Bessonova t p organizarea continutului. Instrucțiuni. Schema-plan de educație corecțională a copiilor cu onr
MINISTERUL EDUCAȚIEI AL FEDERĂȚIA RUSĂ
INSTITUTUL REPUBLICAN
PREGĂTIREA LUCRĂTORILOR ÎN ÎVĂȚĂMÂNT
A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova
SCRISOARE INSTRUCTIV-METODOLOGICĂ
DESPRE ACTIVITATEA PROFESORULUI DE LOGO LA
ȘCOALA GENERALĂ DE ÎNVĂȚĂMÂNT
(Principalele direcții de formare a condițiilor preliminare pentru
asimilarea productivă a programului de pregătire limba materna
la copiii cu patologie a vorbirii)
KOGIGO CENTER
A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova. Scrisoare instrucțională și metodologică despremunca unui logoped la o școală secundară. (Principalele direcții de formare a premiselor pentru asimilarea productivă agrame de predare a limbii materne la copiii cu patologie a vorbirii).- M .: „Kogito-Center”, 1996 - 47 p.
Această scrisoare instrucțională și metodologică se adresează logopezilor care lucrează în învățământul general institutii de invatamant... Prezintă caracteristicile încălcărilor orale și discurs scrisşcolari care studiază în instituţii de învăţământ general; tehnici de depistare a tulburărilor de vorbire și cele mai importante prevederi ale diagnosticului diferențial; contingentul principal al centrelor de logopedie (este format din elevi ale caror tulburari de vorbire impiedica invatarea cu succes conform programului institutiilor de invatamant general - fonetico-fonemic, subdezvoltarea generală vorbire); au fost determinate principiile recrutării posturilor de logopedie, grupelor de studenţi pentru pregătirea frontală.
Recomandări metodologice privind organizarea, planificarea și conținutul prezentate în prezenta scrisoare cursuri de logopedie cu principalul contingent de elevi, reflectă direcțiile de bază ale educației corecționale pentru elevii care suferă de diverse tulburări ale vorbirii orale și scrise.
Editor de probleme: Belopolsky V.I.
© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 © Kogito-Center, 1996
layout-ul și designul computerului
Publicat prin ordin al Ministerului Educației al Federației Ruse
I. CARACTERISTICA TULBURĂRILOR VOLVORULUI ORAL ȘI SCRIS A ELEVILOR
Abaterile în dezvoltarea vorbirii copiilor înscriși în instituțiile de învățământ general au o structură și severitate diferită. Unele dintre ele privesc doar pronunția sunetelor (în mare parte pronunția distorsionată a fonemelor); altele afectează procesul de formare a fonemelor și, de regulă, sunt însoțite de tulburări de citire și scriere; a treia – se exprimă în subdezvoltarea atât a aspectelor sonore, cât și a semantice ale vorbirii și a tuturor componentelor sale.
Prezența abaterilor chiar ușoare în dezvoltarea fonematică și lexico-gramaticală la școlari reprezintă un obstacol serios în asimilarea programului. şcoală cuprinzătoare.
Elevii cu abateri în formarea mijloacelor fonetico-fonemice și lexico-gramaticale ale limbii pot fi împărțiți condiționat în trei grupe.
Este destul de evident că fiecare dintre aceste grupuri nu poate fi uniformă, dar, în același timp, evidențierea trăsăturii principale a unui defect de vorbire, care este cel mai tipic pentru fiecare grup, le conferă o anumită omogenitate.
Primul grup sunt școlari la care abaterile în dezvoltarea vorbirii se referă doar la defecte de pronunție a sunetelor fără alte manifestări însoțitoare. Exemple tipice ale acestor deficiențe sunt pronunția velară, uvulară sau one-shot a unui sunet. „R\ pronunția moale a sibilantelor în poziția inferioară a limbii, pronunția interdentală sau laterală a sibilantelor, i.e. diverse distorsiuni ale sunetelor. Astfel de defecte de vorbire, de regulă, nu afectează negativ asimilarea programului școlar general de către copii.
Procesul de formare a fonemelor în astfel de cazuri nu este întârziat. Acești studenți, dobândind să varsta scolara un anumit stoc de idei mai mult sau mai puțin stabile despre compoziția sonoră a unui cuvânt, corelează corect sunetele și literele și nu comit greșeli în lucrările scrise asociate cu deficiențe în pronunția sunetelor. Elevii cu astfel de defecte de pronunție reprezintă 50-60% din numărul total de copii cu abateri în formarea mijloacelor de limbaj. Nu există performanțe slabe printre acești studenți.
A doua grupă sunt școlari care au o imaturitate a întregii laturi sonore a vorbirii - pronunție, procese fonetice (subdezvoltare fonetic-fonemică). Tipice pentru pronunția elevilor din această grupă sunt substituțiile și amestecul de foneme care sunt similare ca sunet sau articulație (sibilant-sibilant; vocal-surd; R-L , greu moale). Mai mult, la școlari din acest grup, substituțiile și mixarea pot să nu acopere toate sunetele enumerate. În cele mai multe cazuri, încălcarea se aplică numai unei perechi de sunete, de exemplu, S-Sh, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T etc. Cel mai adesea, sunetele de șuierat și șuierat nu sunt asimilate, R-L, voce „și surd. În unele cazuri, în absența unor defecte pronunțate ale sunetelor individuale, există o claritate insuficientă a pronunției lor.
* Deficiențele de pronunție, exprimate în amestecarea și înlocuirea sunetelor (spre deosebire de deficiențele, exprimate în pronunția distorsionată a sunetelor individuale), ar trebui puse pe seama defectelor fonemice.
Școlarii din grupa luată în considerare, în special elevii din primele două clase, au pronunțat abateri nu numai în pronunția sunetului, ci și în diferențierea sunetelor. Acești copii întâmpină dificultăți (uneori semnificative) în perceperea sunetelor apropiate, determinarea sunetelor lor acustice (de exemplu: sunete vocale și plictisitoare) în cuvinte (de exemplu: butoi - fiică, fabulă - turn). Toate acestea complică formarea unor idei stabile despre compoziția sonoră a unui cuvânt.
Un astfel de nivel de subdezvoltare a părții sonore a vorbirii interferează cu stăpânirea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sunetului unui cuvânt și servește adesea drept motiv pentru apariția unui secundar (în raport cu forma orală a vorbirii). ) defect, care se manifestă prin tulburări specifice de citire m scrisori. Acești studenți sunt recrutați în grupuri speciale: studenți cu tulburări de citire și scriere din cauza subdezvoltării fonetice și fonetice; sau subdezvoltarea fonematică (în cazurile în care defectele de pronunție sunt eliminate).
Numărul de elevi cu subdezvoltare a laturii sonore a vorbirii (FFN și FN) este de aproximativ 20-30% din numărul total de copii cu mijloace de limbaj neformate. Dintre acești studenți, numărul celor care cu adevărat nu se descurcă bine în limba lor maternă variază de la 50 la 100%.
A treia grupă sunt studenți care, împreună cu pronunția pronunțată a sunetelor, au o subdezvoltare a proceselor fonetice și a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii - subdezvoltarea generală a vorbirii... Aceste abateri, chiar și cu o anumită netezime a manifestărilor, duc la faptul că copiii întâmpină mari dificultăți în stăpânirea cititului și scrisului, ducând la eșec persistent în limba lor maternă și în alte materii.
În ciuda faptului că acest grup de elevi dintr-o școală de învățământ general nu este numeros, necesită o atenție specială a unui logoped, deoarece este foarte eterogen atât ca severitate, cât și ca severitate a manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii. Majoritatea copiilor de nivelul III intră în școala de învățământ general (după clasificarea lui R.E. Levina).
