Bessonova t p içerik organizasyonu. Yönergeler. Onr'lı çocukların ıslah eğitimi şeması
RUSYA FEDERASYONU EĞİTİM BAKANLIĞI
CUMHURİYET ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM ÇALIŞANLARI EĞİTİMİ
A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova
ÖĞRENCİ-METODOLOJİK MEKTUP
LOGO ÖĞRETMENİNİN ÇALIŞMASI HAKKINDA
GENEL EĞİTİM OKULU
(Ön koşulların oluşumunun ana yönleri
eğitim programının üretken asimilasyonu anadil
konuşma patolojisi olan çocuklarda)
KOGIGO MERKEZİ
A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova. hakkında öğretici ve metodolojik mektuportaokulda bir konuşma terapistinin işi. (Üretici asimilasyon için ön koşulların oluşumunun ana yönlerikonuşma patolojisi olan çocuklarda ana dili öğretme gramları).- M.: "Kogito-Center", 1996 - 47 s.
Bu eğitici ve metodolojik mektup, genel eğitimde çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Eğitim Kurumları... Sözlü ve sözlü ihlallerin özelliklerini sunar. yazılı konuşma genel eğitim kurumlarında okuyan okul çocukları; konuşma bozukluklarını tespit etme teknikleri ve ayırıcı tanının en önemli hükümleri; konuşma terapisi merkezlerinin ana koşulu (konuşma bozuklukları genel eğitim kurumlarının programına göre başarılı öğrenmeyi engelleyen öğrencilerden oluşur - fonetik-fonemik, genel az gelişmişlik konuşma); konuşma terapisi istasyonlarının işe alım ilkeleri, ön eğitim için öğrenci grupları belirlendi.
Bu mektupta sunulan organizasyon, planlama ve içerik hakkında metodolojik öneriler konuşma terapisi dersleriöğrencilerin ana koşuluyla, çeşitli sözlü ve yazılı konuşma bozukluklarından muzdarip öğrenciler için düzeltme eğitiminin temel yönlerini yansıtır.
Sayı Editörü: Belopolsky V.I.
© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 © Kogito-Center, 1996
bilgisayar düzeni ve tasarımı
Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın emriyle yayınlandı
I. ÖĞRENCİLERİN SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMA BOZUKLUKLARININ ÖZELLİKLERİ
Genel eğitim kurumlarına kayıtlı çocukların konuşma gelişimindeki sapmalar farklı bir yapıya ve şiddete sahiptir. Bazıları sadece seslerin telaffuzuyla ilgilidir (çoğunlukla fonemlerin çarpık telaffuzu); diğerleri fonem oluşum sürecini etkiler ve kural olarak okuma ve yazma bozuklukları eşlik eder; üçüncü - konuşmanın hem ses hem de anlamsal yönlerinin ve tüm bileşenlerinin az gelişmişliğinde ifade edilir.
Okul çocuklarında fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel gelişimde bile hafif sapmaların varlığı, programın özümsenmesinin önünde ciddi bir engeldir. Kapsamlı okul.
Dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel araçlarının oluşumunda sapmaları olan öğrenciler şartlı olarak üç gruba ayrılabilir.
Bu grupların her birinin tek tip olamayacağı oldukça açıktır, ancak aynı zamanda her grup için en tipik olan konuşma kusurunun ana özelliğini vurgulamak onlara belirli bir homojenlik verir.
İlk grup konuşma gelişimindeki sapmaların, eşlik eden başka belirtiler olmaksızın yalnızca seslerin telaffuzundaki kusurlarla ilgili olduğu okul çocuklarıdır. Bu bozuklukların tipik örnekleri, bir sesin damak, küçük dil veya tek seferlik telaffuzudur. "R\ıslıkların dilin alt pozisyonunda yumuşak telaffuzu, ıslıkların interdental veya yanal telaffuzu, yani. çeşitli ses bozulmaları. Bu tür konuşma kusurları, kural olarak, genel okul müfredatının çocuklar tarafından özümsenmesini olumsuz etkilemez.
Bu gibi durumlarda fonem oluşum süreci gecikmez. Bu öğrenciler, edindikleri okul yaşı bir kelimenin ses bileşimi hakkında az çok kararlı fikirlerden oluşan belirli bir stok, sesleri ve harfleri doğru bir şekilde ilişkilendirir ve yazılı eserlerde seslerin telaffuzundaki eksikliklerle ilgili hatalar yapmazlar. Bu tür telaffuz kusurları olan öğrenciler, dil araçlarının oluşumunda sapmaları olan toplam çocuk sayısının %50-60'ını oluşturur. Bu öğrenciler arasında düşük performans gösteren yoktur.
İkinci grup konuşmanın tüm sağlam tarafının olgunlaşmamışlığı olan okul çocukları - telaffuz, fonemik süreçler (fonetik-fonemik az gelişmişlik). Bu gruptaki öğrencilerin telaffuzu için tipik olan, ses veya artikülasyon (ıslıklı-ıslıklı; sesli-sağır; R-L , sert-yumuşak). Ayrıca, bu grubun okul çocuklarında, ikame ve karıştırma, listelenen tüm sesleri kapsamayabilir. Çoğu durumda, ihlal yalnızca bir çift ses için geçerlidir, örneğin, S-Sh, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T vb. Çoğu zaman, ıslık ve tıslama sesleri özümsenmez, R-L, seslendirildi "ve sağır. Bazı durumlarda, bireysel seslerde belirgin kusurların yokluğunda, telaffuzlarının yetersiz netliği vardır.
* Seslerin karıştırılması ve değiştirilmesinde ifade edilen telaffuzdaki eksiklikler (bireysel seslerin çarpık telaffuzunda ifade edilen eksikliklerin aksine), fonemik kusurlara atfedilmelidir.
Söz konusu gruptaki okul çocukları, özellikle ilk iki sınıftaki öğrenciler, sadece ses telaffuzunda değil, aynı zamanda seslerin farklılaşmasında da belirgin sapmalara sahiptir. Bu çocuklar yakın sesleri algılamada, akustik (örneğin: sesli ve donuk sesler) seslerini kelimelerde (örneğin: fıçı - kız, masal - kule) belirlemede (bazen önemli) zorluklar yaşarlar. Bütün bunlar, bir kelimenin ses bileşimi hakkında kararlı fikirlerin oluşumunu zorlaştırır.
Konuşmanın ses tarafının bu kadar az gelişmiş olması, bir kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentez becerilerinin ustalığına müdahale eder ve genellikle ikincil (sözlü konuşma biçimiyle ilgili olarak) ortaya çıkmasının nedeni olarak hizmet eder. ) belirli okuma bozukluklarında kendini gösteren kusur m Edebiyat. Bu öğrenciler özel gruplara alınır: fonetik ve fonemik az gelişmişlik nedeniyle okuma ve yazma bozukluğu olan öğrenciler; veya fonemik az gelişmişlik (telaffuz kusurlarının ortadan kaldırıldığı durumlarda).
Konuşmanın sağlam tarafı (FFN ve FN) azgelişmiş öğrenci sayısı, dil imkânları gelişmemiş toplam çocuk sayısının yaklaşık %20-30'u kadardır. Bu öğrenciler arasında anadillerinde gerçekten başarılı olamayanların oranı %50 ile %100 arasında değişmektedir.
Üçüncü grup seslerin telaffuzunda bozulma ile birlikte, fonemik süreçlerin ve dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının az gelişmiş olduğu öğrencilerdir - genel konuşma az gelişmişliği... Bu sapmalar, belirli bir pürüzsüzlükte bile olsa, çocukların okuma ve yazma konusunda büyük zorluklar yaşamalarına ve ana dillerinde ve diğer konularda sürekli başarısızlığa yol açmasına yol açar.
Genel bir eğitim okulundaki bu öğrenci grubunun küçük olmasına rağmen, genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin hem şiddeti hem de ciddiyeti açısından çok heterojen olduğu için bir konuşma terapistinin özel dikkatini gerektirir. Çoğunlukla III seviyesindeki çocuklar genel eğitim okuluna girerler (R.E. Levina'nın sınıflandırmasına göre).
Birinci sınıf öğrencilerine, farklı şekillerde de ifade edilebilen sözlü konuşma biçiminin eksikliği hakimdir. 6-7 yaşındaki bazı öğrenciler, dilin fonetik-fonemik ve sözlüksel-dilbilgisel araçlarının (HBONR) hafif düzeyde ifade edilen yetersizliğine sahiptir. Diğer öğrencilerde dil eksiklikleri daha belirgindir (OHR).
OHP'li çocukların özellikleri şemada sunulmuştur (Tablo 1). Bu tablo, hem genel olarak ıslah eğitiminin etkinliğini tahmin etmek hem de içeriğini planlamak için önemli olan bir dizi tanı noktasını yansıtmaktadır. Bunlar, her şeyden önce, sözlü konuşma biçiminin (sağlam tarafı ve sözcüksel ve dilbilgisi yapısı) anormal gelişiminin sonuçlarıdır, "ki bu, yazılı bir konuşma biçiminin oluşumu için tam teşekküllü ön koşulların kendiliğinden gelişmesini engeller. konuşma, ana dilde ve (bazı durumlarda) matematikte program materyaline hakim olmak için ciddi engeller yaratır.
Öğrencilerde konuşma bozukluklarının tezahürlerini incelemek ilköğretim notları genel eğitim okullarının sayısı, bazılarında dil araçlarının oluşumunun eksikliğinin daha az belirgin olduğunu göstermektedir (NVONR). Bu, hem konuşmanın ses tarafı hem de anlamsal tarafı için geçerlidir.
Bu nedenle, içlerinde yanlış telaffuz edilen seslerin sayısı 2-5'i geçmez ve yalnızca bir veya iki karşıt ses grubu için geçerlidir. Okul öncesi ıslah eğitimi almış bazı çocuklarda, tüm bu seslerin telaffuzu normal aralıkta olabilir veya yeterince anlaşılmayabilir ("bulanık").
Aynı zamanda, tüm çocuklar, şiddeti farklı olabilen fonemik süreçlerin yetersiz oluşumuna sahiptir.
Bu çocuk grubundaki öğrencilerin kelime dağarcığının nicel bileşimi, belirgin bir genel konuşma azgelişmişliği olan öğrencilerinkinden daha geniş ve çeşitlidir. Bununla birlikte, kelimelerin anlam karmaşası ve akustik benzerlik nedeniyle bağımsız ifadelerinde de bir takım hatalar yaparlar. (Bkz. Tablo 1).
Sözlü ifadelerin dilbilgisel formülasyonu, çocukların edat ve vaka kontrolü, koordinasyon ve karmaşık sözdizimsel yapıların yetersiz özümsemesini yansıtan belirli hataların varlığı ile de karakterize edilir.
OHP'li çocuklara gelince, dil araçlarının oluşumunda yukarıda belirtilen tüm sapmalar daha kabaca ifade edilir.
Dilsel araçların (telaffuz, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı) gelişimindeki gecikme, elbette, konuşma işlevlerinin (veya konuşma etkinliği türlerinin) oluşumu üzerinde belirli bir etki göstermede başarısız olamaz.
Birinci sınıf öğrencisinin ONR ile konuşması ağırlıklı olarak durumsaldır ve diyalog şeklindedir. Hala çocukların doğrudan deneyimiyle bağlantılıdır. Birinci sınıf öğrencileri, genellikle düşünceleri ifade etmek için gerekli olan dilsel araçların araştırılmasının eşlik ettiği tutarlı ifadelerin (monolog konuşma) üretiminde belirli zorluklar yaşarlar. Çocuklar henüz düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etme beceri ve yeteneklerine sahip değillerdir. Bu nedenle, tutarlı bir ifadenin, sorulara tek heceli cevaplarla veya dağınık sıra dışı cümlelerle ve ayrıca kelimelerin ve bireysel cümlelerin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla karakterize edilirler.
HBONR'li çocuklar, günlük yaşam konularında az çok ayrıntılı, tutarlı ifadelere erişebilir. Aynı zamanda, eğitim faaliyeti sürecindeki tutarlı ifadeler bu çocuklarda bazı zorluklara neden olur. Bağımsız ifadeleri, parçalanma, tutarlılık eksikliği ve tutarlılık ile karakterize edilir.
OHP'li 2-3. sınıflardaki öğrencilere gelince, onlar için dil araçlarının oluşum eksikliğinin tezahürleri farklıdır. Bu öğrenciler bir soruyu cevaplayabilir, bir resimden temel bir hikaye oluşturabilir, okuduklarının bireysel bölümlerini aktarabilir, heyecan verici olaylar hakkında bilgi verebilir, yani. ifadenizi onlara yakın bir konu içinde oluşturun. Ancak iletişim koşulları değiştiğinde gerekirse ayrıntılı cevaplar verin.
tablo 1
KONUŞMA GENEL GELİŞİMİ BELİRTİLERİNİN ÖZET ÖZETİ
BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİ İÇİN (OKUL YILI BAŞLANGICI)
| Sözlü konuşma Konuşmanın ses tarafı | sözlük stoku | Gramer yapısı | psikolojik özellikler |
|
| Ses üretimi | fonemik süreçler |
|||
| Muhalefet seslerinin hatalı telaffuzu, birkaç grup. Genellikle bozuk seslerin yer değiştirmeleri ve yer değiştirmeleri baskındır: W = S, L = R, B = P, vb. 16 sese kadar | Oluşum eksikliği (daha ciddi vakalarda oluşum eksikliği) W = S, L = R, B = P, vb. | Günlük yaşam konuları çerçevesinde sınırlı; niteliksel olarak kusurlu; kelimelerin anlamlarının uygun olmayan şekilde genişletilmesi veya daraltılması; kelimelerin kullanımındaki hatalar - anlam ve akustik benzerlikte karışıklık (çalı - fırçalamak | Yetersiz biçimlendirilmiş: a) karmaşık sözdizimsel yapıların yokluğu; b) basit sözdizimsel yapıların cümlelerindeki dilbilgisi | 1. Düzensiz dikkat 2. Dilsel fenomenlerle ilgili gözlem eksikliği. 3. Geçiş yeteneğinin yetersiz gelişimi. 4. Sözel ve mantıksal düşünmenin zayıf gelişimi 5. Ezberleme yeteneğinin olmaması. B. Yetersiz düzeyde kontrol geliştirme. Sonuçlar: Tam teşekküllü eğitim faaliyeti becerilerine hakim olmak için yetersiz psikolojik önkoşullar. Eğitim becerilerinin oluşumundaki zorluklar: İlerideki işi planlamak Eğitim amacına ulaşmanın yol ve araçlarının belirlenmesi; Kontrol faaliyetleri; Belirli bir hızda çalışabilme |
| Konuşmanın sağlam tarafının yetersiz oluşumunun sonucu | Dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının yetersiz oluşumunun sonucu |
|||
| Yetersiz oluşum (kelimenin ses bileşiminin analiz ve sentezi becerilerinin kendiliğinden gelişimi için ön koşulların eksikliği) Başarılı bir okuryazarlık ustalığı için yetersiz oluşum (ön koşulların eksikliği). Okuma ve yazmada ustalaşmadaki zorluklar - çok sayıda diğerinin arka planına karşı belirli disgrafik hataların varlığı | Öğretmenin çalışma ödevlerini, talimatlarını, talimatlarını yetersiz anlama. Eğitim çalışmaları sürecinde kendi düşüncelerinizin oluşumunda ve formülasyonunda zorluklar. Tutarlı konuşmanın yetersiz gelişimi |
|||
| Ana dili ve matematik öğretim programında verimli bir ustalık için ön koşulların yetersiz oluşumu (yokluğu) |
||||
| Programı özümsemedeki zorluklar ilköğretim konuşma işlevinin yetersiz oluşumu ve eğitim faaliyetlerinde ustalaşmak için psikolojik önkoşullar nedeniyle genel eğitim okulu. |
||||
akıl yürütme, ispat unsurları ile özel eğitim görevlerini yerine getirirken, bu tür çocuklar yetersiz gelişimlerini gösteren sözcüksel ve dilbilgisi araçlarını kullanmada önemli zorluklar yaşarlar. Yani: kelime dağarcığının sınırlı ve niteliksel yetersizliği, dilin gramer araçlarının yetersiz oluşumu.
Bu öğrencilerde genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin özelliği, sözcük ve dilbilgisi araçlarının (agrammatizmin bireysel tezahürleri, anlamsal hatalar) kullanımındaki hataların, doğru oluşturulmuş cümleler ve metnin arka planına karşı gözlenmesidir. Başka bir deyişle, aynı gramer kategorisi veya farklı durumlardaki form, çocukların sözlü konuşmasının gerçekleştiği koşullara bağlı olarak doğru ve yanlış kullanılabilir, yani. iletişim koşulları ve bunun için gereklilikler.
Genel gelişmemiş 2-3. sınıf öğrencilerinin konuşmalarının sağlam tarafı da yeterince oluşturulmamıştır. Bu okul çocuklarının seslerin telaffuzunda yalnızca izole kusurlara sahip olmalarına rağmen, akustik olarak yakın sesleri, hecelerin çok heceli bilinmeyen kelimelerdeki tutarlı telaffuzunda, ünsüzlerin bir araya gelmesiyle (küçük - ikincil, transtit - taşıma) ayırt etmekte zorlanırlar. .
2. ve 3. sınıflardaki öğrencilerin konuşma etkinliğinin analizi, diyalojik konuşma biçimlerini tercih ettiklerini göstermektedir. Eğitimin etkisi altında monolog, bağlamsal konuşma gelişir. Bu, ifadelerin hacmindeki ve karmaşık yapıların sayısındaki bir artışla ifade edilir; ek olarak, konuşma daha özgür hale gelir. Bununla birlikte, monolog konuşmanın belirtilen gelişimi ertelenir. Çocuklar, kendilerine yakın bir konuda az çok özgürce tutarlı ifadeler oluştururlar ve bir eğitim faaliyeti durumunda tutarlı ifadeler üretmede zorluklar yaşarlar: sonuçları formüle etme, genellemeler, kanıtlar, eğitim metinlerinin içeriğini yeniden üretme.
Bu zorluklar, kelimenin tam anlamıyla sunum arzusu, bireysel kelimelere ve düşüncelere takılıp kalma, cümlelerin tek tek bölümlerini tekrar etme arzusunda ifade edilir. Sunum sırasında, kanıt vb. çocuklar en çok kutlamaz zorunlu özellikler... Ayrıca tamamlanmamış cümlelerde ifadesini bulan kelimeler arasındaki sözdizimsel bağı, kelime dizilimindeki değişiklikleri koparırlar. Görünüşe göre, yalnızca sözlüğün yoksulluğu ile değil, aynı zamanda esas olarak kullanılan kelimelerin anlamının belirsiz bir şekilde anlaşılması, üslup renklerini kavrayamama ile açıklandığı gibi, alışılmadık bir anlamda kelimelerin kullanıldığı durumlar vardır.
Benzer düzleştirilmiş gelişimsel sapmalar Sözlü konuşma tanımlanan çocuk grubu birlikte onlara okuryazar yazmayı ve doğru okumayı öğretmede ciddi engeller yaratır. Bu nedenle, sözlü konuşmadaki kusurlarla değil, okuma ve yazmadaki bozukluklarla en açık şekilde kendini gösterirler.
Bu çocuk grubunun yazılı çalışması, çeşitli hatalarla doludur - özel, yazım ve sözdizimsel. Ayrıca, genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda belirli hataların sayısı fonetik-fonemik ve fonemik azgelişmiş çocuklara göre çok daha fazladır. Bu durumlarda, fonemik süreçlerin yetersiz gelişiminin bir sonucu olan hatalarla birlikte, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının az gelişmişliği ile ilgili bir takım hatalar vardır (edat-vaka kontrolü hataları, anlaşma vb.) . Bu tür hataların varlığı, söz konusu çocuk grubunda dilin dilbilgisi yasalarına hakim olma sürecinin henüz tamamlanmadığını gösterir.
Genel eğitim okulunun öğrencileri arasında, artikülatör aparatın (dizartri, gergedan) yapısında ve hareketliliğinde anormallikleri olan çocuklar da vardır; kekemeliği olan çocuklar.
Bu çocuklarda, dilsel araçların (telaffuz, fonemik süreçler, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı) oluşum düzeyini de belirlemek gerekir. Belirlenen seviyeye göre, I, II veya III grubuna atfedilebilirler.
Bir konuşma kusurunun önde gelen tezahürüne göre yukarıdaki okul çocukları gruplaması, konuşma terapistinin çocuklarla düzeltme çalışması düzenlemenin temel sorunlarını çözmesine ve her gruptaki konuşma terapisinin içeriğini, yöntemlerini ve tekniklerini belirlemesine yardımcı olur. Genel eğitim okullarında bir konuşma terapisti öğretmeni tarafından diğerlerinden önce belirlenmesi gereken ana koşul, konuşma eksiklikleri başarılı öğrenmelerini engelleyen çocuklardır, yani. öğrenciler ikinci ve üçüncü gruplar. önlemek için bu çocuklara de akademik başarısızlıklarına konuşma terapisi yardımı ilk etapta sağlanmalıdır.
Ses telaffuzunda kusurları olan ve fonemik süreçlerin yetersiz gelişimi olan okul çocukları ile konuşma terapisi sınıfları düzenlerken, telaffuzun ortadan kaldırılmasıyla birlikte, fonemik temsillerin eğitimi, analiz ve sentez becerilerinin oluşumu üzerinde çalışma sağlamak gerekir. kelimenin ses bileşimi. Bu tür çalışmalar, karışık karşıt sesleri ayırt etmek ve kelimenin ses-harf kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerini geliştirmek için sırayla yapılmalıdır, bu da konuşmanın sağlam tarafının gelişimindeki boşlukları doldurmayı mümkün kılacaktır. .
Fonem telaffuz eksiklikleri, konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinden sadece birini oluşturan OHP'li öğrencilere etkili yardım, yalnızca çeşitli yönlerde birbirine bağlı çalışma durumunda mümkündür, yani: telaffuzun düzeltilmesi, tam teşekküllü fonemik temsillerin oluşumu, geliştirilmesi. bir kelimenin ses bileşiminin analizi ve sentezi, kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve zenginleştirilmesi, sözdizimsel yapıların ustalığı (değişen karmaşıklıkta), belirli bir sırayla gerçekleştirilen tutarlı konuşmanın geliştirilmesi.
Yalnızca seslerin telaffuzunda eksiklikleri olan (fonetik kusurlar - grup I) öğrencilere konuşma terapisi yardımı, yanlış telaffuz edilen sesleri düzeltmeye ve bunları çocukların sözlü konuşmasında düzeltmeye indirgenmiştir.
Konuşma bozukluğu olan çocukların muayenesi
Çocuklarda konuşma bozukluklarının zamanında ve doğru tespiti, konuşma terapistinin ne tür bir yardıma ihtiyaç duyduklarını ve bunu nasıl daha etkili bir şekilde sağlayacağını belirlemesine yardımcı olacaktır.
Bir konuşma terapisti öğretmeninin öğrencilerin bireysel muayenesi sırasındaki ana görevi, her öğrencinin konuşma bozukluğunun tüm tezahürlerini doğru bir şekilde değerlendirmektir. Konuşma terapisi muayenesinin şeması, konuşma kartında sunulmaktadır. mutlaka konuşma kusurunun yapısına bağlı olarak her öğrenci için doldurulur.
Çocukla ilgili pasaport verilerinin doldurulması sürecinde, sadece resmi akademik performans kaydedilmez (5. paragraf), aynı zamanda öğrencilerin kendi ana dillerindeki gerçek bilgi düzeyleri de belirlenir. Durumlarda yapısal olarak karmaşık konuşma kusurları bu veriler net bir konuşma terapisi belirlemede belirleyici olabilir
sonuç ve konuşma bozukluklarının birincil-ikincil doğasını belirlemede.
Konuşma terapisti, karmaşık bir konuşma kusuru yapısına sahip bir öğrencinin konuşma gelişiminin ilerlemesi hakkında annenin sözlerinden öğrenir. Konuşma sırasında, çocuğun erken konuşma gelişiminin nasıl ilerlediğine dair net bir fikir edinmek önemlidir: ilk kelimeler ve ifadeler ortaya çıktığında, konuşmanın daha fazla oluşumu nasıl ilerledi. Aynı zamanda, daha önce konuşma terapisi yardımı için başvurup başvurmadıkları, varsa, derslerin ne kadar sürdüğü, etkinlikleri not edilir. Ek olarak, çocuğu çevreleyen konuşma ortamının özellikleri (ebeveynlerin konuşma durumu: bozulmuş telaffuz, kekemelik, iki dilli ve çok dillilik vb.) Sabitlemeye tabidir.
Konuşma muayenesine başlamadan önce, konuşma terapisti işitmenin korunduğundan emin olmak zorundadır (çocuk kulak kepçesinden 6-7 metre uzaklıkta bir fısıltıda konuşulan kelimeleri duyarsa işitmenin normal kabul edildiğini hatırlayın).
Bir çocuğu muayene ederken, artikülatör aparatın durumuna dikkat edilir. Muayene sırasında tespit edilen tüm yapısal anomaliler (dudak, damak, çene, diş, dil) ve ayrıca motor fonksiyon durumu konuşma haritasına kaydedilmelidir.
Doğal olarak, artikülatör aparatın yapısının ve işlevlerinin kaba bir patolojisi, eğitime engel oluşturan tüm sapmaların ayrıntılı bir açıklaması ile kapsamlı, ayrıntılı bir inceleme gerektirir. doğru sesler... Diğer durumlarda, anket daha kısa olabilir.
Öğrencilerin tutarlı konuşmasının özellikleri, okudukları, gördükleri hakkındaki konuşma sırasında ve çocuğun gerçekleştirdiği özel görevler temelinde sözlü ifadelerine dayanarak derlenir: bireysel cümleler hazırlamak, tutarlı sorularla ilgili ifadeler, bir olay örgüsüne göre, bir dizi resme göre, gözlemlere göre vb.
Konuşma sırasında elde edilen materyal, konuşma sırasında belirlenen çocuğun konuşmasının oluşum düzeyi hakkındaki fikirlere bağlı olarak, bireyselleştirilmesi gereken ileri incelemenin yönünü seçmeye yardımcı olacaktır.
Konuşma haritası, konuşmanın genel anlaşılırlığını, tutarlı ifadeler oluşturmanın doğasını ve kullanılabilirliğini kaydeder, genel görüşlerÇocuğun kullandığı kelime dağarcığı ve sözdizimsel yapılar hakkında.
Konuşmanın ses tarafını incelerken, telaffuz kusurları ortaya çıkar: rahatsız seslerin sayısı, ihlalin doğası (türü): seslerin yokluğu, bozulması, karıştırılması veya değiştirilmesi (bkz. Tablo 1). Telaffuz kusurları esas olarak ikameler ve farklı karşıt ses gruplarının karıştırılmasıyla ifade ediliyorsa, sesleri akustik ve artikülasyon özelliklerine göre ayırt etme olasılıkları dikkatlice araştırılmalıdır.
Ayrıca, kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezi becerilerinin oluşum düzeyi belirlenmelidir.
Bu nedenle, konuşmanın sağlam tarafının incelenmesi, kapsamlı bir açıklamayı gerektirir:
telaffuz bozukluklarının doğası (türü): kusurlu telaffuz edilen seslerin ve grupların sayısı (zor durumlarda);
fonemik gelişim seviyesi (karşıt seslerin farklılaşmasının oluşum seviyesi);
kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezinin oluşum seviyesi.
OHP'li çocukları incelerken, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşum düzeyini de belirlemek gerekir. Kelime dağarcığını incelerken, çocuklarda hem pasif hem de aktif kelime dağarcığını tanımlayan bir dizi iyi bilinen teknik kullanılır. Bu, çocukların nesneleri, eylemleri veya nesnelerin durumlarını, nesnelerin işaretlerini ifade eden kelimeler hakkındaki bilgilerini ortaya çıkarır; genel ve soyut kavramları ifade eden kelimeler. Böylece kelime dağarcığının nicel bileşimi belirlenir.
Bir nesnenin doğru adlandırılması, çocuğun bu kelimeyi bir cümlede, tutarlı bir metinde yeterince kullanabileceği anlamına gelmez, bu nedenle, kelime dağarcığının nicel yönünü belirlemenin yanı sıra, nitel özelliklerine, yani. Çocuğun kullanılan kelimelerin anlamını anladığını ortaya çıkarmak.
Bir konuşma terapisi sonucu hazırlarken, sözlükteki veriler tek başına değil, konuşmanın sağlam tarafının özelliklerini ve gramer yapısını karakterize eden materyallerle birlikte düşünülmelidir.
Dilin gramer araçlarının oluşum seviyesini incelerken, çocukların çeşitli sözdizimsel yapıların cümleleri oluşturma becerilerine, form ve kelime oluşumuna yönelik ustalık düzeylerini belirlemeyi amaçlayan özel görevler kullanılır.
Özel görevleri yerine getirirken öğrenciler tarafından yapılan hataların (grammatizm) analizinin verileri, konuşmanın gramer yapısının oluşum seviyesini belirlememize izin verir. Konuşmanın gramer yapısının yerleşik oluşum seviyesi, sözlüğün durumu ve fonemik gelişim seviyesi ile ilişkilidir.
Sözlü konuşmanın oluşum seviyesi, okuma ve yazmada belirli bir derecede bozulmayı önceden belirler.
Sözlü konuşmadaki kusurun sadece sağlam tarafının oluşmaması ile sınırlı olduğu durumlarda, okuma ve yazmadaki bozukluklar fonetik-fonemik veya sadece fonemik yetersizlikten kaynaklanmaktadır.
Bu durumlarda en tipik hatalarçeşitli muhalif grupların seslerini ifade eden ünsüz harflerin yer değiştirmeleri ve karıştırılmalarıdır.
Hem toplu hem de bireysel olarak gerçekleştirilen yazıları incelerken, yazma sürecinin doğasına dikkat edilmelidir: çocuğun sunulan doğru kelimeyi yazıp yazmadığı veya birkaç kez telaffuz edip etmediği, istenen sesi ve karşılık gelen harfi seçerek; ne zorluklar yaşar; ne hatalar yapıyor.
Hataların nicel ve nitel bir analizini yapmak gerekir: çocuk tarafından harflerin değiştirilmesinde hangi belirli hataların yapıldığını, bu hataların tek mi yoksa sık mı olduğunu, çocuğun konuşma bozukluklarına karşılık gelip gelmediğini belirlemek. Ayrıca, kelimelerin eksiklikleri, eklemeleri, permütasyonları, çarpıtmaları da dikkate alınır. Bu hatalar, çocuğun açıkça ustalaşmadığını gösterir. ses-harf analizi ve sentez, bir kelimenin ses ve hece yapısını anlamak için akustik veya artikülasyon yakın sesleri ayırt etmeyi bilmez.
Sesli-sessiz, yumuşak-sert ünsüz ikililerindeki yazım hataları, konuşma bozukluğu olan çocukların bir kelimenin ses-harf kompozisyonu hakkında fikir sahibi olmamalarından kaynaklandığından, yazım kurallarındaki hatalar dikkatli bir şekilde analiz edilmelidir.
Yazma güçlüğü olan öğrenciler de okuma açısından muayene edilmelidir. Okuma bireysel olarak kontrol edilir. Okuma sırasında herhangi bir düzeltme veya yorum yapılmamalıdır. Anketin materyali, hacim ve içerik açısından çocuğa açık olan ancak sınıf ortamında kullanılmayan özel olarak seçilmiş metinler olabilir. Sınav, çocuğa cümlelerin metnini, bireysel kelimeleri, heceleri (doğrudan, ünsüzlerin birleşmesi ile ters) sunmakla başlar.
Çocuğa okuma becerisi yoksa, onları tanıması için bir dizi harf sunulur.
Sınav sırasında, oluşturulan okuma becerilerinin düzeyi kaydedilir, yani: heceye göre okuyup okumadığı; tüm kelimelerle; Harfleri tek tek ayırıp güçlükle hece ve sözcüklerde birleştiriyor mu? ne hatalar yapıyor; okuma sürecinde tek tek harflerin adını değiştirip değiştirmediği, bu değiştirmenin kusurlu seslere karşılık gelip gelmediği; eksik kelimelerde, hecelerde, tek tek harflerde hatalar var mı, okuma hızı nedir; Çocuğun tek tek kelimelerin anlamını ve okuduklarının genel anlamını anlayıp anlamadığı.
Elde edilen tüm gözlemler kaydedilir. Okumadaki eksikliklerin nedenlerini netleştirmeye ve okuma güçlüğünün üstesinden gelmek için daha akılcı teknikler ve yöntemler bulmaya yardımcı olurlar. Okumada ortaya çıkan eksiklikler, yazma ve konuşma sınav verileriyle karşılaştırılmıştır.
FFN'li çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarının kısa bir tanımını bitirirken, en tipik hataların akustik ve artikülasyon özelliklerinde farklılık gösteren seslere karşılık gelen ünsüzlerin yer değiştirmesi ve karıştırılması olduğu vurgulanmalıdır.
Yukarıdaki hataların spesifik (disgrafik) olduğu kabul edilir. Genellikle, FFN'li çocuklarda, yazım kuralları bir kelimenin ses bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlerle yakından ilişkili olan belirli yazımların yetersiz ustalığının arka planına karşı görünürler.
OHP'li çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarına gelince, konuşmanın sağlam tarafının oluşmamasını yansıtan hataların yanı sıra, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşmamasına bağlı hatalar da vardır. Yani:
1. Edat-vaka denetimi hataları;
2. İsimlerin ve sıfatların, fiillerin, sayıların vb. Anlaşmalarındaki hatalar;
3. Ön eklerin ayrı yazımı ve edatların sürekli yazımı;
4. Cümlelerin çeşitli deformasyonları: kelime sırasının ihlali, bir cümlede bir veya daha fazla kelimenin atlanması (cümlenin ana elemanlarının çıkarılması dahil); edatları atlama; 2-3 kelimelik sürekli yazım; cümlelerin sınırlarının yanlış tanımlanması vb.;
5. Kelimenin hece-harf kompozisyonunun çeşitli deformasyonları ("yırtık" kelimeler, eksik heceler; hecelerin eksik açıklaması vb.).
Çocukların yazılı eserlerinde, grafik hataları da meydana gelebilir - harflerin bireysel öğelerini veya gereksiz harf öğelerini tanımlayamama, harflerin bireysel öğelerinin mekansal düzenlemesi (ve-y, p-t, l-m, b-d, w-u ).
Konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmişliği ile ilgili yukarıdaki hataların tümü, OHP'li çocuklarda çok sayıda çeşitli yazım hatasının arka planına karşı kendini gösterir.
OHP'li öğrencilerin bağımsız yazılı çalışmaları (sunu, deneme) hem metnin inşası (yetersiz tutarlılık, sunumun tutarlılığı ve tutarlılığı) hem de metnin sözcüksel, dilbilgisel ve sözdizimsel araçlarının yetersiz yeterli kullanımı ile ilgili bir takım belirli özelliklere sahiptir. dilim.
Öğrencilerde yazma ve okuma durumunun incelenmesi büyük bir titizlikle yapılmalıdır. Anket sırasında öğrenciden çeşitli türlerde yazılı çalışmalar yapması istenir:
telaffuzda en sık ihlal edilen sesleri içeren kelimeleri içeren işitsel dikteler;
bağımsız yazı (sunu, kompozisyon).
Çocuğun konuşmasının muayenesi tamamlandıktan sonra, yapılması gerekir. kıyaslama konuşma, okuma ve yazmanın ses ve anlamsal yönlerinin gelişim düzeyini inceleme sürecinde elde edilen tüm materyallerin. Bu, her bir özel durumda, bir konuşma kusuru resminde tam olarak neyin yaygın olduğunu belirlemeyi mümkün kılacaktır: çocuğa dilin yetersiz sözcüksel ve gramer araçlarının mı yoksa konuşmanın sağlam tarafının azgelişmiş mi olduğu ve hepsinden önemlisi, fonemik süreçler.
Kekemelik öğrencilerini inceleme sürecinde, bir konuşma terapistinin ana dikkati, kekemeliğin özellikle yoğun bir şekilde ortaya çıktığı durumları belirlemeye ve bu koşullar altında çocuklarda ortaya çıkan iletişim zorluklarını analiz etmeye yönlendirilmelidir. Kekeme okul çocukları (özellikle düşük performans gösterenler) arasında dil araçlarının oluşum seviyesini (telaffuz; fonemik süreçler; kelime bilgisi; gramer yapısı) ve ayrıca yazma ve okuma oluşum seviyesini incelemek daha az önemli değildir, çünkü kekemelik hem FFN hem de OHP'li çocuklarda kendini gösterebilir.
Genel ve sözlü davranış özelliklerine (organizasyon, sosyallik, izolasyon, dürtüsellik) ve ayrıca çocukların iletişim koşullarına adapte olma olasılığına özellikle dikkat edilir. Kekemelerin konuşma hızı, eşlik eden hareketlerin, hilelerin varlığı ve kekemelik tezahürünün yoğunluğu kaydedilir.
Konuşma bozukluğu çocuğun kişiliği ile birlikte düşünülmelidir. Muayene sırasında, çocuğun kısa bir tanımını yapmayı mümkün kılan, dikkatinin özelliklerini, geçiş yeteneğini, gözlem yeteneğini ve çalışma kapasitesini gösteren materyal biriktirilir. Çocuğun eğitim görevlerini nasıl kabul ettiğini, bunları tamamlamak için kendini nasıl organize edeceğini bilip bilmediğini, görevleri kendi başına mı yerine getirdiğini veya yardıma ihtiyacı olup olmadığını belirtmelidir. Çocuğun eğitim çalışmaları sırasında karşılaştığı zorluklara tepkileri, çocuğun yorgunluğu (bitkinliği) de kaydedilir. Karakteristik ayrıca, çocukların muayene sırasındaki davranışlarının özelliklerini de not eder: hareketli, dürtüsel, dikkat dağıtıcı, pasif vb.
Çocuğun sözlü ve yazılı konuşmasının gelişim düzeyini incelemenin genel sonucu, konuşma terapisi sonucuyla konuşma haritasında sunulur. Sonuç, konuşma kusurunun yapısına karşılık gelen düzeltici önlemlerin mantıksal olarak bundan çıkacağı şekilde çıkarılmalıdır, yani:
=> fonetik kusur... Bu, telaffuz kusurlarının münferit bir ihlal oluşturduğu böyle bir konuşma eksikliğine atıfta bulunur. Konuşma terapisi raporu, ses bozulmasının doğasını yansıtır (örneğin, r - dana eti, küçük dil; İLE- interdental, yanal; W-F - alt, labial, vb.) Bu durumda, düzeltici etki, seslerin ayarlanması ve otomasyonu ile sınırlıdır;
=> fonetik-fonemik az gelişmişlik (FFN). Bu, çocuğun konuşmanın tüm ses tarafının az gelişmiş olduğu anlamına gelir: telaffuz kusurları, karşıt sesleri ayırt etmede zorluklar; kelimenin ses bileşiminin analizi ve sentezi hakkında farkındalık. Bu durumda, telaffuz kusurlarını düzeltmenin yanı sıra, çocukların fonemik temsillerinin gelişiminin yanı sıra kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde tam teşekküllü becerilerin oluşumunu sağlamak gerekir;
=> genel konuşma az gelişmişliği (OHP)... Bu kusur sistemik bir ihlal olduğundan (yani, dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel araçlarının yetersiz oluşumu), düzeltme eğitimi sırasında konuşma terapisti, ses telaffuzunun oluşumundaki boşlukları doldurmayı sağlamalıdır. ; bir kelimenin ses bileşiminin fonemik süreçleri ve analiz ve sentez becerileri; kelime bilgisi (özellikle anlamsal gelişim açısından), dilbilgisi yapısı ve tutarlı konuşma. Verilen konuşma terapisi sonuçları, sözlü konuşmanın oluşum seviyesini karakterize eder.
Karmaşık konuşma kusurları (dizartri, gergedan, alalia) durumlarında, konuşma terapisi raporu hem konuşma kusurunun yapısını hem de konuşma patolojisinin (doğa) biçimini içermelidir. Örneğin:
Örnek olarak, OHP'li bir çocuk için bir konuşma kartı veriyoruz (okul yılının başında).
Okuma ve yazma bozuklukları, gelişmemiş sözlü konuşma seviyesinin ikincil belirtileri olduğundan, konuşma terapisi sonuçları birincil ve ikincil kusurun neden-sonuç ilişkisini yansıtmalıdır, yani:
OHR'ye bağlı okuma ve yazma bozuklukları;
FFN'nin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları;
fonemik azgelişmişliğe bağlı okuma ve yazma bozuklukları.
Okuma ve yazma bozuklukları durumunda konuşma terapisi sonucunun doğruluğunun zorunlu teyidi, yazılı eserler ve bir okuma sınavının sonuçlarıdır.
II. SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMADA BOZUKLUKLARIN DÜZELTİLMESİNİN İÇERİĞİ VE YÖNTEMLERİ
Bir genel eğitim okulundaki bir konuşma terapistinin ana görevi, çeşitli sözlü konuşma bozukluklarının neden olduğu akademik başarısızlığı önlemektir. Bu nedenle konuşma terapisti, birinci sınıf öğrencilerine (6-7 yaş arası çocuklar) ana dikkatini vermelidir. yaşında) fonetik-fonemik ve genel konuşma az gelişmişliği ile. Düzeltme ve geliştirme eğitimi ne kadar erken başlarsa, sonucu o kadar yüksek olur.
Birinci sınıf öğrencilerinin düzeltici ve gelişimsel öğretiminde yaygın bir sorun, onların okuryazarlık öğretmek için zamanında ve amaçlı olarak hazırlanmasıdır. Bu bağlamda, düzeltici ve gelişimsel eğitimin ilk aşamasının ana görevi, konuşmanın sağlam tarafının normalleştirilmesidir. Bu, hem fonetik-fonemik, fonemik az gelişmişliği olan bir grup çocuk için hem de genel bir konuşma azgelişmişliği olan bir grup çocuk için gerekli olduğu anlamına gelir:
tam teşekküllü fonemik süreçler oluşturmak;
kelimenin ses-harf bileşimi hakkında fikir oluşturmak;
kelimenin ses-hece kompozisyonunun analiz ve sentez becerilerini oluşturmak;
telaffuz kusurlarını düzeltin (varsa).
Öğrenci anketinin materyallerine dayanarak, sözlü ve yazılı konuşma bozukluğu olan her çocuk grubu için uzun vadeli bir çalışma planı hazırlanması tavsiye edilir; kısa bir açıklaması konuşma kusurunun tezahürleri, işin ana içeriği ve sırası; her aşamayı tamamlamak için yaklaşık zaman dilimleri. Ya bir diyagramla ya da her aşamada çalışma talimatlarının ve sırasının bir açıklaması ile temsil edilebilir.
Genel konuşma azgelişmişliğinden muzdarip öğrencilerle konuşma terapisi sınıflarının bir plan şemasını sunuyoruz. Bu şemada (Tablo 2) - OHP'li çocuklar için ıslah eğitiminin aşamalı olarak planlanması.
Her aşamaya daha yakından bakalım. Daha önce belirtildiği gibi, aşama I'in ana içeriği, konuşmanın sağlam tarafının gelişimindeki boşlukları doldurmaktır (hem FFN'li çocuklarda hem de OHP'li çocuklarda). Bu nedenle, metodolojik mektup, FFN'li bir grup çocukla konuşma terapisi çalışmasının ayrı bir şekilde planlanmasını sağlamaz).
OHP'li çocuklar için düzeltici ve gelişimsel eğitimin I. Aşaması, yaklaşık 50-60 ders olan 15-18 Eylül'den 13 Mart'a kadar sürer. Belirgin OHP'si olan çocuklar için ders sayısı yaklaşık 15-20 ders arttırılabilir.
Bu aşamadaki toplam ders sayısından, ana görevleri fonemik temsillerin geliştirilmesi olan ilk 10-15 ders özellikle ayırt edilir: atanan seslerin formülasyonu ve konsolidasyonu; tam teşekküllü bir eğitim faaliyeti için tam teşekküllü psikolojik ön koşulların (dikkat, hafıza, bir aktivite türünden diğerine geçme yeteneği, bir konuşma terapistini dinleme ve duyma yeteneği, çalışma hızı vb.) oluşumu . Bu oturumlar aşağıdaki gibi yapılandırılabilir:
15 dakika- çocukların fonemik işitmesinin oluşumunu, konuşmanın ses tarafına dikkatin geliştirilmesini (çalışma doğru telaffuz edilen seslere dayanmaktadır) ve psikolojik oluşumundaki boşlukları doldurmayı amaçlayan sınıfların ön kısmı tam teşekküllü öğrenme için ön koşullar,
5 dakika- artikülasyon aparatının hazırlanması (egzersiz seti, grubun özel bileşimi tarafından belirlenir);
20 dakika- ses üzerinde çalışmanın aşamasına bağlı olarak, tek tek ve alt gruplarda (2-3 kişi) yanlış telaffuz edilen seslerin netleştirilmesi ve formülasyonu (çağrışım).
1. aşamanın sonraki derslerinde, ön egzersizler sürecinde verilen seslerin otomasyonu gerçekleştirilir.
Sınıfların yapısı, grubun bileşimi ile belirlenir: grupta telaffuz kusurları olan veya çocuklarda telaffuz kusurlarının olmadığı az sayıda çocukla çoğuön çalışma için zaman ayrılmıştır.
Derslerin ön kısmında, fonemik süreçler oluşturulmakta ve kelimenin ses-hece kompozisyonu hakkında fikirler açıklığa kavuşturulmakta, ayrıca OHP'si olan çocuklarla sözlü avans yöntemi ile netleştirmek için çalışmalar yapılmaktadır. ve çocuklara sunulan basit sözdizimsel yapıların sözcük dağarcığını ve modellerini etkinleştirin. Böyle bir yaklaşıma duyulan ihtiyaç, OHP'li çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitiminin temel ilkesinden kaynaklanmaktadır, yani: konuşma sisteminin tüm bileşenleri üzerinde eşzamanlı çalışma. Bu sözlü beklenti yöntemiyle bağlantılı olarak, ilk aşamanın derslerinde, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşumu ve tutarlı konuşma ile ilgili çalışma unsurları seçici olarak dahil edilir.
Tablo 2
ONR'Lİ ÇOCUKLARIN DÜZELTİCİ EĞİTİMİ ŞEMA-PLANI
| Düzeltme çalışmalarının aşamaları | Çocuklarda konuşma gelişimindeki sapmanın üstesinden gelmek için çalışmanın içeriği | Sınıfta kullanılan gramer terimleri | düzeltmenin içeriği eğitim çalışması |
| AŞAMA I Konuşmanın sağlam tarafının gelişimindeki boşlukları doldurma | Fonemik süreçlerin gelişimine ve kelimenin hece-ses kompozisyonunun analiz ve sentez becerilerine dayanan bir kelimenin ses kompozisyonu hakkında tam teşekküllü fikirlerin oluşumu Telaffuz kusurlarının düzeltilmesi. | Sesler ve harfler, ünlüler ve ünsüzler; hece; sert ve yumuşak ünsüzler; bölme b; B, sesli ve sessiz ünsüzler; stres; çift ünsüz | |
| II AŞAMA Dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının gelişimindeki boşlukları doldurmak | 1. Çocuklar için mevcut olan kelimelerin anlamlarının açıklığa kavuşturulması ve hem konuşmanın farklı bölümleriyle ilgili yeni kelimelerin birikmesi hem de çocuklarda çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanma yeteneğinin gelişmesi nedeniyle kelime dağarcığının daha da zenginleştirilmesi 2. Kelime kombinasyonlarında ustalaşan çocuklar tarafından konuşmanın dilbilgisel formülasyonunun açıklığa kavuşturulması, geliştirilmesi ve iyileştirilmesi, kelimelerin bir cümle içindeki bağlantısı, çeşitli sözdizimsel yapıların cümle modelleri. Kavrama uygun şekilde cümleler kurma ve yeniden oluşturma becerisini geliştirmek | Kelime kompozisyonu: kelimenin kökü, aynı kökten kelimeler, bitiş, önek, sonek; önekler ve edatlar; Zor kelimeler; isim ve sıfatların cinsiyeti, sayı, durum Sayı, fiil zamanı, vurgusuz sesli harfler | Eğitim çalışmalarını organize etme becerilerinin oluşumu, Dilsel fenomenlere gözlem geliştirme, işitsel dikkat ve hafızanın gelişimi, öz kontrol, kontrol eylemleri, geçiş yeteneği. |
| Aşama III Tutarlı konuşmanın oluşumundaki boşlukları kapatmak | Tutarlı bir ifade oluşturmak için becerilerin geliştirilmesi: a) mantıksal bir sıra oluşturma, tutarlılık; b) belirli iletişim amaçları için (kanıt, değerlendirme, vb.) | Cümleler bildirim, soru, ünlem, kelimelerin bir cümledeki bağlantısıdır; homojen üyeli cümleler, karmaşık ve karmaşık cümleler; metin, konu, ana fikir | Eğitim çalışmalarını organize etme becerilerinin oluşumu, Dilsel fenomenlere gözlem gelişimi, işitsel dikkat ve hafızanın gelişimi, kontrol eylemlerinin kendi kendini kontrolü, geçiş yeteneği. |
Sonraki 40-45 dersin ön kısmı aşağıdakilerle ilgili çalışmalardan oluşur:
fonemik süreçlerin gelişimi;
bu zamana kadar sınıfta öğrenilen harfleri ve işlenmiş kelime terimlerini kullanarak kelimenin ses-hece kompozisyonunun analiz ve sentezi becerilerinin oluşumu;
yazım, kelimenin ses bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlere dayanan belirli yazım algısı için hazır olma oluşumu;
ses-harf bağlantılarının konsolidasyonu;
teslim edilen seslerin otomasyonu.
Konuşma ve teklif.
Cümle ve kelime.
Konuşma sesleri.
Ünlü sesler (ve sınıfta geçen harfler).
Kelimelerin hecelere bölünmesi.
Stres.
Ünsüzler (ve sınıfta geçen harfler).
Sert ve yumuşak ünsüzler.
Sesli ve sessiz ünsüzler.
Sesler P ve P" . P harfi
Sesler B ve B " ... B 'harfi.
farklılaşma B-P . (B "- P" ).
Sesler T ve T " . T harfi
Sesler D ve D " . D harfi
farklılaşma T-D. (T "-D " ).
Sesler İLE ve İLE" . K harfi
Sesler G ve G" ... G harfi
farklılaşma KİLOGRAM . (KİLOGRAM " ).
Sesler İLE ve İLE " ... C harfi
Sesler 3 ve 3 ". Harf 3.
farklılaşma S-3 . (C "-Z " ).
Ses Ş ve Ş harfi.
Ses F ve J harfi
farklılaşma W-F .
farklılaşma S-F
farklılaşma F-3 .
Sesler r ve r " . R harfi
Sesler L ve " . L harfi
farklılaşma R-L . (L "-R " ).
Ses H " ve Ch harfi.
farklılaşma Ch-T.
Ses SCH ve Щ harfi.
farklılaşma Sch-S .
farklılaşma SCH-CH .
Ses C ve C harfi.
farklılaşma CC .
farklılaşma CT .
farklılaşma Ts-Ch .
FFN ve ONR'li okul çocuklarının düzeltici ve gelişimsel eğitiminin 1. aşamasında çalışma konuları dizisinin bu varyantı yaklaşıktır ve grubun özel bileşimi tarafından belirlenir, yani. çocuklarda konuşmanın sağlam tarafının oluşum düzeyine bağlıdır. Örneğin, sesli ve sessiz ünsüzlerin farklılaşmasının hafif bir ihlali ile veya bu seslerin ayrımının propaedeutik amaçlı ihlal edilmemesi durumunda, bu grubun tüm sesleri ile aynı anda sadece 5-6 seans yapılabilir. .
Ses telaffuzunun ihlalleri ortadan kalktıkça, önden çalışma daha fazla zaman alır. Aynı zamanda, psikofiziksel özellikleri, konuşma kusurunun ciddiyeti, her sesin ayrıntılandırma derecesi dikkate alınarak, her öğrenciye kesinlikle zorunlu bireysel bir yaklaşımla çalışma gerçekleştirilir. İyileştirici eğitimin bireyselleştirilmesi mutlaka her dersin planlamasına yansıtılmalıdır.
Düzeltici ve geliştirici eğitimin ilk aşamasının sonunda, bu aşamanın içeriğinin öğrenciler tarafından özümsenmesinin kontrol edilmesi gerekir.
Bu zamana kadar, öğrenciler aşağıdakilere sahip olmalıdır:
konuşmanın sağlam tarafında dikkat odağı oluşur;
fonemik süreçlerin oluşumundaki ana boşluklar dolduruldu;
Ses-harf, kelimenin hece bileşimi ile ilgili ilk fikirler, program gereksinimleri dikkate alınarak netleştirildi; -
tüm sesler ayarlanır ve ayırt edilir;
açıklığa kavuşturulmuş ve aktive edilmiş çocuklarda mevcuttur kelime bilgisi ve rafine tasarımlar basit cümle(az yayılmış);
öğrenmenin bu aşamasında gerekli olan kelime-terimler aktif sözlüğe girilmiştir: - ses, hece, kaynaşma, kelime, ünlüler, ünsüzler, sert-yumuşak ünsüzler, sesli-sessiz ünsüzler, cümleler, vb.
Bu, FFN'li çocuklarla çalışmanın sonudur. FFN ve OHP'li çocuklarda konuşmanın sağlam tarafını düzeltmeye yönelik görev ve tekniklerin ortak olmasına rağmen, OHP'li çocuklarla konuşma terapisi çalışması ek özel tekniklerin kullanılmasını gerektirir. Bunun nedeni, konuşmanın ses tarafını düzenleme genel sorununu çözme sürecinin ilk aşamasında, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının normalleştirilmesi ve tutarlı konuşmanın oluşumu için ön koşulların oluşmaya başlamasıdır. koydu.
Çocukları, II. Aşamanın ana görevi olacak olan kelimenin morfolojik bileşimine hakim olmaya hazırlamak için, belirli bir biçimde ayarlanan sesleri otomatikleştirmek ve ayırt etmek için alıştırmalar yapılması tavsiye edilir.
Örneğin, sesleri ayırt etme sürecinde CH-SH konuşma terapisti çocukları, sesin tüm kelimelerde aynı olup olmadığını belirlemek için köpek yavrusu, fırça, kutu gibi kelimeleri dikkatlice dinlemeye davet eder. Ayrıca, bir konuşma terapistinin talimatları üzerine, çocuklar kelimeleri küçük bir nesneyi (köpek yavrusu, fırça, kutu) gösterecek şekilde değiştirir ve kelimenin ses bileşiminde neyin değiştiğini, seslerin yerini belirler. CH-SH . Aynı çalışma diğer sesleri ayırt ederken de yapılabilir. (S-W - güneş-güneş) ve bireysel sesleri inceleme sürecinde. Aynı zamanda, kelimeleri ses kompozisyonu ile karşılaştırma yöntemi, tüm görevlerde çok önemli olmaya devam ediyor. (Yeni seçilen kelimelerde hangi yeni sesler ortaya çıktı? İki kelimeyi karşılaştırın. Hangi sesler farklıdır? Bu sesin yerini belirleyin: hangi yerde duruyor? Hangi sesten sonra? Hangi sesten önce? Hangi seslerin arasında?) . Örnek olarak, OHP'li çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitiminin ilk aşamasında etkili bir şekilde kullanılabilecek bazı kelimelerin ek oluşturma tekniklerini (küçültme ve büyütme anlam ekleri) vereceğiz:
F- çizme-boot, kitap-kitap, boynuz-korna, Ş - kulübe-kulübe, ev-ev, H - bir bardak, bir ip, bir parça. Sesleri ayırt ederken CH-SH , S-U çocukları kelimeleri değiştirmeye davet edebilirsiniz, böylece büyüten bir anlam kazanırlar: CH-SH- el, kurt kurt; S-U - burun-burun, bıyık-bıyık.
Farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulanarak, öğrencilere bireysel olarak daha zorlu görevler sunulabilir. Örneğin, sözcüklerin ses bileşimini, sözcükler üzerinde cinsiyet, sayı veya büyük/küçük harf olarak anlaşmalarını gerektiren bir biçimde karşılaştırın. Bu çalışma şu sırayla gerçekleşir: ilk olarak, seslerin farklılaşmasıyla S-3 , konuşma terapisti, incelenen ses için resimleri adlandırmayı ve kelimedeki yerini (kök, kuş üzümü, kumaş, yapraklar) belirlemeyi önerir; sunulan resimlerin rengini adlandırın (yeşil). Sesin yerini belirleyin "3" ; daha sonra çocuklar, sıfatların ve isimlerin (yeşil gövde, yeşil kuş üzümü, yeşil kumaş, yeşil yapraklar) sonlarını açıkça söyleyerek cümleler kurmaya davet edilir; benzer bir görev, cümlelerdeki kelimelerin zorunlu analizi, farklılaşmış sesleri vurgulama ve onlara tam bir artikülatör ve akustik özellik kazandırma ve analiz edilen her kelimedeki yerlerini belirleme ile sona erer.
İlk aşamadaki bu tür derslerin özgünlüğü, ana hedefin uygulanmasının, çocuğun zihinsel ve konuşma aktivitesinin aktivasyonuna katkıda bulunan çeşitli biçimde gerçekleştirilmesi gerçeğinde yatmaktadır. Bu şekilde düzenlenen çalışmada, çocuklar cümleler kurmayı ve tutarlı konuşma unsurlarını kullanmayı öğrendikçe, hem ikinci hem de üçüncü aşamaların daha başarılı bir şekilde uygulanması için temeller oluşturulur.
OHP'li çocuklarda tutarlı konuşmanın normalleşmesine ayrı bir aşama III atanmasına rağmen, oluşumunun temelleri I. aşamada atılır. Burada bu çalışma tamamen özel bir karaktere sahiptir. Tutarlı konuşmanın gelişiminin geleneksel biçimlerinden keskin bir şekilde farklıdır.
OHP'li çocuklar için düzeltici eğitimin küresel görevi, sınıfta başarılı öğrenme etkinlikleri için ön koşulları oluşturmak olduğundan, dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel araçlarını normalleştirmenin yanı sıra, onlara kullanmayı öğretmek kesinlikle gereklidir. dil, eğitim çalışması koşullarında, yani tamamlanan ödevin özünü tutarlı, tutarlı bir şekilde ifade edebilir, edinilen terminolojiyi kullanarak soruları eğitim çalışmaları sırasındaki talimatlara veya ödevlere tam olarak uygun olarak cevaplayabilir; eğitim işi yapma sırası vb. hakkında ayrıntılı, tutarlı bir ifade oluşturun.
Örneğin, bir konuşma terapistinin herhangi bir sesi ayırt etme görevini yerine getirirken, bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme sürecinde, öğrenci şöyle bir cevap vermelidir:
1. cevap seçeneği - (en kolay): "Gürültü" kelimesinin üç sesi, bir hecesi vardır. İlk ses Ş , ünsüz, tıslayan, sert, sessiz. İkinci ses - Sahip olmak , sesli harf. Üçüncü ses m - ünsüz, sağlam, sesli ".
İki kelimeyi karşılaştırırken cevabın 2. seçeneği (daha zor): "Kelime" ısırık "üçüncü ses İLE", ünsüz, ıslık, sert, donuk;" yemek "kelimesinde - üçüncü ses " Ş ", ünsüz, tıslayan, sert, sessiz. Bu kelimelerdeki seslerin geri kalanı aynıdır. "
Düzeltici ve gelişimsel eğitimin I. Aşaması
Aşama I için yaklaşık ders planı
Arama sonuçlarınızı daraltmak için, aranacak alanları belirterek sorgunuzu daraltabilirsiniz. Alanların listesi yukarıda sunulmuştur. Örneğin:
Aynı anda birkaç alana göre arama yapabilirsiniz:
Mantıksal operatörler
Varsayılan operatör VE.
Şebeke VE belgenin gruptaki tüm öğelerle eşleşmesi gerektiği anlamına gelir:
Araştırma & Geliştirme
Şebeke VEYA belgenin gruptaki değerlerden biriyle eşleşmesi gerektiği anlamına gelir:
Araştırma VEYA gelişim
Şebeke OLUMSUZLUK bu öğeyi içeren belgeleri hariç tutar:
Araştırma OLUMSUZLUK gelişim
Arama Tipi
Bir istek yazarken, ifadenin aranacağı yolu belirtebilirsiniz. Dört yöntem desteklenir: morfoloji ile arama, morfoloji olmadan, bir önek arama, bir ifade arama.
Varsayılan olarak, arama morfoloji dikkate alınarak gerçekleştirilir.
Morfoloji olmadan arama yapmak için, ifadedeki kelimelerin önüne bir dolar işareti koymanız yeterlidir:
$ Araştırma $ gelişim
Bir önek aramak için, istekten sonra bir yıldız işareti koymanız gerekir:
Araştırma *
Bir kelime öbeği aramak için sorguyu çift tırnak içine almanız gerekir:
" Araştırma ve Geliştirme "
Eş anlamlılara göre ara
Arama sonuçlarına eşanlamlı kelimeleri dahil etmek için bir karma koyun " #
"bir kelimeden önce veya parantez içindeki bir ifadeden önce.
Bir kelimeye uygulandığında, onun için en fazla üç eş anlamlı bulunur.
Parantez içindeki bir ifadeye uygulandığında, bulunursa her kelimeye bir eşanlamlı eklenir.
Morfoloji dışı arama, önek arama veya tümcecik arama ile birleştirilemez.
# Araştırma
gruplama
Arama ifadelerini gruplamak için parantez kullanmanız gerekir. Bu, isteğin boole mantığını kontrol etmenizi sağlar.
Örneğin, bir talepte bulunmanız gerekir: Yazarı Ivanov veya Petrov olan belgeleri bulun ve başlık araştırma veya geliştirme kelimelerini içeriyor:
Yaklaşık kelime arama
İçin yaklaşık arama bir tilde koymalısın " ~ "bir tümceden bir kelimenin sonunda. Örneğin:
brom ~
Arama, "brom", "rom", "balo" gibi kelimeleri bulacaktır.
Ek olarak belirtebilirsiniz en yüksek miktar olası düzenlemeler: 0, 1 veya 2. Örneğin:
brom ~1
Varsayılan olarak 2 düzenlemeye izin verilir.
yakınlık kriteri
Yakınlığa göre arama yapmak için yaklaşık işareti koymanız gerekir " ~ "Bir cümlenin sonunda. Örneğin, 2 kelime içinde araştırma ve geliştirme kelimelerinin olduğu belgeleri bulmak için aşağıdaki sorguyu kullanın:
" Araştırma & Geliştirme "~2
ifade alaka
Kullan " ^
"ifadenin sonunda ve ardından bu ifadenin geri kalanıyla ilgili olarak alaka düzeyini belirtin.
Seviye ne kadar yüksek olursa, ifade o kadar alakalı olur.
Örneğin, bu ifadede "araştırma" kelimesi "geliştirme" kelimesinden dört kat daha alakalıdır:
Araştırma ^4 gelişim
Varsayılan olarak seviye 1'dir. İzin verilen değerler pozitif bir gerçek sayıdır.
Aralıklı arama
Bir alanın değerinin olması gereken aralığı belirtmek için, operatör tarafından ayrılmış parantez içinde sınır değerlerini belirtin. İLE.
Sözlüksel sıralama yapılacaktır.
Böyle bir sorgu, Ivanov'dan Petrov'a uzanan bir yazarla sonuçları döndürür, ancak Ivanov ve Petrov sonuca dahil edilmez.
Bir aralığa değer eklemek için köşeli parantez kullanın. Bir değeri hariç tutmak için kaşlı ayraçlar kullanın.
Bu yönergeler, eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Birincil konuşma patolojisi olan okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşmalarındaki eksikliklerin özelliklerini sunar; konuşma kusurlarını tespit etme teknikleri; ayırıcı tanının en önemli hükümleri; konuşma terapisi merkezlerinin ana birliği (konuşma bozukluğu olan öğrenciler, başarılı gelişimini engelleyen Eğitim programları okullar- fonetik-fonemik, genel konuşma az gelişmişliği); konuşma terapisi istasyonlarının işe alım ilkeleri, ön eğitim için öğrenci grupları belirlendi.
Konuşma bozukluğu olan çocukların incelenmesi.
Çocuklarda konuşma bozukluklarının zamanında ve doğru tespiti, konuşma terapistinin ne tür bir yardıma ihtiyaç duyduklarını ve bunu nasıl daha etkili bir şekilde sağlayacağını belirlemesine yardımcı olacaktır.
Bir konuşma terapisti öğretmeninin öğrencilerin bireysel muayenesi sırasındaki ana görevi, her öğrencinin konuşma bozukluğunun tüm tezahürlerini doğru bir şekilde değerlendirmektir. Konuşma bozukluğunun yapısına bağlı olarak her öğrenci için doldurulması gereken konuşma kartında konuşma terapisi sınav şeması sunulmaktadır.
Çocukla ilgili genel verilerin doldurulması sürecinde, yalnızca resmi akademik performans kaydedilmez (5. paragraf), aynı zamanda öğrencilerin kendi ana dillerindeki gerçek bilgi düzeyleri de belirlenir. Konuşma-ODA'nın (sözlü ve yazılı konuşma biçimleri) ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmiş olması durumunda, bu veriler hem net bir konuşma terapisi sonucunu belirlemede hem de konuşma kusurunun birincil-ikincil doğasını belirlemede belirleyici olabilir.
Ücretsiz indirin e-kitap uygun bir biçimde izleyin ve okuyun:
Kitabı indir Bir genel eğitim kurumunun konuşma terapisti öğretmeninin konuşma terapisi çalışmasının içeriği ve organizasyonu, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, hızlı ve ücretsiz indir.
- Ergenlerde ve yetişkinlerde telaffuzdaki eksikliklerin düzeltilmesi, Konuşma terapisti için el kitabı, Hegelia N.A., 2014
- Özel okul öncesi pedagoji, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
- Çocuklar için konuşma terapisi dilbilgisi, 6-8 yaş arası çocuklarla dersler için bir el kitabı, Novikovskaya O.A.
- Çocuklar için konuşma terapisi dilbilgisi, 2-4 yaş arası çocuklarla dersler için el kitabı, Novikovskaya O.A., 2004
Aşağıdaki öğreticiler ve kitaplar:
