbire: în cușcă ... (zboară înăuntru), din cușcă ... (zboară afară), peste drum ... (trece), de la copac ... (frunze), până la casă . .. (conduce în sus), într-un pahar ... (turnând), dintr-un pahar ... (turnând ).

4. Jocul „Care este diferența dintre cuvinte?”.

Scop: să diferențieze verbele reflexive și nereflexive.

Instruire: arata in poze cine ... spala, incalta - incalta, se scalda - se scalda, scutura - se leagana, se incalta - se incalta.

5. Jocul „Mașina conduce pe drum”.

Scop: consolidarea construcţiilor prepoziţionale.

Copiilor li se oferă un model al drumului pe care va merge mașina. Pe o parte a drumului este un garaj, pe cealaltă parte este un magazin. De-a lungul drumului sunt modele de case multicolore, tobogane, poduri.

Instrucțiuni: logopedul așează mașina într-un anumit loc pe plan.

Copiii determină unde „se duce” mașina.

Material de vorbire: mașina a părăsit garajul, mașina a condus până la casă, mașina a trecut peste pod, mașina a plecat din casă, mașina a urcat pe munte etc.

Determinarea eficacității lucrărilor de corecție și logopedie conform experimentului de control

Rezultatele experimentului de control au arătat că în grupul în ansamblu, copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au prezentat o dinamică pozitivă, dar cu o oarecare variație a indicatorilor. Cele mai bune rezultate au fost observate în parametri precum caracteristicile înțelegerii verbelor activității organelor de simț și schimbarea stării. Cea mai mică dinamică a fost remarcată pentru parametrul caracteristic înțelegerii verbelor de acțiune, care denotă diverse fenomene sonore. Presupunem că acest lucru se datorează duratei scurte a experimentului (trei luni), precum și caracteristicilor individuale ale tulburărilor de vorbire și dezvoltării mentale a copilului.

Vocabularul activ al copiilor s-a îmbogățit, preșcolarii au început să folosească corect cuvinte-verbe de diferite structuri silabice, și-au îmbunătățit abilitățile de comunicare, ceea ce s-a exprimat în dorința de a intra într-un dialog cu un logoped, cu copiii într-un grup, copiii. a devenit mai activ în clasă, în special în dezvoltarea vorbirii.

Preșcolarii au început să evidențieze mai bine nu numai acțiunile obiectelor. Jocurile au reflectat și dinamica dezvoltării vocabularului verbal al copiilor. Adesea se putea observa o astfel de situație atunci când un copil spune ceva jucăriei sale sau inventa o poveste conform desenului creat.

Copiii grupului experimental au învățat să desemneze acțiunile pe care le efectuează în activități cotidiene, de joacă și vizuale.

O trăsătură caracteristică a vorbirii copiilor a fost creșterea formelor verbale, propozițiile au devenit mai detaliate. Rezultatele îmbogățirii vorbirii copiilor cu vocabular verbal sunt prezentate în histograma nr. 1.

Histograma #1

Caracteristici ale înțelegerii verbelor de mișcare și mișcare în spațiu

Caracteristici de înțelegere a verbelor activității organelor de simț și schimbări de stare

Caracteristicile înțelegerii verbelor de acțiune care denotă acțiuni profesionale

Caracteristicile denumirii acțiunilor profesionale (folosind denumirile profesiilor

Caracteristicile denumirii acțiunilor pe imagini

Descrierea explicației semnificației verbelor de manifestare și schimbare a atributului

Capitolul 3 Concluzii

Astfel, munca special organizată privind predarea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii a contribuit la dezvoltarea vocabularului lor verbal, a rezolvat problemele de înțelegere a vorbirii orale, capacitatea de a asculta vorbirea și capacitatea de a determina acțiunile unui obiect. Acest lucru, la rândul său, a făcut posibilă rezolvarea unor probleme mai complexe de comunicare și dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari cu patologie a vorbirii.

Experimentul de control a evidențiat eficacitatea activității logopedice corective, evidențiată de dinamica dezvoltării vocabularului verbal al copiilor în diferitele tipuri de activități ale acestora. Astfel, s-a confirmat ipoteza că metoda diferențiată de lucru corecțional și logopedic contribuie la dezvoltarea vocabularului verbal al copiilor preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Concluzie

Studiul a avut ca scop identificarea trăsăturilor vocabularului verbal al copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii și crearea unui sistem de cursuri de logopedie corecționale care să contribuie la dezvoltarea vocabularului la această categorie de copii.

Până acum, în literatura de specialitate există doar câteva lucrări care sunt dedicate intenționat problemei dezvoltării vocabularului verbal la preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Stăpânirea procesului de utilizare a vocabularului verbal confirmă trecerea la un nivel calitativ nou de activitate de gândire a vorbirii. Toate acestea indică relevanța temei tezei.

Bazele teoretice ale metodologiei studiului prezentat au fost lucrările lui N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, L.I. Efimenkova, G.V. Chirkina. Metoda propusă face posibilă identificarea trăsăturilor vocabularului verbal în vorbirea impresionantă și expresivă la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

În urma analizei teoretice, s-a relevat că principalele premise pentru formarea vorbirii în ontogeneză sunt reprezentările fonemice cu drepturi depline, vocabularul și îmbogățirea sa sistematică, formarea capacității de a opera liber cu modele de construcții sintactice. Formarea lor insuficientă afectează întârzierea și scăderea ratei de dezvoltare a vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Pentru a studia trăsăturile vocabularului verbal al copiilor, a fost efectuat un studiu experimental în grupa pregătitoare a grădiniței GDOU Nr. 2000 DO. Studiul a relevat că copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii nu cunosc multe cuvinte care denotă acțiuni, au diferențe în explicarea sensului verbelor, există diferențe semnificative între calitatea vorbirii impresionante și expresive decât la copiii fără patologie a vorbirii.

Studiul a permis tragerea următoarelor concluzii: la copiii preșcolari cu o subdezvoltare generală a vorbirii, există o întârziere semnificativă în formarea vocabularului în comparație cu copiii cu dezvoltare normală. Încălcarea formării vocabularului la copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii se manifestă în vocabularul limitat, în divergența vocabularului activ și pasiv, utilizarea inexactă a cuvintelor, numeroase parafazii verbale, câmpuri semantice neformate și dificultăți în actualizarea dicționarului.

Vocabularul verbal la copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii are o serie de caracteristici:

În dicționarul verbal al unui preșcolar cu o subdezvoltare generală a vorbirii predomină cuvintele care denotă acțiuni pe care copilul le realizează zilnic, adică. dormi, mergi, mananci etc.

Există o inexactitate în utilizarea cuvintelor verbale;

Dificultățile în înțelegerea unui cuvânt binecunoscut sunt tipice.

Printre numeroasele parafazii verbale se numara substituiri de cuvinte apartinand aceluiasi camp semantic. În substituțiile verbelor, se atrage atenția asupra incapacității copiilor de a diferenția unele acțiuni, ceea ce duce în unele cazuri la utilizarea de verbe cu sens general (de exemplu: cocoing).

Cântă, se târăște - se plimbă etc.).

Pe baza analizei literaturii psihologice, pedagogice și metodologice privind problema dezvoltării vocabularului la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, precum și luând în considerare datele experimentului de constatare, o metodologie pentru munca logopedică privind dezvoltarea a fost dezvoltat vocabularul verbal la copiii preșcolari și a fost realizat un experiment didactic. Până la sfârșitul lucrării experimentale, vocabularul verbal al copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii din grupa pregătitoare a suferit modificări semnificative. Vocabularul activ al copiilor s-a îmbogățit, preșcolarii au început să folosească corect cuvinte-verbe de diferite structuri silabice, și-au îmbunătățit abilitățile de comunicare, ceea ce s-a exprimat în dorința de a intra într-un dialog cu un logoped, cu copiii într-un grup, copiii. a devenit mai activ în clasă, în special în dezvoltarea vorbirii.

Preșcolarii au început să evidențieze mai bine nu numai acțiunile obiectelor. Jocurile au reflectat și dinamica dezvoltării vocabularului verbal al copiilor.

Copiii grupului experimental au învățat să desemneze acțiunile efectuate în activități cotidiene, de joacă, vizuale. O trăsătură caracteristică a vorbirii copiilor a fost creșterea formelor verbale, propozițiile au devenit mai detaliate.

Astfel, s-a confirmat ipoteza că o metodă diferențiată de muncă corecțională și logopedică, dezvoltată ținând cont de această patologie a vorbirii, contribuie la dezvoltarea vocabularului verbal al copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Bibliografie

1. Abramova T.V. Îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu subdezvoltarea generală a vorbirii. / T. V. Abramova // Logoped. - 2004. - Nr. 5. - S. 80-90

Akhutina T.V., Fotekova T.A. Diagnosticul tulburărilor de vorbire la școlari folosind metode neuropsihologice: Un manual pentru logopediști și psihologi / T.V. Akhutina, T.A. Fotekova - M.: Arkti, 2002. - 136 p.

3. Baranov M.T. Limba rusă / M.T. Baranov, T.A. Kostyaeva, A.V. Prudnikova - M.; 2011 - 289 p.

4. Boryakova N. Yu. Studiul și corectarea structurii lexicale și gramaticale a vorbirii la copiii cu deficiențe cognitive și de dezvoltare a vorbirii (pe exemplul vocabularului verbal, flexiunea verbelor și construcția de propoziții simple comune) / N.Yu. Boryakova, T. A. Matrosova - M.: Ediția: V. Sekachev, 2010 - 200 p.

5. Volkova G. A. Metode de examinare psihologică și logopedică a copiilor cu tulburări de vorbire. Probleme de diagnostic diferenţial: Proc. - metoda. indemnizatie / G.A. Volkova - Sankt Petersburg: Copilărie - presă, 2009 - 144 p.

6. Volkovskaya T.N. Metodologia ilustrată a examenului logopedic./ T.N. Volkovskaia. - Editura: Editura „Obrazovanie Plus”, Moscova, 2009

7. Volkovskaya T.N. Caracteristicile psihologice ale copiilor preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii: (studiu experimental) / T.N. Volkovskaya // Spec. psihologie. - 2008. - Nr 3. - S. 37-47.

8. Vygotsky L.S. Gândire și vorbire / L.S. Vygodsky // - colecție - M .: Editura AST: Astrel, 2011. - 637 p.

9. Vygotsky L.S. Lucrări colectate: Volumul 2. Probleme de psihologie generală / L.S. Vygotsky - M.: Book on Demand, 2012. - 504 p.

10. Gvozdev A.N. Întrebări de studiere a vorbirii copiilor / A.N. Gvozdev. - M.: Detstvo-Press, 2007. - 472 p.

11. Dubrovina T.I.Dezvoltarea memoriei în sistemul de educaţie corecţională şi evolutivă la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii / T.I. Dubrovina // Logopedia. - 2007. - Nr 2. - S. 64-69.

13. Eliseeva M. B. Clasificarea erorilor de vorbire la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii / M. B. Eliseeva // Logoped. - 2006. - Nr. 1. - S. 26 - 36.

14. Eliseeva M.B. Despre dezvoltarea lexicală a unui copil timpuriu / M. B. Eliseeva // Logoped la grădiniță. M., 2006. - Nr. 1. - 10s.

15. Efimenkova L.N. Formarea vorbirii preșcolari: (Copii cu subdezvoltare generală a vorbirii). Carte. pentru un logoped. - Ed. a II-a, revizuită. / L.N. Efimenkova - M.: Iluminismul, 1985. - 112 p.

16. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. terapie logopedică. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii preșcolarilor: Cartea. pentru un logoped. / N.S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichev - Ekaterinburg: Editura LITUR, 2011. - 316 p.

17. Ionova A.N. Jocuri didactice în corectarea vorbirii orale și scrise a școlarilor mai mici cu subdezvoltarea generală a vorbirii / A.N. Ionova // Logopedie. - 2004. - Nr. 1. - p. 105-111

18. Kondratenko I. Yu. Aspecte ale vocabularului expresiv emoțional și asimilarea acestuia de către copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii / I. Yu. Kondratenko // Logoped. - 2004. - Nr. 3. - pp. 38-46

19. Kondratenko I.Yu. Caracteristici ale stăpânirii vocabularului emoțional de către copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii. / I. Yu. Kondratenko // Defectologie. - 2002. - Nr. 6. - pp. 51-59

20. Lagutina A. Despre munca unui profesor în grup pentru copii cu OHP / A. Lagutina // Învățământ preșcolar. - 2006. - Nr. 11. - S. 76-80.

21. Lalaeva R.I. Serebryakova N.V. Corectarea subdezvoltării generale a vorbirii la preșcolari / R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova - Sankt Petersburg, 2003. - 160 p.

22. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formarea vocabularului și structurii gramaticale la preșcolari cu ONR / R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova - Sankt Petersburg: Editura SOYUZ, 2001

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formarea vorbirii colocviale corecte la preșcolari / R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova - Rostov N / D: "Phoenix", SP-b "SOYUZ", 2004.

24. Levina R. E. Fundamentele teoriei și practicii logopediei / Ed. R. E. Levina. - M., editura: Alliance - 2014. - 368 p.

25. Leontiev A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate: manual. indemnizatie pentru studentii in directie si speciala. „Psihologie”, „Psihologie clinică” / A.N. Leontiev - M.: RSL, 2009

26. Lukina N. A. Utilizarea tehnicilor de joc în munca corecțională cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii / N. A. Lukina // Educația și formarea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2004. - Nr. 4. - S. 38-42.

27. Nishcheva N.V. Rezumatul unei lecții de subgrup în grupul de terapie logopedică senior pentru copiii cu ONR / N.V. Nișciov // Doșk. pedagogie. - 2007. - Nr 3. - S. 29-31.

28. Romusik M.N.Abordare orientată spre personalitate în corectarea tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii / M.N. Romusik // Logoped la copii. grădină. - 2006. - Nr 2. - S. 20-23.

29. Romusik M. N. Trăsăturile psihologice și pedagogice ale copiilor de vârstă preșcolară primară cu subdezvoltarea generală a vorbirii și unele aspecte ale muncii corecționale cu aceștia / M.N. Romusik // Logoped la copii. grădină. - 2008. - Nr 3. - S. 32-37.

30. Serebryakova N.V., Solomakha L.S. Schema de examinare logopedică a unui copil cu subdezvoltare generală a vorbirii (de la 4 la 7 ani) / Comp. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Diagnosticul tulburărilor de vorbire la copii și organizarea activității de logopedie într-o instituție de învățământ preșcolar - Sankt Petersburg: Copilărie - presă. 2001

31. Serebryakova N.V. Formarea vocabularului la copiii preșcolari cu disartrie șters./ N.V. Serebryakova // Monografie. - Sankt Petersburg: Știință - Peter 2006 - 196 p. (S. 18-31).

32. Smirnova L. N. Logopedie în grădiniță: Cursuri cu copii 6-7 ani cu ONR: Un ghid pentru logopediști, logopezi și educatori / L. N. Smirnova - M .: Mozaika-Sintez, 2006. - 95 p. - (Biblioteca Educatorului)

33. Sobotovich E.F. Formarea vorbirii corecte la copiii cu alalie motrică. Kiev: 1981.

34. Solovieva L.G. Caracteristici ale activității comunicative a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. // Defectologie. - 1996. - Nr. 1. - 62-67 p.

35. Solovieva L.G. Formarea dialogului la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii în procesul de activități de joc în comun. // Defectologie. nr. 6. 1996 67-72 p.

Caracteristicile nivelurilor de subdezvoltare generală a vorbirii la copii: simptome și corectarea OHP. Cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III Profilul de vorbire al unui copil pe eșantionul de nivelul 3

Cauze și semne de patologie

Prevenirea

In cele din urma

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1

1.1 Aspectul lingvistic și psiholingvistic al studiului flexiunii

1.2 Dezvoltarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii în ontogeneză

1.3 Cauzele și simptomele subdezvoltării generale a vorbirii

1.4 Caracteristici ale structurii gramaticale a vorbirii și flexiunii la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III

CAPITOLUL 2. SCOPUL, OBIECTIVELE, CONȚINUTUL ȘI ORGANIZAREA CERCETĂRII. CARACTERISTICILE SUBIECTELOR

2.1 Scopul și obiectivele studiului

2.2. Conținutul metodologiei experimentului constatator

2.3 Organizarea studiului. Caracteristicile subiectelor

CAPITOLUL 3

3.1 Caracteristicile rezultatelor studiului grupului experimental

3.1 Caracteristicile rezultatelor studiului grupului martor

3.3 Analiza comparativă a rezultatelor studiului flexiunii la preșcolari mai mari cu OHP nivel III și preșcolari fără tulburări de vorbire

CAPITOLUL 4

4.1 Principii de bază ale lucrării logopedice privind formarea flexiunii la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

5. Principiul interacțiunii sistemice între diferitele componente ale limbajului, care este necesar pentru înțelegerea relațiilor regulate dintre diferitele manifestări ale insuficienței de vorbire și pentru a prevedea efectul sistemic al influenței pedagogice.

4.2 Direcții de lucru logopedic privind corectarea tulburărilor de flexie la copiii cu OHP nivel III

CONCLUZIE

BIBLIOGRAFIE

APENDICE

ICD-10

Informatii generale

Motivele

Patogeneza

Simptome OHP Nivel 3

Complicații

Diagnosticare

Nivelul 3 de corecție OHP

Prognoza si prevenirea

Note literare și istorice ale unui tânăr tehnician Ce trebuie să știți

Modificări la examenul de fizică

Carte universală de referință pentru examenul de istorie

Moartea statului asirian (pe scurt) mulțumesc anticipat!

Persecuția lui Darwin A abandonat Darwin teoria evoluției?

Caracteristicile nivelurilor de subdezvoltare generală a vorbirii la copii: simptome și corectarea OHP. Cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III Profilul de vorbire al unui copil pe eșantionul de nivelul 3

Cauze și semne de patologie

Prevenirea

In cele din urma

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1

1.1 Aspectul lingvistic și psiholingvistic al studiului flexiunii

1.2 Dezvoltarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii în ontogeneză

1.3 Cauzele și simptomele subdezvoltării generale a vorbirii

1.4 Caracteristici ale structurii gramaticale a vorbirii și flexiunii la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III

CAPITOLUL 2. SCOPUL, OBIECTIVELE, CONȚINUTUL ȘI ORGANIZAREA CERCETĂRII. CARACTERISTICILE SUBIECTELOR

2.1 Scopul și obiectivele studiului

2.2. Conținutul metodologiei experimentului constatator

2.3 Organizarea studiului. Caracteristicile subiectelor

CAPITOLUL 3

3.1 Caracteristicile rezultatelor studiului grupului experimental

3.1 Caracteristicile rezultatelor studiului grupului martor

3.3 Analiza comparativă a rezultatelor studiului flexiunii la preșcolari mai mari cu OHP nivel III și preșcolari fără tulburări de vorbire

CAPITOLUL 4

4.1 Principii de bază ale lucrării logopedice privind formarea flexiunii la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

5. Principiul interacțiunii sistemice între diferitele componente ale limbajului, care este necesar pentru înțelegerea relațiilor regulate dintre diferitele manifestări ale insuficienței de vorbire și pentru a prevedea efectul sistemic al influenței pedagogice.

4.2 Direcții de lucru logopedic privind corectarea tulburărilor de flexie la copiii cu OHP nivel III

CONCLUZIE

BIBLIOGRAFIE

APENDICE

ICD-10

Informatii generale

Motivele

Patogeneza

Simptome OHP Nivel 3

Complicații

Diagnosticare

Nivelul 3 de corecție OHP

Prognoza si prevenirea

Articole similare