Elevii claselor I sunt dominați de lipsa formei orale a vorbirii, care poate fi exprimată și în moduri diferite. Unii elevi până la vârsta de 6-7 ani au o inadecvare ușor exprimată a mijloacelor fonetic-fonemic și lexico-gramatical ale limbii (HBONR). La alți studenți, deficiențele de limbaj sunt mai pronunțate (OHR).
Caracteristicile copiilor cu OHP sunt prezentate în diagramă (Tabelul 1). Acest tabel reflectă o serie de puncte de diagnostic care sunt importante atât pentru prezicerea eficacității educației corecționale în general, cât și pentru planificarea conținutului acesteia. Acestea sunt, în primul rând, acele consecințe ale dezvoltării anormale a formei orale a vorbirii (latura sa sonoră și structura lexicală și gramaticală), „care, inhibând dezvoltarea spontană a condițiilor prealabile cu drepturi depline pentru formarea unei forme scrise de vorbire, creează obstacole serioase în stăpânirea materialului programului în limba maternă și (în unele cazuri) matematică.
Studierea manifestărilor tulburărilor de vorbire la elevi clasele primare a şcolilor de învăţământ general arată că în unele dintre ele lipsa formării mijloacelor de limbaj este mai puţin accentuată (NVONR). Acest lucru se aplică atât laturii sonore a vorbirii, cât și laturii semantice.
Deci, numărul de sunete pronunțate incorect din ele nu depășește 2-5 și se aplică doar uneia sau două grupuri de sunete de opoziție. La unii copii care au urmat educație corecțională preșcolară, pronunția tuturor acestor sunete poate fi în intervalul normal sau nu suficient de inteligibilă („neclară”).
În același timp, toți copiii au o formare insuficientă a proceselor fonemice, a căror severitate poate fi diferită.
Compoziția cantitativă a vocabularului elevilor din acest grup de copii este mai largă și mai diversă decât cea a elevilor cu o subdezvoltare generală pronunțată a vorbirii. Cu toate acestea, ei fac și o serie de greșeli în declarațiile lor independente, din cauza confuziei cuvintelor în sens și a asemănării acustice. (Vezi Tabelul 1).
Formularea gramaticală a enunțurilor orale se caracterizează și prin prezența unor erori specifice, reflectând asimilarea insuficientă de către copii a controlului prepozițional și de caz, a coordonării și a construcțiilor sintactice complexe.
În ceea ce privește copiii cu OHP, toate abaterile menționate mai sus în formarea mijloacelor de limbaj sunt exprimate mai grosier.
Întârzierea în dezvoltarea mijloacelor lingvistice (pronunție, vocabular, structură gramaticală) nu poate, desigur, să nu exercite o anumită influență asupra formării funcțiilor de vorbire (sau a tipurilor de activitate a vorbirii).
Discursul elevului de clasa I cu ONR este predominant situațional și are forma unui dialog. Este încă legat de experiența directă a copiilor. Elevii de clasa I întâmpină anumite dificultăți în producerea de enunțuri coerente (discurs monolog), care sunt adesea însoțite de căutarea mijloacelor lingvistice necesare pentru exprimarea gândurilor. Copiii nu au încă abilitățile și abilitățile de a-și exprima gândurile în mod coerent. Prin urmare, ele se caracterizează prin înlocuirea unui enunț coerent cu răspunsuri monosilabice la întrebări sau propoziții neobișnuite împrăștiate, precum și prin repetarea repetată a cuvintelor și a propozițiilor individuale.
Copiii cu HBONR au acces la declarații coerente mai mult sau mai puțin detaliate în cadrul subiectelor vieții de zi cu zi. În același timp, afirmațiile coerente în procesul activității educaționale provoacă anumite dificultăți acestor copii. Declarațiile lor independente sunt caracterizate prin fragmentare, lipsă de coerență și consistență.
În ceea ce privește elevii din clasele 2-3 cu OHP, manifestările lipsei de formare a mijloacelor de limbaj sunt diferite pentru ei. Acești elevi pot răspunde la o întrebare, pot compune o poveste elementară dintr-o imagine, pot transmite episoade individuale din ceea ce au citit, pot spune despre evenimente interesante, de ex. construiește-ți declarația într-un subiect apropiat de ele. Cu toate acestea, atunci când condițiile de comunicare se schimbă, dacă este necesar, dați răspunsuri detaliate
tabelul 1
CARACTERISTICA REZUMATĂ A MANIFESTĂRILOR SUBDEZVOLTĂRII GENERALE A DISCUTIEI
PENTRU ELEVII DE CLASA I (INCEPUTUL ANULUI SCOLAR)
| Discurs oral Partea sonoră a vorbirii | Stocul lexical | Structura gramaticală | Caracteristici psihologice |
|
| Reproducerea sunetului | Procese fonemice |
|||
| Pronunțare defectuoasă a sunetelor de opoziție, mai multe grupuri. Predomină înlocuirile și deplasările sunetelor adesea distorsionate: W = S, L = R, B = P etc. Până la 16 sunete | Lipsa de formare (lipsa de formare in cazurile mai severe) W = S, L = R, B = P etc. | Limitat de cadrul subiectelor vieții de zi cu zi; defect calitativ; extinderea sau restrângerea necorespunzătoare a sensului cuvintelor; greșeli în utilizarea cuvintelor - confuzie în sens și în asemănarea acustică (bush - perie | Insuficient format: a) absenţa structurilor sintactice complexe; b) gramatisme în propoziţii de construcţii sintactice simple | 1. Atenție ertică 2. Lipsa de observaţie în raport cu fenomenele lingvistice. 3. Dezvoltarea insuficientă a capacităţii de comutare. 4. Dezvoltare slabă a gândirii verbale și logice 5. Lipsa capacitatii de memorare. b. Nivel insuficient de dezvoltare a controlului. Consecințe: Formarea insuficientă a premiselor psihologice pentru stăpânirea abilităților cu drepturi depline ale activității educaționale. Dificultăți în formarea abilităților educaționale: Planificarea lucrărilor înainte Determinarea căilor și mijloacelor de realizare a scopului educațional; Activități de control; Abilitatea de a lucra într-un anumit ritm |
| Consecința formării insuficiente a laturii sonore a vorbirii | Consecința formării insuficiente a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii |
|||
| Formare insuficientă (lipsa condițiilor preliminare pentru dezvoltarea spontană a abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului) Formare insuficientă (lipsa condițiilor preliminare) pentru stăpânirea cu succes a alfabetizării. Dificultăți în stăpânirea cititului și scrisului - prezența unor erori disgrafice specifice pe fundalul unui număr mare de diverse altele | Înțelegerea insuficientă a sarcinilor de studiu, a instrucțiunilor, instrucțiunilor profesorului. Dificultăți în formarea și formularea propriilor gânduri în procesul muncii educaționale. Dezvoltarea insuficientă a vorbirii coerente |
|||
| Formarea insuficientă (absența) a premiselor pentru stăpânirea productivă a programului de predare a limbii materne și a matematicii |
||||
| Dificultăți în asimilarea programului învățământul primarşcoală de învăţământ general din cauza formării insuficiente a funcţiei vorbirii şi a premiselor psihologice pentru însuşirea activităţilor educaţionale. |
||||
dumneavoastră cu elemente de raționament, dovadă, la îndeplinirea sarcinilor educaționale speciale, astfel de copii au dificultăți semnificative în utilizarea mijloacelor lexicale și gramaticale, indicând dezvoltarea lor insuficientă. Și anume: inferioritatea limitată și calitativă a vocabularului, formarea insuficientă a mijloacelor gramaticale ale limbii.
Particularitatea manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii la acești studenți este că erorile în utilizarea mijloacelor lexicale și gramaticale (manifestări individuale ale agramatismului, erori semantice) sunt observate pe fundalul propozițiilor și al textului corect compuse. Cu alte cuvinte, la fel categorie gramaticală sau forma în diferite condiţii poate fi folosită corect şi incorect, în funcţie de condiţiile în care se desfăşoară vorbirea orală a copiilor, i.e. condițiile comunicării lor și cerințele pentru aceasta.
Latura sonoră a vorbirii a elevilor din clasele 2-3 cu subdezvoltare generală este, de asemenea, insuficient formată. În ciuda faptului că acești școlari au doar defecte individuale în pronunția sunetelor, au dificultăți în a distinge sunetele apropiate acustic, în pronunția secvențială a silabelor în cuvinte polisilabice nefamiliare, cu o confluență de consoane (minor - secundar, transtit - transport).
Analiza activității de vorbire a elevilor din clasele a 2-a și a 3-a sugerează că aceștia acordă preferință formelor dialogice de vorbire. Sub influența antrenamentului, monologului, se dezvoltă vorbirea contextuală. Aceasta se exprimă printr-o creștere a volumului de declarații și a numărului de structuri complexe; în plus, vorbirea devine mai liberă. Cu toate acestea, dezvoltarea indicată a discursului monolog este întârziată. Copiii construiesc mai mult sau mai puțin liber enunțuri coerente în cadrul unui subiect apropiat lor și au dificultăți în a produce enunțuri coerente într-o situație de activitate educațională: formularea de concluzii, generalizări, dovezi, reproducerea conținutului textelor educaționale.
Aceste dificultăți sunt exprimate în dorința de prezentare literală, blocarea cuvintelor și gândurilor individuale, repetarea părților individuale ale propozițiilor. În cursul prezentării, probei etc. copiii nu sărbătoresc cel mai mult caracteristici esențiale... În plus, ele rup legătura sintactică dintre cuvinte, care își găsește exprimarea în propoziții incomplete, modificări în ordinea cuvintelor. Există cazuri frecvente de utilizare a cuvintelor într-un sens neobișnuit, care, aparent, se explică nu numai prin sărăcia dicționarului, ci mai ales prin înțelegerea vagă a sensului cuvintelor folosite, incapacitatea de a înțelege colorarea lor stilistică.
Abateri similare de dezvoltare netezite vorbire orală grupul de copii descris împreună creează obstacole serioase în a le învăța scrisul alfabetizat și cititul corect. De aceea, ele se manifestă cel mai clar nu prin defecte în vorbirea orală, ci prin tulburări în citire și scriere.
Lucrarea scrisă a acestui grup de copii este plină de o varietate de erori - specifice, ortografice și sintactice. Mai mult, numărul erorilor specifice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii este mult mai mare decât la copiii cu subdezvoltare fonetic-fonemică și fonetică. În aceste cazuri, alături de erorile care sunt o consecință a dezvoltării insuficiente a proceselor fonetice, există o serie de erori asociate cu subdezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii (erori de control prepozițional-caz, acord etc.) . Prezența unor astfel de erori indică faptul că procesul de stăpânire a legilor gramaticale ale limbii în grupul de copii luat în considerare nu este încă finalizat.
Printre elevii școlii de învățământ general se numără și copii cu anomalii în structura și mobilitatea aparatului articulator (disartrie, rinolalie); copii cu bâlbâială.
La acești copii este necesară și identificarea nivelului de formare a mijloacelor lingvistice (pronunțare, procese fonemice, vocabular, structură gramaticală). În conformitate cu nivelul identificat, ele pot fi atribuite fie grupului I, fie al II-lea, fie al III-lea.
Gruparea de mai sus a școlarilor în funcție de manifestarea principală a unui defect de vorbire ajută logopedul să rezolve problemele fundamentale ale organizării muncii corecționale cu copiii și să determine conținutul, metodele și tehnicile logopediei în fiecare grupă. Principalul contingent, care ar trebui identificat de către un profesor logoped în școlile de învățământ general, înaintea altora, sunt copiii ale căror deficiențe de vorbire le împiedică învățarea cu succes, adică. elevilor al doileași al treilea grupuri. Este pentru acești copii pentru a preveni la eșecul lor academic asistența logopedică ar trebui să fie oferită în primul rând.
Atunci când se organizează cursuri de logopedie cu școlari cu defecte de pronunție a sunetului și dezvoltarea insuficientă a proceselor fonemice, împreună cu eliminarea pronunției, este necesar să se prevadă munca la educarea reprezentărilor fonemice, formarea abilităților de analiză și sinteză a compoziția sonoră a cuvântului. O astfel de muncă ar trebui efectuată succesiv pentru a diferenția sunetele de opoziție mixte și pentru a dezvolta abilitățile de analiză și sinteză a compoziției sunet-litere a cuvântului, ceea ce va face posibilă completarea lacunelor în dezvoltarea părții sonore a vorbirii. .
Ajutorul eficient pentru elevii cu OHP, ale căror deficiențe de pronunție a fonemului constituie doar una dintre manifestările subdezvoltării vorbirii, este posibil doar în cazul lucrului interconectat în mai multe direcții, și anume: corectarea pronunției, formarea reprezentărilor fonemice cu drepturi depline, dezvoltarea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a unui cuvânt, clarificarea și îmbogățirea vocabularului, stăpânirea construcțiilor sintactice (de complexitate variabilă), dezvoltarea vorbirii coerente, realizate într-o anumită succesiune.
Asistența logopedică pentru elevii care au doar deficiențe în pronunția sunetelor (defecte fonetice – grupa I) se reduce la corectarea sunetelor pronunțate incorect și la fixarea lor în vorbirea orală a copiilor.
Examinarea copiilor cu tulburări de vorbire
Identificarea în timp util și corectă a deficiențelor de vorbire la copii îl va ajuta pe logoped să determine ce fel de ajutor au nevoie și cum să-l ofere mai eficient.
Sarcina principală a unui profesor de logoped în timpul unei examinări individuale a elevilor este de a evalua corect toate manifestările deficienței de vorbire ale fiecărui elev. Schema examenului logopedic este prezentată în fișa de vorbire, care neapărat completate pentru fiecare elev, in functie de structura defectului de vorbire.
În procesul de completare a datelor pașaportului despre copil, nu se înregistrează doar performanța școlară oficială (paragraful 5), ci se determină și nivelul real de cunoaștere a elevilor în limba maternă. În cazuri defecte de vorbire structural complexe aceste date pot fi decisive în determinarea unei terapii logopedice clare
concluzie, și în stabilirea naturii primar-secundare a tulburărilor de vorbire.
Logopedul învață din cuvintele mamei despre progresul dezvoltării vorbirii a unui elev cu o structură complexă a unui defect de vorbire. În timpul conversației, este important să vă faceți o idee clară a modului în care a decurs dezvoltarea timpurie a vorbirii a copilului: când au apărut primele cuvinte și fraze, cum a continuat formarea vorbirii. Totodată, se observă dacă au aplicat anterior pentru logopedie ajută, dacă da, cât timp s-au ținut cursurile, eficacitatea acestora. În plus, sunt supuse fixării trăsăturile mediului de vorbire care înconjoară copilul (starea de vorbire a părinților: pronunțare afectată, bâlbâială, bilingvism și multilingvism etc.).
Înainte de a începe examinarea vorbirii, logopedul este obligat să se asigure că auzul este păstrat (amintim că auzul este considerat normal dacă copilul aude cuvinte individuale rostite în șoaptă la o distanță de 6-7 metri de auriculă).
Când se examinează un copil, se acordă atenție stării aparatului articulator. Toate anomaliile structurale (buze, palat, maxilare, dinți, limbă) constatate în timpul examinării, precum și starea funcției motorii, trebuie înregistrate în harta vorbirii.
Desigur, o patologie grosolană a structurii și funcțiilor aparatului articulator necesită o examinare amănunțită și detaliată, cu o descriere detaliată a tuturor abaterilor care creează obstacole în calea educației. sunete corecte... În alte cazuri, sondajul poate fi mai scurt.
Caracteristica discursului coerent al elevilor este compilată pe baza declarațiilor sale orale în timpul unei conversații despre ceea ce a citit, ceea ce a văzut, precum și pe baza sarcinilor speciale îndeplinite de copil: întocmirea propozițiilor individuale, coerente. enunţuri pe întrebări, după o imagine intriga, după o serie de imagini, după observaţii etc. etc.
Materialul obținut în timpul conversației va ajuta la alegerea direcției examinării ulterioare, care trebuie individualizată, în funcție de ideile despre nivelul de formare a vorbirii copilului identificate în timpul conversației.
Harta vorbirii înregistrează inteligibilitatea generală a vorbirii, natura și disponibilitatea construirii de enunțuri coerente, vederi generale despre vocabularul și construcțiile sintactice folosite de copil.
La examinarea părții sonore a vorbirii, se dezvăluie defecte de pronunție: numărul de sunete perturbate, natura (tipul) încălcării: absența, distorsiunea, amestecarea sau înlocuirea sunetelor (vezi Tabelul 1). Dacă defectele de pronunție sunt exprimate în principal prin substituții și amestecarea diferitelor grupuri de sunete de opoziție, posibilitățile de a distinge sunetele după caracteristicile acustice și articulatorii ar trebui investigate cu atenție.
În plus, trebuie determinat nivelul de formare al abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului.
Astfel, examinarea laturii sonore a vorbirii presupune o clarificare temeinică:
natura (tipul) tulburărilor de pronunție: numărul de sunete și grupuri pronunțate defectuos (în cazuri dificile);
nivelul de dezvoltare fonemică (nivelul de formare al diferențierii sunetelor de opoziție);
nivelul de formare al analizei și sintezei compoziției sonore a cuvântului.
La examinarea copiilor cu OHP, este, de asemenea, necesar să se stabilească nivelul de formare a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii. La examinarea vocabularului, sunt utilizate o serie de tehnici binecunoscute care identifică atât vocabularul pasiv, cât și cel activ la copii. Aceasta dezvăluie cunoștințele copiilor despre cuvintele care denotă obiecte, acțiuni sau stări ale obiectelor, semne ale obiectelor; cuvinte care denotă concepte generale și abstracte. Se determină astfel compoziţia cantitativă a vocabularului.
Denumirea corectă a unui obiect nu înseamnă că copilul poate folosi în mod adecvat acest cuvânt într-o propoziție, un text coerent, prin urmare, o dată cu determinarea aspectului cantitativ al vocabularului, se acordă o atenție deosebită caracteristicilor sale calitative, adică. dezvăluind înțelegerea de către copil a sensului cuvintelor folosite.
Atunci când se elaborează o concluzie de terapie logopedică, datele din dicționar ar trebui luate în considerare nu izolat, ci împreună cu materialele care caracterizează trăsăturile laturii sonore a vorbirii și structura sa gramaticală.
La examinarea nivelului de formare a mijloacelor gramaticale ale limbii, se folosesc sarcini speciale pentru a identifica nivelul de stăpânire de către copii a abilităților de construire a propozițiilor din diferite structuri sintactice, utilizarea formei și a formării cuvintelor.
Datele analizei erorilor (gramatismelor) făcute de elevi la îndeplinirea sarcinilor speciale ne permit să determinăm nivelul de formare a structurii gramaticale a vorbirii. Nivelul stabilit de formare a structurii gramaticale a vorbirii se corelează cu starea dicționarului și cu nivelul de dezvoltare fonemică.
Nivelul de formare a vorbirii orale predetermina un anumit grad de afectare în citire și scriere.
În acele cazuri în care defectul vorbirii orale este limitat doar de lipsa formării laturii sale sonore, atunci deficiențele la citire și scriere se datorează insuficienței fonetico-fonemice sau doar fonemice.
În aceste cazuri, cel mai mult greșeli tipice sunt substituții și confuzii de litere consoane care denotă sunetele diferitelor grupuri de opoziție.
La examinarea scrisului, care se desfășoară atât colectiv, cât și individual, trebuie acordată atenție naturii procesului de scriere: dacă copilul notează cuvântul corect prezentat sau îl pronunță de mai multe ori, alegând sunetul dorit și litera corespunzătoare; ce dificultăți întâmpină; ce greseli face.
Este necesar să se efectueze o analiză cantitativă și calitativă a erorilor: să se identifice ce erori specifice în înlocuirea literelor sunt făcute de către copil, dacă aceste erori se dovedesc a fi unice sau frecvente, dacă corespund tulburărilor de vorbire ale copilului. În plus, sunt luate în considerare omisiunile, completările, permutările, distorsiunile cuvintelor. Aceste erori indică faptul că copilul nu a stăpânit în mod clar analiza sunet-litereși sinteza, nu știe să distingă sunetele apropiate acustic sau articulativ, să înțeleagă structura sonoră și silabică a unui cuvânt.
Erorile în regulile de ortografie ar trebui analizate cu atenție, deoarece erorile de ortografie în consoanele pereche voce-fără, moale-dure se datorează faptului că copiii cu deficiențe de vorbire nu au idei despre compoziția sunetului-litere a unui cuvânt.
Elevii cu deficiențe de scriere ar trebui, de asemenea, examinați pentru citire. Citirea se verifică individual. În cursul lecturii, nu trebuie făcute corecturi sau comentarii. Materialul pentru sondaj poate fi texte special selectate care sunt disponibile copilului din punct de vedere al volumului și al conținutului, dar care nu sunt utilizate în cadrul unei săli de clasă. Examenul începe cu prezentarea copilului a textului de propoziții, cuvinte individuale, silabe (direct, invers cu o confluență de consoane).
Dacă copilul nu posedă abilități de citire, i se prezintă un set de litere pentru a le recunoaște.
În timpul examenului se înregistrează nivelul deprinderilor de citire formate și anume: dacă citește după silabă; în cuvinte întregi; Sortează literele individuale și le unește cu dificultate în silabe și cuvinte; ce greseli face; dacă înlocuiește numele literelor individuale în procesul de citire, dacă această înlocuire corespunde unor sunete defecte; există greșeli în cuvintele lipsă, silabe, litere individuale, care este ritmul de lectură; dacă copilul înțelege sensul cuvintelor individuale și sensul general a ceea ce a citit.
Toate observațiile obținute sunt înregistrate. Ele ajută la clarificarea motivelor deficiențelor în lectură și la găsirea unor tehnici și metode mai raționale pentru depășirea dificultăților în citire. Deficiențele relevate în citire sunt comparate cu datele examinării scrisului și vorbirii.
Încheind o scurtă descriere a tulburărilor de citire și scriere la copiii cu FFN, trebuie subliniat că cele mai tipice greșeli sunt substituțiile și amestecarea consoanelor corespunzătoare sunetelor care diferă prin caracteristicile acustice și articulatorii.
Erorile de mai sus sunt considerate a fi specifice (disgrafice). De obicei, ele apar la copiii cu FFN pe fondul stăpânirii insuficiente a anumitor ortografii, ale căror reguli de ortografie sunt strâns legate de ideile cu drepturi depline despre compoziția sunetului unui cuvânt.
În ceea ce privește tulburările de citire și scriere la copiii cu OHP, împreună cu erorile care reflectă lipsa formării laturii sonore a vorbirii, acestea au și erori asociate cu lipsa de formare a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii. Și anume:
1. Erori de control prepozițional-caz;
2. Erori în acordul substantivelor și adjectivelor, verbelor, numeralelor etc.;
3. Ortografie separată a prefixelor și ortografie continuă a prepozițiilor;
4. Diverse deformări ale propozițiilor: încălcarea ordinii cuvintelor, omiterea unuia sau mai multor cuvinte într-o propoziție (inclusiv omisiunea membrilor principali ai propoziției); sărirea peste prepoziții; ortografie continuă a 2-3 cuvinte; definirea incorectă a limitelor propozițiilor etc.;
5. Diverse deformări ale compoziției silabă-litera a cuvântului (cuvinte „sfâșiate”, silabe lipsă; descrierea incompletă a silabelor etc.).
În lucrările scrise ale copiilor, pot apărea și erori grafice - eșecul de a descrie elementele individuale ale literelor sau elementele inutile ale literelor, aranjarea spațială a elementelor individuale ale literelor (și-y, p-t, l-m, b-d, w-u ).
Toate erorile de mai sus asociate cu subdezvoltarea aspectelor sonore și semantice ale vorbirii se manifestă la copiii cu OHP pe fondul unui număr mare de diverse erori de ortografie.
Lucrarea scrisă independentă a elevilor cu OHP (prezentare, eseu) are o serie de trăsături specifice atât în ceea ce privește construcția textului (coerența insuficientă, consistența și consistența prezentării), cât și utilizarea insuficientă a mijloacelor lexicale, gramaticale și sintactice ale limba.
Examinarea stării scrisului și lecturii la elevi trebuie efectuată cu mare atenție. În timpul sondajului, studentului i se cere să efectueze diferite tipuri de lucrări scrise:
dictaturi auditive, care includ cuvinte care includ sunete care sunt cel mai adesea încălcate în pronunție;
scriere independentă (prezentare, compunere).
La finalizarea examinării vorbirii copilului, este necesar să se efectueze benchmarking a întregului material obţinut în procesul studierii nivelului de dezvoltare a aspectelor sonore şi semantice ale vorbirii, cititului şi scrisului. Acest lucru va face posibil să se determine în fiecare caz specific ce anume predomină în imaginea unui defect de vorbire: dacă copilul este dominat de mijloace lexicale și gramaticale insuficiente ale limbii sau subdezvoltarea laturii sonore a vorbirii și, mai ales, procese fonemice.
În procesul de examinare a elevilor bâlbâitori, atenția principală a unui logoped trebuie îndreptată către identificarea situațiilor în care bâlbâiala se manifestă în mod deosebit de intens, precum și spre analiza dificultăților de comunicare care apar la copii în aceste condiții. Nu mai puțin important este să studiem nivelul de formare a mijloacelor de limbaj (pronunțare; procese fonetice; vocabular; structura gramaticală) în rândul școlarilor bâlbâiți (în special cei cu performanțe scăzute), precum și nivelul de formare a scrisului și a citirii, deoarece bâlbâiala se poate manifesta atât la copiii cu FFN, cât și la OHP.
O atenție deosebită se acordă caracteristicilor comportamentului general și verbal (organizare, sociabilitate, izolare, impulsivitate), precum și posibilității de adaptare a copiilor la condițiile de comunicare. Se înregistrează rata de vorbire a bâlbâiilor, prezența mișcărilor însoțitoare, trucurile și intensitatea manifestării bâlbâielii.
Deficiența de vorbire trebuie luată în considerare în legătură cu personalitatea copilului. În cursul examinării, se acumulează material care face posibilă întocmirea unei scurte descriere a copilului, ilustrând particularitățile atenției sale, capacitatea de comutare, observarea și capacitatea de lucru. Ar trebui să indice modul în care copilul acceptă sarcinile educaționale, dacă știe să se organizeze pentru a le îndeplini, dacă îndeplinește sarcini singur sau are nevoie de ajutor. Se înregistrează și reacțiile copilului la dificultățile întâmpinate în cursul muncii educaționale, oboseala (epuizarea) copilului. Caracteristica notează și caracteristicile comportamentului copiilor în timpul examinării: mobil, impulsiv, distragător, pasiv etc.
Rezultatul generalizat al studierii nivelului de dezvoltare a vorbirii orale și scrise a copilului este prezentat în harta logopedică cu o concluzie de logopedie. Concluzia trebuie întocmită în așa fel încât să rezulte din aceasta măsuri corective care corespund structurii defectului de vorbire și anume:
=> defect fonetic... Aceasta se referă la o astfel de lipsă de vorbire, în care defectele de pronunție constituie o încălcare izolată. Raportul de logopedie reflectă natura distorsiunii sunetului (de exemplu, R - velar, uvular; CU- interdentare, laterale; W-F - inferior, labial etc.) În acest caz, efectul corector se limitează la setarea și automatizarea sunetelor;
=> subdezvoltarea fonetic-fonemică (FFN). Aceasta înseamnă că copilul are o subdezvoltare a întregii laturi sonore a vorbirii: defecte de pronunție, dificultăți în diferențierea sunetelor de opoziție; conștientizarea analizei și sintezei compoziției sonore a cuvântului. În acest caz, pe lângă corectarea defectelor de pronunție, este necesar să se asigure dezvoltarea reprezentărilor fonetice ale copiilor, precum și formarea unor abilități cu drepturi depline în analiza și sinteza compoziției sonore a cuvântului;
=> subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP)... Deoarece acest defect este o încălcare sistemică (adică formarea insuficientă a mijloacelor fonetice-fonemice și lexico-gramaticale ale limbii), în cursul pregătirii corective, logopedul ar trebui să asigure completarea lacunelor în formarea pronunției sunetului. ; procese fonemice și abilități de analiză și sinteză a compoziției sonore a unui cuvânt; vocabular (mai ales în ceea ce privește dezvoltarea semantică), structura gramaticală și vorbirea coerentă. Concluziile logopedice date caracterizează nivelul de formare a vorbirii orale.
În cazurile de defecte complexe de vorbire (disartrie, rinolalie, alalie), raportul de logopedie trebuie să includă atât structura defectului de vorbire, cât și forma de patologie a vorbirii (natura). De exemplu:
De exemplu, oferim o fișă de vorbire pentru un copil cu OHP (începutul anului școlar).
Deoarece tulburările de citire și scriere sunt manifestări secundare ale nivelului de vorbire orală nedezvoltată, concluziile logopediei ar trebui să reflecte relația cauză-efect a defectului primar și secundar, și anume:
tulburări de citire și scriere datorate OHR;
tulburări de citire și scriere cauzate de FFN;
tulburări de citire și scriere datorate subdezvoltării fonemice.
Confirmarea obligatorie a corectitudinii concluziei logopedice în cazurile de tulburări de citire și scriere sunt lucrările scrise și rezultatele unui examen de lectură.
II. CONŢINUTUL ŞI METODE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR ÎN VORBIREA ORALĂ ŞI SCRISĂ
Sarcina principală a unui logoped într-o școală de învățământ general este de a preveni eșecul școlar cauzat de diferite tulburări ale vorbirii orale. De aceea, logopedul ar trebui să acorde atenția principală elevilor din clasele I (copii 6-7 varsta) cu subdezvoltare fonetic-fonemică și generală a vorbirii. Cu cât antrenamentul corecțional și de dezvoltare este început mai devreme, cu atât rezultatul său va fi mai mare.
O problemă comună în predarea corecțională și de dezvoltare a elevilor de clasa întâi este pregătirea în timp util și intenționată a acestora pentru predarea alfabetizării. În acest sens, sarcina principală a etapei inițiale a educației corecționale și de dezvoltare este normalizarea laturii sonore a vorbirii. Aceasta înseamnă că atât pentru un grup de copii cu subdezvoltare fonetică-fonemică, cât și pentru un grup de copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, este necesar:
formează procese fonemice cu drepturi depline;
să-și formeze idei despre compoziția sunet-litere a cuvântului;
să formeze abilitățile de analiză și sinteză a compoziției sunet-silabe a cuvântului;
defecte de pronunție corecte (dacă există).
Pe baza materialelor sondajului elevilor, este recomandabil să se întocmească un plan de lucru pe termen lung pentru fiecare grup de copii cu deficiențe de vorbire orală și scrisă, care să noteze: componența elevilor și o scurtă descriere a manifestări ale unui defect de vorbire, conținutul principal și succesiunea lucrării; termene aproximative pentru finalizarea fiecărei etape. Poate fi reprezentat fie printr-o diagramă, fie printr-o descriere a direcțiilor de lucru și a succesiunii acesteia la fiecare etapă.
Vă prezentăm un plan-diagramă a orelor de logopedie cu elevi care suferă de subdezvoltare generală a vorbirii. În această schemă (Tabelul 2) - planificarea etapă cu etapă a educației corecționale pentru copiii cu OHP.
Să aruncăm o privire mai atentă la fiecare etapă. După cum sa menționat deja, conținutul principal al etapei I este completarea golurilor în dezvoltarea părții sonore a vorbirii (atât la copiii cu FFN, cât și la copiii cu OHP). Prin urmare, scrisoarea metodologică nu prevede o planificare separată a lucrărilor de logopedie cu un grup de copii cu FFN).
Etapa I a educației corecționale și de dezvoltare pentru copiii cu OHP durează în perioada 15-18 septembrie până în 13 martie, adică aproximativ 50-60 de lecții. Numărul de lecții pentru copiii cu OHP pronunțat poate fi mărit cu aproximativ 15-20 de lecții.
Din numărul total de lecții ale acestei etape se disting în special primele 10-15 lecții, ale căror principale sarcini sunt dezvoltarea reprezentărilor fonemice: formularea și consolidarea sunetelor atribuite; formarea unor premise psihologice cu drepturi depline (atenție, memorie, capacitatea de a trece de la un tip de activitate la altul, capacitatea de a asculta și auzi un logoped, ritmul de lucru etc.) pentru o activitate educațională cu drepturi depline . Aceste sesiuni pot fi structurate astfel:
15 minute- partea frontală a orelor, care vizează formarea auzului fonemic al copiilor, dezvoltarea atenției la partea sonoră a vorbirii (lucrarea se bazează pe sunete corect pronunțate) și completarea lacunelor în formarea psihologiei. premise pentru o învățare cu drepturi depline,
5 minute- pregătirea aparatului de articulare (setul de exerciții este determinat de compoziția specifică a grupului);
20 de minute- clarificarea si formularea (evocarea) a sunetelor incorect pronuntate individual si in subgrupe (2-3 persoane), in functie de stadiul de lucru asupra sunetului.
În lecțiile ulterioare ale etapei I, se realizează automatizarea sunetelor emise în procesul exercițiilor frontale.
Structura claselor este determinată de componența grupei: cu un număr mic de copii în grupă cu defecte de pronunție sau în absența defectelor de pronunție la copii majoritatea timpul este alocat muncii frontale.
În cursul părții frontale a lecțiilor, se formează procese fonetice și se clarifică idei despre compoziția sunet-silabă a cuvântului, în plus, cu copiii care au OHP, prin metoda avansului oral se lucrează pentru a clarifica și să activeze vocabularul și modelele structurilor sintactice simple disponibile copiilor. Necesitatea unei astfel de abordări se datorează principiului de bază al educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP și anume: lucrul simultan asupra tuturor componentelor sistemului de vorbire. În legătură cu această metodă de anticipare orală, în lecțiile primei etape sunt incluse selectiv elemente de lucru privind formarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente.
masa 2
SCHEMA-PLAN DE EDUCAȚIE CORECTIVĂ A COPIILOR CU ONR
| Etapele muncii corecționale | Conținutul de lucru pentru a depăși abaterea dezvoltării vorbirii la copii | Termeni gramaticali folosiți în clasă | Conținutul corecției munca educațională |
| ETAPA I Umplerea golurilor în dezvoltarea laturii sonore a vorbirii | Formarea unor idei cu drepturi depline despre compoziția sonoră a unui cuvânt pe baza dezvoltării proceselor fonetice și a abilităților de analiză și sinteză a compoziției silabe-sunete a cuvântului.Corectarea defectelor de pronunție. | Sunete și litere, vocale și consoane; silabă; consoane dure și moi; împărțirea b; B, consoane voce și fără voce; stres; consoane duble | |
| ETAPA II Completarea lacunelor în dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii | 1. Clarificarea semnificațiilor cuvintelor disponibile copiilor și îmbogățirea în continuare a vocabularului atât prin acumularea de cuvinte noi legate de diferite părți ale vorbirii, cât și datorită dezvoltării la copii a capacității de a utiliza în mod activ diverse metode de formare a cuvintelor 2. Clarificarea, dezvoltarea și îmbunătățirea formulării gramaticale a vorbirii de către copiii care stăpânesc combinațiile de cuvinte, legătura cuvintelor într-o propoziție, modele de propoziții de diferite structuri sintactice. Îmbunătățirea capacității de a construi și reconstrui propoziții în mod adecvat conceptului | Alcătuirea cuvântului: rădăcină a cuvântului, cuvinte din aceeași rădăcină, desinență, prefix, sufix; prefixe și prepoziții; Cuvinte dificile; genul substantivelor și adjectivelor, număr, caz Număr, timp verbal, vocale neaccentuate | Formarea deprinderilor în organizarea muncii educaționale, Dezvoltarea observației la fenomene lingvistice, dezvoltarea atenției auditive și a memoriei, autocontrol, acțiuni de control, capacitatea de comutare. |
| Etapa III Reducerea lacunelor în formarea vorbirii coerente | Dezvoltarea abilităților pentru construirea unei declarații coerente: a) stabilirea unei secvenţe logice, coerenţă; b) selectarea mijloacelor lingvistice pentru construirea unui enunț în anumite scopuri de comunicare (dovadă, evaluare etc.) | Propozițiile sunt declarative, interogative, exclamative, legătura cuvintelor dintr-o propoziție; propoziții cu membri omogene, propoziții complexe și complexe; text, subiect, ideea principala | Formarea deprinderilor în organizarea muncii educaționale, Dezvoltarea observației la fenomene lingvistice, dezvoltarea atenției auditive și a memoriei, autocontrolul acțiunilor de control, capacitatea de comutare. |
Partea frontală a următoarelor 40-45 de lecții constă în lucrul la:
dezvoltarea proceselor fonemice;
formarea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sunet-silabe a cuvântului, folosind literele și termenii-cuvânt elaborati învățați până la această oră în clasă;
formarea pregătirii pentru perceperea anumitor ortografii, a cărei ortografie se bazează pe idei cu drepturi depline despre compoziția sonoră a cuvântului;
consolidarea conexiunilor sunet-litere;
automatizarea sunetelor emise.
Discurs și propunere.
Propoziție și cuvânt.
Sunete de vorbire.
Sunete vocale (și litere trecute în clasă).
Împărțirea cuvintelor în silabe.
Stres.
Consoane (și literele trecute în clasă).
Consoane dure și moi.
Consoane vocale și fără voce.
Sunete P și P" . Litera P.
Sunete B și B" ... Litera B.
Diferenţiere B-P . (B "- P" ).
Sunete T și T " . Litera T.
Sunete D și D" . Litera D.
Diferenţiere T-D. (T "-D " ).
Sunete LA și LA" . Litera K.
Sunete G și G" ... Litera G.
Diferenţiere KG . (KG " ).
Sunete CU și CU " ... Litera C.
Sunete 3 și 3 ". Scrisoarea 3.
Diferenţiere S-3 . (C „-Z " ).
Sunet SH iar litera Sh.
Sunet F și litera J.
Diferenţiere W-F .
Diferenţiere S-F
Diferenţiere F-3 .
Sunete R și R " . Litera R.
Sunete L și L" . Litera L.
Diferenţiere R-L . (L "-R " ).
Sunet H " iar litera Ch.
Diferenţiere Ch-T.
Sunet SCH iar litera Щ.
Diferenţiere Sch-S .
Diferenţiere SCH-CH .
Sunet C si litera C.
Diferenţiere C-C .
Diferenţiere CT .
Diferenţiere Ts-Ch .
Această variantă a succesiunii de studiere a temelor la etapa I de educație corecțională și evolutivă a școlarilor cu FFN și ONR este aproximativă și este determinată de componența specifică a grupului, adică. depinde de nivelul de formare a laturii sonore a vorbirii la copii. De exemplu, cu o ușoară încălcare a diferențierii consoanelor vocale și fără voce sau absența unei încălcări a distincției acestor sunete în scopul propedeuticii, numai 5-6 sesiuni pot fi efectuate simultan cu toate sunetele acestui grup. .
Pe măsură ce încălcările pronunției sunetului sunt eliminate, munca frontală necesită din ce în ce mai mult timp. În același timp, se lucrează cu o abordare individuală strict obligatorie a fiecărui elev, ținând cont de caracteristicile psihofizice ale acestuia, de severitatea defectului de vorbire, de gradul de elaborare a fiecărui sunet. Individualizarea educației de recuperare trebuie să se reflecte în mod necesar în planificarea fiecărei lecții.
La sfârşitul primei etape de educaţie corecţională şi perfecţională este necesară verificarea asimilării conţinutului acestei etape de către elevi.
Până în acest moment, elevii ar trebui să aibă:
se formează focalizarea atenției pe partea sonoră a vorbirii;
au fost umplute principalele lacune în formarea proceselor fonemice;
au fost clarificate ideile inițiale despre compoziția sunetului-litera, silabă a cuvântului, ținând cont de cerințele programului; -
toate sunetele sunt setate și diferențiate;
clarificat și activat disponibil la copii vocabularși modele rafinate propoziție simplă(cu răspândire mică);
au fost introduse în dicționarul activ cuvintele-termeni necesari în această etapă a învățării: - sunet, silabă, fuziune, cuvânt, vocale, consoane, consoane tare-moale, consoane vocale-mute, propoziții etc.
Acesta este sfârșitul lucrării cu copiii cu FFN. În ciuda comunității sarcinilor și tehnicilor pentru corectarea laturii sonore a vorbirii la copiii cu FFN și OHP, munca de logopedie cu copiii cu OHP necesită utilizarea unor tehnici specifice suplimentare. Acest lucru se datorează faptului că, în prima etapă a procesului de rezolvare a problemei generale de ordonare a laturii sonore a vorbirii, încep să fie premisele pentru normalizarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii și formarea vorbirii coerente. pus.
Pentru a pregăti copiii pentru stăpânirea compoziției morfologice a cuvântului, care va fi sarcina principală a etapei a II-a, este recomandabil să se efectueze exerciții de automatizare și diferențiere a sunetelor puse într-o formă specifică.
De exemplu, în procesul de diferențiere a sunetelor CH-SH logopedul îi invită pe copii să asculte cu atenție cuvintele: cățeluș, perie, cutie, pentru a stabili dacă sunetul este același în toate cuvintele. În plus, la instrucțiunile unui logoped, copiii schimbă cuvintele astfel încât să desemneze un obiect mic (cățeluș, perie, cutie) și determină ce s-a schimbat în compoziția sunetului cuvântului, locația sunetelor. CH-SH . Aceeași muncă poate fi făcută la diferențierea altor sunete. (S-V - soare-soare), precum și în procesul de studiu a sunetelor individuale. În același timp, metoda de comparare a cuvintelor după compoziția sunetului rămâne esențială în toate sarcinile. (Ce sunete noi au apărut în cuvintele nou selectate? Comparați cele două cuvinte. Ce sunete diferă? Stabiliți locul acestui sunet: în ce loc se află? După ce sunet? Înainte de ce sunet? Între ce sunete?) . Ca exemplu, vom oferi câteva metode de formare a sufixelor cuvintelor (sufixe diminutive și augmentative), care pot fi utilizate eficient în prima etapă a educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP:
F- cizmă-cizmă, carte-carte, corn-corn, SH - colibă-colibă, casă-casă, H - un pahar, o sfoară, o bucată. La distingerea sunetelor CH-SH , S-U puteți invita copiii să schimbe cuvintele astfel încât acestea să aibă o semnificație amplificatoare: CH-SH- mana-mana, lup-lup; S-U - nas-nas, mustață-mustață.
Prin implementarea unei abordări diferențiate, studenților li se pot oferi sarcini mai provocatoare. De exemplu, comparați compoziția sonoră a cuvintelor într-o formă care le impune să fie de acord asupra cuvintelor în gen, număr sau caz. Această lucrare se desfășoară în următoarea succesiune: în primul rând, cu diferențierea sunetelor S-3 , logopedul se oferă să numească imaginile pentru sunetul studiat și să determine locul acestuia în cuvânt (tulpină, coacăz, pânză, frunze); numiți culoarea imaginilor prezentate (verde). Determinați locația sunetului "3" ; apoi copiii sunt invitați să alcătuiască fraze, pronunțând clar terminațiile adjectivelor și substantivelor (tulpină verde, coacăz verde, pânză verde, frunze verzi); o sarcină similară se încheie cu analiza obligatorie a cuvintelor din fraze, evidențiind sunete diferențiate și conferindu-le o caracteristică articulatorie și acustică deplină și determinând locul lor în fiecare cuvânt analizat.
Originalitatea unor astfel de lecții din prima etapă constă în faptul că punerea în aplicare a scopului principal se realizează într-o formă variată, ceea ce contribuie la activarea activității mentale și de vorbire a copilului. În munca astfel organizată se creează bazele unei implementări mai reușite atât a celei de-a doua, cât și a celei de-a treia etape, pe măsură ce copiii învață să alcătuiască fraze și să folosească elemente de vorbire coerentă.
În ciuda faptului că o etapă separată III este atribuită normalizării vorbirii coerente la copiii cu OHP, bazele formării acesteia sunt puse în stadiul I. Aici această lucrare are un caracter pur specific. Se deosebește puternic de formele tradiționale de dezvoltare a vorbirii coerente.
Întrucât sarcina globală a educației corecționale pentru copiii cu OHP este de a crea condițiile prealabile pentru activități de învățare reușite în clasă, pe lângă normalizarea mijloacelor fonetico-fonemice și lexico-gramaticale ale limbii, este absolut necesar să-i înveți să folosirea mijloacelor lingvistice în condițiile muncii educaționale, adică să poată afirma în mod coerent, consecvent esența sarcinii finalizate, să răspundă la întrebări în strictă conformitate cu instrucțiunile sau sarcinile în cursul activității educaționale, folosind terminologia dobândită; alcătuiește o declarație detaliată, coerentă despre succesiunea efectuării muncii educaționale etc.
De exemplu, atunci când îndeplinește sarcina unui logoped de a diferenția orice sunete, în procesul de analiză a compoziției sunetului unui cuvânt, elevul ar trebui să răspundă cam așa:
Prima variantă de răspuns - (cel mai ușor): „Cuvântul” zgomot „are trei sunete, o silabă. Primul sunet SH , consoană, șuierătoare, tare, fără voce. Al doilea sunet - Avea , vocală. Al treilea sunet M - consoană, solidă, voce”.
Opțiunea 2 a răspunsului (mai dificilă) atunci când comparăm două cuvinte: „În cuvânt” mușcă „este al treilea sunet CU", consoană, șuierătoare, tare, plictisitoare; în cuvântul" mănâncă "- al treilea sunet " SH ", consoană, șuierătoare, tare, fără voce. Restul sunetelor din aceste cuvinte sunt aceleași.”
Etapa I a educației corecționale și de dezvoltare
Planul aproximativ al lecției pentru etapa I
Pentru a restrânge rezultatele căutării, vă puteți rafina interogarea specificând câmpurile de căutare. Lista câmpurilor este prezentată mai sus. De exemplu:
Puteți căuta după mai multe câmpuri în același timp:
Operatori logici
Operatorul implicit este ȘI.
Operator ȘIînseamnă că documentul trebuie să se potrivească cu toate elementele din grup:
Cercetare & Dezvoltare
Operator SAUînseamnă că documentul trebuie să se potrivească cu una dintre valorile din grup:
studiu SAU dezvoltare
Operator NU exclude documentele care conțin acest element:
studiu NU dezvoltare
Tipul de căutare
Când scrieți o solicitare, puteți specifica modul în care expresia va fi căutată. Sunt acceptate patru metode: căutarea cu morfologie, fără morfologie, căutarea unui prefix, căutarea unei fraze.
În mod implicit, căutarea se face ținând cont de morfologie.
Pentru a căuta fără morfologie, puneți doar un semn dolar în fața cuvintelor din fraza:
$ studiu $ dezvoltare
Pentru a căuta un prefix, trebuie să puneți un asterisc după solicitare:
studiu *
Pentru a căuta o expresie, trebuie să includeți interogarea între ghilimele duble:
" cercetare si dezvoltare "
Căutați după sinonime
Pentru a include sinonimele cuvintelor în rezultatele căutării, puneți un simbol „ #
„înaintea unui cuvânt sau înaintea unei expresii între paranteze.
Când se aplică unui cuvânt, vor fi găsite până la trei sinonime pentru acesta.
Când se aplică unei expresii între paranteze, un sinonim va fi atașat fiecărui cuvânt dacă este găsit.
Nu poate fi combinat cu căutarea non-morfologică, căutarea prin prefix sau căutarea expresiei.
# studiu
Gruparea
Pentru a grupa expresiile de căutare, trebuie să utilizați paranteze. Acest lucru vă permite să controlați logica booleană a cererii.
De exemplu, trebuie să faceți o cerere: găsiți documente al căror autor este Ivanov sau Petrov, iar titlul conține cuvintele cercetare sau dezvoltare:
Căutare aproximativă de cuvinte
Pentru căutare aproximativă trebuie să pui o tildă" ~ „la sfârșitul unui cuvânt dintr-o frază. De exemplu:
brom ~
Căutarea va găsi cuvinte precum „brom”, „rom”, „prom”, etc.
Puteti specifica in plus suma maxima editări posibile: 0, 1 sau 2. De exemplu:
brom ~1
În mod implicit, sunt permise 2 editări.
Criteriul de proximitate
Pentru a căuta după proximitate, trebuie să puneți un tilde " ~ „la sfârșitul unei fraze. De exemplu, pentru a găsi documente cu cuvintele cercetare și dezvoltare în termen de 2 cuvinte, utilizați următoarea interogare:
" Cercetare & Dezvoltare "~2
Relevanța expresiei
Folosește " ^
„la sfârșitul expresiei și apoi indicați nivelul de relevanță al acestei expresii în raport cu restul.
Cu cât nivelul este mai ridicat, cu atât expresia este mai relevantă.
De exemplu, în această expresie, cuvântul „cercetare” este de patru ori mai relevant decât cuvântul „dezvoltare”:
studiu ^4 dezvoltare
În mod implicit, nivelul este 1. Valorile permise sunt un număr real pozitiv.
Căutare pe intervale
Pentru a indica intervalul în care ar trebui să fie valoarea unui câmp, specificați valorile limită între paranteze, separate de operator LA.
Se va efectua sortarea lexicografică.
O astfel de interogare va returna rezultate cu un autor de la Ivanov la Petrov, dar Ivanov și Petrov nu vor fi incluși în rezultat.
Pentru a include o valoare într-un interval, utilizați paranteze pătrate. Folosiți acolade pentru a exclude o valoare.
Aceste ghiduri se adresează logopedilor care lucrează în instituțiile de învățământ. Prezintă caracteristicile deficiențelor de vorbire orală și scrisă ale școlarilor cu patologie primară a vorbirii; tehnici de detectare a defectelor de vorbire; cele mai importante prevederi ale diagnosticului diferenţial; principalul contingent al centrelor de logopedie (elevi cu tulburări de vorbire, care împiedică dezvoltarea cu succes a programe educaționale scoli- subdezvoltarea fonetic-fonemică, generală a vorbirii); au fost determinate principiile recrutării posturilor de logopedie, grupelor de studenţi pentru pregătirea frontală.
Examinarea copiilor cu tulburări de vorbire.
Identificarea în timp util și corectă a deficiențelor de vorbire la copii îl va ajuta pe logoped să determine ce fel de ajutor au nevoie și cum să-l ofere mai eficient.
Sarcina principală a unui profesor de logoped în timpul unei examinări individuale a elevilor este de a evalua corect toate manifestările deficienței de vorbire ale fiecărui elev. Schema de examinare logopedică este prezentată în fișa de vorbire, care trebuie completată pentru fiecare elev, în funcție de structura defectului de vorbire.
În procesul de completare a datelor generale despre copil nu se înregistrează doar performanța școlară oficială (paragraful 5), ci se determină și nivelul real de cunoaștere a elevilor în limba maternă. În cazurile de subdezvoltare a aspectelor sonore și semantice ale vorbirii-ODA (forme orale și scrise ale vorbirii), aceste date pot fi decisive atât în determinarea unei concluzii clare logopedice, cât și în stabilirea caracterului primar-secundar al unui defect de vorbire.
Descărcare gratuită e-carteîntr-un format convenabil, urmăriți și citiți:
Descarcă cartea Conținutul și organizarea activității de logopedie a unui profesor logoped al unei instituții de învățământ general, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, descărcare rapidă și gratuită.
- Corectarea deficiențelor de pronunție la adolescenți și adulți, Manual pentru un logoped, Hegelia N.A., 2014
- Pedagogie specială preșcolară, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
- Gramatică logopedică pentru copii, Manual pentru lecții cu copiii de 6-8 ani, Novikovskaya O.A.
- Gramatică logopedică pentru copii, Manual pentru lecții cu copii de 2-4 ani, Novikovskaya O.A., 2004
Următoarele tutoriale și cărți:
