ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ціннісного ставлення до природи засобами МИСТЕЦТВА У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ.

1.1. Формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів як педагогічна проблема.

1.2. Вплив засобів мистецтва на формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів.

1.3. Модель процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів.

Висновки по 1-му розділі.

2.1. Програма дослідно-експериментальної роботи та аналіз результатів констатуючого дослідження рівня сформованості ціннісного ставлення до природи у молодших школярів.

2.3. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи з формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів.

Висновки по 2-му розділі.

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів»

Актуальність теми дослідження. Минулий століття ознаменувався зверненням товариства до екологічних проблем, що в першу чергу було обумовлено потребою людей у \u200b\u200bзбереженні здоров'я і поліпшення середовища свого проживання. На рубежі XX - XXI століть загострилася криза антропогенного цивілізації, що викликало необхідність зародження екогенний цивілізації, зміни центрации свідомості суспільства з проблем людини на проблеми взаємодії людини з природою. Пріоритетним завданням настав століття стає забезпечення коеволюції людства і біосфери на основі сталого розвитку суспільства при узгодженні його потреб з можливостями природи по саморегуляції (В.І. Данилов-Данільян, Р.С. Карпінська, І.К. лисиці, В.В. Мантатов , М.М. Моісеєв та ін.).

Рішення проблем взаємодії людини і природи вчені бачать у формуванні екологічної культури суспільства як частини загальної культури, формування якої є завданням освіти. За даними ЮНЕСКО на 2000 рік тільки 10% дорослого населення планети мають високий рівень сформованості екологічної культури. Необхідними компонентами цієї культури є екологічні знання, вміння і навички ресурсозберігаючої та природоохоронної діяльності, діяльності з відновлення і поліпшення екологічного стану навколишньої природи, а також ціннісне ставлення до природи. Вони формуються перш за все в процесі екологічної освіти (С.В. Алексєєв, Л.І. Бурова, І.Т. Гайсин, Н.С. Дежніко-ва, А.Н. Захлєбний, Л.А. Коробейникова, Т.А . Соловйова та ін.).

Як відзначають дослідники, незважаючи на посилення екологічної спрямованості змісту освіти ці знання, вміння і навички не стають особистісно значущими. Причину цього ми бачимо в недостатньому вніш-ванні до цілеспрямованого формування ціннісного ставлення до природи, в тому числі в початкових класах. Це підтверджується даними пілотажного дослідження випускників початкової школи (196 учнів), проведеного нами в 1999 році. Високий рівень сформованості ціннісного ставлення до природи показали 19,4% учнів, стільки ж низький; велика частина дітей (61,2%) перебувала на середньому рівні.

У психолого-педагогічній літературі розглянуті окремі компоненти ціннісного ставлення до природи і педагогічні умови їх формування у дошкільників (JI.B. Безрукова, М.М. Кондратьєва, С. Ніколаєва), учнів (Є. Александрова, З.Я . Андрієвська, Т.Б. Баранова, Л.М. Горбунов, І.Д. Звєрєв, Г.А. Костецька, В.В. Ніколіна, Є.Ю. нігтьової, І.Т. Суравегина) і студентів педвузів (Н .До. Андрієнко, В.І. Єрошенка, JI.A. Реут). Особливе значення представляють дослідження вікових особливостей розвитку суб'екг-но-непрагматического ставлення до природи (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин і ін.). Мало вивчена проблема формування у молодших школярів естетичного (О.Ю. Зирянова, В.І. Мясцова, А.Ж. Овчинникова, В.А. Сухомлин-ський), морального (С.А. Карпеев, А.В. Миронов, Л.П. Симонова, Т.П. Южа-кова), позитивного емоційного (В.В. Зотов, І.В. Цвєткова) і усвідомленого відносин до природи (О.Е. Винокурова, Е.В. Яковлєва).

Як фактори формування екологічно значущих відносин до природи виділяються наступні: природні об'єкти і явища (особливо найближчого оточення); люди, які є референтними особами; природничо-наукові знання; художні твори про природу; творча діяльність в природі (в тому числі мистецького спрямування).

Мистецтво як компонент картини світу і результат її цілісного і ціннісного переживання і осмислення сприяє формуванню ціннісного ставлення до природи. Пізнавальна і аксіологічна функції мистецтва досліджуються в філософії (Ю.Б. Борев, М.С. Каган, Ю.А. Огородніков, J1.H. Столович, Р.С. Шульга), в психології (В.М. Аллахвердов, JI .C. Виготський, Є.П. Крупник, О. М. Леонтьєв), в педагогіці (І. Гончаров, Д.Б. Кабалевський, Б.М. Неменский, Л.Н. Толстой). Проте, дана проблема в науці розроблена недостатньо, неоднозначні підходи до її вирішення.

У педагогічній науці поширена думка про необхідність npnive-вати засобів мистецтва в екологічній освіті учнів, але характер їх впливу на формування ціннісного ставлення до природи розкривається недостатньо. Вивчено деякі питання формування екологічної кул\u003e Тури (головним чином, у школярів середніх і старших класів) при сприйнятті творів музичного, образотворчого і літературного мистецтва (В.Г. Кезіна, В.В. Медушевський, Л.П. Печко, Е. Д. Шевлякова і ін.). Однак питання використання коштів мистецтва в початковій школі з метою формування ціннісного ставлення учнів до природи не було предметом спеціального вивчення.

Незважаючи на широке обговорення завдання формування ціннісного ставлення до природи, залишається ряд невирішених проблем. Традиційно в педагогічній теорії і практиці поняття «ціннісне ставлення до природи» визначається з позицій утилітаризму, до теперішнього часу відсутнє визначення, адекватне даному поняттю. Потрібно конкретизація критеріїв і показників сформованості ціннісного ставлення до природи, сутності процесу його формування. Використання коштів мистецтва в даному процесі розкривається фрагментарно, тому необхідно узагальнення окремих аспектів. Залишаються неопрацьованими зміст і технологія процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів, які не виявлено педагогічні умови ефективності даного процесу.

Молодший шкільний вік є сензитивним до освоєння цінностей суспільства, до суб'єктно-непрагматичної взаємодії з природою. учні початкових класів характеризуються емоційною чуйністю на проблеми навколишньої природи, синкретичність сприйняття світу, художнім його освоєнням. Однак ціннісне ставлення до природи у молодших школярів формується ситуативно. Даний компонент змісту освіти реалізується, головним чином, при читанні і творі молодшими школярами творів про природу (освітня галузь «Філологія»), рідше при вивченні природничо-наукового змісту (освітня галузь «Природознавство») і практично не реалізується на заняттях музичним та образотворчим мистецтвом (освітня область «Мистецтво»).

аналіз педагогічної діяльності в початкових класах показав недостатнє і малоефективне використання вчителями та студентами можливостей мистецтва з формування ціннісного ставлення до природи у у ^ а-трудящих. У 1999 році було проведено діагностичне дослідження 32 вчителів початкових класів та 64 студентів випускного курсу за спеціальністю «педагогіка і методика початкової освіти». На його основі був зроблений висновок, що високий рівень готовності до цілеспрямованої організації даного процесу виявляють тільки 12,5% вчителів і 23,4% студентів, середній -68,75% і 64,1%, низький - 18,75% і 12 , 5% відповідно.

Аналіз досліджень, педагогічного досвіду вчителів початкових класів і власної практики роботи в початковій школі дозволили виявити суперечності: між необхідністю ціннісного ставлення до природи і неефективністю педагогічної практики його формування у молодших школярів; між можливістю засобів мистецтва впливати на формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів та недостатньою теоретичною розробленістю шляхів використання цього потенціалу.

З урахуванням виявлених протиріч був зроблений вибір теми дослідження, проблема якого сформульована таким чином: які зміст, технологія і педагогічні умови ефективності процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів. Рішення даної проблеми становить мета дослідження.

Об'єктом дослідження є процес екологічної освіти молодших школярів.

Предмет дослідження становить процес формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів.

Відповідно до метою, об'єктом і предметом дослідження вирішувалися такі завдання:

Виявити сутність ціннісного ставлення молодших школярів до природи і процесу його формування;

Розкрити вплив засобів мистецтва на формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів;

Розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ме-дель (зміст, технологію та педагогічні умови) процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів;

Проаналізувати динаміку формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів буде ефективніше, якщо в цьому процесі систематично використовуються кошти мистецтва на основі ціннісно-орієнтованого змісту, технології та cje-дмуть педагогічних умов:

Методологічну основу дослідження становлять культурологічний підхід в синтезі з аксіологічними, що передбачає розуміння культури як сукупності цінностей суспільства, екологічної культури як необхідної частини цієї культури і умови її подальшого існування; мистецтва як форми художньо-творчого відображення культури суспільства; людини як суб'єкта культури і частини природи, пізнає і перетворює останню на основі її цілісності і саморозвитку. Провідними цінностями є самоцінність не тільки Людини, а й Природи, їх коеволюція на основі екологічного імперативу та ноосферного розвитку.

Загально рівень методології визначає особистісно-діяльнісний підхід до вивчення психолого-педагогічних явищ: трактування відносини як інтегративного особистісного властивості; розуміння художньої творчості як способу відображення навколишнього світу і себе в цьому світі, вираження ціннісного ставлення до нього і самому собі засобами мистецтва.

Конкретно-науковий рівень методології представляють культурологічна концепція змісту освіти (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.Н. З катки н); дослідження психолого-педагогічного механізму формування досвіду ціннісних відносин (А.В. Кирьякова, В. А. Сластьонін, Н.Є. Щуркова та ін.); концепції безперервної екологічної освіти учнів.

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури і офіційних документів з проблеми дослідження, програмно-методичних матеріалів для початкової школи з точки зору можливості формування на їх основі ціннісного ставлення до природи; моделювання; аналіз педагогічного досвіду вчителів початкових класів і власної педагоги ^ -ской діяльності; спостереження за проявами ціннісного ставлення до природи і процесом його формування в початковій школі; анкетування, тестування і бесіда з молодшими школярами, їх батьками, вчителями початкових класів та студентами спеціальності «педагогіка і методика початкової освіти» з проблеми формування ціннісного ставлення до природи і впливу на нього коштів мистецтва; аналіз продуктів художньо-творчої діяльності молодших школярів і студентів при взаємодії з природою; педагогічний експеримент; методи статистичної обробки даних.

Дослідно-експериментальною базою дослідження з'явилися початкові класи загальноосвітніх шкіл №№ 1, 2, 4, 5, 6, 10, 13, 26, 30 і 41 м Череповця. Експериментальна група склала 100 молодших школярів, контрольна - 140 учнів трирічної початкової школи і 192 молодших школяра чотирирічного терміну початкової освіти. У пилотажном дослідженні брало участь 196 молодших школярів. У дослідно-експериментальній роботі брали участь 98 батьків учнів контрольної та експериментальної груп, 32 вчителя початкових класів, 294 студента спеціальності «педагогіка і методика початкової освіти» Череповецкого державного університету.

Дослідження здійснювалося в три взаємопов'язаних етапи.

Перший етап (1996-1999) - осмислення теоретичних основ проблеми дослідження, розробка понятійного апарату дослідження; визначення об'єкта, предмета, мети і завдань, наукової новизни, теоретичної та практичної значущості дослідження; побудова загальної гіпотези і програми успадкування; розробка та обґрунтування моделі процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів; пілотажно дослідження рівня сформованості ціннісного ставлення до природи у випускників початкової школи та готовності вчителів і студентів до вирішення досліджуваної проблеми; вибір експериментальної бази.

Другий етап (1999-2002) - проведення дослідно-експериментальної роботи по реалізації моделі процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів та підвищення готовності до даного процесу вчителів експериментальних класів і студентів спеціальності «педагогіка і методика початкової освіти»; діагностика ціннісного ставлення до природи учнів 1-3 (4) -х класів; діагностика готовності студентів 3-5-х курсів до вирішення досліджуваної проблеми; статистична обробка отриманих результатів; розробка методичних матеріалів.

Третій етап (2002-2003) - якісний аналіз даних, отриманих в ході дослідно-експериментальної роботи, систематизація та узагальнення результатів дослідження, подальше їх впровадження в практику, оформлення дисертації.

Наукова новизна результатів дослідження полягає в наступному:

Визначено зміст і обсяг поняття «ціннісне ставлення молодших школярів до природи»;

Розкрито сутність процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів (на основі ціннісного орієнтування в умовах художнього сприйняття і творчості);

Розроблено та експериментально перевірено модель (зміст, технологія і педагогічні умови) процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів.

Теоретична значимість результатів дослідження полягає в тому, що сформульовані визначення понять «ціннісне ставлення молодших школярів до природи» і «ціннісне орієнтування» сприяють розкриттю аксіологічного підходу в педагогічній теорії; розроблені зміст і технологія процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів вносять вклад в теорію екологічної освіти учнів; виявлені педагогічні умови ефективності даного процесу сприяють реалізації особистісно-діяльнісного та інтегративного підходів в початковому шкільній освіті; виділені критерії, показники і рівні сформованості ціннісного ставлення до природи у молодших школярів мають значення для моніторингу екологічної культури учнів. В цілому, результати дослідження сприяють підвищенню якості початкової освіти на основі формування в учнів цілісної картини світу.

Практична значимість дослідження полягає в розробці, впровадженні та можливості використання вчителями початкових класів та студентами спеціальності «педагогіка і методика початкової освіти» кемплекса засобів музичного, літературного та образотворчого мистецтва, методичних матеріалів (природничо-наукового і художнього змісту) по формуванню ціннісного ставлення до природи, а також апробованого комплексу методів діагностики рівня сформованості даного відносини у молодших школярів. При підготовці студентів спеціальності «педагогіка і методика початкової освіти», при підвищенні кваліфікації вчителів початкових класів та перепідготовки педагогічних кадрів можуть використовуватися розроблені та апробовані методики діагностики рівня готовності до формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів та застосування засобів мистецтва в даному процесі, а також зміст курсу за вибором для підвищення цього рівня.

Достовірність отриманих результатів забезпечена методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень; комплексом методів педагогічного дослідження, адекватних його проблеми, предмету і завданням; дослідно-експериментальною перевіркою висунутих положень в освітньому процесі початкової школи; репрезентативністю обсягу вибірки; преш-ністю і взаимосвязанностью результатів, отриманих на різних етапах дослідження; доказовістю якісних характеристик кількісними оцінками, отриманими в ході статистичної обробки експериментальних даних.

На захист виносяться наступні положення:

1. Ціннісне ставлення молодших школярів до природи є стійке особистісне прийняття природи як суб'єкта непрагш-тичного взаємодії. Воно характеризується позитивним ставленням до природних об'єктів і явищ, здатність до їх суб'єктифікації, уравновешиванием їх практичного використання при задоволенні своїх розумних потреб і духовного взаємодії з ними на основі пріменг-ня художньо-творчих, ресурсозберігаючих і природоохоронних тос-нологій, технологій по відновленню і поліпшенню екологічного стану навколишньої природи.

2. Ціннісне ставлення до природи формується на основі ціннісного орієнтування, тобто управління послідовними діями учнів: пошук - оцінка - вибір - проекція ціннісних об'єктів і явищ природи. Учитель аналізує, планує, організовує, контролює і регулює виконуються учнями операції. У процесі педагогічної взаємодії у молодших школярів формується здатність самостійно вибудовувати ці дії по ціннісним прийняття природних об'єктів і явищ.

3. Формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів є процесом становлення позитивного, суб'єктного, непрагматического ставлення до природи за допомогою художніх образів, зображально-виражальних засобів, художніх матеріалів, інструментів і технік на основі пошуку - оцінки - вибору - проекції ціннісних для учнів об'єктів і явищ природи в процесі художнього сприйняття і творчості.

4. Модель процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів включає зміст, технологію реалізації мотиваційного, операційного, змістовного, інструмш-тального, результативного компонентів і педагогічні умови ефективності даного процесу.

5. Критеріями і показниками сформованості ціннісного ставлення до природи у молодших школярів є позитивність: пізнавальний (науковий і естетичний) інтерес до природних об'єктів і явищ, адекватне ставлення до особливостей живих істот і явищ природи, дотримання норм екологічно значущої поведінки; суб'єктність: вміння бачити унікальність природних об'єктів і явищ і передавати її різними засобами, вміння відчувати на собі вплив природи і усвідомлювати власні зміни під її впливом, вміння рівноправно взаємодіяти з живими істотами на основі виявлення у них «людських рис» і надання їм «свободи дій »; непрагматізм: прояв турботи про природу, дотримання моральних обмежень при природничо-науковому вивченні і практичному використанні природного матеріалу, прагнення до ОВГА-ня непрагматического технологіями і їх застосування.

Рівнями сформованості у молодших школярів ціннісного ставлення до природи виступають суб'єктно-непрагматический, соціально-споживчий, утилітарний. Суб'єктно-непрагматический (високий) рівень характеризується стійким проявом всіх показників позитивного, суб'єктного, непрагматического ставлення до природи. При соціально-споживчому (середньому) рівні прояв показників є несистематическим. При утилітарному (низькому) рівні ціннісне ставлення до природи є вкрай нестійким, його показники виявляються дуже рідко.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні положення і висновки були викладені у виступах на VIII Міжнародній науково-практичній конференції «Форми і методи виховної роботи в вузі »(Казань - 2001); Всеросійської науково-практичної конференції «Освіта для XXI століття: доступність, ефективність, якість» (Москва - 2002); міжрегіональної наукової конференції студентів і аспірантів «Молоді дослідники - регіону» (Вологда - 2002); регіональної науково-практичної конференції «Розвиток системи безперервної освіти регіонального та муніципального рівня (Череповець - 2001); регіональної науково-методичної конференції «Нові підходи до розуміння сутності розвиваючого початкового навчання» (Псков - 2001); обласної науково-практичної конференції «Безперервне екологічна освіта: досвід, проблеми, перспективи» (Вологда - 2001); обласної науково-практичної конференції «Модернізація освіти: екологія дошколиі-ка» (Сокіл - 2003); міський науково-практичної конференції «Виховання екологічної культури в системі безперервної освіти: досвід, проблеми, перспективи» (Череповець - 2001); міжвузівської конференції «Проблема формування особистості дитини в системі дошкільної та початкової освіти» (Череповець - 2001); I-III міжвузівських конференціях молодих вчених в Череповецком державному університеті (2000, 2001, 2002).

Результати дослідження викладені в 11 публікаціях автора, обговорювалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки та кафедри педагогіки і методики початкової освіти, на семінарах аспірантів Череповецкого державного університету, методичних семінарах учителів початкових класів загальноосвітніх шкіл №№ 2, 10 і 41 м Череповця. Матеріали дослідження використовуються автором при проведенні лекційних та практичних занять курсу за вибором «Формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва» зі студентами 4-го року навчання за спеціальністю 031200 - «педагогіка і методика початкової освіти» (1999-2002); здійснюється керівництво педагогічною практикою і наукове керівництво курсовими та випускними роботами студентів в області досліджуваної проблеми. Методичні матеріали по проведенню діагностики ціннісного ставлення до природи молодших школярів використовуються вчителями початкових класів шкіл м Череповця і студентами (спеціальність 031200).

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Загальна педагогіка, історія педагогіки і освіти», 13.00.01 шифр ВАК

Педагогічні умови формування емоційно-ціннісного ставлення молодших школярів до образотворчої діяльності 2011 рік, кандидат педагогічних наук Юсупхаджіева, Тетяна Василівна
Соціальна адаптація молодших школярів засобами мистецтва 2006 рік, кандидат педагогічних наук Пестерева, Ольга Олександрівна
Формування світосприйняття у молодших школярів на інтегрованих заняттях мистецтвом 2005 рік, доктор педагогічних наук Шишлянникова, Ніна Петрівна
Педагогічні умови формування у молодших школярів екологічного ставлення до природи в процесі навчання природознавства 2007 рік, кандидат педагогічних наук Мазитова, Лейля Асгатовна
Формування культури природолюбів молодших школярів 2008 рік, кандидат педагогічних наук Соколова, Надія Анатоліївна

висновок дисертації по темі «Загальна педагогіка, історія педагогіки і освіти», Іванова, Маргарита Михайлівна

Висновки по 2-му розділі

1. Більшість учнів в період початкової шкільної освіти знаходяться на соціально-споживчому рівні сформованості ціннісного ставлення до природи, який характеризується несистематическим проявом показників позитивного, суб'єктного і непрагматического othoiie-ня до неї. Кількість випускників початкової школи з утилітарним рівнем, в порівнянні з 1-м класом, статистично значимо зменшується, а з суб'екг-но-непрагматического збільшується. Однак без цілеспрямованої роботи педагога рівень сформованості ціннісного ставлення до природи у більшості учнів залишається недостатнім, а в підлітковому віці знижується.

2. За основу організації процесу формування ціннісного отнопе-ня до природи засобами мистецтва у молодших школярів була взята розроблена нами модель екологічної освіти на основі особистісно-діяльнісного та інтегративного підходів до вивчення учнями природи. Така організація є ефективною для створення в учнів цілісної картини світу і формування на її основі ціннісного ставлення до природи.

Для її реалізації необхідно наступне: узгодження програм з дисциплін природничо-наукового і художнього циклів, в тому числі змісту інтегрованих занять (класних і позакласних, обов'язкових і факультативних); аналіз засобів мистецтва, що входять в ці програми; наявність художніх аудіовізуальних засобів; створення педагогічних умов, що сприяють ефективному формуванню у молодших школярів ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва. Ефективність моделі перевірялася в дослідно-експериментальній роботі.

3. У процесі формуючого експерименту в початковій школі реалізоЕИ-валися такі педагогічні умови:

Облік особистісного досвіду ціннісного ставлення до природи вчителя і учнів, актуалізація на його основі потреб, мотивів, цілей взаімоfc дії молодших школярів з природою;

Управління операціями пошуку ціннісних об'єктів і явищ природи учнями, їх оцінки, вибору і проекції в поведінці і творчості, розширення суб'єктних функцій молодших школярів;

Інтеграція природничо-наукового і художнього змісту вивчення природи учнями на основі їх чуттєвого досвіду;

Вивчення і застосування учнями засобів мистецтва на основі відбите ™ в них позитивного, суб'єктного, непрагматического відношення до природ

Готовність вчителів до застосування засобів мистецтва в процесі формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів.

4. Діагностичне дослідження молодших школярів експери-jfc ної групи в 1, 2 і 3-му класах показує, що формування ціннісного ставлення до природи на основі розробленої моделі (змісту, технології та педагогічних умов) відбувається більш ефективно. Статистично значимі відмінності рівнів сформованості ціннісного ставлення до природи існують як між учнями експериментальної і контрольної груп, так і у молодших школярів експериментальної групи між класами (в контрольній групі значуще відміну в рівнях між класами відсутня). Існує залежність між рівнем сформованості ціннісного ставлення до природи у молодших школярів та рівнем сформованості у них ставлення до мистецтва художнього відображення природи.

5. Спеціальний курс «Формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів» показав свою ефективність. У порівнянні з даними констатуючого дослідження студентів на 3-му курсі і з результатами дослідження студентів контрольної групи на 5-му курсі, рівень готовності студентів, які відвідували курс, значимо вище.

ВИСНОВОК

Аналіз сучасних екологічних проблем, теоретичний аналіз наукової літератури, педагогічної практики вчителів і власної педагогічної діяльності дозволив переконатися в необхідності спеціального дослідження проблеми формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів. Ціннісне ставлення до природи є одним з основних компонентів екологічної культури особистості. Воно формується, головним чином, в процесі екологічної освіти школярів на основі створення у них цілісної (природничо-наукової та гуманітарної) картини світу. Формування даного відносини є пріоритетним завданням початкового екологічного освіти, оскільки молодший шкільний вік є для цього сензитивним. При недостатньою теоретичною розробленістю проблеми формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів, а також при неефективній організації даного процесу в початковій школі проблема є актуальною і має рішення.

Теоретичний аналіз проблеми у філософській та психолого-педагогічній літературі дозволив визначити поняття «ціннісне ставлення молодших школярів до природи» як стійке особистісне прийняття природи як суб'єкта непрагматического взаємодії. дане визначення спирається на характеристики понять «цінність» (обгрунтовані в аксіології), «ставлення до природи» (розроблені в теорії відносин), і «ціннісне ставлення до природи» (розкриті в змісті екологічної освіти). Так, істотними характеристиками цінності є її вибір на основі позитивний оцінки, наділеного суб'єктними властивостями і непрагматізм ставлення до неї особистості. Дослідження психологічного аспекту проблеми відносин показало, що стійкість ціннісного ставлення до природи визначається включеністю емоційної, інтелектуальної і діяльнісної сфер особистості в процес його формування, розвитком суб'єктності школяра. У педагогічній науці ціннісне ставлення до природи розглядається як аксіологічний компонент екологічної культури особистості, доведено, що високий рівень її розвитку визначається екоцентричний свідомістю особистості і проявляється в суб'єктно-непрагматического взаємодії з природою.

Безсумнівно, що безпосередній контакт з природою володіє найбільш сильним впливом на особистість, на формування ставлення до неї, і в цьому аспекті дана проблема є досить дослідженою. Мистецтво, будучи відображенням цінностей в образному вигляді, цілісним відображенням світу, здатне значно впливати на формування ціннісного ставлення до природи. У процесі сприйняття і відтворення художніх творів особистість здатна придбати цінності, які стануть орієнтирами її поведінки. У художній творчості ці цінності втілюються засобами мистецтва, до яких відносяться художні образи, зображально-виражальні засоби, художні матеріали, інструменти та техніки. Проблема застосування цих засобів в процесі формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів зажадала спеціального дослідження.

Вивчення і застосування засобів мистецтва молодшими школярами сприяє формуванню у них позитивного, суб'єктного, непрагматического ставлення до природи. Стійкість формування ціннісного ставлення до природи, в тому числі в умовах художньої комунікації (сприйняття, відтворення та твори художніх творів), забезпечується ціннісною орієнтацією, яка включає наступну послідовність дій: пошук - оцінка - вибір - проекція. Педагогічне управління даним процесом (ціннісне орієнтування) сприяє формуванню соціально значущих цінностей.

Формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів ми розглядаємо як процес становлення позитивного, суб'єктного, непрагматического ставлення до природи за допомогою художніх образів, зображально-виражальних засобів, художніх матеріалів, інструментів і технік на основі пошуку - оцінки - вибору - проекції ціннісних для особистості об'єктів і явищ природи в процесі художнього сприйняття і творчості. Педагогічна організація даного процесу включає мотиваційний, операційний, змістовний, інструментальний і результативний компоненти.

Аналіз вихідного стану системи екологічної освіти в початковій школі показав необхідність внесення змін до змісту і технологію реалізації даних компонентів, необхідність впровадження педагогічних умов ефективності процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва. Способи експериментального перетворення системи знайшли відображення в розробленій нами моделі досліджуваного процесу. Був посилений ціннісний компонент змісту початкової освіти. Розроблено технологію ціннісного орієнтування молодших школярів в умовах художньої комунікації при вивченні природи. В якості основних етапів занять художнього і природничо-наукового циклів (в тому числі інтегрованих на їх основі) були виділені актуалізація потреб, мотивів і цілей взаємодії з природою на основі особистісного досвіду молодших школярів та управління (самоврядування) етапами пошуку - оцінки - вибору - проекції ціннісних об'єктів і явищ природи учнями. Детально розроблені інструментальний компонент моделі (виділені кошти музичного, літературного та образотворчого мистецтва, методи формування ціннісного ставлення до природи цими засобами) і результативний (критерії, показники і рівні сформованості ціннісного ставлення до природи у молодших школярів, комплекс методів його діагностики).

В якості гіпотези було висунуто припущення, що формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів буде ефективніше, якщо в цьому процесі систематично використовуються кошти мистецтва на основі ціннісно-орієнтованого змісту, технології та наступних педагогічних умов:

1) облік особистісного досвіду ціннісного ставлення до природи вчителя і учнів, актуалізація на його основі потреб, мотивів і цілей взаємодії молодших школярів з природою;

2) управління операціями пошуку ціннісних об'єктів і явищ природи учнями, їх оцінки, вибору і проекції в поведінці і творчості, розширення суб'єктних функцій молодших школярів;

3) інтеграція природничо-наукового і художнього змісту вивчення природи учнями на основі їх чуттєвого досвіду;

4) вивчення та застосування учнями засобів мистецтва на основі відбите ™ в них позитивного, суб'єктного, непрагматического ставлення до природи;

5) готовність вчителів до застосування засобів мистецтва в процесі формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів.

Експериментальна модель, гіпотеза і діагностичні методики були розроблені в результаті пробного експерименту (1996 - 1999 рр.) На основі педагогічної діяльності автора дослідження в початкових класах школи. В кінці 1998-1999 навчального року було проведено пілотажно дослідження рівня сформованості ціннісного ставлення до природи у третьокласників (196 учнів), яке показало необхідність впровадження розробленої моделі в педагогічний процес початкової школи.

У 1999-2000 навчальному році було проведено констатує исследование першокласників (100 школярів експериментальних і 140 школярів контрольних класів (1-3)), яке показало недостатній рівень сформованості ціннісного ставлення до природи у 90% учнів. Протягом трьох років (1999 - 2002 рр.) В цих класах проводилася дослідно-експериментальна робота (формуючий експеримент і контрольно-діагностичні дослідження). При цьому була виявлена \u200b\u200bнеобхідність додаткової підготовки вчителів початкових класів (психологічна, теоретична і практична) до даного процесу. Підготовка вчителів експериментальних класів здійснювалася як до формуючого експерименту, так і під час його проведення. Автором дослідження здійснювалося управління (аналіз, планування, організація, контроль і регулювання) експериментальним процесом.

Паралельно проводився педагогічний експеримент у вузі по підвищенню якості підготовки студентів до процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами у молодших школярів. Студентами вивчався курс за вибором «Формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів». Підготовлені студенти (118 осіб) під керівництвом автора дослідження провели дослідно-експериментальну роботу в класах чотирирічного терміну початкової освіти (дослідженням було охоплено 192 молодших школяра).

У процесі дослідно-експериментальної роботи реалізовувалася модель (зміст, технологія і педагогічні умови) процесу формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів. Якщо проранжувати компоненти моделі протягом експерименту, то можна зробити наступний висновок. У 1-му класі провідну роль грали змістовний і інструментальний компоненти моделі, у 2-му класі - мо-тіваціонний і операційний. У 3-му класі на перше місце вийшов результативний компонент, друге місце займали мотиваційний та операційний, третє - змістовний і інструментальний. Аналіз результатів дослідження показав ефективність розробленої моделі. Важливо, що всі педагогічні умови взаємопов'язані і тільки у взаємозв'язку сприяють ефективному формуванню ціннісного ставлення до природи.

Ставлення до природи динамічно, на його формування впливають різні чинники. Тому для визначення рівнів був застосований комплекс діагностичних методик. Третьокласників з суб'єктно-непрагматического рівнем сформованості ціннісного ставлення до природи в експериментальній групі стало в 2,1 раз більше (36%), ніж у контрольній групі (17%), і в 3,6 разу більше, в порівнянні з констатує зрізом. Учні, що знаходяться на суб'єктно-непрагматического (високому) рівні сформованості ціннісного ставлення до природи, характеризувалися стійким характером позитивних проявів, у них систематично виявлялися всі ознаки суб'єктного сприйняття більшості природних об'єктів і явищ, прагматичне і непрагматического відносини врівноважувалися, переважало прагнення до духовного взаємодії з природою .

Переважним рівнем сформованості ціннісного ставлення до природи залишився соціально-споживчий, однак третьокласників з цим рівнем в експериментальній групі виявлено на 13% менше, ніж у контрольній групі (64% і 77% відповідно). У цих учнів спостерігався ситуативний характер позитивних проявів, не всі ознаки суб'єктного сприйняття виявлялися систематично і по відношенню до невеликого числа природних об'єктів і явищ, переважало прагматичне ставлення до природи, але було присутнє прагнення до непрагматичної взаємодії з нею.

Молодших школярів з утилітарним (низьким) рівнем в кінці третього класу в експериментальній групі виявлено не було, в контрольній групі їх кількість склала 6%. Ці учні проявляли стійкий характер амбівалентного ставлення до природи (позитивне до одним природним об'єктам, явищам і негативне до інших), у них домінувало об'єктне відношення (ознаки суб'єктного сприйняття виявлялися вкрай рідко), було відсутнє прагнення до непрагматичної взаємодії з природою, переважало ставлення до неї з позицій користі для себе.

Таким чином, позитивна динаміка в рівнях сформіровнності ціннісного ставлення до природи спостерігалася у молодших школярів, як експериментальної групи, так і контрольної. Однак, в експериментальній групі вона вище, що підтверджується статистичною обробкою результатів (t-критерій Стьюдента, Х2-критерій).

Після проведеного формуючого експерименту зі студентами спеціальності «педагогіка і методика початкової освіти» рівень готовності студентів експериментальної групи став значимо вище рівня готовності студентів контрольної групи та результатів констатуючого експерименту. На 3-му курсі в експериментальній групі високий рівень готовності проявляли 3,38% студентів, середній - 83,06% і низький - 13,56%; на 5-му курсі відповідно - 48,3%, 51,7%, студентів з низьким рівнем виявлено не було. Констатує исследование студентів контрольної групи показало, що на високому рівні знаходилося 3,41%, середньому - 76,14% і низькому - 20,45%; на випускному курсі їх результати були відповідно 26,14%, 68,75% і 5,11%.

Отже, в ході дослідження були вирішені його завдання та отримані експериментальні дані, що підтверджують справедливість гіпотези. Перспективу дослідження проблеми ми бачимо в необхідності виявлення умов збереження, закріплення і подальшого формування ціннісного ставлення до природи у школярів в середніх і старших класах. Потребує подальшого вирішення проблема виявлення педагогічних умов інтеграції природничо-наукового і гуманітарного змісту освіти студентів при підготовці до роботи за фахом «педагогіка і методика початкової освіти».

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Іванова, Маргарита Михайлівна, 2003 рік

1. Аллахвердов, В. М. Психологія мистецтва: Есе про таємниці емоційного впливу художніх творів / В. М. Аллахвердов. СПб .: ДНК, 2001.-200 с.

2. Ананьєв, Б. Г. Особистість, суб'єкт діяльності, індивідуальність / Б. Г. Ананьєв // Вибрані психологічні праці: У 2-х т. Т. 1 / За ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М .: Педагогіка, 1980. - С. 124-178.

3. Анісімов, С. Ф. Духовні цінності: виробництво і споживання / С. Ф. 1) Анісімов. М .: Думка, 1988. - 253 с.

4. Антологія культурологічної думки / Авт.-упоряд. С. П. Мамонтов, А. С. Мамонтов. М .: РОУ, 1996. - 348 с.

5. Антологія педагогічної думки Росії другої половини XIX початку XX століття / Упоряд. П. А. Лебедєв. - М .: Педагогіка, 1985. - 480 с.

6. Артамонова, Е. І. Аксіологічний підхід в освіті / Є. І. Артамонова // Освіта для XXI століття: доступність, ефективність, якість: Праці Всеросійської науково-практ. конференції. Ч. 1 / Відп. ред. В. А. Сластьонін. М .: МАНПО, 2002. - С. 36-39.

7. Асмолов, А. Г. Культурно-історична психологія та конструювання світів / А. Г. Асмолов. М .: Ін-т практ. психології; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996. - 768 с.

8. Асташова, Н. А. Концептуальні засади педагогічної аксіології / Н. А. Асташова // Педагогіка. 2002. - № 8. - С. 8-13.

9. Баранов, С. П. Чуттєвий досвід дитини в початковому навчанні / С. П. Баранов. М .: АПН РРФСР, 1963.- 124 с.

10. Баранова, Т. Б. Психологічні особливості ціннісного ставлення школярів до природи (на матеріалі 4-10 класів): Дисс. . канд. псіхол.наук / Т. Б. Баранова. Київ, 1984. - 175 с.

11. Бахарєва, Jl. Н. Інтегрування навчальних занять при вивченні природи молодшими школярами: Дисс. . канд. пед. наук / JI. Н. Бахарєва. М., 1995.- 187 с.

12. Бахтін, М. М. Естетика словесної творчості / М. М. Бахтін; Упоряд. С. Г. Бочаров. М .: Мистецтво, 1979. - 424 с.

13. Безрукова, JL В. Формування ціннісного ставлення до навколишнього світу у старших дошкільників: Дисс. . канд. пед. наук / J1. В. Безрукова. -Єкатеринбург, 1999. 208 с.

14. Беккер, І. J1. Проблеми гуманізації освіти і екологічна культура / І. JI. Беккер // Вісник екологічної освіти в Росії. 2000. - № 41. Ш (18) .- С. 14.

15. Бєлобородова, В. К. Музичне сприйняття школярів: Зб. статей / В. К. Бєлобородова, Г. С. Рігіна, Ю. Б. Алієв; Під ред. М. А. Румер. М .: Педагогіка, 1975. - 218 с.

16. Бердяєв, Н. А. Філософія творчості, культури і мистецтва: В 2-х т. Т. 1 / Н. А. Бердяєв; Упоряд. Р. А. Гальцева. М .: Мистецтво; ІПЧ "Ліга", 1994. -542 с.

17. Берхін, Н. Б. Ненасильство на уроках мистецтва як умова розвитку творчої активності особистості / Н. Б. Берхін // Ненасильство як умова розвитку здатності особистості до позитивного самовияву. - М .: Б. і., 1997.1.С. 84-85.

18. Бодальов, А. А. Психологія про особистість / А. А. Бодальов. М .: МГУ, 1988. -187 с.

19. Божович, Jl. І. Вибрані психологічні праці: Проблеми формування особистості / Л. І. Божович; Під ред. Д. І. Фельдштейна. М .: Міжнародна пед. академія, 1995. - 209 с.

20. Бондаревська, Є. В. Ціннісні підстави особистісно орієнтованого ^ виховання / Є. В. Бондаревська // Педагогіка. 1995. - № 4. - С. 29-36.

21. Борев, Ю. Б. Естетика / Ю. Б. Борев. М .: Политиздат, 1981. - 350 с.

22. Боярчук, В. Ф. Міжпредметні зв'язки в процесі навчання / В. Ф. Боярчук. -Вологда: ВГПИ, 1988. 76 с.

23. Бурліна, Е. Я. Шлях довжиною в століття: Бесіди про викладання художньої культури / Є. Я. Бурліна. М .: Просвещение, 1994. - 173 с.

24. Бурова, Л. І. Розвиток особистості молодшого школяра в процесі формування природничо-наукової картини світу / Л. І. Бурова. - М .: Прометей, 1999.- 116 с.

25. Бурова, Л. І. Система вивчення природи дітьми молодшого шкільного віку / Л. І. Бурова. М .: Прометей; Череповець, 1997. - 162 с.

26. Р 28. Буровский, А. М. Концепція ноосфери В. І. Вернадського та створення новойшколи / А. М. Буровский // Педагогіка. 1993. - № 6. - С. 13-17.

27. Василенко, В. А. Цінність і оцінка / В. А. Василенко. Київ: Наук, думка, 1964.- 160 с.

28. Вахрушев, А. А. Новий курс «Світ і людина» для початкової школи (1-4) / А. О. Вахрушев, А. С. Раутиан // Нач. школа. 1997. - № 10. - С. 38-47.

29. Вернадський, В. І. Роздуми натураліста: У 2-х кн. Кн. 2: Наукова думка як планетне явище / В. І. Вернадський. М .: Наука, 1977. - 191 с.

30. Віленський, М. Я. Ціннісна свідомість студента і його формування / М. Я. Віленський // Ненасильство як умова розвитку творчої особистості. - Єлець: Б. і., 1997.-С. 96-98.

31. Винокурова, Н. Ф. Інтеграція екологічних знань / Н. Ф. Винокурова. Н. Новгород: Волго-Вят. акад. держ. служби, 1996. 73 с.

32. Винокурова, О. Є. Формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи засобами якутських народних традицій: Дисс. . канд. пед. наук / О. Є. Винокурова. Якутськ, 1996. - 197 с.

33. Волков, Н. Н. Сприйняття картини: Посібник для вчителя / Н. Н. Волков; Під ред. І. П. Глинської. М .: Просвещение, 1976. - 32 с.

34. Володіна, І. В. Формування уявлень про автора на уроках літератури як методична проблема / І. В. Володіна // Проблема особистості автора в процесі вивчення літератури в школі: Межвуз. зб. науч. праць. - Вологда: ВГПИ, 1984. С. 20-40.

35. Виховання екологічної культури школярів: Посібник для вчителя / За ред. Б. Т. Лихачова, Н. С. Дежніковой. М .: Б. і., 1997. - 98 с.

36. Сприйняття музики: Зб. статей / Под ред. В. Н. Максимова. М .: Музика, 1980.-256 с.

37. Вронський, В. А. Екологія: Словник довідник / В. А. Вронський. - Ростов н / Д: Фенікс, 1999. - 576 с.

38. Виготський, JT. С. Уява і творчість в дитячому віці: Психол. нарис: Кн. для вчителя / JI. С. Виготський. М .: Просвещение, 1991. - 93 с.

39. Виготський, JT. С. Психологія мистецтва / JL С. Виготський; Під ред. М. Г. Ярошевського. -М .: Педагогіка, 1987. 345 с.

40. Вижлецов, Г. П. Аксіологія культури / Г. П. Вижлецов. СПб .: Університет, 1995.- 152 с.

41. Гачев, І. Д. Книга здивувань, або Природознавство очима гуманітарія, або Образи в науці / І. Д. Гачев. М .: Педагогіка, 1991. - 272 с.

42. Гайсин, І. Т. Наступність системи безперервної екологічної освіти: Дисс. . докт. пед. наук / І. Т. Гайсин. Казань, 2000. - 270 с.

43. Гиренок, Ф. І. Екологія. Цивілізація. Ноосфера / Ф. І. Гиренок; Відп. ред. Н. Н. Моісеєв, - М .: Наука, 1987. 180 с.

44. Гирусов, Е. В. Основи соціальної екології: Учеб. посібник / Е. В. Гирусов. -М .: РУДН, 1998.- 172 с.

45. Глобальний еволюціонізм: Філософський аналіз / За ред. JI. В. Фесенко-вої. М .: ИНФРА, 1994.- 149 с.

46. \u200b\u200bГончаров, І. Ф. Естетичне виховання школяра засобами мистецтва і дійсності / І. Ф. Гончаров. М .: Педагогіка, 1986. - 126 с.

47. Горєлов, А. А. Екологія: Учеб. посібник / А. А. Горєлов. М .: Центр, 1998. - 240 с.

48. Гусинський, Е. Н. Постоеніе теорії освіти на основі міждисциплінарного системного підходу / Е. Н. Гусинський. М .: Школа, 1994. - 183 с.

49. Данилов-Данільян, В. І. Екологічний виклик і стійкий розвиток: Учеб. посібник / В. І. Данилов-Данільян, К. С. Лосєв. М .: Прогрес - Традиція, 2000.-416 с.

50. Дежнікова, Н. С. Екологічне виховання дітей і підлітків на рубежі століть / Н. С. Дежнікова // Вісник екологічної освіти в Росії. -2000. -№ 1-2.-С. 11-12.

51. Дежнікова, Н. С. Екологія та культура: Методика виховання молодших школярів / Н. С. Дежнікова, І. В. Цвєткова. М .: Б. і., 1995. - 46 с.

52. Дедю, І. І. Екологічний енциклопедичний словник / І. І. Дедю; Наук. ред. В. В. Герман. Кишинів: Молдавська сов. енциклопедія, 1990. - 408 с.

53. Дерябо, С. Д. Методики діагностики і корекції ставлення до природи / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. М .: Б. і., 1995. - 147 с.

54. Дерябо, С. Д. Екологічна педагогіка та психологія / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. Ростов н / Д .: Фенікс, 1996. - 480 с.

55. Додонов, Б. І. Емоція як цінність / Б. І. Додонов. М .: Политиздат, 1978.- 272 с.

56. Дорфман, Л. Я. Емоції в мистецтві: Теоретичні підходи та емпіричні дослідження / Л. Я. Дорфман; Під. ред. Д. А. Леонтьєва. М .: Сенс, 1997.- 424 с.

57. Дробницкий, О. Г. Світ ожилих предметів: Проблема цінності і марксистська філософія / О. Г. Дробницкий. М .: Политиздат, 1967. - 351 с.

58. Духовна культура школи / Упоряд. Н. Е. Щуркова, М. М. Мукамбаева. Петрозаводськ, 1992. - 79 с.

59. Звєрєв, І. Д. Міжпредметні зв'язки в сучасній школі / І. Д. Звєрєв, В. Н. Максимова. М .: Педагогіка, 1981.-160 с.

60. Здравомислов, А. Г. Потреби. Інтереси. Цінності / А. Г. Здравоми-слів. М .: Политиздат, 1986. - 221 с.

61. Зотов, В. В. Виховання у молодших школярів емоційно-ціннісного ставлення до природи: Дисс. . канд. пед. наук / В. В. Зотов. М., 1998. -224 с.

62. Зотова, О. І. Ціннісні орієнтації та механізм соціальної регуляції поведінки // Методологічні проблеми соціальної психології / О. І. Зотова, М. І. Бобнева. М .: Наука, 1975. - С. 241-244.

63. Іванова, Г. П. Освоєння моральних цінностей учнями загальноосвітніх шкіл в сучасних умовах / Г. П. Іванова. - М .: Соціум, 2001.- 159 с.

64. Ізвозчиков, В. А. На шляху реалізації вимог нової парадигми освіти / В. А. Ізвозчиков, М. Н. Потьомкін // Наука і школа. 2001. -№ 6. - С. 57-60.

65. Мистецтво в житті дітей: Досвід худож. занять з молодшими школярами: Кн. для вчителя / А. П. Єршова, 3. А. Захарова, Т. Г. Пеня та ін. М .: Просвещение, 1991. - 128 с.

66. Мистецтво і школа: Зб. статей / Упоряд. А. К. Василівський. М .: Просвещение, 1981.-288 с.

67. Кабалевський, Д. Б. Виховання розуму і серця: Кн. для вчителя / Д. Б. Кабалевський. М .: Просвещение, 1981. - 192 с.

68. Каган, М. С. Світ спілкування: Проблема межсуб'ектних відносин / М. С. Каган. М .: Политиздат, 1988. - 319 с.

69. Каган, М. С. Філософія культури / М. С. Каган. СПб .: Петрополіс, 1996. -414с.

70. Каган, М. С. Філософська теорія цінностей / М. С. Каган. СПб .: Петрополіс, 1997.-205 с.

71. казакина М. Г. Ціннісні орієнтації школярів і їх формування в колективі / М. Г. казакина. Л .: ЛГПИ, 1989. - 83 с.

72. Канаевская, М. Е. Зв'язок успішності художньої творчості з спрямованістю особистості у дітей / М. Е. Канаевская, Л. М. Фірсова // Зап. психології. 1990. - № 3. - С. 69-75.

73. Караковский, В. А. Стати людиною: Загальнолюдські цінності основа цілісного навчально-виховного процесу / В. А. Караковский. - М .: Нова школа, 1993.-80 с.

74. Каропа, Г. Н. До створення методики екологічної освіти школярів / Г. Н. Каропа // Зап. психології. 1995. - № 1. - С. 69-73.

75. Карпеев, С. А. Морально-екологічне виховання учнів: Метод рекомендації / С. А. Карпеев. М .: Б. і., 1992. - 30 с.

76. Карпінська, Р. С. Філософія природи: Коеволюційна стратегія / Р. С. Карпінська і ін. М .: Інтерпракс, 1995. - 352 с.

77. Кезіна, В. Г. Формування екологічної культури особистості молодших підлітків у педагогічному процесі школи засобами музичного мистецтва: Дисс. . канд. пед. наук / В. Г. Кезіна. М., 1998. - 207 с.

78. Кехо, Дж. Екологічна освіта в США. Державна політика та основні напрямки розвитку екологічної освіти в США / Дж.

79. Кехо // Вісник екологічної освіти в Росії. 1998. - № 2-4 (8-10). -З. 13-14.

80. Кирьякова, А. В. Орієнтація школярів на соціально-значущі цінності / А. В. Кирьякова. Л .: ЛДПУ, 1991. - 84 с.

81. Коджаспирова, Г. М. педагогічний словник / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспіров. М .: Академія, 2000. - 176 с.

82. Коломина, Н. В. Виховання екологічної культури в старшому дошкільному віці / Н. В. Коломина. Рязань: РІРО, 2000. - 106 с.

83. Коменський, Я. А. Вибрані педагогічні твори: У 2-х т. Т. 1 / Я. А. Коменський; Під ред. А. І. Піскунова і ін. М .: Педагогіка, 1982. - 656 с.

84. Концепція безперервної екологічної освіти в Вологодської області / За ред. Л. А. Коробейникової. Вологда: ВІРО, 2002. - 40 с.

85. Концепція змісту безперервної освіти (дошкільна і початкова ланка) // Нач. школа: Додаток до газети «Перше вересня». 2000. -№29.-С. 1-14.

86. Коробейникова, Л. А. Екологічний моніторинг в школі // Вісник екологічної освіти в Росії / Л. А. Коробейникова, Н. В. Дуганова. -1999.-№3.-С. 16.

87. Костецька, Г. А. Педагогічні умови розвитку ціннісних орієнтацій учнів у системі шкільної екологічної освіти: Дисс. . канд. пед. наук / Г. А. Костецька. СПб., 1999. - 218 с.

88. Кошміна, І. В. Міжпредметні зв'язки в початковій школі / І. В. Кошміна. М .: ВЛАДОС, 2001.- 144 с.

89. Краєвський, В. В. Зміст освіти: вперед до минулого / В. В. Краєвський. М .: Пед. суспільство Росії, 2000. - 36 с.

90. Керівник, В. Л. вітагенний підхід до екологічної освіти та виховання молодших школярів / В. Л. Кривенко // Нач. школа. 2002. -№7. -З. 72-75.

91. Критерії, методи та методики вивчення і формування ставлення школярів до природи / Под ред. А. П. Сідельковского. Ставрополь; П'ятигорськ, 1988.-200 с.

92. Крупник, Е. П. Психологічні проблеми виховного впливу мистецтва / Е. П. Крупник // Зап. психології. 1989. - № 4. - С. 102-109.

93. Кудіна, Г. Н. Як розвивати художнє сприйняття у школярів / Г. Н. Кудіна, А. А. Мелік-Пашаєв, 3. Н. Новлянская. М .: Знание, 1988. - 80 с.

94. Лазурский, А. Ф. Програма дослідження особистості в її відносинах до середовища / А. Ф. Лазурський, С. Л. Франк // Вибрані праці з психології. М .: Наука, 1997.-С. 239-270.

95. Леонтьєв, А. Н. Розвиток психіки в онтогенезі / А. Н. Леонтьєв // Вибрані психологічні твори: У 2-х т. Т. 1 / За ред. В. В. Давидова та ін. -М .: Педагогіка, 1983. С. 280-385.

96. Леонтьєв, А. Н. Деякі проблеми психології мистецтва / А. Н. Леонтьєв // Вибрані психологічні твори: У 2-х т. Т. 2 / За ред. В. В. Давидова та ін. М .: Педагогіка, 1983. - С. 232-239.

97. Лихачов, Б. Т. Введення в теорію і історію виховних цінностей (теоретико-історичний аналіз виховних цінностей в Росії в XIX XX століттях) / Б. Т. Лихачов. - Самара: СІУ, 1997. - 85 с.

98. Лихачов, Д. С. Нариси з філософії художньої творчості / Д. С. Лихачов. СПб .: Російсько-Балт. інформ. центр «БЛІЦ», 1999. - 190 с.

99. Особистісно-орієнтоване освіта: феномен, концепція, техгіі-логії / В. В. Сєріков, І. В. Данильчук, В. М. Симонов і ін. Волгоград: Зміна, 2000. - 147 с.

100. Ломов, Б. Ф. Питання загальної, педагогічної та інженерної психології / Б. Ф. Ломов. М .: Педагогіка, 1991. - 295 с.

101. Лушніков, І. Д. Сучасна російська школа / І. Д. Лушніков. - Вологда: Б. і., 1996.-88 с.

102. Мантаня, В. В. Стратегія розуму: Екологічна етика і сталий розвиток: У 2-х т. Т. 1 / В. В. Мантатов. Улан-Уде: Бурятське кн. вид-во, 1998.-208 с.

103. Маткін, В. В. Ціннісно-синергетичний підхід і його реалізація в процесі педагогічної підготовки майбутніх вчителів / В. В. Маткін // Наука і школа. 2001. - № 6. - С. 10-12.

104. Мейлах, Б. С. Філософія мистецтва і художня картина світу / Б. С. Мейлах // Зап. філософії. 1983. - № 7. - С. 116-125.

105. Мелік-Пашаєв, А. А. Світ художника / А. А. Мелік-Пашаєв. М .: Прогрес-Традиція, 2000. - 269 с.

106. Методологічні проблеми екології людини: Зб. науч. праць / Відп. ред. В. П. Казначеєв. Новосибірськ: Наука, Сиб. отд-е, 1988. - 139 с.

107. Миронов, А. В. Естетичне і моральне в екологічному вихованні школярів: Посібник для вчителя / А. В. Миронов. Казань: Татарське кн. вид-во, 1989. - 86 с.

108. Моісеєв, М. М. Доля цивілізації. Шлях розуму / Н. Н. Моісеєв. М .: МНЕПУ, 1998.-226 с.

109. Моїсеєва, Л. В. Діагностика рівня екологічних знань і сформованості екологічних відносин у школярів / Л. В. Моісеєва, І. Р. Колтунова. Єкатеринбург: УГПИ, 1993. -35 с.

110. Морозова, Е. Е. Психолого-педагогічні та методичні аспекти екологічної освіти в початковій школі / Е. Е. Морозова // Нач. школа. -2002.-№ 7.-С. 35-38.

111. Мясищев, В. Н. Психологія відносин: Вибрані психологічні праці / В. Н. Мясищев; Під ред. А. А. Бодалева. М .: Ін-т практ. психології; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1998.-368 с.

112. Нагаєва, Н. X. Екологічне виховання школярів естетичними засобами: Дисс. . канд. пед. наук / Н. X. Нагаєва. Казань, 1995. - 198 с.

113. Наука і цінності: Проблема інтеграції природничо-наукового і соціо-гуманітарного знання / Под ред. М. С. Кагана, Б. В. Маркова. - Д .: ЛДУ, 1990.-182 с.

114. Національна стратегія екологічної освіти в Російській Федерації (проект) // Додаток до журналу «Вісник екологічної освіти в Росії». 2000. - № 1 (15). - 20 с.

115. Неменский, Б. М. Мудрість краси: Про проблеми естет, виховання: Кн. для вчителя / Б. М. Неменский. М .: Просвещение, 1981. - 192 с.

116. Неменский, Б. М. ненаукова форми пізнання / Б. М. Неменский // Рад. педагогіка. 1991. - № 9. - С. 41-44.

117. Нікандров, М. Д. Цінності як основа цілей виховання / Н. Д. Нікандров // Педагогіка. 1998. - № 3. - С. 3-10.

118. Нікітіна, Н. Н. Розвиток ціннісної свідомості вчителя / Н. Н. Нікітіна // Педагогіка. 2000. - № 6. - С. 65-70.

119. Миколаєва, С. Н. «Юний еколог»: програма і умови її реалізації в дитячому саду / С. М. Ніколаєва. - М .: Мозаїка Синтез, 1999. - 224 с.

120. Ніколіна, В. В. Емоційно-ціннісне ставлення учнів до навколишнього середовища / В. В. Ніколіна. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятської держ. служби, 1996. - 54 с.

121. нігтьової, Е. Ю. Аксиологические основи розвитку екологічної культури учнів в процесі навчання: Дисс. . канд. пед. наук / Є. Ю. нігтьової. -Вологда, 2001.- 184 с.

122. Освітня область «Мистецтво» в чотирирічної початковій школі: Лист Міністерства Російської Федерації від 11 квітня 2000 № 581 // Мистецтво в школі. 2000. - № 4. - С. 75-78.

123. Овчинникова, А. Ж. Теоретичні основи формування естетичного ставлення до дійсності в учнів початкових класів школи: Дисс. . докт. пед. наук / А. Ж. Овчинникова. М., 1998. - 305 с.

124. Огарьова, Е. Мистецтво в Московській вальдорфської школі / Є. Огарьова // Мистецтво в школі. 1996. - № 3. - С. 5-11.

125. Огородніков, Ю. А. Мистецтво і його роль в соціалізація людини: Ав-тореф. дис. . докт. філософ, наук / Ю. А. Огородніков. М., 1996. - 32 с.

126. Про культурологічних підставах Базового Навчального плану загальноосвітніх установ Російської Федерації // Приватна школа. 1996. -№2.-С. 99-109.

127. Ставлення школярів до природи / Под ред. І. Д. Звєрєва, І. Т. Сураве-гіной. -М .: Педагогіка, 1988. 128 с.

128. Нариси історії школи і педагогіки за кордоном: фіз. навч. посібник: У 3 ч. Ч. 1 (з найдавніших часів до Великої французької революції) / К. І. Салимова і ін. М .: АПН СССР, 1988. - 203 с.

129. Нариси історії школи і педагогіки за кордоном: фіз. навч. посібник: У 3 ч. Ч. 2 (XVIII XX ст.) / К. І. Салимова і ін. - М .: АПН СССР, 1989.-265 с.

130. Нариси історії школи і педагогіки за кордоном: фіз. навч. посібник: У 3 ч. Ч. 3 (з початку XX століття до наших днів) / К. І. Салимова і ін. -М .: АПН СССР, 1991. 268 с.

131. Палінчак, Ф. Я. Екологічні відносини, свідомість, діяльність / Ф. Я. Палінчак, Г. В. Платонов // Вісник Моск. ун-ту. Серія 7. Філософія. -1987.-№ 4.-С. 74-82.

132. Педагогіка: Учеб. посібник / В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, А. І. Міщенко, Є. М. Шиянов. М .: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

133. Петров, А. В. Про співвідношення понять "інтеграція" і "міжпредметні зв'язки" / А. В. Петров, А. І. Гур'єв // Наука і школа. 2002. - № 2.- С. 56-58.

134. Проблеми викладання художніх дисциплін в школі: Зб. науч. тр. / Под ред. А. А. Мелік-Пашаєва. -М .: вник «Школа», 1990. 105 с.

135. Проблема суб'єкт-суб'єктної взаємодії в теорії і методики виховання / Под ред. Е. А. Леванова. Калінінград: Балт. ін-т економіки і фінансів, 1999. - 68 с.

136. Проблема формування ціннісних орієнтацій і соціальної активності особистості / За ред. В. С. Мухіної. - М .: Mill І, 1981. 150 с.

137. Проблема цінності у філософії / Под ред. А. Г. Харчева і ін. М .; Л .: Наука, 1966.-262 с.

138. Психологічні тести / Упоряд. Е. Р. Ахмеджанов. М .: Mill І, 1981. -134 с.

139. Раппопорт, С. X. Від художника до глядача: Як побудовано і як функціонує твір мистецтва / С. X. Раппопорт. - М .: Сов. художник, 1978.-237 с.

140. Реймерс, Н. Ф. Надії на виживання людства. Концептуальна екологія / Н. Ф. Реймерс. М .: Росія молода; Екологія, 1992. - 364 с.

141. Реут, Л. А. Підготовка майбутніх учителів до формування у старшокласників емоційно-ціннісного ставлення до природи (на матеріалі викладання спецдисциплін): Дисс. . канд. пед. наук / Л. А. Реут. Волгоград, 1996.-228 с.

142. Рогова, Р. М. Розвиток гуманістичного світогляду і ціннісних орієнтацій особистості / Р. М. Рогова. М .: Б. і, 1996. - 144 с.

143. Родін, С. Н. Ідея коеволюції / С. Н. Родін. Новосибірськ: Наука, Сі-бір. отд-е, 1991. - 267 с.

144. Романова, Е. С. Графічні методи в психологічній діагностиці / Е. С. Романова, О. Ф. Потьомкіна. М .: Дидакт, 1992. - 256 с.

145. Рубінштейн, С. Л. Основи загальної психології / С. Л. Рубінштейн. СПб .: Пітер, 1999.-720 с.

146. Рубльова, О. В. Інтеграція змісту освіти як системоутворюючий фактор становлення екологічної культури особистості: Дисс. . канд. пед. наук / О. В. Рубльова. Самара, 2000. - 230 с.

147. Руднянському, Е. І. Інтегрування природознавчих знань в загальноосвітні дисципліни один з принципів розвиваючого освіти в початковій школі / Є. І. Руднянському // Нач. школа: плюс -мінус.-2001 №5.-С. 18-21.

148. Російський космізм: Антологія філософської думки / Упоряд. С. Г. Семенова, А. Г. Гачева. М .: Педагогіка - Прес, 1993. - 368 с.

149. Симонова, JI. П. Концепція структурно-змістовної моделі екологічної освіти в початковій школі / JI. П. Симонова // Наука і школа. 2001. - № 3. - С. 39-44.

150. Симонова, JI. П. Про перспективи розвитку екологічної освіти в початковій школі / JL П. Симонова // Нач. школа: плюс мінус. - 2002. - № 2.-с. 14-19.

151. Симонова, J1. П. Екологічна освіта в початковій школі: Учеб. посібник / JI. П. Симонова. М .: Академія, 2000. - 160 с.

152. Ситаров, В. А. Соціальна екологія: Учеб. посібник / В. А. Ситаров, В. В. Пустовойтов. М .: Академія, 2000. - 280 с.

153. Сластенін, В. А. Аксиологический аспект змісту сучасної педагогічної освіти / В. А. Сластьонін, Є. І. Артамонова // Пед. освіта і наука. 2002. - № 3. - С. 4-9.

154. СМАНИ, І. Мистецтво в системі професійної підготовки педагога до виховання школярів (на матеріалі творів образотворчого мистецтва): Автореф. дис. . докт. пед. наук / І. СМАНИ. М., 2000. - 30 с.

155. Смирнов, Т. І. Ноосферное освіту в класичному університеті: стратегія впровадження та проблеми освоєння / Т. І. Смирнов // Наука і школа. -2002. -№3.- С. 17-24.

156. Снакін, В. В. Екологія та охорона природи: Словник довідник / В. В. Снакін; Під ред. A. JI. Яншина. - М .: Академія, 2000. - 384 с.

157. Сучасний словник-довідник з мистецтва / Наук. ред. і упоряд. А. А. Мелік-Пашаєв. М .: Олімп, 1999. - 816 с.

158. Соціокультурна адаптація індивіда засобами комплексу мистецтв: Навчальний метод. посібник / Авт. 3. А. Баришнікова, JI. JI. Романова. М .: ВАТ «Чайка», 1994. - 105 с.

159. Степанов, С. А. Від якості освіти до якості життя // Вісник екологічної освіти в Росії / С. А. Степанов 2001. - № 1 (19). -З. 3-4.

160. Столович, JI. Н. Життя - творчість - людина: Функції художньої діяльності / JI. Н. Столович. М .: Политиздат, 1985. - 415 с.

161. Столович, Л. Н. Краса. Добро. Істина: Нарис історії естет, аксіології / Л. Н. Столович. - М .: Республіка, 1994. - 463 с.

162. Сухомлинський, В. А. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський // Вибрані педагогічні твори: У 3-х т. Т. 1 / Упоряд. О. С. Богданова, В. 3. Смаль. М .: Педагогіка, 1979. - С. 25-266.

163. Тарасов, Л. В. Психолого-педагогічні основи моделі «Екологія і діалектика» / Л. В. Тарасов, Л. Б. Єрмолаєва-Томіна. М .: Б. і., 1992. - 48 с.

164. Теоретичні основи змісту загальної середньої освіти / Под ред. В. В. Краєвського, І. Я. Лернера. М .: Педагогіка, 1983. - 352 с.

165. Теорія і методика музичної освіти дітей: Науково-метод. посібник / Наук. ред. Л. В. Школяр. - М .: Флінта: Наука, 1998. 336 с.

166. Теплов, Б. М. Психологія індивідуальних відмінностей / Б. М. Теплов // Вибрані праці: У 2-х т. Т. 1 / За ред. Н. С. Лейтес, І. В. Равич-Щербо. -М .: Педагогіка, 1985. С. 5-222.

167. Толстой, Л. Н. Педагогічні твори / Л. Н. Толстой; Упоряд. Н. В. Вейкшан (Кучерява). М .: Педагогіка, 1989 - 544 с.

168. Толстой, Л. Н. Зібрання творів: У 22-х т. Т. 15: Статті про мистецтво і літературу / Л. Н. Толстой; Під ред. К. Ломунова. - М .: Худож. література, 1983.-432 с.

169. Тугаринов, В. П. Теорія цінностей в марксизмі / В. П. Тугаринов. JL: ЛДУ, 1968. - 124 с.

170. Ушакова, Н. Н. Індивідуальний підхід в процесі формування ціннісних орієнтацій учнів загальноосвітньої школи: Дисс. . канд. пед. наук / Н. М. Ушакова. Курган, 1998. - 197 с.

171. Ушинський, К. Д. Педагогічні твори: У 6 т. Т. 3 / К. Д. Ушинський; Упоряд. С. Ф. Єгоров. М .: Педагогіка, 1989 - 512 с.

172. Філософія екологічної освіти / Под ред. І. К. Лісеева. М .: Прогрес-Традиція, 2001. - 412 с.

173. Філософські проблеми глобальної екології / Відп. ред. Е. Т. Фадєєв. - М .: Наука, 1983.-352 с.

174. Художня творчість: Питання комплексного вивчення / Відп. ред. Б. С. Мейлах. Л .: Наука, 1986. - 272 с.

175. Цвєткова, І. В. Екологічне виховання молодших школярів: Теорія і методика позаурочної роботи / І. В. Цвєткова. М .: Пед. суспільство Росії, 1999.- 174 с.

176. Ціннісні аспекти науки і проблеми екології: Зб. статей / АН СРСР, Наук. рада з філософ, пит. суч. природознавства, Ін-т філософії, ред-кол .: Е. Т. Фадєєв і ін. М .: Наука, 1981. - 278 с.

177. Чавчавадзе, Н. 3. Культура і цінності / Н. 3. Чавчавадзе. Тбілісі, 1984. - 171 с.

178. Емоційний образ у розвитку інтелекту школяра / Відп. ред. С. П. Баранов, А. Ж. Овчинникова. М .: МПГУ, ЕГПІ, 1999. - 129 с.

179. Чудновський, В. Е. Актуальні проблеми психології становлення переконань / В. Е. Чудновський // Зап. психології. 1990. - № 5. - С. 40-48.

180. Чучайкіна, І. Е. Мистецтво як феномен культури / І. Є. Чучайкіна // Соціально-політичний журнал. 1994. - № 7-8. - С. 110-120.

181. Швейцер, А. Благоговіння перед життям / А. Швейцер; Під ред. А. А. Гусейнова, М. Г. Селезньова. М .: Прогрес, 1992. - 576 с.

182. Шевлякова, Е. Д. Екологічне виховання школярів засобами регіональної літератури: Посібник для вчителя / Є. Д. Шевлякова. СПб .: Просвещение, 1992. - 207 с.

183. Шейніс, Г. В. Розвиток відносини підлітків з природою як умова морального становлення особистості: Дисс. . канд. психол. наук / Г. В. Шейніс. М., 1993. - 20 с.

184. Шеллінг, Ф. В. Філософія мистецтва: Що характерно для творів мистецтва / Ф. В. Шеллінг; Під ред. М. Ф. Овсянникова. М .: Думка, 1966. - 495 с.

185. Шердаков, В. Н. Про пізнавальному, моральному і естетичному відношенні людини до дійсності / В. Н. Шердаков // Зап. філософії. - 1996. -№ 2. -З. 27-31.

186. Школа-центр виховання екологічної культури: Концепція моделі виховання екологічної культури учнів, вчителів, батьків / За ред. Л. І. Буровий. Череповець: ЦПК, 2001. - 21 с.

187. Шульга, Р. П. Мистецтво і ціннісні орієнтації особистості / Р. П. Шульга. Київ: Наук, думка, 1989. - 118 с.

188. Щуркова, Н. Е. Класне керівництво: робочі діагностики / Н. Є. Щуркова. М .: Пед. суспільство Росії. - 1999. - 96 с.

189. Щуркова, Н. Е. Ціннісні відносини / Н. Є. Щуркова // Виховання школярів. 1999. - № 3. - С. 17-22.

190. Екологічна культура і освіта: досвід Росії та Югославії / Под ред. С. Н. Глазачева, В. І. Данилова Данильяна, Д. Ж. Марковича. - М .; Рязань: Горизонт, 1998. - 463 с.

191. Екологічний й розвивається естетичне виховання школярів / Под ред. Л. П. Печко. М .: Педагогіка, 1984. - 136 с.

192. Екологічна освіта: Навчальний метод. посібник. СПб .: РГПУ, 2000. -321 с.

193. Екологічна освіта в школі: Концепція / І. Д. Звєрєв, І. Т. Су-равегіна, Т. В. Кучер та ін. М .: Моск. центр межнац. і порівняє, освіти, 1994.-32 с.

194. Екологічна освіта школярів / Под ред. І. Д. Звєрєва, І. Т. Суравегиной. М .: Педагогіка, 1983. - 160 с.

195. Екологія, культура, освіта: Матеріали до конференції / За ред. Н. М. Мамедова. М .: Б. і., 1989. - 249 с.

196. Естетика: Словник / За заг ред. А. А. Бєляєва та ін. М .: Политиздат, 1989.- 447 с.

197. Южакова, Т. П. Педагогічні основи морально-екологічного виховання молодших школярів / Т. П. Южакова. Єкатеринбург: УГПИ, 1993.- 118 с.

198. Яворук, О. А. Функції інтеграційних курсів при навчанні учнів основам природничих наук в школі / О. А. Яворук // Наука і школа. - 2002. № 1. - С. 52-56.

199. Якиманська, І. С. Технологія особистісно-орієнтованого навчання в сучасній школі / І. С. Якиманська. - М .: Сентябрь, 2000. 176 с.

201. John Javna 50 Simple Things Kinds can do to save the Earth. N.Y., 1990. -156 p.

202. Miller, A. Integrative Thinking as a goal of Environmental Education / A. Miller // Environmental Education. 1981. - № 12. - P. 12-18.

203. Values \u200b\u200bin education and education in values \u200b\u200b/ Ed. by J. Halstead, M. Taylor. -L .: The Falmer Press, 1996. 130 p.

Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення і отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим, в них можуть міститися помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій і авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.

Актуальність проведеного дослідження обумовлена \u200b\u200bпідвищенням вимог до підготовки конкурентоспроможних, мобільних кадрів в системі вищої професійної освіти. Наявні стратегії профілактичного підходу до вирішення проблем здоров'я студентської молоді не відповідають викликам часу і носять, як правило, інформаційно-просвітницький, пропагандистський, або медико-гігієнічний характер. На основі аналізу різних точок зору визначені поняття «критерій» і «показник», визначено загальні вимоги до виділення і обгрунтування критеріїв. Для оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів були позначені і розкриті наступні критерії: емоційний; мотиваційно-потребностний; інтелектуальний; діяльнісний. Розглянуто діагностичні аспекти, що дозволяють виявити ступінь вираженості кожного з перерахованих вище критеріїв; характеристика рівнів вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості.

заняття оздоровчої спрямованості.

виховання ціннісного ставлення

критерій оцінки рівня

1. Амосова Ю.Є. формування цінностей здорового способу життя студентів педагогічного коледжу: дис. ... канд. пед. наук. - Челябінськ, 2010. - 192 с.

2. Асмолов А.Г. Психологія особистості: принципи загальпсихологічного аналізу. - М .: Сенс: Академія, 2008. - 414 с.

3. Бальсевіч В.К., Лубишева Л.І. Фізична культура: молодь і сучасність // Теорія і практика фізичної культури. - 1995. - № 4. - С.2-7.

4. Вахитов Р.Р. Формування здорового способу життя студентів університету на основі механізмів рефлексії: дис. ... канд. пед. наук. - Магнітогорськ, 2007. - 177 с.

5. Гімазов Р.М. Формування потреби в фізкультурно-оздоровчих заняттях у старшокласників північного регіону Сибіру: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2002. - 179 с.

6. Жданов С.І. Педагогічні умови формування у студента суб'єктної позиції оздоровчої спрямованості: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябінськ, 2009. - 23 с.

7. Митюшин А.А. Рефлексія: Філософський енциклопедичний словник. - М .: Сов. енциклопедія, 1983. - С. 579-580.

8. Шабанов А.Г. Моделювання процесу дистанційного навчання в системі безперервної освіти: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Барнаул, 2004. - 40 с.

9. Шляпникова В.В., Колтирева Л.Ю. Особливості розвитку молодших школярів, що мають порушення зору, засобами ігрової діяльності в процесі фізичної культури // Фундаментальні дослідження. - 2013. - № 6 (частина 4). - С. 1008-1011.

Вступ

Істотні перетворення в сфері виробництва і професійної діяльності зумовили підвищення вимог до підготовки конкурентоспроможних, мобільних кадрів в системі вищої професійної освіти. Одним з ключових умов відтворення кваліфікованої і працездатного фахівця є його залучення до здорового способу життя. Затребуваність соціумом конкурентоспроможних фахівців робить проблему збереження і зміцнення здоров'я молодих людей особливо гострою.

Дана проблема набуває все більшої гостроти з кожним роком, будучи найбільш актуальною для сучасного суспільства. Результати багатьох досліджень останніх років свідчать про наростаючі навантаженнях на організм, нервову систему, психіку молодих людей. Наявні стратегії профілактичного підходу до вирішення проблем здоров'я студентської молоді не відповідають викликам часу і носять, як правило, інформаційно-просвітницький, пропагандистський, або медико-гігієнічний характер. Основним засобом профілактики захворювань і ускладнень в стані здоров'я молодих людей є нормована активізація їх рухової діяльності в процесі занять оздоровчої спрямованості.

Поза виховного впливу виявляється сфера емоційно-ціннісних запитів молоді, не затребувана в необхідному обсязі ініціатива молодого покоління в досягненні особистого успіху і благополуччя, не знайдені яскраві форми вираження привабливості здорового способу життя, не прописаний механізм реалізації принципу єдності особистісного і професійного становлення молодого фахівця.

Актуальність проблеми, її практична значущість визначили вибір теми дослідження: «Визначення критеріїв оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів».

Мета дослідження: визначити критерії оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості студентів.

На основі аналізу різних точок зору ми визначаємо критерій як якість, властивість досліджуваного об'єкта, яке дає можливість судити про його стан, рівень функціонування і розвитку. При цьому «показник» - це кількісна або якісна характеристика сформованості кожного якості, властивості, ознаки досліджуваного об'єкта, тобто міра сформованості того чи іншого критерію.

Аналіз психолого-педагогічної та соціологічної літератури показує, що існують загальні вимоги до виділення і обгрунтування критеріїв, які можна звести до наступного: критерії повинні бути об'єктивними (наскільки це можливо в педагогіці), дозволяти оцінювати досліджуваний ознака однозначно, не допускати спірних оцінок різними людьми; критерії повинні бути адекватними, валідними, тобто оцінювати саме те, що експериментатор хотів оцінити; критерії повинні розкриватися через ряд показників, у міру прояву яких можна судити про більшою чи меншою мірою вираженості критерію; критерії повинні відображати динаміку вимірюваного якості в часі і просторі; за допомогою критеріїв повинні встановлюватися зв'язки між всіма компонентами досліджуваного явища; якісні показники повинні виступати в єдності з кількісними.

Для оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів нами були позначені наступні критерії: емоційний; мотиваційно-потребностний; інтелектуальний; діяльнісний. Емоційний компонент характеризується емоційно забарвленої і пережитої системою життєвих пріоритетів, і він представлений, по-перше, наявністю емоційного настрою, пов'язаного з усвідомленням свого потенціалу здоров'я, оскільки людина переважно повинен бути налаштований не тільки на лікування хвороб і подолання неблагополуччя, а й на постійне збереження і зміцнення здоров'я. По-друге, здоров'я в системі ціннісних орієнтацій людини є однією з провідних цінностей. Позитивний настрой і прийняття здоров'я як цінності є основою для формування ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів.

Критерій емоційного компонента виражається через комплекс таких показників, як наявність ціннісної орієнтації на здоровий спосіб життя, позитивна емоційна спрямованість занять, здатність протистояти втомі і стресів, знання і застосування прийомів саморегуляції.

Мотиваційно-потребностний компонент представлений наявністю прагнення і бажання зберегти і зміцнити своє здоров'я за допомогою занять оздоровчої спрямованості. У найзагальнішому плані мотив - це те, що визначає, стимулює людину до вчинення будь-які дії. На відміну від мотиву мотивація являє собою «сплав» рушійних сил поведінки у вигляді потреб, інтересів, потягів, орієнтирів, ідеалів. Мотивація - стрижень особистості, до якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольові якості, А також інші соціально-психологічні характеристики.

У структурі досліджуваного процесу мотивація виражається в потребі в придбанні нових валеологических знань, бажанні до вивчення проблематики здоров'я з метою застосування отриманих знань в практиці занять оздоровчої спрямованості. Сформованість мотиваційно-потребностной складової визначає мотивацію до здорового способу життя і є сполучною ланкою між просто бажанням «бути здоровим» і реальними діями по збереженню і зміцненню свого здоров'я в першу чергу, до занять оздоровчої спрямованості. Позитивне і ціннісне ставлення до свого здоров'я в сукупності з мотивацією породжує здоров'я зміцнює стиль поведінки, представлений стратегіями активної поведінки щодо зміцнення свого здоров'я за допомогою занять оздоровчої спрямованості.

Інтелектуальний компонент представлений системою знань студента. Знання - переважно-логічна інформація про навколишній (зовнішньому) і внутрішній світ людини, відображена і зафіксована в його свідомості. Знання - це результат засвоєння фактів, понять і законів науки, в яких відображені закономірності розвитку природи, суспільства і людини як об'єкта і суб'єкта діяльності, пізнання і спілкування. Метою і результатом сформованості знань служить їх дієвість; здатність людини до своєї основної та соціально-спрямованої (спортивної, трудової) життя і діяльності для задоволення і вдосконалення соціально і особистісно значущих потреб і здібностей.

Критерій інтелектуального компонента проявляється через такі показники, як рівень ерудиції в питаннях здорового способу життя; володіння ключовими поняттями (понятійно-термінологічним апаратом), так як основу теоретичної підготовки в досліджуваному аспекті становлять терміни; володіння інформацією про способи і прийоми зміцнення здоров'я на заняттях оздоровчої спрямованості; знання суб'єктивних і об'єктивних показників самоконтролю і їх оцінка; ознайомлення зі здоров'я зберігаючих освітніми технологіями.

Діяльнісний критерій визначається, перш за все, тим, що людина на практиці використовує знання про здоров'я, перетворюючи їх в компетенції, і освоюючи тим самим здоровий спосіб життя. Критерій діяльнісного компонента виражається через установку студента на активну участь в заняттях оздоровчої спрямованості; участь в заняттях оздоровчої спрямованості; готовність до постійного самовдосконалення, саморозвитку засобами фізичної культури; здатність до самостійного адекватному вибору цих коштів з урахуванням своїх індивідуальних особливостей і переваг; вміння творчо використовувати на заняттях різні оздоровчі методики і прийоми.

Зупинимося на діагностичних аспектах, що дозволяють виявити ступінь вираженості кожного з перерахованих вище критеріїв. Емоційний критерій, до складу позитивний емоційний настрій, пов'язаний з усвідомленням необхідності зміцнення здоров'я за допомогою оздоровчих занять, ціннісним ставленням до здоров'я, прагненням до емоційного забарвлення занять діагностували нами за допомогою методики Є.Б. Фанталової. Крім названих показників, методика дозволяє виявити внутрішні конфлікти в сфері ставлення до здоров'я, тривожність і невпевненість, пов'язані з усвідомленням свого стану.

Рівень мотиваційно-потребностного компонента діагностували у студентів за допомогою оцінки показників пізнавальної та практичної шкал методики С. Дерябо і В. Ясвіна «Індекс ставлення до здоров'я». Застосування даної методики дозволяє не тільки отримати дані, що свідчать про ставлення піддослідних до свого здоров'я і здорового способу життя, до занять оздоровчої спрямованості, а й визначити проблемні зони, які потребують корекції.

Інтелектуальний компонент вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості, як система знань про здоров'я як феномен, про фактори його стану і впливу на нього, а також уявленнями студентів про роль і місце оздоровчих занять в плані впливу на збереження і зміцнення, діагностували нами за допомогою експрес -опросніка, до якого включалися наступні питання:

Що означають для Вас поняття «здоров'я», «фізичне здоров'я», «психічне здоров'я».
Як Ви вважаєте, що означає «здоровий спосіб життя».
Як Ви думаєте, від чого залежить в цілому здоров'я людини (спадковість, екологія, спосіб життя, система охорони здоров'я, регулярні заняття фізичною культурою).
Постарайтеся визначити роль оздоровчих занять в збереженні і зміцненні здоров'я молодих людей.
Яким, на Ваш погляд, має бути зміст занять оздоровчої спрямованості для отримання максимального оздоровчого ефекту.

Діяльнісний компонент, що характеризує, по-перше, ступінь активності студента щодо занять оздоровчої спрямованості, і, по-друге, повноту, міцність і усвідомленість конкретних умінь, оцінювався наступним чином.

Нами застосовувався модифікований соціологічних опитувальник Р.М. Гімазова, що складається з 34 питань. Ступінь сформованості на заняттях конкретних умінь оцінювалася за показниками повноти, міцності і усвідомленості; з метою отримання об'єктивних результатів використовувався метод експертної оцінки:

Коефіцієнт повноти володіння умінням обчислювався за формулою:

де n - кількість вірно виконаних дій;

N - кількість дій входять до структури вміння;

K - коефіцієнт міцності оволодіння умінням обчислювався за формулою:

Де - коефіцієнт повноти сформованості вміння при першій перевірці;

Коефіцієнт повноти сформованості вміння при подальшій перевірці;

Усвідомленість визначалася за ступенем обгрунтованості студентами дій:

а) студент недостатньо усвідомлює виконувану дію, не може обґрунтувати свій вибір;

б) в цілому дію усвідомлено, при обгрунтуванні дій студент допускає деякі неточності;

в) дія повністю усвідомлено, логічно обґрунтоване.

Одиницею вимірювання показників вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів були обрані бали; при цьому обґрунтованої шкалою оцінки визнана шкала відносин від нуля до трьох балів. На основі виділених критеріїв і показників в ході дослідної роботи були позначені чотири рівні вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості: низький, базовий, достатній, високий.

Уявімо характеристику цих рівнів. Низький рівень (0 балів) характеризується відсутністю системних уявлень про здоров'я, низькою мотивацією (або повною її відсутністю) здоровьесохранітельного поведінки. Цінність здоров'я вельми умовна і займає місце в другій половині ієрархії цінностей. Подібний внутрішній фон не дає підстав для наявності ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості, не мотивує діяльність на вдосконалення фізичного і психічного здоров'я засобами фізичної культури. У суб'єкта відзначається схильність до ризикованої поведінки, наявність шкідливих звичок, лінь, часті захворювання. Потреби студентів до ведення здорового способу життя досить розмиті; знання і уявлення поверхові й епізодичні.

Базовий рівень (1 бал) характеризується тим, що студент має певний обсяг уявлень про можливості збереження і зміцнення власного здоров'я, але цей обсяг найчастіше обмежений загальновідомою інформацією (особиста гігієна, правила здорового харчування, дотримання режиму дня і т.д.). Подання про культуру здоров'я, ціннісних аспектах оздоровчих занять вельми обмежена. Заняття різними видами оздоровлення розглядаються скоріше як розвага, чи данина моді. В ієрархії цінностей студента спрямованість на систематичну оздоровчу діяльність займає середні позиції. Даний рівень характеризується деяким початком формування досвіду зберігає здоров'я поведінки: трансформація шкідливих звичок, звикання до систематичного дотримання правил гігієни, прагнення до збалансованого раціону харчування, спроба визначитися з конкретними видами і формами занять оздоровчої спрямованості.

При достатньому рівні ціннісного ставлення студента до занять оздоровчої спрямованості (2 бали) уявлення про здоров'я та здоровий спосіб життя в цілому носить системний характер. Показник об'ємності інформованості про можливості людини в зміцненні здоров'я, самовдосконаленні та саморозвитку включає більшість здоров'язберігаючих факторів. В даному випадку здоров'я розглядається студентом як найважливіша складова життєвого благополуччя, як пріоритетна цінність, яка є результатом постійних власних зусиль. Здоров'язберігаючих поведінку близько до норми, хоча допускаються і порушення; студент демонструє прагнення до накопичення необхідної валеологической інформації; шкідливі звички не демонструються, але епізодично можуть мати місце. Мотивація і інтерес до занять досить стійкі, основні компетенції здорового способу життя в цілому сформовані, але до автоматизму не довівши.

Високий рівень (3 бали) передбачає повний обсяг уявлень про способи збереження і зміцнення індивідуального здоров'я, де домінуючими є уявлення про самопізнання, осмислення свого життєвого призначення, про роль здоров'я в його досягненні. На заняттях оздоровчої спрямованості студент демонструє активність, здатність самостійно ставити цілі, визначати завдання щодо їх реалізації. Мотивація до занять стійка і висока. У поведінці фіксується тверда установка на систематичні заняття, творчий підхід до них; сформована висока адаптація до несприятливого впливу зовнішніх факторів, дисциплінованість, шанобливе ставлення до учасників занять. Суб'єкт постійно поповнює власний інтелектуальний багаж необхідною інформацією валеологічного характеру.

Таким чином, для оцінки рівня вихованості ціннісного ставлення до занять оздоровчої спрямованості у студентів нами були розглянуті наступні критерії:

емоційний; мотиваційно-потребностний; інтелектуальний; діяльнісний, а також представлені діагностичні критерії, що дозволяють виявити ступінь вираженості кожного з перерахованих вище критеріїв; характеристика рівнів вихованості.

рецензенти:

Тавстуха О.Г., д.п.н., професор, завідувач кафедри педагогіки і психології, ФГБОУ ВПО «Оренбурзький державний педагогічний університет», м Оренбург.

Кирьякова А.В., д.п.н., професор, завідувач кафедри теорії та методології освіти, ФГБОУ ВПО «Оренбурзький державний університет», м Оренбург.

бібліографічна посилання

Кисельова Ж.І. ВИЗНАЧЕННЯ КРИТЕРІЇВ ОЦІНКИ РІВНЯ виховання ціннісного ставлення до ЗАНЯТЬ оздоровчої спрямованості У СТУДЕНТІВ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2014. - № 1 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d12122 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

«Вивчення рівня сформованості емоційно-ціннісного ставлення до музики у молодших школярів»

Баранова Олена Юріївна, вчитель початкових класів МБУ "Школа №59", магістрант кафедри "Педагогіка і методики викладання"

Тольяттинский державний університет, Тольятті (Росія)

Гуманітарно-педагогічний інститут

Емоційно-ціннісне ставлення - компонент структури особистості, що виявляється в почутті гідності, поваги по відношенню до сприймається предмету, або, навпаки, в осудженні, засудженні, малоценности.

Одним з показників духовно-моральної культури людини виступає інтерес до музичного мистецтва. Ми не можемо говорити, що ми пізнали музику, якщо вона не емоційно сприйнята, пережита і осмислена, в такому випадку вона не уявляємо художньо естетичної значущості і є лише показником ерудиції людини.

Музика, як і будь-який інший вид мистецтва, відображає дійсність, але специфічними, властивими тільки їй засобами. У музиці як виді мистецтва важливі як її виховна, так і пізнавальна боку. І єдність цих компонентів дає високу ступінь впливу творів мистецтва на людину.

Гра являє найважливіший аспект виховання духовності, формування системи морально-естетичних, загальнолюдських цінностей. Переходячи з дошкільної діяльності в шкільну, гра не втрачає своєї актуальності, вона стає не тільки засобом, а й однією з форм навчання молодших школярів, сприяє формуванню навчальної діяльності, Активізує пізнавальну діяльність учнів початкових класів.

За Федеральним Державним Освітнім Стандартів виховання емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва є однією з цілей вивчення музики і одним із завдань розвитку молодшого школяра.

Формування емоційно-ціннісного ставлення стосовно музичної діяльності має на меті розвиток дитини через ігрову діяльність і різноманітні форми включення дітей в процес творчості. Форми роботи з дітьми припускають залучення знань з різних видів мистецтва і залучення дітей до процесу власного художньої творчості, спрямованого на освоєння навколишнього світу і власної особистості.

Дослідження Е.Б. Абдулліна, Г.В. Агаділовой, Ю.Б. Алієва, Д.Б. Кабалевського, Е.В.Ніколаевой, О.П. Радинова показують, що проблема формування емоційно-ціннісного до музики учнів початкових класів не є для педагогічної науки нової, і її окремі теми оформлені в психолого-педагогічних працях.

А.М. Буров, А.Н. Малюков, Є.Б. Журова в своїх роботах торкаються деякі аспекти розвитку ціннісне ставлення дітей до художньо-естетичної діяльності.

Незважаючи на безліч виконаних робіт, дана тема не втрачає актуальності. У наш час ця проблема привертає своєю практичною значущістю. У сучасній школі процес навчання спрямований на інтелектуальну сферу навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів, формуючи музичні знання, часом, не зачіпаючи емоційно-оцінну і ціннісну сфери.

Проблема дослідження: яка ефективність формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва за допомогою ігрової діяльності на уроках музики в початковій школі.

Об'єкт дослідження: формування емоційно-ціннісного ставлення до музики у молодших школярів.

Предмет дослідження: процес формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва за допомогою ігрової діяльності на уроках музики в початковій школі.

Гіпотеза дослідження: процес формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва за допомогою ігрової діяльності на уроках музики у молодших школярів буде ефективним, якщо поєднувати традиційні методи навчання і ігрову діяльність.

Мета дослідження: виявити умови формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва за допомогою ігрової діяльності на уроках музики у молодших школярів.

Завдання дослідження:

1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

2. Виявити рівень сформованості емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва у молодших школярів.

3. Підібрати і апробувати методики, спрямовані на формування емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва за допомогою ігрової діяльності на уроках музики у молодших школярів за допомогою ігрової діяльності.

4. Проаналізувати отримані результати і зробити висновки.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічних джерел з проблеми дослідження, метод спостереження, контент-аналізу, анкетування; психолого-педагогічний експеримент, що включає констатуючий, яка формує контрольний етапи.

Базу дослідно-експериментального дослідження склали учні 3 «А» класу МБУ ЗОШ №59. У дослідженні взяли участь 21 учень у віці від 8 до 10 років, з них 10 дівчаток та 11 хлопчиків.

Для виявлення рівня сформованості емоційно-ціннісного ставлення до музики у молодших школярів були використані наступні діагностичні методики: метод контент-аналізу при обробці дитячих міні-творів після прослуховування музичних творів; анкетування складається з 3 відкритих і 1 закритого питань; метод спостереження при оцінці емоційної чуйності в процесі прослуховування музичних творів на уроках.

Спостереження за учнями на уроках музики показало, що при прослуховуванні творів учні скупо проявляють емоції (пониклі голови, ледве помітні тілорух, абстрактність уваги).

Проведене анкетування було направлено на розуміння того, що учні чекають від уроків музики. Більшість дітей вибрали варіанти:

«Що тобі подобається на уроках музики?»

Подобається співати;

"Яка музика тобі подобається?"

«Чим би ти хотів займатися на уроках музики?»

Малювати після прослуховування музики,

Грати в музичні ігри;

При аналізі творів були виділені три рівня ціннісного ставлення молодших школярів до музично-естетичної діяльності.

Низький рівень (8 осіб) характеризується:

Ø невміння втілити свою думку в цілісний текст; наявністю простих повсякденних слів (швидка, повільна, спокійна, весела, добра).

Ø Відсутність малюнків.

Середній рівень (13 осіб) характеризується:

Ø наявністю в тексті сюжетної лінії, наявність образних виразів.

Ø наявністю малюнка, його відповідність назвою або змістом твору.

Високий рівень (0 чоловік) характеризується:

Ø наявністю сюжетної лінії, здатністю змоделювати музичний образ самостійно.

Ø наявністю в малюнку багатої кольорової гами, динамічністю малюнка, впізнавання образів.

Ø Умінням словесно охарактеризувати малюнок.

Для підвищення рівня емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва у молодших школярів розробляється програма навчальних занять, розрахована на уроки музики, по завершенні якої буде проведений контрольний зріз, для виявлення змін, що відбулися.

Список використаної літератури

1.Бахтін В. В. - Емоційно-ціннісне ставлення молодших школярів до музичної діяльності на позаурочних комплексних заняттях з мистецтва // Известия ПДПУ ім. В. Г. Бєлінського. 2011. № 24. С. 554-557.

2.Каба левский, Д.Б. Основні принципи і методи програми з музики для загальноосвітньої школи // Програми загальноосвітніх установ. [Текст] Д.Б. Кабалевський -М., Просвещение, 2004.

3.Прімерная програма початкової загальної освіти по музике.http: //standart.edu.ru

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ

РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

ФГАОУ ВО «ПІВНІЧНО-КАВКАЗЬКИЙ федеральний університет»

ІНСТИТУТ ОСВІТИ І СОЦІАЛЬНИХ НАУК

КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ І ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни «Додаткова освіта школярів»

на тему: «ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ ціннісного ставлення до природи В УМОВАХ ДОДАТКОВОГО ОСВІТИ»

виконала:

Шагартаева Олена Сергіївна

студентка 3 курсу групи ППО-б-о-14-2

Психолого-педагогічна освіта

очної форми навчання

Керівник роботи:

К.п.н., доцент кафедри педагогіки

і освітніх технологій

Колосова Наталія Вікторівна

Ставрополь 2017

екологічний культура школяр природа

ВСТУП

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ ціннісного ставлення до природи

1 Ціннісне ставлення до природи як компонент екологічної культури

2 Екологічна освіта в структурі системи додаткової освіти дітей

3 Аналіз педагогічної практики формування у школярів ціннісного ставлення до природи

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ ціннісного ставлення до природи В УМОВАХ ДОДАТКОВОГО ОСВІТИ

1 Виявлення початкового рівня сформованості у школярів ціннісного ставлення до природи

2 Реалізація педагогічних умов формування у школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти

3 Аналіз результатів педагогічного експерименту

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК

ВСТУП

Актуальність. Значимість даної проблеми визначається наявністю протиріч між організацією виховного процесу та існуючою системою цінностей, ціннісних ставлень особистості; між необхідністю формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи і відсутністю дидактико-методичних засобів оптимізації даного процесу; між здійсненням процесу виховання вчителями і недостатньою їх методичної підготовленістю. Це і зумовлює вивчення умов, методичного інструментарію щодо даного феномена в молодшому шкільному віці, для якого характерні специфічні особливості.

Для визначення змісту формування ціннісного ставлення до природи необхідно враховувати особливості психологічних характеристик дітей молодшого шкільного віку. У цей період у дитини набувається досвід взаємодії з природою краю, а значить, формується ставлення до навколишнього середовища, властиві його особистості - це не тільки факт знання і розуміння, а саме здатність до співжиття з найближчої навколишньою дійсністю, якій для молодшого школяра є природа. Виховний потенціал природи узгоджений з пріоритетами духовності, сприяє забезпеченню гармонії відносин з навколишнім середовищем батьківщини.

У педагогічній науці питання формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи ще не знайшов свого достатнього відображення.

Таким чином, актуальність проблеми дослідження та пошук умов оптимізації процесу формування ціннісного ставлення до природи в учнів початкової школи і зумовили вибір теми дослідження.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментальним шляхом перевірити ефективність умов додаткової освіти в формуванні у школярів ціннісного ставлення до природи.

Об'єкт дослідження: процес формування у школярів ціннісного ставлення до природи.

Предмет дослідження: процес формування у школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти.

Проблема, предмет і мета дослідження зумовили виконання наступних задач:

Здійснити теоретичний аналіз проблеми формування у молодших школярів цінностей і ціннісних відносин до природи.

Розширити і уточнити сутність поняття «ціннісне ставлення до природи» і виявити особливості його прояву у дітей молодшого шкільного віку.

Визначити критерії та показники рівнів сформованості у молодших школярів ціннісного ставлення до природи.

Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність моделі та педагогічних умов оптимізації процесу формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти.

гіпотеза:оптимізувати процес формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи можливо за умов: інтегрування краєзнавчого матеріалу у зміст початкового додаткової освіти; різноманітність форм, методів, прийомів, засобів навчально-виховного процесу; здійснення цілісного підходу до урочної та позаурочної навчально-виховної роботи з молодшими школярами; методичної готовності вчителя до узгодженої та багатогранної діяльності по заявленої проблеми.

Методи дослідження:теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, класифікація, систематизація, узагальнення, педагогічний експеримент.

теоретична значимість дослідження полягає в тому, що було систематизовано матеріал щодо формування у школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти.

Практична значимістьроботи полягає в тому, що в представленому матеріалі є результати, які розкривають практичні способи успішного формування у школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти. Матеріали роботи можуть бути використані в практиці шкільних установ, установ додаткової освіти дітей для вдосконалення ціннісного ставлення до природи молодших школярів.

Структура роботи: курсова робота складається з вступу, двох розділів, які об'єднують шість підрозділів, висновків, списку використаних джерел та додатки.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ ціннісного ставлення до природи

.1 Ціннісне ставлення до природи як компонент екологічної культури

Проблема екологічного виховання дітей та молоді була і залишається актуальною для вчених - представників різних галузей знань. Її дослідженню присвячені роботи філософів, психологів, екологів, медиків, гігієністів, соціологів, педагогів і ін. Інтерес до природоохоронної тематики зростає, цим питанням присвячуються роботи, які відображають різні аспекти означеної проблеми.

Вихідним аспектом у вивченні досліджуваної проблеми є визначення співвідношення «ціннісне ставлення» і «ціннісне ставлення до природи». У сучасній науці реалізувалися різні підходи до визначення сутності понять «цінність», «ставлення», «ціннісне ставлення». Однак, попри те, що проблема вивчення ціннісних відносин має тривалу історію, на сьогоднішній день в психолого-педагогічній науці не склалося єдиного розуміння даного феномена. З огляду на це, поняття «ціннісне ставлення до природи» розглядається нами з позицій аксіологічного підходу.

Ціннісні відносини відображають особливий вид об'єктивних зв'язків людини з навколишнім його природної, соціальної і техногенним середовищем, які містять інформацію про співвідношення об'єктивних властивостей предметів до потреб суб'єкта, отже, і про життєву значущість навколишніх предметів і явищ, їх здатності задовольняти потреби і інтереси, приносити користь або невдоволення.

Під ціннісним ставленням до природи ми розуміємо інтегративну особистісну якість, яке проявляється в моральному, інтелектуально-ціннісному відношенні молодшого школяра до природного і соціального оточення, в якому він проживає, його культурно-духовної спадщини, історичного минулого, етнічної своєрідності. Вважаємо, що ціннісне ставлення до природи виступає внутрішнім, інтегративним умовою самореалізації особистості.

Освоєння ідей ціннісного ставлення до природи, перетворенню їх в орієнтири життєдіяльності дітей та молоді сприяє педагогічна інтерпретація краєзнавчого потенціалу для виховання. Краєзнавча робота забезпечує адаптацію дитини в соціальній і природному середовищу рідного краю, створює умови для розширення світогляду молодшого школяра, системи знань, моральних поглядів і переконань, які визначають ставлення до природи і розвиток емоційно-ціннісної сфери особистості.

З точки зору А.І. Білан, формування ціннісного ставлення до природи на кожному віковому етапі розвитку особистості має свої специфічні особливості, що необхідно враховувати в педагогічній діяльності. Відзначимо, що формування ціннісного ставлення до природи у дітей молодшого шкільного віку розглядається нами як процес, що передбачає цілеспрямований виховний вплив на розвиток компонентів досліджуваного інтегративної якості в результаті реалізації відповідного краєзнавчого аспекту змісту початкової освіти.

В поле зору дослідників процесу екологічного виховання школярів перебувають питання формування і розвитку екологічної свідомості, екологічного світогляду, екологічної поведінки, екологічної освіти, а також еколого-аксіологічні аспекти, особливості організації процесу екологічного виховання в системі початкової освіти, загальноосвітньої школи.

Так, в монографії Н.А. Бірюкова розглянуто ряд проблем, яких ми будемо торкатися також в нашій роботі, мова йде, перш за все, про систему екологічної освіти, про формування світоглядно-екологічних цінностей в системі освіти, про місце освітньо-виховної екології в структурі сучасної освіти і тому подібне .

Процес екологічного виховання молодших школярів фундаментально і системно досліджено в працях М. Лисенка, в яких особливу увагу звернено на організацію та утримання дослідницької діяльності в природі школярів, засоби активізації пізнавальної діяльності в процесі ознайомлення дітей з природою, на розкриття пізнавального потенціалу екологічних знань в умовах комплексного використання різних видів діяльності дітей на природі. Також висвітлені місце народних звичаїв, традицій, усної народної творчості в системі екологічного виховання.

У монографії Г.П. Пустовіт визначені основні параметри, рівні та напрямки суб'єктивного ставлення особистості до природи в її онтогенезі та охарактеризовано типи її практичної діяльності в навколишньому середовищі. Обґрунтовано теоретико-методологічні та методичні основи модернізації змісту екологічної освіти і виховання учнів 1 - 9 класів концептуальні підходи та принципи відбору, структурування і побудови їх змісту у позашкільних навчальних закладах та критерії ефективності у формуванні компонентів екологічної вихованості особистості. Удосконалено класифікацію принципів, форм і методів, розроблено нові активні організаційно-педагогічні форми і методики екологічної освіти і виховання учнів і доведена їх ефективність.

Широко використовується педагогічна спадщина В.А. Сухомлинського щодо його ідей для розвитку екологічної культури молодших школярів. Ефективність використання ідей В.О. Сухомлинського полягає в тому, що вони допомагають формувати естетичні, практичні, екологічні, пізнавальні і моральні цінності у дітей. У той же час, вони сприяють розширенню уявлень дітей про явища неживої і живої природи, їх взаємозв'язки і взаємозалежності і т. П. Гуманістичні ідеї В. Сухомлинського, зазначає І.А. Сичков, передбачають найбільш повно облік природної основи дитини. Недооцінка цих основ зумовлює відчуження від органічного зв'язку з природним середовищем, послаблює зв'язок поколінь і вплив народної педагогіки. Тут основною є ідея відповідальності кожного за нормальне життя всіх.

Проблеми, пов'язані з формуванням ціннісного ставлення до природи як складової природоохоронної роботи в додатковій освіті, розглядає К.Г. Магрламова, відзначаючи, що поняття «ціннісне ставлення» включає норму (поведінку) і бажане (ідеал) і розглядається як суспільна форма оцінювання особистістю об'єктів і явищ навколишньої дійсності і прийнятні види взаємодії з нею, які мають суб'єктно-індивідуальні виявлення і вироблені людством у процесі історичного розвитку ». На основі згаданої трактування автор розглядає виховання в учнів ціннісного ставлення до природи як цілеспрямований свідомий процес формування особистості, діяльність якої проявляється в моральних і етичних принципах екологічно доцільної поведінки щодо вирішення екологічних проблем.

Зміст екологічного виховання учнів у навчально-виховному процесі основної школи вчений пропонує розглядати за наступними складовими: онтологічної, яка забезпечує формування комплексу екологічних знань, умінь і навичок пізнання законів і закономірностей функціонування навколишнього середовища; оцінює, яка формує певну систему ідеалів, цінностей і переконань щодо особистості до природи; направляючої, яка розкриває сутність екологічно доцільної поведінки і діяльності особистості в навколишньому середовищі.

Процес виховання ціннісного ставлення до природи в учнів 3 - 4 класів у позакласній роботі представлений в науковій спадщині Л.С. Курняк. Автор на основі аналізу наукових підходів і практики організації позакласної роботи обґрунтовує критерії сформованості ціннісного ставлення до природи, до яких зараховує позитивність, суб'єктність і непрагматізм в ставленні до природи. Важливими є педагогічні умови виховання ціннісного ставлення до природи, сформовані дослідником, облік особистісного досвіду ціннісного ставлення до природи вчителя і учнів, актуалізація на його основі потреб, мотивів і цілей взаємодії молодших школярів з природою; управління операціями пошуку ціннісних об'єктів і явищ природи учнями, їх оцінки, вибору і проекції в поведінці і творчості, розширення суб'єктних функцій молодших школярів; інтеграція природничо-наукового і художнього змісту вивчення природи учнями на основі їх чуттєвого досвіду; засвоєння і застосування учнями знань про природу на основі відображення в них позитивного, суб'єктного, непрагматичний ставлення до неї.

Гуманістична парадигма виховання ґрунтується на педагогічно доцільних, гуманних суб'єкт-суб'єктних відносинах педагогів і школярів.

Гуманізація виховання реалізується шляхом наповнення гуманістичним змістом усіх форм свідомості і спілкування між людьми. Важливе місце в цьому процесі займає гуманне ставлення вихователя до вихованців, гуманістична орієнтація їх поведінки, формування у них гуманних якостей. Спеціальні умови повинні сприяти вирішенню завдань не правового, а етичного виховання. Отже, гуманістичне ставлення є тим дієвим механізмом, на якому базується виховання.

Актуальність цього положення для екологічного виховання пояснюється, на наш погляд, підвищенням за останні роки загальної і зокрема екологічної культури, що не може не позначатися на процесі екологічного виховання. Педагог в процесі екологічного виховання спирається на довіру, чуйність і інші позитивні якості особистості школяра. Учитель початкової школи має незаперечний авторитет в учнів, що пояснюється і віковими особливостями. Все це сприяє встановленню гармонійних взаємин і в цілому позитивно впливає на педагогічний процес.

1.2 Екологічна освіта в структурі системи додаткової освіти дітей

Основний сенс екологічної освіти і виховання учнів полягає в усвідомленні ними взаємозв'язку і взаємозалежності людини і природи, у формуванні готовності і прагнення надавати позитивний вплив на зміни екологічної обстановки, через ціннісне ставлення до навколишнього середовища.

Вивчаючи процес формування у молодших школярів ціннісного ставлення до природи, Н.Є. Глухова апробувала модель формування у молодших школярів ціннісного ставлення до рідного краю, основою якої є такі педагогічні умови, як інтегрування краєзнавчого матеріалу у зміст навчально-виховного процесу початкової школи, забезпечення цілісності навчально-виховного процесу та підготовка вчителів до організації навчання і виховання учнів на краєзнавчій основі.

Чітка постановка мети процесу формування естетичного сприйняття природи.

Спрямованість викладання різноманітних навчальних дисциплін і позаурочної діяльності учнів на формування естетичного сприйняття природи.

Орієнтація навчально-виховного процесу на організацію творчої діяльності учнів.

Побудова процесу формування естетичного сприйняття на основі взаємозв'язку творчого потенціалу молодших школярів з природою і з творами мистецтва.

Врахування тенденцій розвитку учнів молодших класів, які відображають найбільш істотні вікові особливості.

Використання різноспрямованою, різноманітної діяльності молодших школярів, яка необхідна для формування у них знань про природу, естетичних умінь.

Використання «слабких» впливів для надання процесу естетичного сприйняття природи діяльнісної-творчого характеру.

Орієнтація навчально-виховного процесу на послідовне досягнення учнями рівнів сприйняття природи, предметного, дієвого, естетичного ставлення і естетичного сприйняття природи.

Систематична діагностика рівня естетичного сприйняття природи.

Наступність між дитячим садом і школою в процесі формування естетичного сприйняття природи.

Інтеграція впливів школи і сім'ї, спрямованих на формування естетичного сприйняття природи.

Позакласна діяльність учнів дозволяє в значній мірі систематизувати і розширити сферу екологічних знань і умінь школярів. Аналіз методичної літератури показує, що позакласна робота повинна враховувати наступні умови: вікові особливості школярів, їх інтереси і схильності; поєднання теоретичних і практичних занять; єдність інтелектуального і емоційного сприйняття навколишнього середовища; активну практичну діяльність з вивчення проблем навколишнього середовища і поліпшенню її стану; поєднання ігрової та трудової діяльності школярів.

Дослідження школярами реальному житті в процесі позакласної роботи дає матеріал для обговорення в природному середовищі різноманітних життєвих ситуацій, особливо екологічно негативного поведінки людей. Це дозволяє школярам здобувати науку на практиці, змінювати цілі своєї діяльності, приймати рішення відповідно до переконаннями. Природничо-наукові знання при цьому обґрунтовують оптимальні способи поведінки і діяльності в навколишньому середовищі.

Позакласна робота створює умови для набуття досвіду прийняття екологічно правильних рішень на основі отриманих знань і відповідно до сформированностью ціннісних підходів та орієнтацій.

Значна роль позакласної роботи в заохоченні школярів до самостійного вивчення природи, яке вони можуть здійснювати відповідно до більш притаманною їм швидкістю засвоєння, що робить набагато більш продуктивним процес становлення особистості.

При цьому учень може звернутися до експерименту, короткочасному і тривалому спостереженню, дослідженню зв'язків людини з природою протягом тривалого терміну з фіксацією результатів на фотоплівці, в малюнках, схемах і інших документах. Все це робить дослідження природного середовища та її охорону привабливими і цікавими.

Виховання ціннісного ставлення до природи у школярів можливо тільки за умови взаємозв'язку різних видів і форм позакласної роботи. Різноманітна діяльність дає можливість школярам глибоко оволодівати знаннями про зв'язки людини з природою, розглядати екологічні проблеми в реальному житті, придбати найпростіші вміння по охороні природи, лише в додатковому екологічній освіті можливе проведення тривалих екскурсій, походів в природу, рекреаційні території, науково-дослідні установи, при такій формі організації роботи розширюються шляхи залучення школярів до практичної діяльності екологічного характеру.

У той же час ми прийшли до висновку, що з додаткових заходів у педагогічній та методичній літературі розглядаються в основному типові, а в практиці застосовується невелике різноманітність видів позакласної роботи. Вчителі в основному використовують традиційні методи проведення позакласних занять, які, в свою чергу, носять епізодичний характер з вираженим теоретичним підходом і вузькою практичною спрямованістю, що обумовлено сучасними соціально-економічними реаліями.

З огляду на широке поле виховних можливостей позашкільних навчальних закладів, логіка дослідження зумовила короткий аналіз результатів реалізації виховного потенціалу позашкільної освіти, який можна розглядати на різних рівнях: особистості учня; закладу; району, міста, області, всеросійський рівень тощо.

Завдання виховання екологічної культури, свідомого і дбайливого ставлення до природи, а також відповідальності перед майбутніми поколіннями за збереження вирішуються в значній мірі педагогічними колективами станцій юних натуралістів (СЮН), еколого-натуралістичних центрів, екологічних гуртків. Наприклад, заняття з юннатами можуть проводитися на базі навчальних кабінетів, в куточку живої природи, квітниках, дендропарку, на навчально-дослідному земельній ділянці, крільчатнику, пасіці, а також на базі шкіл та дошкільних закладів міста.

У літній період можна організовувати екологічні табори, польові практики, як для юннатів екологічного центру, так і районних (міських) еколого-натуралістичних центрів, станцій юних натуралістів. Організовувати роботу таких профільних наметових таборів: юних орнітологів «Птах року», юних іхтіологів «Іхтіос», юних біологів «Зелена перлина», табори-школи передового юннатовского і педагогічного досвіду «Юннат».

У додатковій освіті дітей можна організовувати такі масові заходи: конкурси «Мій рідний край, моя земля», «Парки - легені міст і сіл»; акцій «Посади сад», «Діти і навколишнє середовище», «Птах року», «Дерево життя». Крім того, проводити зльоти юних екологів, натуралістів «Золотий нарцис», збір переможців районних, обласних конкурсів «Юннат-ерудит», лісівників, екологічних агітбригад; організовувати участь позашкільних навчальних закладів та шкіл в різних обласних масово-виховних заходах тощо.

1.3 Аналіз педагогічної практики формування у школярів ціннісного ставлення до природи

Неоціненний досвід з формування емоційно-ціннісного ставлення до природи має педагогічна і наукова діяльність В.А. Сухомлинського. Робота в Павлиській школі будувалася таким чином, що з першого дня приходу туди дитину і до останнього дня перебування його в ній, учні щодня, якщо не щогодини, спілкувалися з природою. В.А. Сухомлинський не міг уявити собі виховання без подорожей дитячого колективу до першоджерел слова. Ось як описує цей процес Василь Олександрович: «Ми йшли до виноградної алеї. У тихому, оточеному деревами куточку розрослися виноградні лози. Заплітаючи металевий каркас, вони утворили зелений курінь. Усередині куреня земля покрита ніжною травою. Тут панувала тиша, звідси, із зелених сутінків, весь світ здавався зеленим. Ми розсілися на траві. Ось тут і починається наша школа. Звідси будемо дивитися на блакитне небо, Сад, село, сонце ... Діти не змогли відірватися від світу, який зачарував їх ... ».

У природі В.А. Сухомлинський бачив потужне джерело активізації мислення, здібностей, життєствердною сили: «Ми йшли в степ, сідали на вершину кургану, дивилися на широкі поля, засіяні пшеницею, милувалися квітучими садами і стрункими тополями, синім небом і співом жайворонка. Захоплення красою землі, де жили діди і прадіди, де нам судилося прожити життя, повторити себе в дітях, постаріти і піти в землю, яка народила нас ... ». В системі виховання. Сухомлинського природа виступає і як об'єкт, і як засіб, і як суть діяльності людини. Постійне спілкування з природою - істотна сторона виховного процесу.

Так, наприклад, в «Школі Радості» застосовувалася унікальна методика навчання письму: діти, натхненні красою природи, малюють картину (луки, ліси, поля, озера і так далі) з натури, підписують малюнок і через музичне озвучення слова осягають основи грамоти. В.А. Сухомлинський спеціально підбирав такі музичні мелодії, в яких народжувалися яскраві образи, що підказали природою і зрозумілі дітям: щебетання птахів, шелест листя, дзюрчання струмка і завивання хуртовини. Після прослуховування мелодії діти вже зовсім по-іншому чули тишу полів і шепіт дерев. Потім музичний твір прослуховувалося повторно. Так яскравий емоційний образ міцно входив в естетичну культуру дитини.

Однією з ефективних форм екологічного виховання молодших школярів є природоохоронні проекти. І.Т. Суравегина вважає, що результатами проектів є: благоустрій місцевості; створення парку, алеї; вміння знаходити правильні рішення в складну екологічну ситуацію і оцінювати їх; навички володіння методикою проведення природоохоронних заходів. Технологія проектної природоохоронної діяльності передбачає 5 етапов.етап - підготовчий. Він передбачає узгодження питань про проектну діяльність з адміністрацією навчального закладу, працівниками школи, які братимуть участь у проекті; формування групи учасників проекту; проведення першого інструктажу; стимулювання пошукової роботи; визначення цілей, часу здійснення проекту і необхідних ресурсів; планування роботи з урахуванням плану роботи навчального закладу; колективне обговорення планованої діяльності. етап - збір необхідної інформації: обговорення і вибір методів дослідження та пошуку інформації; визначення загальної площі або обсягу території для проведення природоохоронних заходів в мікрорайоні, біля школи; пошук потенційних територій; дослідження потенційних місць для здійснення природоохоронних заходів; обгрунтування необхідності проведення природоохоронних заходів: озеленення території, створення парку, алеї тощо; узгодження питань, пов'язаних з реалізацією проекту, з органами місцевої влади з метою отримання допомоги і дозволу; пошук інформації про роботу, яку необхідно здійснити. етап - визначення напрямків діяльності: узагальнення зібраного матеріалу, систематизація та аналіз отриманої інформації; визначення найбільш ефективних шляхів вирішення проблеми; планування діяльності для вирішення проблеми, прогнозування наслідків діяльності, розподіл завдань; визначення часу, необхідного для їх виконання; вивчення ефективних шляхів взаємодії з представниками засобів масової інформації, влада; визначення необхідного бюджету, ресурсів; випуск листівок, буклетів, плакатів із закликом до громадськості підтримати заплановану діяльність; узгодження питань, пов'язаних з реалізацією проекту, з органами місцевої влади, лісгоспом, комунальними службами з метою отримання допомоги. етап - етап діяльності: реалізація завдань, запланованих на III етапі; збір підписів на підтримку проведення природоохоронного заходу: озеленення, створення парку або скверу, насадження алеї, тощо; проведення консультації з фахівцями; пошук матеріалу; проведення кампанії розсилки листів, статей в засобах масової інформації; організація співпраці з лісництвом, комунальним господарством і т. п .; організація суботника з очищення території; посадка дерев, тощо. етап - презентація та оцінка результативності проекту: обробка і оформлення результатів виконання проекту (створення демонстраційного стенда, мультимедійної презентації); подання матеріалів роботи групи на засіданні гуртка, конференції, семінарі вчителів, батьківських зборах; поширення інформації про виконану роботу в пресі; вивчення громадської думки про актуальність і доцільність здійсненого проекту; оцінка результатів, враховуючи початкові цілі; узагальнення отриманого досвіду, визначення найбільш сильних і найбільш слабких сторін роботи; визначення можливостей подальшого розвитку проектної діяльності.

Простір для екологічного виховання молодших школярів забезпечують і інші форми роботи: гуртки, виставки, конкурси, свята, факультативні заняття, позакласне читання художньої та науково-популярної літератури, організація роботи «живих куточків», шкільних краєзнавчих музеїв, зустрічі та ін., На яких ми зупинятися не будемо. (Методику формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів наводимо в додатку 1). Зауважимо лише, що ці форми роботи характерні на всіх етапах досліджуваного періоду, їх можна вважати традиційними з другої половини XX століття, змінювалися лише змістовні модулі.

Наводимо для прикладу курс «Дорога в чудовий світ».

Метою курсу «Дорога в чудовий світ» є формування в учнів системи наукових знань, поглядів, переконань, які закладають основи відповідального та дієвого ставлення до навколишнього природного середовища. Програма курсу «Дорога в чудовий світ» враховує зв'язку між дошкільною та початковою ланкою загальноосвітньої школи та охоплює такі змістові лінії «Жива природа», «Нежива природа», «Пори року», «Рідний край», «Природа - середовище життя організмів», «Охорона природи», «Людина і природа». Зміст курсу передбачає органічне поєднання реалізації навчальних, розвиваючих і виховних завдань початкової школи шляхом залучення учнів до роботи на екологічній стежці.

Зміст курсу максимально адаптовано до віковим можливостям, особливостям та інтересам молодших школярів. Він охоплює завдання, що сприяють розвитку мислення дитини, спостережливості, самостійності, активності; виробленню елементарних умінь, необхідних для участі в соціально-корисних справах; враховують потреби дитини в комунікації, дослідженні навколишнього середовища, художньому вираженні своїх почуттів. Програма інтегрує екологічні знання в освітній простір навчальних предметів інваріантної та варіативної складової навчальних планів.

Мета досягається шляхом реалізації завдань:

актуалізувати і сформувати знання і уявлення учнів про сталий розвиток та шляхи його досягнення, про причетність кожного до вирішення проблем ресурсозбереження, навколишнього середовища і долі планети;

формувати в учнів моделі поведінки та дій, що відповідають потребам стійкого розвитку;

розвивати в учнів емоційно-ціннісне ставлення до проблем розвитку людської цивілізації як до особистісно важливим, а також здатності і бажання свідомо діяти для збереження довкілля і досягнення сталого розвитку суспільства. Методологічні основи курсу ґрунтуються на поєднанні діяльнісного, особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів.

В рамках частково-пошукового, або евристичного методу вчитель може спрямувати діяльність школярів на самостійне виконання окремих кроків пошуку знань про природні об'єкти. Наприклад, за допомогою цього методу в третьому класі на уроці - «Підсумки спостережень за неживою і живою природою і працею людей (весняний сезон)» вчителя може розібрати з учнями прислів'я: «Апрель з водою, травень - з травою». Перш за все вчителю сприяння звертатися до спостережень самих учнів, до вже набутих знань, життєвого досвіду. Діти повинні висловлювати свої судження: чому ж, коли в квітні багато вологи, то в травні виростають розкішні трави. Всі відповіді учнів вчитель повинен узагальнити і зробити висновок про взаємозв'язки в природі, про залежність росту і розвитку рослин від атмосферних опадів.

Застосовуючи дослідницький метод, необхідно враховувати його основну мету - навчити учнів самостійно пізнавати природу. Доцільно пропонувати такі завдання, які забезпечували б творче застосування учнями основних знань про природу, оволодіння рисами творчої діяльності, поступове зростання складності природознавчих проблем. Крім того, вчитель повинен контролювати хід роботи, перевіряти підсумки роботи і організовувати їх обговорення. Наприклад, використовуючи цей метод, шляхом спостережень можна звернутися до народних прикмет. Цілком природно, що в навчальному процесі дослідницькі завдання потребують тривалого часу. Тому цей метод рекомендуємо вчителю використовувати переважно в позакласній роботі.

Класифікація методів екологічного виховання молодших школярів на додаткових заняттях.

Пояснювально-ілюстративні: Бесіда. Пояснення. Розповідь.

Репродуктивні: Завдання екологічного змісту. Спостереження за сезонними змінами в природі. Опорні схеми. Варіативні завдання.

Проблемного викладу: Пояснення. Спостереження. Бесіда.

Частково-пошукові: Загадки. Ребуси. Кросворди. Вікторини. Цікаві вправи. фенологічні розповіді

Опорні схеми. бесіда

Дослідницькі: Спостереження за сезонними змінами в природі. Перевірка народних прикмет про взаємозв'язки в природі шляхом спостережень. Проблемні завдання.

Розрізнення окремих методів екологічного виховання має важливе значення для розуміння і організації різних видів діяльності учнів. Однак це не означає, що в реальному навчальному процесі ці методи необхідно відокремлювати один від одного. Навпаки, їх доцільно реалізовувати в поєднанні, паралельно один одному.

Важливо підкреслити, що протягом уроку методи екологічного виховання необхідно змінювати, чергувати в залежності від вмісту, цілі вивчення теми, рівня підготовки учнів.

У становленні емоційно-ціннісного, відповідального ставлення молодшого школяра до природи важливу роль відіграє гра.

Найважливішим результатом гри є глибока емоційна задоволеність дитини процесом її, що найбільшою мірою відповідає потребам і можливостям пізнання навколишнього світу і побудові гармонійних відносин з природою.

Здатність особистості естетично сприймати, відчувати і переживати навколишнє життя, розуміти неповторність і цінність кожного природного об'єкта - складова еколого-естетичної культури. Таким чином, необхідною умовою побудови системи виховання еколого-естетичної культури особистості є формування у молодших школярів естетичної чуйності до природи як особливої \u200b\u200bздатності реагувати на навколишнє середовище.

Робота за всіма напрямками виховання естетичної чуйності до природи у молодших школярів вдало поєднується у грі. Значення гри для виховання у молодших школярів естетичної чуйності до природи визначається можливостями гри у розвитку чуттєвої сфери дитини. Так, прийняття ігрової ролі вимагає занурення в уявну ситуацію, використання чуттєвого досвіду. Наприклад, прийняття ролі якоїсь тварини спирається на ознайомлення з її зовнішнім виглядом, особливостями поведінки, звучанням голосу, умовами життя. При відсутності таких знань школяр, прийнявши роль, змушений буде звернути увагу на ті властивості, на які раніше не звертав уваги, але які мають істотне значення для вирішення ігрової задачі. Таким чином, гра сприяє розвитку у молодших школярів уміння розрізняти зовнішні виразні властивості природи.

Значний потенціал гри в еколого-естетичному вихованні молодших школярів може реалізуватися лише за відповідної спрямованості роботи педагога. Ефективність використання гри з метою виховання у молодших школярів естетичної чуйності до природи залежить також від системи подачі ігрового матеріалу.

Всі ігри, які можуть мати орієнтацію на виховання у молодших школярів естетичної чуйності до природи, можна умовно поділити на три групи. Перша група - ігри, спрямовані на розвиток здатності молодших школярів розрізняти різноманіття зовнішніх виразних властивостей природних об'єктів і явищ. Друга - ігри, пов'язані з удосконаленням вміння ставити себе на місце іншого, виявляти співчуття. Третя - ігри, які сприяють розвитку у школярів сприйнятливості до зовнішньої виразності в природі і здатності виявляти співчутливі реакції по відношенню до природних об'єктів.

Перша група містить такі ігри: «Кольори», «Яких кольорів більше?», «Відтінки», «Асоціації», «Дізнайся по голосу», «Що ти чуєш за вікном?», «Кого (що) тобі нагадують ці звуки? »,« Хто як рухається »,« Зоопарк »,« Чарівні листя »,« Що змінилося? »,« Зайвий колір »,« Зайві звуки »,« Картина за вікном »та ін. Майже всі запропоновані ігри передбачають виявлення школярами одного зовнішнього властивості природи. Наприклад, під час гри «Дізнайся по голосу» молодші школярі після ознайомлення із записами чи імітацією «голосів» природи мають визначити, який природний об'єкт може утворювати подібні звуки (група звуків відповідає співу птаха, голосу тварини, шелесту трави і листя, шуму води і вітру). Гра розвиває здатність школярів розрізняти звуки і групи звуків по висоті, силі, ритмічної організації, тембровим забарвленням, диференціювати звуки природи. Такі ігри при правильному введенні в виховний процес розвивають спостережливість, розширюють коло сприйняття естетично цінних об'єктів природи, сприяють формуванню у дітей потреби в спілкуванні з природою.

До другої групи входять ігри «Визнач настрій», «Дикі і домашні тварини», «Незавершений розповідь», «Незвичайна ситуація», «Озвучування картини» тощо. Вони орієнтовані на формування умінь розрізняти і розуміти емоційні стани товаришів, однолітків, дорослих, пізніше - звірів, птахів, рослин; створювати образи, передавати їх за допомогою різних засобів художньої виразності. Наприклад, гра «Дикі і домашні тварини» спрямована на розвиток здатності виявляти характерне в рухах, особливості поведінки тварин; одухотворення природних об'єктів.

Ігри третьої групи закріплюють знання і вміння, набуті під час виконання ігор перших двох груп. Під час ігор «Уявне подорож в ліс», «Гра в лісових мешканців», «Подорож в країну Див» тощо молодші школярі виявляють свою чутливість до природи, здатність до емоційної децентрації, створення образів, естетичної оцінки природних об'єктів і явищ з точки зору їх виразності.

Введення в педагогічний процес ігр певних груп сприятиме формуванню у дітей молодшого шкільного віку елементів еколого-естетичної культури.

Висновки до першого розділу

Проблема сутності екологічної освіти, як ми бачимо, багатогранна. Його значення, мета та роль не можна обмежувати підготовкою екологічно освічених школярів. Суть процесу екологічної освіти школярів полягає в своєрідному перетворенні екокультурних цінностей в особистісно значущі.

Екологічна освіта не можна розглядати тільки як складову частину природоохоронної системи, це, перш за все, необхідний компонент формування особистості, здатної вирішувати завдання майбутнього розвитку нашої цивілізації. Тому екологічне виховання та освіту слід розглядати як один з пріоритетних факторів, що впливають на прогресивні зміни суспільства.

Сутність екологічної освіти можна визначити наступними ключовими категоріями: свідомості, культури, поведінки, відповідальності, через які проектується розуміння екологічного виховання. Вчені пропонують також дослідити екологічну освіту в координатах інших категорій: світогляд - цінності - відносини - поведінка як взаємопов'язаних і взаємозалежних у процесі організації екологічного виховання. Ми будемо розглядати перші складові, на нашу думку, в меншій мірі досліджені в контексті екологічної освіти.

Ціннісне ставлення до природи формується в процесі екологічного виховання і виявляється в таких ознаках: усвідомленні цінності природи в житті людини, самоцінності природи; почутті особистої причетності до збереження природних багатств, відповідальності за них; здатності особистості гармонійно співіснувати з природою; поводитися компетентно, екологічно безпечно; критичній оцінці споживацьки-утилітарного ставлення до природи, яке призводить до порушення природної рівноваги, загострення екологічної кризи; умінні протистояти проявам такого виховання доступними способами; активної участі в практичних природоохоронних заходах; здійсненні природоохоронної діяльності з власної ініціативи; екологічній освіті.

.1 Виявлення початкового рівня сформованості у школярів ціннісного ставлення до природи

Для вирішення поставлених завдань було обрано комплекс методів дослідження: бесіди з дітьми, спостереження за їх поведінкою в природі в повсякденному житті і спеціально створених педагогічних ситуаціях, аналіз результатів діяльності дітей, документації вихователів, анкетування.

В експериментальному дослідженні взяли участь 30 дітей молодшого шкільного віку, учні 1 класу МКОУ ЗОШ №1 Курського муніципального району Ставропольського краю: 15 дітей експериментальної групи (ЕГ) і 15 дітей контрольної групи (КГ).

Для визначення рівня сформованості у школярів ціннісного ставлення до природи дітей молодшого шкільного віку нами було обрано такі критерії і показники: якість екологічних уявлень (обсяг, системність, реалістичність, усвідомленість), тип ставлення до природи (емоції і мотиви), характер діяльності та поведінки дитини в природі (уміння і навички догляду за об'єктами природи, вчинки).

Перша серія завдань спрямовувалася на виявлення показників когнітивного критерію - розуміння учнями базових краєзнавчих та морально-етичних понять, сформованість в учнів здатності ціннісно відтворювати набутий в навчальному процесі досвід про природу. Для цього використовувалися такі методи і методики: розповідь про свій рідний край, написання твору на тему «Весняний ліс», створення проектованого малюнка.

Друга серія завдань була спрямована на виявлення емоційно-ціннісного ставлення молодших школярів до рідного краю (природі, архітектурним пам'яткам, здатність емоційно відгукуватися на події, що відбуваються на батьківщині). Для вирішення даної серії завдань використовувалися анкетування, метод гри ( «Мій музей», «Я - екскурсовод») і спостереження.

Третя серія дослідження передбачала завдання, спрямовані на виявлення вміння виділяти емоційні підстави своєї поведінки і інших людей, здійснювати моральне оцінювання ситуацій та застосування альтернативних шляхів власного рішення проблем. З цією метою використовувалися ігрові методи, метод проектів і спостереження під час організації виховної позаурочної діяльності.

При розробці програми дослідження нами враховувалися сутність, зміст поняття «ціннісне ставлення до природи» і особливості його формування у дітей молодшого шкільного віку.

Високий рівень характеризувався достатнім обсягом уявлень дітей про об'єкти і явищах природи (в рамках програми навчання і виховання дітей в дошкільному закладі і початковій школі), відповідністю уявлень реальній дійсності, розумінням екологічних зв'язків і залежностей між об'єктами природи, об'єктами природи і умовами існування, між природою і людиною, здатністю обгрунтувати їх за допомогою мови; тип ставлення до природи - позитивне емоційно-ціннісний; у дітей сформовані вміння і навички догляду за об'єктами природи, які вони самостійно застосовують.

Середній рівень характеризувався обсягом уявлень дітей в рамках програми, частковим відповідністю уявлень реальній дійсності, здатністю диференціювати живі і неживі істоти, частково визначати окремі потреби живих організмів, називати деякі умови, необхідні для їх життя, відсутністю розуміння цілісності природи, залежно життя і здоров'я людини від факторів середовища, утрудненнями з аргументацією суджень; тип ставлення до природи - змішаний; у дітей в основному сформовані вміння і навички догляду за об'єктами природи, які застосовуються епізодично.

Низький рівень характеризувався недостатнім обсягом уявлень дітей про об'єкти і явищах природи, часткової відповідністю уявлень реальній дійсності, недостатнім усвідомленням залежності живого організму від чинників середовища, нерозумінням екологічних зв'язків, цілісності природи, відсутністю аргументації суджень; тип ставлення до природи - споживчий або змішаний; вміння і навички догляду за об'єктами природи в основному не сформовані, не застосовуються.

В результаті дослідження було з'ясовано, що високий рівень сформованості у школярів ціннісного ставлення до природи показали 20% дітей ЕГ і 20% дітей КГ, середній - 46,7% дітей ЕГ і 40% дітей КГ, низький - 33,3% дітей ЕГ і 40% дітей КГ (додаток 2,3, таблиця 1.).

Таблиця 1.

Результати експерименту, що констатує

Для наочності наведемо отримані дані на рис. 1.

Мал. 1. Результати експерименту, що констатує

Ми констатували, що педагоги усвідомлюють необхідність формування ціннісного ставлення до природи молодших школярів, що мають певний обсяг знань з екології, які в основному проявляють інтерес і зацікавленість у підвищенні рівня власних знань про природу. Робота з екологічного виховання планується, в цьому напрямку використовуються традиційні форми роботи та методи впливу на дітей. Однак, як показав аналіз документації (планів навчально-виховної роботи), казка природознавчого змісту як засіб екологічного виховання молодших школярів використовується вкрай рідко, а основним методом роботи з казкою є читання з наступною бесідою.

В ході констатуючого етапу експерименту було з'ясовано, що більшість батьків не усвідомлюють необхідність проведення роботи з екологічного виховання в сім'ї, вважаючи це компетенцією шкільного навчального закладу; не завжди уважно ставляться до вибору творів про природу для читання дітям.

Порівняно невеликий відсоток батьків зацікавлений участю в заходах екологічного спрямування, що проводяться в навчальному закладі, і не заперечували можливості розширити свої знання в даному напрямку.

Результати експерименту, що констатує дозволили зробити висновок про недостатню екологічної вихованості дітей молодшого шкільного віку, необхідність оптимізації процесу екологічного виховання за рахунок комплексного впливу на когнітивну, емоційну та діяльнісну сферу особистості. Одним з таких засобів є авторська казка природознавчого змісту.

2.2 Реалізація педагогічних умов формування у школярів ціннісного ставлення до природи в умовах додаткової освіти

З огляду на дані експерименту, що констатує, нами були розроблені педагогічні умови і методика використання авторських казок природознавчого змісту в процесі екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку.

Мета формуючого експерименту полягала в розробці та апробації методики та підборі системи авторських казок природознавчого змісту, які можуть бути використані в процесі екологічного виховання. Необхідно відзначити, що в контрольній групі цілеспрямована діяльність з формування ціннісного ставлення до природи у молодших школярів не здійснювалася.

Мета дослідження висловилася через рішення наступних завдань: формування у дітей початкових екологічних уявлень про живі організми і їхні потреби, про зв'язки і залежності в природі, про цілісність природи та діяльності людини в ній; виховання позитивного емоційно-ціннісного ставлення до природи; створення методичного забезпечення щодо використання авторських казок природознавчого змісту як одного з ефективних засобів екологічного виховання молодших школярів.

На початку формуючого експерименту було забезпечено дотримання педагогічних умов використання казок:

Використання казки в процесі спілкування з дітьми в різних видах діяльності в контексті вирішення завдань екологічного виховання.

Використання наочності в процесі роботи з казкою (спостереження за об'єктами і явищами природи, розгляд ілюстрацій і т.п.).

Застосування казок у системі: на початковому етапі - використання коротких казок, уривків з казок про живих об'єктах, явищах природи, з метою забезпечення позитивного емоційного відгуку на сприйняття даного об'єкта; в подальшому - використання коротких казок про живі організми, неживих об'єктах природи, явища природи з метою закріплення і розширення знань дітей про даний об'єкт або явище, розвитку пізнавального інтересу до нього; застосування казок, в яких розглядаються потреби живого організму і простежуються зв'язку окремого об'єкта з іншими; застосування казок, в яких простежуються зв'язки і залежності в природі в багатоступінчастої ієрархічної послідовності та єдності; творча трансформація змісту знайомих казок та інтеграція їх у різні види діяльності (під керівництвом вихователя) творча самостійна трансформація змісту знайомих казок дітьми.

Єдність позицій педагогів і батьків щодо використання казок в процесі екологічного виховання дітей.

Методика використання авторських казок в процесі екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку реалізовувалася в трьох напрямках (робота з дітьми, з педагогами освітніх установ, з батьками), серед яких провідною виступала робота з дітьми, що складається з трьох етапів:

) Закріплення знань дітей про об'єкти і явищах природи, формування позитивного емоційного ставлення до неї засобами авторської казки природознавчого змісту;

) Формування уявлень про зв'язки і залежності в природі, розвиток емоційно-ціннісного ставлення за допомогою авторської казки;

) Формування уявлення про цілісність природних систем і людини як частини природи, розвиток позитивного емоційно-ціннісного ставлення засобами авторської казки природознавчого змісту, мотивація екологічно доцільної поведінки і діяльності.

Для реалізації розробленої системи роботи з казками, була здійснена їх добірка відповідно до визначеної мети.

Тексти підібраних казок було проаналізовано, виділені їх наукову основу і оформлені в збірку. Казки подавалися таким чином, щоб забезпечити поетапність збагачення знань дітей від уявлень про окремі об'єкти та явища природи до розуміння її цілісності.

Провідною формою роботи в ході формуючого етапу експерименту було повсякденне спілкування з дітьми з використанням матеріалу казки.

Застосовувалися такі методи роботи з казками, як читання казок, розповідь, бесіди за змістом казок; малювання, ліплення, ручна робота за змістом казок; дидактичні ігри за сюжетами казок; театралізовані ігри за сюжетами казок; використання казки як відповідь на питання дитини.

Також застосовувалися творчі методи роботи з текстами казок (перенесення героїв знайомих казок в нові обставини, зміна ситуацій у знайомих казках, створення нових сюжетів казок). Велику увагу ми приділили нетрадиційним методам роботи з казками, які були запропоновані Дж. Родарі і Н. Рижовим ( «Жила-була річка») - різні варіанти створення казок природознавчого змісту «Вінегрет» з казок; продовження казки, розпочатої вихователем; придумування нового закінчення казки; казка в заданому напрямку; казки «навпаки»; гра-казка тощо.

На першому етапі вирішення проектної задачі була створена квазіреальність ситуація, яка полягає в наданні допомоги казковому герою хлопчикові-цибулину Чиполіно, герою казки Дж. Родарі «Пригода Чиполліно». Необхідно було допомогти казковому герою, проявити співчуття до нього і показати хлопцям, як значимо спілкування з рослинами в житті людини. В ході обговорення ситуації, що склалася, більшість молодших школярів не були знайомі з цим казковим героєм, не проявили особистий інтерес до надання йому допомоги. Деякі діти були знайомі з цим героєм, розуміли важливість і значимість рослин в природі та житті людини, висловили бажання допомогти йому, проте не знали, як це зробити. Були діти, які проявили ініціативність і самостійність в надання допомоги казковому герою, однак таких дітей було небагато.

Другий етап рішення задачі «Ростемо разом» (етап відкриття нового способу дії) - 5 занять. На даному етапі молодші школярі оволодівали новими способом екологічного впливу - проектування образу рослин як джерела охорони, користі, краси, пізнання, в ході виконання системи завдань (емоційно-оцінного, когнітивного та діяльнісного характеру).

При виконанні завдань когнітивного характеру (20 завдань) були використані різноманітні форми і методи роботи: етичні бесіди про об'єкти живої природи і про роль рослин в житті людини і природи: бесіди з казковими героями - доктором Айболітом, Дюймовочкою, дідок Лесовичка, котом Матроскіна, Знайком ; гри: «Давайте пограємо», «Що з чого зроблено», «Хто я?», «Вгадай, що в руці», «Гра в слова», «Будова рослин», «Збери рослина», «Фрукти та овочі», «Сови і ворони», «Де живуть рослини?»; дискусії, розповідь з елементами бесіди, аналіз літературних текстів (віршів і оповідань), робота по динамічної схемою «Об'єкти живої та неживої природи, вироби і споруди», цікаві вправи (загадки, кросворди, фізкультхвилинки).

Завдання емоційно-оціночного характеру (20 завдань) були спрямовані на розвиток уявлень і понять про цінності природи, нормах і способах непрагматического взаємодії з об'єктами природи. Виконання завдань емоційно-оціночного характеру сприяло використання різноманітних форм і методів роботи такі як: ігри: «Гра - роздум« Яблуко », гра - спектакль« Хто найважливіший? »; гри: «Драбинка», «Харчова ланцюжок», «Повтори за мною», «Барометр настрою», «Кольоровий вибір», «Обличчя людини», «Що було б, якщо зникли ...»; метод художньої репрезентації природних об'єктів «Малюємо ліс»; метод екологічної рефлексії, метод екологічної ідентифікації, метод екологічної емпатії, дискусії «Дайте відповідь на питання доктора Айболита».

При виконанні завдань діяльнісного характеру (10 завдань) були використані різноманітні форми і методи роботи: метод екологічної турботи, практична діяльність в куточку природи (посадка, догляд, полив); робота з розпізнавання та визначення природних об'єктів - гри «Чарівний мішок», «Картина світу»; виготовлення колективного панно «Рослини в природі та житті людини», изодеятельности.

Виконання завдань сприяло спілкування з казковими героями, які вели дітей в свою казку, знайомили з рослинами і їх значимістю в житті людини і природи. Це доктор Айболить, Дюймовочка, кіт Матроскін, Дідок Лісовичок, Знайка. З ними діти освоювали основні природничо-наукові поняття «природа», «рослини», вчилися розпізнавати рослини, обговорювали важливі властивості і цінність рослин, спілкувалися з рослинами, що живуть в куточку природи, спостерігали за їх станом, доглядали за ними, ставили досліди з рослинами, вибирали друга серед рослин, придумували йому ім'я, говорили з ним, малювали свого друга, придумували спільні справи. Казкові герої дарували дітям подарунки-символи: кімнатна рослина - алое, як символ того, що рослини - джерело життя; аплікацію квіткової рослини, як символ того, що рослини - джерело краси; овочі з городу, як символ того, що рослини - джерело праці; зелений лист, як символ того, що рослини - джерело життя; яблуко із зірочкою, як символ того, що рослини - джерело знань.

Наведемо приклади виконання деяких завдань дітьми. Так, наприклад, виконання завдання гра-спектакль «Хто найважливіший?» поставила молодших школярів в ситуацію вибору найважливішого об'єкту природи, що допомогло систематизувати уявлення дітей про об'єкти природи і підкреслити їх значущість для природи і життя людини. Беручи участь в пластичної мініатюрі, молодші школярі «перетворювалися» в об'єкти природи, що активізувало чуттєвий досвід і творчу діяльність хлопців, вони проявляли емоції і почуття до природних об'єктів, співпереживали їм.

Підсумком гри-вистави стало осмислення дітьми значущості об'єктів природи в навколишньому світі. Беручи участь в грі - роздум «Яблуко» молодші школярі зробили відкриття, про те, що наша Земля велика, а родючого грунту дуже мало, тим самим прийшли до висновку про те, що треба берегти і охороняти грунт.

Гра «Харчова ланцюжок» дозволила систематизувати знання про будову екосистеми і задуматися про те, що все в природі взаємопов'язане і треба дбайливо ставитися до об'єктів природи. Інтерес у молодших школярів викликала бесіда з доктором Айболітом, який показав і розповів про кімнатних рослинах їх властивості та цінності, про правила догляду за ними. Діти з цікавістю брали участь у бесіді, тому що дізнавалися нові характеристики про рослини їх найближчого оточення.

2.3 Аналіз результатів педагогічного експерименту

Завершальним етапом дослідження було проведення контрольного експерименту. Його мета - перевірка гіпотези, педагогічних умов і ефективності розробленої методики використання авторської казки в процесі екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку. Для досягнення визначеної мети, був обраний комплекс адекватних віку дітей методів дослідження, аналогічних проведеним у констатирующем експерименті, але в дещо зміненому вигляді.

Аналіз результатів контрольного експерименту показав наступну динаміку зміни рівнів екологічної вихованості дітей (додаток 4,5, таблиця 2.).

Таблиця 2.

Результати контрольного етапу дослідження

Наведемо отримані результати на рис. 2.

Мал. 2. Результати контрольного етапу експерименту

Виходячи з даних, що відображені в діаграмі, можемо констатувати, що в експериментальній групі дітей з високим рівнем екологічної вихованості стало 40%, в контрольній - 20%; із середнім рівнем в експериментальній групі - 60%, в контрольній - 53,3%; дітей з низьким рівнем екологічної вихованості в експериментальній групі 0%, в контрольній - 26,7%.

Таким чином, аналіз результатів контрольного експерименту дає нам підстави стверджувати, що в експериментальній групі значно збільшилася кількість дітей з високим рівнем, відповідно зменшилася кількість дітей з низьким; у дітей контрольної групи спостерігається незначне підвищення рівня екологічної вихованості.

Аналіз документації педагогів школи в ході контрольного етапу експерименту показав, що розширилося коло авторських казок природознавчого змісту, які використовувалися педагогами, різноманітними стали методи роботи з казкою, зріс інтерес педагогів до екологічного виховання дошкільників засобами авторської казки про природу.

Результати опитування батьків показали, що зросла активність їх взаємодії з педагогами у вирішенні питань екологічного виховання, будинки здійснюється усвідомлена робота з дітьми ЕГ в цьому напрямку.

Більшість батьків вибирають для читання дітям природознавчу літературу, зокрема казки, проводять бесіди за змістом прочитаного, залучають дітей до світу природи.

Висновки до другої чолі

Авторська казка, в основі якої лежать конкретні наукові факти, А форма подання інформації образна, за рахунок емоційно-насиченого характеру забезпечує ефективність засвоєння дітьми молодшого шкільного віку екологічних уявлень про живі організми, їх взаємозв'язку один з одним і з середовищем існування, взаємозв'язок людини і природи; формування позитивного емоційно-ціннісного ставлення, екологічно доцільної поведінки і діяльності в природі.

ВИСНОВОК

Проблема сутності екологічної освіти, як бачимо, багатогранна. Його значення, мета та роль не можна обмежувати підготовкою екологічно освічених школярів. Суть процесу екологічної освіти школярів полягає в своєрідному перетворенні екокультурних цінностей в особистісно значущі. Екологічна освіта не можна розглядати тільки як складову частину природоохоронної системи, це, перш за все, необхідний компонент формування особистості, здатної вирішувати завдання майбутнього розвитку нашої цивілізації. Тому екологічне виховання та освіту слід розглядати як один з пріоритетних факторів, що впливають на прогресивні зміни суспільства.

Ціннісне ставлення до природи формується в процесі екологічного виховання і виявляється в таких ознаках: усвідомленні цінності природи в житті людини, самоцінності природи; почутті особистої причетності до збереження природних багатств, відповідальності за них; здатності особистості гармонійно співіснувати з природою; умінні вести себе компетентно, екологічно безпечно; в критичній оцінці споживацьки-утилітарного ставлення до природи, яке призводить до порушення природної рівноваги, загострення екологічної кризи; активної участі в практичних природоохоронних заходах; в здійсненні природоохоронної діяльності з власної ініціативи; в екологічній освіті.

Аналіз результатів контрольного експерименту показав, що після проведення роботи з екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку засобами авторської казки природознавчого змісту дітей з високим рівнем екологічної вихованості в ЕГ, дітей з високим рівнем екологічної вихованості стало 40%, в контрольній - 20%; із середнім рівнем в експериментальній групі - 60%, в контрольній - 53,3%; дітей з низьким рівнем екологічної вихованості в експериментальній групі 0%, в контрольній - 26,7%.

Авторська казка, в основі якої лежать конкретні наукові факти, а форма подання інформації образна, за рахунок емоційно-насиченого характеру забезпечує ефективність засвоєння дітьми молодшого шкільного віку екологічних уявлень про живі організми, їх взаємозв'язку один з одним і з середовищем існування, взаємозв'язок людини і природи ; формування позитивного емоційно-ціннісного ставлення, екологічно доцільної поведінки і діяльності в природі.

Таким чином, на підставі проведеного дослідження, вважаємо, що наша гіпотеза повністю підтвердилася, мета роботи реалізована, завдання виконані в повному обсязі.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Білан А. І. Екологічне виховання дітей молодшого шкільного віку / А. І. Білан. - М .: Педагогіка. 2010 - 71 с.

2. Бірюкова Н.А. Проблеми формування екологічної свідомості / Бірюкова Н.А. // Педагогіка. - 2014. - № 10. - С. 35-42.

Бобильова Л.Д. Практика екологічного виховання в школі / Бобильова Л.Д. // Біологія в школі. - 2015. - № 3. - С. 55-58.

Борейко В.Є. Введення в природоохоронну естетику / Борейко В.Є. - - Б .: Бєлгородський еколого-культурний центр, 2015. - 104 с.

5. Бусленко В. Організація еколого-оздоровчої роботи в школі / В. Бусленко // Педагогіка. - 2013. - С. 21 - 23.

Вашуленко Т.А. Екологічні ланцюжка // Педагогіка. - № 7. 2013. - С. 18 - 20.

Глухова Н.А. Емоційне спілкування дитини з природою як умова творчого осягнення світу / Н.А. Глухова // Педагогіка. - № 10. - 2011. - С. 8 - 11.

Дяченко Т. Подорожуємо з екологічної стежині / Т. Дьяченко // Педагогіка. - № 5. - 2012. - С. 28.

Курняк Л.С. Екологічна культура: поняття і реальність. // Вища освіта. - 2015. - №3. - С. 32-37.

10. Крюкова Е.В. Формування екологічно доцільної поведінки молодших школярів / Крюкова А.В. // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: [збірник наукових праць] - М .: Педагогіка, 2014. - Кн. I. - С. 289-296.

11. Лисенко Н. Використання спостережень в роботі з екологічного виховання школярів / Н. Лисенко // Педагогіка 2013. - № 25 - 26. - 44 с.

12. Печко Л.П. Про використання основ екологічної естетики в педагогічному процесі / Печко Л.П. - Омськ: АРП, 2015. - 95 с.

13. Половинка Г. Шляхи підвищення ефективності екологічного виховання школярів / Г. Половинка // Краєзнавство. Географія. Туризм. - 2012. - № 16. - С. 4-8.

Путосвіт Г.П. Теоретико-методичні основи екологічного освіти учнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах / Г.П. Пустовіт. - М .: Альма-матер, 2013. - 540 с.

Резник Л.М. Екологічне виховання молодших школярів на народних традиціях / Проблеми педагогіки. - № 4. - 2014. - С.4-8.

Сичков І.А. Використання ідей В.О. Сухомлинського для розвитку екологічної культури молодших школярів / І.А. Сичков // Психолого-педагогічні проблеми школи. - Вип. 41. - 2015. - С. 201-207.

Суравегина І.Т. Методична система екологічної освіти / І.Т. Суравегина // Педагогіка. - 2014. - № 9. - С. 32-36.

Сухомлинський В. А. Серце віддаю дітям / В. Сухомлинський // Избр. твори: В 5-ти т. 1987. - Т. 3. - 563 с.

Унтілова О.Н. Екологічна культура як фактор сталого розвитку суспільства / О.М. Унтілова // На шляху до сталого розвитку Росії. - 2010. - № 4. - с. 46-49.

Екологічне подорож / під ред. Г.К. Магрламовой // Бібліотека вчителя молодших класів. -№ 11. - 2014. - С. 14 - 16.

Екологія та навколишнє середовище / І.А. Ярить // М .: Педагогіка, 2012. - 185 с.

Екологія людини: Підручник для студентів вищих навчальних закладів / За ред. А. М. Микитюк, А. С. Злотін и др Білгород: Ранок. - 2009. - 208 с.

Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра / Д.Б. Ельконін. - М .: Знание, 1974. - 64 с.

ДОДАТОК 1

Освітньо-виховне середовище

ДОДАТОК 2

Результати дослідження експериментальної групи на констатирующем етапі дослідження

		Загальний рівень
	Олександр Р.
	Олексій Н.
	Анастасія П.
	Андрій Б.


	Вікторія Н.
	Григорій С.



	Дмитро К.

	Євген Б.

Високий рівень в%
Середній рівень в%		7 - 46,7%
Низький рівень в%		5 - 33,3%

Додаток 3

Результати дослідження контрольної групи на констатирующем етапі дослідження

		Загальний рівень
	Єлизавета Т.


	Карина П.


	Ксенія Я.
	Любов Ч.

	Поліна Ш.


	Сергій М.


Високий рівень в%		3 - 20 %
Середній рівень в%
Низький рівень в%

Додаток 4

Результати дослідження експериментальної групи на контрольному етапі дослідження

		Загальний рівень
	Олександр Р.
	Олексій Н.
	Анастасія П.
	Андрій Б.

	Валерія К.
	Вікторія Н.
	Григорій С.



	Дмитро К.

	Євген Б.

Середній рівень в%
Низький рівень в%

Додаток 5

Результати дослідження контрольної групи на контрольному етапі дослідження

		Загальний рівень
	Єлизавета Т.


	Карина П.


	Ксенія Я.
	Любов Ч.

	Поліна Ш.


	Сергій М.


Високий рівень в%		3 - 20 %
Середній рівень в%		8 - 53,3%
Низький рівень в%		4 - 26,7%

Методика експертної оцінки

сформованості ціннісних відносин у школярів 5-9-х класів

(Розроблена,)

Мета: виявлення рівня сформованості ціннісних відносин учнів 5-9-х класів.

Інструкція для застосування. Класний керівник або інший педагог, відповідальний за з учнівським колективом, виконує роль експерта сформованості у дітей ціннісних відносин. Він знайомиться з Картою оцінки розвитку ціннісних відносин школярів. Ця карта складена відповідно до вимог Федерального державного освітнього стандарту загальної початкової освіти, що пред'являються до особистісних результатами учнів.

Карта оцінки розвитку ціннісних відносин школярів

ціннісні відносини

Рівні сформованості відносин

Чи не проявляє постійного і стійкого інтересу до знань.

Знання не є цінністю.

На уроках в основному пасивний, можливі прояви різкого неприйняття навчального процесу.

На хвилі гарного настрою проявляє ситуативний інтерес до відомостей і виконання завдань.

Позаурочна діяльність пізнавального характеру обмежена виконанням домашніх завдань

Пізнавальний інтерес в основному обмежений рамками освітньої програми. Проявляє інтерес до окремих навчальних предметів.

Знання не відносяться до найбільш значущих цінностей особистості.

У процесі сприйняття навчального матеріалу досить активний, при підтримці вчителя демонструє хороші здібності до навчання.

Уникає завдань, пов'язаних з необхідністю самостійного додаткового пошуку навчальної інформації.

У позаурочних справах пізнавального характеру бере участь в якості глядача або виконавця доручень педагога

Виявляє високу ступінь інтересу до знань. У процесі отримання знань активний і організований.

Сформована позиція відповідального ставлення до навчання.

У пізнавальної діяльності пріоритетну роль відіграють внутрішні мотиви, а не зовнішні вимоги.

Бере участь в олімпіадах, конференціях, конкурсах інтелектуальної спрямованості не тільки за наполяганням вчителя, а й за власною ініціативою.

Проявляє інтерес до самоосвітньої діяльності

Ставлення до перетворювальної діяльності і прояву в ній творчості

Пасивний, прагне уникати участі в діяльності, бере участь в ній тільки на вимогу педагогів або учнівського самоврядування.

Характерна позиція глядача або безініціативного виконавця.

Здібності до творчості не проявляються.

Найчастіше байдужий до подій в класі, школі, країні, світі

Активний, але не завжди.

Характерна позиція ініціативного виконавця, особливо тоді, коли виявляє інтерес до діяльності. Має невеликий організаторський досвід, пов'язаний з плануванням і організацією спільної справи в малій групі однокласників.

Іноді проявляє творчість і відповідальність, але ще потребує зовнішнього контролю.

Може відгукнутися на прохання про надання допомоги маленьким дітям, інвалідам та людям похилого віку, про участь в соціально значущих акціях

У більшості випадків є організатором або активним і відповідальним виконавцем проводяться справ в класі, школі і за їх межами.

Володіє організаторськими вміннями і навичками.

Прагне творчо ставитися до справи.

У здійснюваної діяльності пріоритетну роль відіграють внутрішні мотиви, а не зовнішні вимоги. Властива емоційна чуйність до радості, горя і проблем людей з найближчого і далекого оточення

Ставлення до соціального і природного оточення (на основі і моралі)

Порушені уявлення про принципи і норми моралі.

У громадській діяльності класного, шкільного колективу зберігає відсторонену позицію, часом повністю уникає спілкування і взаємодії.

Ситуативно активний в соціально значимої діяльності.

Спілкування обмежена вузьким колом людей, віддає перевагу спілкуванню в малій групі добре знайомих людей.

Демонструє незалежність від думки інших, не прагне до налагодження конструктивних відносин.

Виявляє фрагментарний інтерес до природи, не замислюється про необхідність її збереження

Усвідомлює і приймає цінності держави, колективу, сім'ї, особистості та індивідуальності іншої людини.

Розуміє необхідність дотримання в житті норм моралі і права.

Проявляє інтерес до суспільного життя класного і шкільного співтовариства.

Відкрито для спілкування з іншими людьми, але іноді відчуває труднощі при встановленні контактів і відносин співробітництва.

Соціально значуща діяльність не викликає негативного або відстороненого відносини.

Розуміє необхідність дбайливого ставлення до природи, але власної активності в природоохоронних акціях не проявляє

Поважає і приймає цінності російської держави і суспільства, колективу, сім'ї, іншої людини як індивідуальності і особистості.

Керується в житті моральними нормами і законами.

Займає соціально активну позицію (бере участь в акціях, волонтерський рух, є членом громадських організацій).

Має високий рівень мотивації до спілкування і співпраці.

Виявляє емоційну і діяльну чуйність до проблем суспільства, а також конкретних людей.

Цінує красу природи і прагне докладати зусилля по її збереженню, беручи участь в різних заходах

Ставлення до Батьківщини

Образ Вітчизни, цінності та ідеали розмиті.

Прагнення до осмислення минулого і сьогодення Батьківщини, громадянська позиція і відповідальність проявляються слабо або відсутні.

Байдужий до суспільно корисної діяльності, потребує вимогах педагога або інших дорослих щодо участі в ній.

Чи не висловлює жодних почуттів по відношенню до тим, що відбувається в країні подій.

Погано розуміє своє місце і роль в суспільному житті класу і школи

Намагається освоїти зміст і образ Вітчизни, базових національних цінностей, свого місця і ролі в житті суспільства.

Інтерес до подій минулого і сьогодення своєї Батьківщини носить ситуативний характер, вибірково висловлює свою думку по відношенню до них.

Іноді віддає перевагу сумнівним ідеалам, не завжди проявляє громадянську позицію і відповідальність.

Зазвичай бере участь в суспільно корисних справах, але часто за вигідними для себе мотивами

Повною мірою усвідомлює зміст поняття «Вітчизна», своє місце і роль у житті суспільства.

Прагне до осмислення минулого і сьогодення своєї Батьківщини, аргументовано висловлює свою точку зору з цього приводу.

Як ідеалів виступають базові національні цінності, видатні діячі Вітчизни різних епох і сфер життя суспільства, людські чесноти і володіють ними люди з найближчого оточення.

Пишається успіхами і переживає невдачі в розвитку своєї країни.

Має високий рівень мотивації пізнання себе і своїх здібностей.

Прагне до самовдосконалення.

Пред'являє високі вимоги до себе.

Дотримується принципів здорового способу життя

Уважно вивчивши інформацію, викладену в карті про прояви ціннісних відносин учнів в процесі їх розвитку, і спираючись на результати своїх педагогічних спостережень і проведених в класі діагностичних досліджень, педагог заповнює бланк експертної оцінки сформованості ціннісних відносин школярів. Більш раціональним варіантом його заповнення є послідовне оцінювання сформованості ціннісних відносин у всіх учнів: спочатку першого відносини, потім - другого, а потім - третього, четвертого, п'ятого і шостого, т. Е. Слід заповнювати таблицю за стовпцями.

Бланк експертної оцінки сформованості ціннісних відносин школярів

В даний бланк, навпроти прізвища кожного учня, в колонку з назвою того чи іншого ставлення вписується експертна оцінка в балах, що означає наступне:

6 - сформованість відносини відповідає третьому рівню;

4 - сформованість відносини відповідає другому рівню;

2 - сформованість відносини відповідає першому рівню.

Можливе використання оцінок «3» і «5», якщо педагог вважає, що розвиненість ціннісного ставлення слід охарактеризувати як проміжне (прикордонне) між першим і другим (виставляється оцінка «3») або другим і третім рівнями (виставляється оцінка «5»).

Суб'єктом експертного оцінювання може бути не один, а кілька педагогів.

Обробка і інтерпретація результатів. Після виставлення експертом оцінок підраховується сума балів в кожному рядку і кожному стовпці. Потім визначається коефіцієнт сформованості в учнів класу того чи іншого ставлення. Він є часткою від ділення суми балів в стовпці на кількість оцінок в ньому (як правило, воно має відповідати кількості учнів в класі). Порівняльний аналіз отриманих таким чином коефіцієнтів дозволяє припустити, які з шести ціннісних відносин розвинені більшою мірою, а які - в меншій. Середній бал оцінки всієї сукупності ціннісних відносин можна розглядати як показник ефективності педагогічної діяльності по реалізації вимог ФГОС до результатів особистісного розвитку учнів

Рекомендований список дисертацій

Формування ціннісного ставлення до пізнання природи у молодших школярів 2011 рік, кандидат педагогічних наук Гелетканіч, Ірина Миколаївна

Теоретико-педагогічні основи формування у молодших школярів природничо-наукової картини світу 1998 рік, доктор педагогічних наук Бурова, Лідія Іллівна

Виховання у молодших школярів ціннісного ставлення до образотворчої діяльності 2002 рік, кандидат педагогічних наук Кузьміна, Ольга Дмитрівна

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів»

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Загальна педагогіка, історія педагогіки і освіти», 13.00.01 шифр ВАК

Соціальна адаптація молодших школярів засобами мистецтва 2006 рік, кандидат педагогічних наук Пестерева, Ольга Олександрівна

Формування світосприйняття у молодших школярів на інтегрованих заняттях мистецтвом 2005 рік, доктор педагогічних наук Шишлянникова, Ніна Петрівна

Формування культури природолюбів молодших школярів 2008 рік, кандидат педагогічних наук Соколова, Надія Анатоліївна

висновок дисертації по темі «Загальна педагогіка, історія педагогіки і освіти», Іванова, Маргарита Михайлівна

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Іванова, Маргарита Михайлівна, 2003 рік

бібліографічна посилання

.1 Ціннісне ставлення до природи як компонент екологічної культури

1.2 Екологічна освіта в структурі системи додаткової освіти дітей

Моди на чудовиськ в майнкрафт

Космічні моди на майнкрафт 1

Мод дракона дитини на майнкрафт 1

1.7 10 рецепти. Рецепти крафтінга предметів в Minecraft

Коли буде виверження Кампі Флегр?

Рекомендований список дисертацій

Формування ціннісного ставлення до пізнання природи у молодших школярів 2011 рік, кандидат педагогічних наук Гелетканіч, Ірина Миколаївна

Теоретико-педагогічні основи формування у молодших школярів природничо-наукової картини світу 1998 рік, доктор педагогічних наук Бурова, Лідія Іллівна

Виховання у молодших школярів ціннісного ставлення до образотворчої діяльності 2002 рік, кандидат педагогічних наук Кузьміна, Ольга Дмитрівна

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Формування ціннісного ставлення до природи засобами мистецтва у молодших школярів»

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Загальна педагогіка, історія педагогіки і освіти», 13.00.01 шифр ВАК

Соціальна адаптація молодших школярів засобами мистецтва 2006 рік, кандидат педагогічних наук Пестерева, Ольга Олександрівна

Формування світосприйняття у молодших школярів на інтегрованих заняттях мистецтвом 2005 рік, доктор педагогічних наук Шишлянникова, Ніна Петрівна

Формування культури природолюбів молодших школярів 2008 рік, кандидат педагогічних наук Соколова, Надія Анатоліївна

висновок дисертації по темі «Загальна педагогіка, історія педагогіки і освіти», Іванова, Маргарита Михайлівна

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Іванова, Маргарита Михайлівна, 2003 рік

бібліографічна посилання

.1 Ціннісне ставлення до природи як компонент екологічної культури

1.2 Екологічна освіта в структурі системи додаткової освіти дітей

Схожі статті