дома > Античкиот исток > Примери за продуктивно и репродуктивно размислување. Продуктивност на размислување. Општи карактеристики на видовите на размислување

Примери за продуктивно и репродуктивно размислување. Продуктивност на размислување. Општи карактеристики на видовите на размислување

Има луѓе кои се забавуваат со размислување, а за нив продуктивното размислување е само досадно. За луѓето-креатори, продуктивно размислување, каде што протокот на мислите, сликите и сензациите е наменски, каде што има разбирање за она што се случува, раѓање на нови животни значења и решавање на животни задачи - таквото размислување е од најголема вредност. .

Орангутанот не може да стигне до рибата во реката, но до него има прилично долг стап. Кога орангутан ја разбира врската помеѓу стапот и рибата до која треба да се дојде, ова е продуктивно размислување.

Продуктивно размислување - наоѓање врска помеѓу предметите и појавите, решавање на витална задача. Тоа е способност да се вклучи, да се бара решение за едно или друго, да се направи. Ова е поглед на ситуацијата што решава одреден проблем. Синоним - мислам. Продуктивното размислување значи да размислувате за тоа што ви треба, кога ви треба и како ви треба. А ова значи:

Обучете се да размислувате конкретно.

„Работа на себе“, „Подобрување на себе“, „Искоренување на своите недостатоци“ се убави зборови, но обично нема ништо зад нив. А тој што користи такви зборови, најчесто го означува времето на едно место.

„Стани, гроф! Ве чекаат големи работи!“, „Утрото започнува со вежби“, „Станав - го наместив креветот“, „Излегов од дома - ги исправив рамениците“ - тоа се едноставни и конкретни работи. А придобивките од таквите размислувања, практични наредби за себе, се големи.

Избегнувајте мисли и празнина. Престанете да се оптоварувате со мисли кои нема да ве одведат никаде.

Не започнувајте разговор за ова, не одете кај оние луѓе каде што ќе се појават овие разговори, не читајте што ќе ве турне на овие мисли. Бидете окупирани со нешто едноставно и корисно. На пример, за вас во блиска иднина е: ... Што?

Имајте план за вашите работи и размислете за што треба да размислите сега.

Ако имате лист пред очи каде ги запишувате работите од претстојниот ден, сè станува полесно - овој деловен лист ќе ве организира. Ако имате добри пријатели, пријателите ќе ви го организираат размислувањето. До нив секогаш почнувате да размислувате за доброто. За неопходно.

Размислете така што ќе постигнете резултати кои ќе ве задоволат и ќе бидат корисни за вас и за оние околу вас.

Како ова? (На пример)

Да претпоставиме дека размислувате за вашата работа.

Дали планирате да промените нешто таму? Дали навистина планирате да промените нешто таму? Ако одговорот е да, тогаш размислете понатаму и бидете сигурни. Ако не, тогаш престанете да размислувате и започнете се со работа.

За жал. И вознемирен, се разбира.

Љубопитни: и зошто тогаш размислувавте за тоа така? Дали ви ја подигна самодовербата, дали ќе ви помогне да ги направите работите што ве чекаат? Размислете како можете да размислувате поинаку за себе за да верувате во себе и да се научите барем на една мала работа што ќе ви биде од корист во работата.

Научете да пишувате со десет прсти? Престанете да барате изговори? Нешто друго?

Запишете го овој корисен наод во вашиот дневник. И можете да размислувате уште повеќе и да донесувате веќе сериозни одлуки. Животот е твој, еден, зошто да не? Значи, „Размислувам за толку голема одлука...“

Непродуктивно размислување

Ако го издвоиме продуктивното размислување, тоа значи дека постои и друг тип на размислување: непродуктивно. И што е тоа, што е тоа? Се чини дека ова е цел свет од најразновидните опции за размислување: на пример, ова е внатрешен муабет - релативно кохерентно, понекогаш дури и логично, но несоодветно размислување што ја исполнува празнината на душата, забавувајќи и создавајќи илузија дека животот е исполнет со нешто. Тоа се празни соништа и опции за одбранбено-агресивно размислување, подготвени да ја уништат секоја логика за да ја зачуваат внатрешната удобност.

наставник-психолог од највисока категорија,

д-р. Есенжанова А.А.

Размислувањето е продуктивно и репродуктивно.

Во размислувањето, различни компоненти се испреплетени во дијалектички контрадикторно единство, во врска со ова, станува неопходно да се издвојат видовите на размислување што нè интересираат - продуктивно и репродуктивно. Иако во својата суштина секое размислување е секогаш продуктивно во поголема или помала мера, во одредена ментална активност нивниот удел може да биде различен. Во советската литература, постои приговор за одвојување на овие типови на размислување, бидејќи „секој процес на размислување е продуктивен“. Но, многу научници кои се занимаваа со проблемот на размислување сметаат дека е соодветно да се разликуваат овие типови (П.П. Блонски, Д.Н. Завалишина, Н.А. Менчинскаја, Ја.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, О.К. Тихомиров).

Пристапот за карактеризирање на размислувањето на странските научници, по правило, е едностран: делува само како репродуктивен или продуктивен процес. Асоцијалистите (А. Бејн, И. Хербарт, Д. Гартли, Т. Рибот) го карактеризираа размислувањето од идеалистички позиции, верувајќи дека неговата суштина се сведува на изолирање на различни елементи, комбинирање на слични елементи во комплекси и нивно рекомбинирање. Резултатот, според нивното мислење, не е ништо суштински ново. Претставниците на гешталт психологијата (М. Вертхајмер, К. Кофка, В. Келер) изразија пристап кон размислувањето како чисто продуктивен процес, сметајќи ја продуктивноста како специфичност на размислувањето што го разликува од другите ментални процеси. Тие веруваа дека размислувањето, кое произлегува во проблематична ситуација (која вклучува непознати врски), води до решение, што резултира со нешто фундаментално ново, недостапно во фондот на знаење. Вредноста на гешталтистичкото истражување во примената на проблематичните задачи, чиешто решавање предизвикало конфликт меѓу субјектите меѓу расположливото знаење и барањата на решението (М. Вертхајмер, К. Данкер), но, придавајќи големо значење на увидот, „аха-искуство“, не открија дека увидот е подготвен од минатото искуство од активна активност на самиот субјект. Оние. Научниците не го покажаа самиот механизам на појавата на продуктивно размислување, тие остро се спротивставија на репродуктивните процеси, верувајќи дека минатото искуство и знаење делуваат како кочница за развојот на размислувањето. Треба да се напомене дека со текот на времето, акумулираните факти од истражувањето ги принудија да ја ограничат категоричноста на заклучоците, да ја препознаат позитивната улога на знаењето во продуктивното размислување, сметајќи ги како појдовна точка за разбирање и решавање на проблемот.

Домашните научници веруваа дека репродуктивното размислување, иако се карактеризира со помала продуктивност, игра за една личност. важна улогаво когнитивни и практични активности, давајќи му можност да решава проблеми од позната структура. Конкретно, З.И. Калмикова ја истакна важноста на репродуктивното размислување во активности за учењеученици, сметајќи дека овозможува разбирање на новиот материјал и примена на знаењето во пракса кога нема потреба од нивна значајна трансформација. Таа веруваше дека ова размислување е полесно да се развие (од продуктивното размислување), дејствувајќи во почетната фаза, игра значајна улога во решавањето на новите проблеми за субјектот, помагајќи му да се убеди во неефикасноста на методите што му се познати. „Свеста за ова води до појава на „проблематична ситуација“, т.е. активира продуктивно размислување, кое обезбедува откривање на ново знаење, формирање на нови системи на врски кои подоцна ќе му овозможат решавање на слични проблеми.

Се разбира, мешањето на видовите на размислување е сосема произволно, не може да биде продуктивно без потпирање на искуството од минатото, а во исто време, вклучува надминување на него, откривање на ново знаење. Се придржуваме до гледиштето на З.И. Калмикова, која ја зеде како основа за поделбата на репродуктивно и продуктивно размислување, степенот на новина и степенот на свесност за предметот на знаењето добиено во овој процес. „Онаму каде што процентот на продуктивност е доволно висок, тие зборуваат за правилното продуктивно размислување како посебен вид ментална активност. Како резултат на продуктивно размислување, нешто оригинално, суштински ново за субјектот, т.е. степенот на новина овде е висок“. Според М.В. Глебовој, повеќето важен имотменталната активност е изведување на некои знаења од други со помош на расудување, што доведува до проширување на изворното знаење. „... Во таквото интензивно размножување на знаењето лежи продуктивната природа на менталната активност“. Тоа е продуктивноста на размислувањето, т.е. се фокусира на откривање на ново знаење, значително го разликува од другите ментални процеси. Покрај субјективната новина, поддржувачите на оваа гледна точка ја истакнуваат оригиналноста на овој процес и влијанието врз ментален развој, што е одлучувачка алка, обезбедувајќи вистинско движење кон новото знаење.

Терминот „продуктивно размислување“ е широко користен во педагошката литература како синоним за креативната активност на ученикот. Во психолошката и педагошката литература како синоним за поимот „продуктивно размислување“ се користат следните термини: „креативно размислување“, „хевристичко“, „независно“, „креативно“; до репродуктивно: „дискурзивно“, „рационално“, „вербално-логично“, „рецептивно“ итн. Повеќето истражувачи претпочитаат да го користат терминот „продуктивно размислување“ во однос на типот на размислување на учениците за да укажат на разликата во концептите на „продуктивно“ и „креативно“ размислување. , а терминот „креативно размислување“ ја означува највисоката фаза на ментална активност. Ние сме блиску до нивната гледна точка, нагласувајќи дека креативното размислување е вродено кај оние кои, извршувајќи ментална активност, откриваат знаење фундаментално ново за човештвото, создаваат нешто оригинално, кое нема аналог. Тие веруваа дека концептот на „креативно размислување“ е легитимно да се користи во однос на „личностите кои прават откритија кои се објективно нови за човештвото“ (З.И. Калмикова) и тоа е највисоката форма на продуктивно размислување.

Но, ние сме заинтересирани за оние индикатори според кои се оценува креативното размислување, бидејќи елементите на креативното размислување се својствени за продуктивното размислување. Конкретно, К. Данкер им припишува: оригиналност на мислата; флуентност на мислата како број на асоцијации, идеи кои произлегуваат по единица време во согласност со некое барање; можноста за добивање одговори кои отстапуваат далеку од вообичаеното; „подложност“ на проблемот, негово необично решение; брзината и мазноста на појавата на необични асоцијативни врски; способноста да се најдат нови необични функции на објект или негов дел (К. Данкер, 1935). Концептите на „креативно“ и „продуктивно“ размислување како синоними ги назначи П. Торенс, верувајќи дека тоа манифестира чувствителност на недостатоци во постојното знаење, способност за формулирање проблеми, можност за конструирање хипотези за елементите што недостасуваат на ова знаење. итн. (П. Торанс, 1964).

Врз основа на истражувачки интерес, продуктивното размислување вклучува не само способност за слушање, разбирање информации, зборување, читање, пишување, туку и „способност да се биде мотивиран да се биде активен, способност да се најдат различни опции за решавање на социјално значајни проблеми, излегување на различни ситуации, формирање на заедничка и идна професионална култура“.

Карактеризирајќи го продуктивното размислување како различно од другите ментални процеси, имајќи свои специфики, сметаме дека е соодветно да се пристапи кон анализа на механизмот на дејствување на продуктивното размислување. Ефективен прием- „анализа преку синтеза“, која се користела во студии спроведени под раководство на С.Л. Рубинштајн,го карактеризира механизмот на размислување токму како процес. Во овие студии, предметотбил вклучен во тој систем на врски и односи во кој му била дадена можност најјасно да го открие посакуваното својство, што пак придонесува за откривање на нов круг на врски и односи на објектот со кој тој го поврзува ова својство. Ова ја одразува дијалектиката на креативното сознание на реалноста, што може целосно да се припише на продуктивното размислување. Ваквиот развој на продуктивно размислување доведува до настанување и формирање на ментални неоплазми - нови комуникациски системи, особини на личноста, способности, нови форми на саморегулација, означувајќи промена во менталниот развој.

Според З.И. Калмикова во продуктивен мисловен процес не постои фундаментална разлика помеѓу научник кој открива објективно нови обрасци на светот околу нас кои не му се познати на човештвото и студентите кои откриваат само субјективно ново, бидејќи нивното размислување се заснова на општи обрасци. Но, тие се одликуваат со нивото на ментална активност што доведува до откривање, условите за потрага по ново знаење. З.И. Калмикова веруваше дека продуктивното размислување е вродено кај возрасните и децата, бидејќи сите тие прават субјективни откритија при решавање на нови проблеми. „... иако, се разбира, нивото на ваквото размислување во вториот случај е пониско, бидејќи се изведува во ситуација на учење во која на наставниците им се обезбедува на учениците да имаат почетен минимум знаење, визуелни потпори кои го олеснуваат потрагата по решение итн“.

Начинот на кој се справуваме со животот и Цели на учењезависи од многу фактори. Како дел од проектот „“, подготвен заедно со добротворната фондација на Сбербанк „Инвестиции во иднината“, психологот Сергеј Јаголковски зборуваше за тоа како нашето знаење и искуство можат да влијаат на процесот на размислување за време на обуката.

Продуктивното размислување игра многу важна улога во процесот на учење. Што е продуктивно размислување? Ова е таков мисловен процес, како резултат на кој се појавуваат некои многу вредни, важни резултати. Тоа може да бидат идеи, иновации, нова држава или светоглед на една личност. Односно, тоа е размислување кое нешто менува, нешто произведува. И, како што е поврзано со процесот на учење, да речеме, на училиште, мора да се каже дека продуктивното размислување во голема мера е поврзано со тоа како ученикот ја разбира задачата.

Во психологијата на размислувањето се разликува објективната и субјективната структура на задачата. Објективната структура е она што е дадено во условите на проблемот: каква целна ситуација е потребна како резултат на решавање на овој проблем, какви средства се дадени за негово решавање. Но, со субјективната структура, сè е малку покомплицирано. Така човек ја гледа задачата во себе. Од сопственото искуство знаеме дека се случува ученикот веднаш да ги сфати условите на проблемот и потоа брзо да го реши. И има малку поинаква ситуација кога е тешко да се разберат условите на проблемот или ученикот не го разбира проблемот сосема правилно. Ова е многу важно и во голема мера ја одредува ефективноста на продуктивното размислување.

Во истражувањето на продуктивното размислување, постојат неколку мејнстрим пристапи, од кои еден е таканаречениот гешталт пристап за разбирање на размислувањето. Застапен е во делата на познати класици како Карл Данкер, Макс Вертхајмер, Волфганг Келер. Тие го разбраа продуктивното размислување првенствено во контекст на појавата, кога личноста, како што рече, осветлува и како резултат на тоа се појавува решение за проблемот. Состојбата на увид ја сметаа за квинтесенција, најважниот елемент на продуктивниот мисловен процес. Но, за сето тоа, тие видоа цела линијапроблеми поврзани со продуктивно размислување. Еден од најважните проблеми е функционалната фиксност, која постојано не турка да размислуваме во стереотипи, да гледаме на светот низ вообичаената призма и не дава ништо ново. Ова стереотипно размислување е поврзано со нашата навика да гледаме одредена функционална цел на некој предмет што ни е даден. Да речеме, ако видиме лопата, тогаш оваа лопата сигурно мора да копа. Но, ние не се фиксираме на други можни употреби. На пример, користејќи ја неговата осовина како електричен изолатор, кога треба да одвоиме две голи електрични жици за да не дојде до краток спој. Дрвеното вратило може совршено да се справи со ова.

Во гешталт психологијата се направени бројни студии кои ја потврдуваат важноста на состојбата на увид. Еден таков пример е добро познатиот експеримент на Волфганг Келер со шимпанзата. Мајмунот бил ставен во кафез и извесно време не го хранеле. После тоа, гранка од вкусни, сочни банани беше поставена на одредено растојание од кафезот. Кутриот гладен мајмун, се разбира, сакаше да посегне по бананите, но не можеше: решетките од кафезот ѝ пречеа. Единствениот предмет што и бил на дофат бил метарски стап. Мајмун за долго времеБеше бесна, скокаше, се обидуваше да ги изглода решетките од кафезот, да ги скрши, се налути, но без овој стап не можеше да ги добие бананите. На крајот и се раздени. Имала увид, како резултат на што погодила дека со овој стап може да и се издолжат шепите, да добие банани, да ги движи кон неа и да ги јаде. Така, таа го реши овој проблем, како да открива за себе сосема нов, непознат начин за негово решавање. Ова е увид во целосна смисла, во живописна форма.

Карл Данкер, многу познат истражувач на продуктивното размислување, го стави увидот во срцето на неговата теорија, основата на разбирањето на продуктивното размислување. Увидот е добар, помага. Но, според Карл Данкер, постојат голем број негативни фактори кои го спречуваат овој увид да се манифестира и го прават продуктивното размислување помалку ефективно, а понекогаш и целосно го блокираат. Овие гешталт пристапи за проучување и разбирање на продуктивното размислување се засноваат на концептот на увид како неочекуван увид кој одеднаш предизвикува знаење од незнаење. Значи, што е увид? Ова е кога пред пет минути или неколку моменти сè уште не знаевме дека проблемот може да се реши, не знаевме како да го решиме и наеднаш ни осамна. И ние веќе интуитивно чувствуваме, а потоа за себе го структурираме, разбираме и, можеби, вербализираме процесот на негово решавање. Увид - апсолутно кул работа - нè осветлува. Единствениот проблем е што самиот механизам, самиот принцип, структурата на овој увид не се целосно јасни. И на овој процес е доста тешко да се влијае.

Во оваа насока, би сакал да споменам малку поинаков пристап кон разбирањето на размислувањето, кој во многу случаи исто така многу добро објаснува како се раѓаат нови решенија, идеи, пронајдоци. Овој пристап беше предложен од Ото Селц, претставник, следбеник на добро познатата школа на Вурцбург во психологијата на размислување. За разлика од гешталт психолозите, тој веруваше дека целото наше размислување се заснова на знаењето и искуството што ги имаме. Покрај тоа, тој предложи неколку специфични механизми, методи на ментална активност кои можат да доведат до некои продуктивни интересни решенија. Еден од наједноставните е веќе докажан метод за решавање на проблем, кој може да се примени во друга ситуација. На пример, ако на училиште на лекција наставникот им даде задача на учениците од пониските одделенија: „Мама отиде на пазар, купи пет килограми јаболка и свари компот од два килограми. Колку јаболка останаа? Тоа покажува дека треба да одземе два од пет и да добиеш три. Децата го разбираат ова, и дома добиваат многу слична задача со сличен принцип на решение: „Тато купи петнаесет килограми круши, а мајката направи џем од седум килограми. Колку круши останаа? Сосема е јасно како да се реши овој проблем. Неопходно е да се примени веќе познатиот метод за негово решавање.Ова е многу едноставна ситуација. И лесно е да се види дека овде има многу малку новина и продуктивност. Иако е така, бидејќи ситуацијата е поинаква.

Потешкиот случај е кога начинот на решавање на проблемот е непознат за неговиот решавач. Да земеме уште еден пример од друга област. Десетгодишен ученик се соочува со нормална животна ситуација кога некој негов близок бил навреден. И тој не знае како да воспостави и обнови односи со оваа личност. Се обидува вака и онака, но не успева. И ако ова е паметно дете, тој почнува да ја анализира ситуацијата и да бара можни начини да го реши. И се сеќава дека пред пет години бил сведок на ситуација во семејството, кога или мама му кажала груб збор на тато, или обратно, а вториот родител бил навреден. Родителите се мрмореле еден со друг, а на крајот еден од нив дошол и рекол: „Извини, те молам, ајде да се средиме со тебе“. Вториот родител се насмеа, а потоа се беше во ред. Ова дете, решавајќи вистински проблем, го анализирало искуството од минатото и одеднаш се сетил на одредена ситуација која некогаш била целосно нејасна. Се сеќаваше на тоа од друга перспектива, извлекувајќи го, извлекувајќи го од него принципот на решението. Како што можете да видите, овој метод на решение е сосема поинаков. Вклучува активна ментална активност на една личност кога треба да го анализирате вашето минато искуство, постоечкото знаење и да извлечете принцип што сè уште беше непознат. Ова е второ ниво на решавање проблеми.

И, конечно, Ото Селц излезе со уште пософистициран метод кој одлично функционира и за продуктивно размислување. Ќе ви го илустрирам на прилично познат пример со Бенџамин Френклин - ова е поранешниот претседател на Америка, кој во своите помлади години се занимавал со научни истражувања. Долго време се бореше со проблемот, кој во тоа време го загрижуваше целото човештво: како да се канализира моќната енергија на молњите за да не удира во бродови, коли, згради, куќи; како да ги заштитиме луѓето од оваа моќна енергија? Никој не можеше да го реши овој проблем, а ниту тој. Се бореше и страдаше додека еден ден не беше сведок на една многу едноставна и прилично банална ситуација. Видел татко и син како летаат со змеј на ливадата. Гледаше во змејот како да е предмет што лебди високо на небото и беше поврзан со конец со личност која стоеше на земја. И одеднаш му осамна. Тој сфатил дека решението за проблемот што го загрижува човештвото е да донесе некој високопроводлив објект на небото и да го поврзе со земјата. Односно, овој змеј го поттикна на кул инженерско решение и како резултат на тоа се појави добро познатата громобран. Ова е покомплексен случај, кога принципот на решавање на проблемот не е претставен во готова форма во главата на една личност. Тој не е во минатото искуство, туку е претставен во некаква моментална ситуација, кога случајните околности можат да доведат до брилијантно решение.

Овие методи за решавање проблеми предложени од Зелтс можат доста ефикасно да се користат во образовната практика. Се разбира, како што е лесно да се види, најразвиен метод е вториот, кој вклучува случајно поврзување на ситуации и извлекување, избор на основниот принцип за решавање на вистински проблем од слика или ситуација претставена од судбината. Но, вториот метод е исто така одличен, бидејќи ја развива способноста на ученикот да го анализира сопственото искуство, некои животни ситуации во кои се нашол овој студент и таму да најде решение за проблемот. И првиот, наједноставен метод е исто така добар - веројатно на сцената основно училиштекога учениците мора да научат да го применуваат методот што го објасниле и тестирале во сосема поинаква класа на ситуации. Сите три од овие методи се добри, и доколку се користат правилно, сигурно ќе играат во корист на ефективноста на образовниот процес во училиштето. Овие два главни пристапи кон истражувањето - гешталт пристапот и пристапот на Ото Селц - секој на свој начин ги опишува спецификите на мисловниот процес. Во научната и психолошката литература, тие во многу аспекти се дури и спротивни едни на други. Но, како што е лесно да се види, двата од овие пристапи можат да донесат образовен процесима многу интересни и нови работи и, се разбира, може да се користат и во решавањето на поставените задачи и во развојот на креативно, продуктивно размислување.

Испратете ја вашата добра работа во базата на знаење е едноставна. Користете ја формата подолу

Студентите, дипломираните студенти, младите научници кои ја користат базата на знаење во нивните студии и работа ќе ви бидат многу благодарни.

Хостирано на http://www.allbest.ru/

ПРОДУКТИВНО РАЗМИСЛУВАЊЕ

M. Wertheimer

Макс Вертхајмер - извонреден германски психолог, еден од основачите на гешталт психологијата - е роден на 15 април 1880 година во Прага, почина на 12 октомври 1943 година во Њујорк. Во 1904 година ја одбранил својата дисертација под водство на О. Кулпе. Долги години работел на Универзитетот во Берлин. Во 1933 година, М. Вертхајмер, како и другите креатори на гешталт психологијата, беше принуден да ја напушти нацистичка Германија и продолжи со педагошката и истражувачки активностиво Соединетите Американски Држави, работејќи во Новото училиште за социјални истражувања (Њу Јорк). Очигледно, реакцијата на научникот на фашизмот го објаснува посебното внимание на М. последните годиниод мојот живот работејќи во ова училиште.

Кај нас М. Вертхајмер е познат главно како теоретичар на гешталт психологијата и експериментален истражувач од областа на психологијата на визуелната перцепција. Гешталт психологијата беше формирана како опозиција на асоцијативната психологија. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin и други го поставуваат принципот на интегритет како основен принцип на перцепцијата (а потоа и другите ментални процеси), спротивставувајќи го на асоцијативниот принцип на елементите. Тие излегоа од позицијата дека сите процеси во природата првично се интегрални. Затоа, процесот на перцепција не се определува со единечни елементарни сензации и нивни комбинации, туку од целото „поле“ на дразби што делуваат на организмот, од структурата на согледаната ситуација како целина. Затоа оваа насока почна да се нарекува гешталт психологија.

Пристапот за проучување на согледаната слика како интегрална структура (Гешталт) е главниот принцип на гешталт психологијата.

Вовед

Што се случува кога размислувањето е продуктивно? Што се случува кога размислуваме напред? Што всушност се случува во таков процес?

Кога се свртиме кон книгите, често наоѓаме одговори кои изгледаат само едноставни. Но, во однос на вистинските продуктивни процеси - кога ние, дури и во врска со најскромниот проблем, имаме креативна мисла, кога навистина почнуваме да ја сфаќаме нејзината суштина, кога ја доживуваме радоста на самиот продуктивен процес на размислување - излегува дека овие одговори често се наместо отворено да се признаат вистинските проблеми, внимателно да се сокријат. Овие одговори немаат месо и крв од она што се случува.

Во текот на животот, се разбира, сте биле заинтересирани - понекогаш дури и сериозно - за многу работи. Дали сте се запрашале што е она што се нарекува размислување? Постојат различни работи на овој свет: храна, грмотевици, цвеќиња, кристали. Со нив се занимаваат различни науки; вложуваат големи напори навистина да ги разберат, да сфатат што навистина се. Дали сме подеднакво сериозно заинтересирани за тоа што е продуктивно размислување?

Има одлични примери. Тие често се наоѓаат дури и во Секојдневниот живот. Веројатно, самите сте доживеале или, гледајќи деца, сте биле сведоци на овој неверојатен настан - раѓањето на вистинска идеја, продуктивен процес, премин од слепило кон разбирање. Ако не сте имале доволно среќа сами да го доживеете, тогаш можеби сте го забележале кај другите; или можеби бевте воодушевени кога нешто слично блесна пред вас додека читавте добра книга.

Многумина веруваат дека луѓето не сакаат да размислуваат и се стремат да го избегнат со сите средства, тие претпочитаат да не размислуваат, туку да меморираат и повторуваат. Но, и покрај многуте негативни фактори кои го задушуваат вистинското размислување, луѓето - дури и децата - се стремат кон тоа.

Што всушност се случува во таквите процеси? Што се случува кога навистина размислуваме и размислуваме продуктивно? Кои се основните карактеристики и фази на овој процес? Како тече? Како настанува блиц, увид? Кои услови, ставови ги фаворизираат или не ги фаворизираат ваквите забележителни појави? Која е разликата помеѓу доброто и лошото размислување? И конечно, како да се подобри размислувањето? Вашето размислување? Размислувате воопшто? Да претпоставиме дека треба да направиме листа на главните операции на размислување - како тоа би изгледало? Од што, во суштина, треба да се води? Дали е можно да се зголеми бројот на такви операции - да се подобрат и со тоа да се направат попродуктивни?

Повеќе од две илјади години, многу од најдобрите умови во филозофијата, логиката, психологијата и педагогијата се обидуваат да најдат одговори на овие прашања. Историјата на овие напори, брилијантни идеи и огромниот труд потрошен на истражување и креативна дискусија е живописна, драматична слика. Многу е веќе направено. Даде значаен придонес во разбирањето голем бројприватни прашања. Во исто време, има нешто трагично во историјата на овие напори. Споредувајќи ги готовите одговори со вистински примери на брилијантно размислување, големите мислители повторно и повторно доживеале вознемиреност и длабоко разочарување, тие сметале дека, иако направеното има заслуга, тоа, во суштина, не се однесува на суштината на проблемот.

И денес ситуацијата речиси и не е променета. Многу книги се занимаваат со овие прашања како сите проблеми да се веќе решени. Постојните спротивставени ставови за природата на мислата имаат сериозни импликации за однесувањето и учењето. Кога набљудуваме наставник, често сфаќаме колку сериозни можат да бидат последиците од таквите гледишта за размислувањето.

Иако има добри наставници кои имаат вкус за искрено размислување, состојбата во училиштата често е незадоволителна. Дејствата на наставниците, природата на наставата, стилот на учебниците во голема мера се детерминирани од две традиционални гледишта за природата на размислувањето: класичната логика и теоријата на асоцијација.

И двете гледишта имаат свои заслуги. Изгледа дека до одреден степен се адекватни за одредени видови процеси на размислување, одредени видови на негова работа, но и во двата случаи останува прашањето дали ваквиот начин на разбирање на размислувањето е сериозна пречка, дали навистина им штети на способните студенти.

Традиционалната логика им пристапи на овие проблеми со голема генијалност. Како да се најде главната работа во огромна разновидност на проблеми на размислување? На следниот начин. Размислувањето е заинтересирано за вистината. Вистината или лагата се квалитетите на изјавите, судовите и само тие. Елементарните предлози потврдуваат или негираат некој прирок на субјектите во формата „сите Ссуштина Р" , или „никој Сне јадете Р“, или „некои Ссуштина Р" , или „некои Сне е поентата Р". Пресудите содржат општи поими - концептите на часовите. Тие се основата на целото размислување. За да биде судот точен, важно е правилно да се постапува со неговата содржина и обем. Врз основа на судовите се донесуваат заклучоци. Логиката го проучува формалното услови под кои заклучоците се покажуваат како точни или погрешни.Одредени комбинации на предлози овозможуваат да се добијат „нови“ точни предлози. Таквите силогизми, со своите премиси и заклучоци, се круната, самата суштина на традиционалната логика. Логиката воспоставува различни форми на силогизам кои ја гарантираат исправноста на заклучокот.

Иако повеќето силогизми на учебниците изгледаат целосно бесплодни, како во класичниот пример:

Сите луѓе се смртни;

Сократ е човек;

Сократ е смртен

има примери на вистински откритија кои може да се сметаат како силогизми во првата апроксимација, на пример, откривањето на планетата Нептун. Но, и формално и суштински, овие силогизми не се разликуваат едни од други. Основните правила и карактеристики на овие глупави и навистина значајни силогизми се исти.

Традиционалната логика формулира критериуми кои гарантираат точност, валидност, доследност на општите концепти, судови, заклучоци и силогизми. Главните поглавја од класичната логика се однесуваат на овие теми. Се разбира, понекогаш правилата на конвенционалната логика не потсетуваат на ефикасни правила на патот.

Оставајќи ги настрана разликите во терминологијата и несогласувањата за секундарните прашања, може да се именуваат следните карактеристични операции на традиционалната логика:

· дефиниција;

· споредба и разликување;

· анализа;

· апстракција;

генерализација;

· класификација;

формирање на пресуди;

заклучоци;

составување силогизми и сл.

Овие операции, издвоени, дефинирани и користени од логичарите, биле и се проучуваат од психолозите. Како резултат на тоа, се појавија многу експериментални истражувања за апстракција, генерализација, дефиниција, заклучување итн.

Некои психолози веруваат дека човекот е способен да размислува, дека е паметен, ако може правилно и лесно да ги спроведе операциите на традиционалната логика. Неможноста да се формираат општи концепти, да се апстрахира, да се извлечат заклучоци од силогизми од одредени формални типови се смета за ментална попреченост, која се утврдува и се мери во експерименти.

Без разлика како ја оценуваме класичната логика, таа имала и има големи предности:

јасна желба за вистината;

фокусирање на суштинската разлика помеѓу едноставна изјава, верување и точен суд;

· нагласување на разликата помеѓу недоволно јасни поими, нејасни генерализации и прецизни формулации;

· развој на збир на формални критериуми за откривање на грешки, нејаснотии, незаконски генерализации, избрзани заклучоци итн.;

нагласувајќи ја важноста на доказите;

темелност на правилата за заклучување;

· барање за убедливост и строгост на секој посебен чекор на размислување.

Системот на традиционалната логика, чии основи беа поставени во Аристотеловиот Органон, се сметаше за конечен многу векови; и иако му беа направени одредени доработки, тие не го променија неговиот основен карактер. За време на ренесансата, се појави нова област, чиј развој имаше значително влијание врз формирањето модерната наука. Нејзината главна заслуга беше нејзиното воведување како фундаментална нова процедура, која претходно не беше дадена од големо значењепоради недостаток на докази. Ова е методот на индукција, со акцент на искуство и експериментирање. Описот на овој метод го достигна своето најголемо совршенство во добро познатиот канон за правила за индукција од Џон Стјуарт Мил.

Акцентот овде не е на рационалното заклучување од општите предлози, туку на собирањето факти, емпириското проучување на непроменливите односи меѓу нив и на набљудувањето на последиците од промените што се случуваат во реални ситуации - односно на постапките што водат до формулацијата на општите предлози. Силогизмите се гледаат како алатки со кои се извлекуваат последици од таквите хипотетички претпоставки за да се тестираат.

· емпириски набљудувања;

внимателно собирање на факти;

Емпириско проучување на проблемите;

воведување на експериментални методи;

корелација на факти;

развој на одлучувачки експерименти.

Втората главна теорија на мислата се заснова на класичната теорија на асоцијационизмот. Размислувањето е синџир на идеи (или посовремени термини, спој на дразби и реакции или елементи на однесување). Начинот на кој се толкува размислувањето е јасен: ние мора да ги проучуваме законите што ја регулираат низата на идеи (или, во модерна смисла, елементите на однесувањето). „Идејата“ во класичната асоцијативна теорија е нешто како трага на сензација, во помодерна смисла, копија, трага од дразби. Кој е основниот закон за сукцесија, поврзаност на овие елементи? Одговорот - плени по својата теоретска едноставност - е овој: ако два објекта аи бчесто се случуваат заедно, потоа последователната презентација, и ќе предизвика во предметот б. Овие елементи се поврзани, ентитети, на ист начин како што телефонскиот број на пријател е поврзан со неговото име, или како бесмислени слогови се поврзани во експериментите за учење низа такви слогови, или како што плунка на кучето е поврзана со одреден звучен сигнал .

Навиката, минатото искуство, во смисла на повторување на соседните елементи, е попрво инерција отколку разум - тоа се суштинските фактори. Така рече Дејвид Хјум. Во споредба со класичниот асоцијационизам, оваа теорија сега е многу сложена, но старата идеја за повторување, доследност, сè уште е нејзината централна точка. Водечкиот експонент на овој пристап неодамна недвосмислено го изјави тоа модерна теоријаусловените рефлекси во суштина имаат, истата природакако класичен асоцијационизам.

Списокот на операции изгледа вака:

· асоцијации стекнати врз основа на комуникациско повторување;

улогата на фреквенција на повторување, новина;

сеќавање на минатото искуство;

обиди и грешки со повремен успех;

учење врз основа на повторување на успешно испитување;

дејствија во согласност со условени реакции и навики.

Овие операции и процеси сега се широко проучувани со користење на добро воспоставени методи.

Многу психолози ќе речат: способноста за размислување е последица на работата на асоцијативните врски; може да се мери со бројот на асоцијации стекнати од субјектот, леснотијата и исправноста на учењето и потсетувањето на овие врски.

Несомнено, овој пристап има и свои заслуги, кои се однесуваат на многу суптилни карактеристики забележани во овој вид на учење и однесување.

И двата пристапа наидоа на големи тешкотии во објаснувањето на значајните, продуктивни мисловни процеси.

Размислете прво за традиционалната логика. Низ вековите, одново и одново, се појавило длабоко незадоволство од начинот на кој традиционалната логика ги третирала ваквите процеси. Во споредба со вистински, значајни, продуктивни процеси, проблеми, па дури и обични примери на традиционална логика, често изгледаат бесмислено, рамно и досадно. Логичкото толкување, иако доста строго, сепак често изгледа многу бесплодно, мачно, празно и непродуктивно. Кога се обидуваме да ги опишеме процесите на вистинското размислување во однос на традиционалната формална логика, резултатот често се покажува како незадоволителен: имаме голем број точни операции, но значењето на процесот и сè што било живо, убедливо, креативно во се чини дека исчезнува. Можно е да се има синџир на логички операции, од кои секоја е сосема коректна сама по себе, но земени заедно тие не одразуваат разумен воз на размислување. Навистина, постојат логично размислувачки луѓе кои во одредени ситуации извршуваат голем број на правилни операции, но вторите се многу далеку од вистинскиот лет на мислите. Улогата на традиционалната логичка обука не треба да се потцени: таа води до строгост и валидност на секој чекор, придонесува за развој на критички ум, но само по себе, очигледно, не води кон продуктивно размислување. Накратко, можно е да се биде празен и бесмислен, иако точен, и секогаш е тешко да се опише навистина продуктивно размислување.

Патем, реализацијата на последната околност - заедно со другите - ги наведе некои логичари до следната категорична констатација: логиката што се занимава со проблемите на исправноста и валидноста нема никаква врска со вистинското продуктивно размислување. Исто така, беше истакнато дека причината за тоа е што логиката не се занимава со времето и затоа не се занимава начелно со процесите на актуелната мисла, кои се сосема реални и постојат во времето. Оваа поделба очигледно се покажа како корисна за решавање на одредени проблеми, но од поширок аспект, ваквите изјави често наликуваат на жалење на лисицата за незрелоста на грозјето.

Слични потешкотии се јавуваат во асоцијативната теорија: како да се разликува разумното размислување од бесмислените комбинации, како да се објасни креативнистрана на размислување.

Ако решението на проблемот се постигне со само потсетување, со наметливо повторување на она што претходно беше научено со случајно откритие во низа слепи испитувања, тогаш јас би се двоумел да го наречам таквиот процес интелигентно размислување; и сомнително е дали само акумулацијата на ваквите појави, макар и во големи количини, ќе може да создаде соодветна слика за мисловните процеси. Со цел некако да се објасни појавата на нови решенија, беа предложени голем број хипотези (на пример, теоријата на соѕвездието Селц или концептот на системска хиерархија на вештини), кои, по својата природа, се покажаа како речиси бескорисни .

Паралелограмска област

Меѓу проблемите на кои работев беше проблемот со одредување на плоштина на паралелограм.

Не знам дали ќе го добиете истото задоволство од резултатите од моите експерименти како и јас. Ми се чини дека ќе добиете ако ме следите, ја разберете суштината на проблемот и ги почувствувате тешкотиите што се појавија на патот и за надминување на кои морав да најдам средства и методи за психолошки да го разберам поставениот проблем.

Доаѓам на час. Наставникот вели: "Во претходната лекција научивме како да ја одредиме плоштината на правоаголник. Дали секој знае како да го направи тоа?"

Учениците одговараат: „Сите“. Еден од нив извикува: „Плоштината на правоаголникот е еднаква на производот на неговите две страни“. Наставникот го одобрува одговорот, а потоа нуди неколку проблеми со различни големини на страните, кои веднаш беа решени.

„Сега“, вели учителката, „ќе продолжиме понатаму“. На табла црта паралелограм: „Ова е паралелограм. Паралелограм е рамен четириаголник чиишто спротивни страни се еднакви и паралелни“.

Овде еден студент ја крева раката: „Кажи ми, те молам, на што се еднакви страните? „Ох, страните можат да бидат со многу различни должини“, одговара наставникот. „Во овој случај, вредноста на едната од страните е 11 инчи, а другата 5 инчи“. „Тогаш површината е 5x11 квадратни инчи“. „Не“, вели наставникот, „ова не е точно. Сега ќе научите како се одредува плоштината на паралелограмот“. Тој ги означува врвовите а, б, Со, г.

„Едниот го испуштам нормално од горниот лев агол, а другиот од горниот десен агол. Ја продолжувам основата надесно. Означувам нови точки со букви ди ѓ".

Со помош на овој цртеж, тој потоа продолжува кон вообичаеното докажување на теоремата, според која плоштината на паралелограмот е еднаква на производот на основата и висината, утврдувајќи ја еднаквоста на одредени отсечки и агли и еднаквост на два триаголници. Во секој случај дава претходно научени теореми, постулати или аксиоми, со чија помош ја оправдува еднаквоста. Конечно, тој заклучува дека сега е докажано дека плоштината на паралелограмот е еднаква на производот на основата и висината.

„Доказот за теоремата што ви ја покажав во учебниците ќе го најдете на стр. 62. Научете ја лекцијата дома, повторете ја внимателно за добро да ја запомните.

Потоа наставникот нуди неколку задачи во кои се бара да се одредат плоштините на паралелограми со различни големини, со различни страни и агли. Бидејќи овој час беше „добар“, задачите беа правилно решени. На крајот од часот, наставникот прашува домашна работауште десет задачи од ист тип.

Еден ден подоцна, на следниот час се вратив во истиот клас.

Лекцијата започна со тоа што наставникот го повика ученикот и го замоли да покаже како се одредува плоштината на паралелограм. Студентот брилијантно го покажа тоа.

Беше јасно дека ја научи лекцијата. Наставникот ми шепна: „И ова не е најдоброто од моите ученици. Без сомнение и другите добро ја научија лекцијата“. Напишано тестдаде добри резултати.

Многумина ќе речат: „Прекрасен час; целта за учење е постигната“. Но, додека го гледав часот, почувствував некаква нелагодност. „Што научија?“ се запрашав. „Дали воопшто размислуваат? „Не само што можеа да го повторат она што го кажа наставникот од збор до збор, имаше и некакво пренесување. Но, дали воопшто разбраа што се случува? дали можам да дознаам? Што ми треба?" направи?" .

Побарав од наставникот дозвола да му поставам прашање на класот. „Ве молам“, веднаш одговори наставникот.

Отидов до таблата и ја нацртав оваа фигура.

Ориз. 3 Сл. четири

Некои од студентите беа очигледно збунети.

Еден студент ја крена раката, „Господар не ни објасни“.

Останатите ја презедоа задачата. Тие го копираа цртежот, нацртаа помошни линии, како што беа научени, испуштајќи перпендикулари од двата горни агли и продолжувајќи ја основата (сл. 4). Беа збунети, збунети.

Другите воопшто не изгледаа несреќни. Тие самоуверено напишаа под цртежот: „Површината е еднаква на производот на основата и висината“ - точна, но, очигледно, сосема слепа изјава. Кога ги прашале дали можат да го докажат тоа со овој цртеж, биле прилично збунети.

Другите се однесуваа сосема поинаку. Нивните лица се осветлија, тие се насмевнаа и ги исцртаа следните линии на цртежот или го ротираа листот за 45° и потоа ја завршија задачата (сл. 5А и 5Б).

Ориз. 5А Сл. 5 Б

Гледајќи дека само мал број ученици ја завршија задачата, наставникот ми рече со допир на незадоволство: „Ти, се разбира, им понудив необичен цртеж. Нормално, тие не можеа да се справат со тоа“.

Зборувајќи меѓу нас, зарем не мислите: „Не е изненадувачки што, откако добија толку непозната фигура, многумина не можеа да се справат со тоа“. Но, дали е тоа помалку познато од оние варијации на оригиналната фигура што наставникот им ги дал порано и со кои се справиле? Наставникот даде проблеми кои многу варираат во однос на должината на страните, големината на аглите и областите. Овие варијации беа очигледни, а на учениците воопшто не им беше тешко. Можеби сте забележале дека мојот паралелограм е само ротирана оригинална фигура предложена од наставникот. Во однос на сите негови делови, таа не се разликува повеќе од оригиналната фигура отколку варијациите предложени од наставникот.

Сега ќе ви кажам што се случи кога го дадов проблемот за одредување на областа паралелограмна субјектите - главно деца - откако накратко ќе им објасни како се одредува плоштината на правоаголникот, без да каже ништо повеќе, без да помогне во ништо, само да чекаат што ќе кажат или прават. Меѓу предметите имаше возрасни од различни професии, ученици за чија реакција може да се процени дека целосно ја заборавиле оваа теорема и деца кои воопшто не слушнале за геометријата, дури и петгодишни деца.

Забележани се различни видови реакции.

Прв тип.Воопшто нема реакција.

Или некој рече: "Уф! Математика!" - и одби да ја реши задачата со зборовите: „Не сакам математика“.

Некои испитаници едноставно учтиво чекаа или прашуваа: „Што е следно?

Други рекоа: „Не знам, не ме научија така“. Или: „Го поминав ова во училиште, но целосно заборавив“, и тоа е тоа. Некои изразија незадоволство: „Зошто мислите дека можам да го направам ова? И јас им одговорив: „Зошто да не пробате?“.

Втор тип.Други енергично пребаруваа низ нивните сеќавања, обидувајќи се да запомнат нешто што може да им помогне. Тие слепо бараа белешки од знаење што би можеле да ги применат.

Некои прашаа: „Може ли да го прашам мојот постар брат? Тој веројатно знае“. Или: "Може ли да го видам одговорот во учебникот по геометрија?" Очигледно, ова е исто така еден од начините за решавање на проблемите.

Трет тип.Некои почнаа да зборуваат долго. Разговараа околу проблемот, зборувајќи за слични ситуации. Или го класифицирале на некој начин, примениле општи концепти, ја доделиле задачата на некоја категорија или правеле бесцелни испитувања.

Четврти тип.Сепак, во голем број случаи беше можно да се набљудува вистинскиот процес на размислување - судејќи според цртежите, коментарите, мислите на глас.

"Еве ја оваа бројка; како можам да ја одредам големината на областа? Областа на фигурата на оваа конкретна форма?"

„Треба да се направи нешто. Морам да сменам нешто, да го сменам на таков начин што ќе ми помогне јасно да ја видам областа. Нешто не е во ред тука“. Во оваа фаза, некои од децата ја нацртаа фигурата прикажана на сл. 21.

Во такви случаи, реков: „Би било добро да се спореди плоштината на паралелограм со плоштината на правоаголникот“. Детето беспомошно застанало, а потоа продолжило со обидите.

Во други случаи детето рече: "Морам да се ослободам од тешкотијата. Оваа бројка не може да се подели на мали квадрати".

Овде едно дете одеднаш рече: „Можете ли да ми дадете линијар за преклопување? Јас му донесов таков метар. Детето од него направило паралелограм, а потоа го претворило во правоаголник.

Тоа ми се допаѓа. „Дали сте сигурни дека е точно? Прашав. „Сигурен сум“, одговори тој. Само со голема тешкотија, со помош на соодветен цртеж (сл. 24), успеав да го натерам да се сомнева во исправноста на неговиот метод.

Потоа тој веднаш рече: „Површината на правоаголникот е многу поголема - овој метод не е добар ...“

4) Детето зеде лист хартија и од него отсече два еднакви паралелограми. Потоа со среќен поглед ги поврза на следниов начин.

Сам по себе, овој чекор беше прекрасно откритие (сп. решението со прстенот, стр. 78). Забележувам дека во голем број случаи јас самиот им дадов на децата два примероци од фигурата. Понекогаш наидов на такви реакции:

Некои деца дури се обидоа да стават една фигура врз друга.

Но, имаше моменти кога размислувањето доведе директно до целта. Некои деца, со мала или никаква помош, најдоа правилно, разумно, директно решение за проблемот. Понекогаш, по период на екстремна концентрација, нивните лица се осветлуваа во критичен момент. Какво чудо - овој премин од слепило кон проникливост, кон разбирање на суштината на работата!

Прво ќе раскажам што се случи со едно девојче од пет и пол години, на кое воопшто не му помогнав да го реши проблемот со паралелограм. Кога, по кратка демонстрација на методот за одредување на плоштина на правоаголник, ѝ беше претставен проблем на паралелограм, таа рече: „Се разбира, не знам како ова енаправи.“ Потоа, по миг на тишина, таа додаде: " Не е добро овде- и покажа на областа која се наоѓа десно, - и тука исто така- и покажа на областа која се наоѓа лево. „Тешкотијата е со ова место и со ова.

Со колебливо рече: „Еве, можам да го поправам... но...“ Одеднаш таа извика: „Можеш ли да ми дадеш ножици? Таа ги зеде ножиците, ја пресече фигурата вертикално и ја помести левата страна надесно.

Друго дете на сличен начин отсече триаголник.

И таа го донесе левиот агол „по ред“. Потоа, гледајќи го другиот раб, таа се обиде да го стори истото таму, но одеднаш почна да го смета не како „дополнителен дел“, туку како „оној што недостасува“.

Имаше и други акции. Девојката, на која и дадов долг паралелограм исечен од хартија (а во претходните примери подобро е да се започне со долг паралелограм), најпрво рече: „Целиот среден дел е во ред, но рабовите ... „Таа продолжи да ја гледа фигурата, јасно заинтересирана за нејзините рабови, а потоа одеднаш ја зеде во раце и со насмевка ја претвори во прстен, поврзувајќи ги рабовите. Кога ја прашале зошто го направила тоа, таа, држејќи ги затворените рабови со малите прсти, одговорила: „Но, сега можам да ја исечам фигурата вака“, и покажа на вертикалната линија која се наоѓа некаде на средината, „тогаш сè ќе биде сè. во право“.

Мојот мудар пријател, кому му кажав за решението со ножици, извика: „Ова дете е гениј“. Но, многу психолози ќе речат: "Па што? Очигледно, ова е прашање на искуство од минатото. Зошто толку сложени и тешки објаснувања? Зарем не е полесно, во целосна согласност со многу други ментални процеси, да се смета она што го прават овие деца како едноставно потсетување на минатото искуство Случајно или преку некој механизам на асоцијација, детето се сеќава на минатото искуство поврзано со ножици. Останатите деца не можеа да го решат проблемот затоа што не се сеќаваа на минатото искуство или затоа што немаа доволно искуство со ножици.Тие не ја научија врската, асоцијација што може да им помогне или не се сеќаваа на тоа.Така, сè зависи од потсетувањето на научените врски.Тоа е меморијата и сеќавањето кои се во основата на овој процес.

Се разбира, понекогаш употребата на ножици доаѓа случајно или како резултат на сеќавањето на надворешните околности. Се случува дури и во добри процеси, мемориските навестувања или да се проверуваат и користат, или да се отфрлат како бескорисни. Несомнено е дека за овие процеси да станат можни или веројатни, покрај сегашното искуство (што и да значи тоа), потребно е и значајно искуство од минатото.

Но, дали е адекватно да се користат само теоретски генерализации за да се разговара за такви прашања? На пример, во нашиот случај, се тврди дека одлучувачки фактор е тоа што детето се сеќава на ножиците и дејствата поврзани со нив.

Да претпоставиме дека детето што се обидува да реши проблем не размислува за ножици. Оваа содржина и поврзаните асоцијации недостасуваат. Зошто да не го земете теоретскиот бик за рогови? Ајде да им дадеме на децата сè што им треба и да видиме што ќе се случи. Ако најважно е да се потсетиме на искуството од користењето ножици, тогаш можеме веднаш да го снабдиме детето со ножици и да не ја оптоваруваме неговата меморија со потребата да ги памети. Или можете да воведете стимули за да го олесните таквото потсетување.

На почетокот на експериментот, ги ставам ножиците на масата или дури барам од детето да исече парче хартија. Понекогаш тоа помага (на пример, кога ги покажувам ножиците по одреден период на двоумење кај детето, по некои забелешки што укажуваат дека детето почувствувало структурни барања).

Но, во некои случаи тоа не помага. Детето гледа во ножиците, а потоа повторно во цртежот. Гледајќи ги во близина, тој јасно почнува да доживува некаков вид на вознемиреност, но не прави ништо.

Ја засилувам „помош“. „Дали би сакале да земете ножици и да ја исечете фигурата? Како одговор, детето понекогаш ме гледа празно: очигледно не разбира што сакам да кажам. Понекогаш децата почнуваат совесно да ја сечат фигурата на еден или друг начин:

Се случува детето после ова да почне да прави уште еден паралелограм од два дела.

Во кои случаи презентацијата на ножиците помага, а во кои случаи не помага? Гледаме дека презентацијата на ножиците и нивната обична употреба сами по себе не даваат никаква помош; тие можат да доведат до целосно смешни и слепи постапки. Накратко, изгледа дека помагаат ако детето веќе почнува да ги препознава структурните барања на задачата или ако се расчистат со ножици; второто тешко помага во случаите кога субјектот не е свесен за структурните барања, кога не ги зема предвид ножиците во врска со нивната функција, нивната улога во дадениот контекст, во врска со структурните барања на самата ситуација. Во такви случаи, ножиците се само уште еден предмет заедно со другите. Навистина, во некои позитивни процеси имаше обиди кои сведочат за одредено разбирање на структурните барања, кои потоа доведоа до таква употреба на искуство од минатото или до такви испитувања кои беа суштински различни од слепото потсетување на минатото искуство.

Дури и ако позитивната постапка може да се објасни со заедничкото дејствување на научените врски, од една страна, и целта - идејата за правоаголник, од друга страна, тогаш во нашиот случај, очигледно, не треба да се земе предвид само минато искуство, но неговата природа и како е во согласност со структурните барања на проблемот.

Воведувањето на „помош“ му става во рацете на експериментаторот таква техничка алатка која му помага да ги разбере процесите што се случуваат. Понекогаш е покорисно да се даваат други задачи, кои во некои детали можеби се уште покомплексни и невообичаени, но имаат потранспарентна, појасна структура, како што се некои од нашите НО- AT- парови задачи. Во такви случаи, субјектите понекогаш имаат увид, се враќаат на првобитниот проблем и го наоѓаат неговото решение. Сепак, тие можат да останат слепи и покрај „помош“ што всушност го содржи токму она што им треба.

Резултатите од ваквите експерименти очигледно укажуваат дека помошта треба да се земе предвид во нејзиното функционално значење, во зависност од нејзиното место, улога и функција во рамките на барањата на ситуацијата.

Сега станува јасно зошто понекогаш е можно да се нацртаат една, две или дури и сите три помошни линии како навестување, а тоа сепак не дава никаква помош. Дете кое не ја разбира нивната улога и функција може да ги смета за дополнителни компликации, неразбирливи додатоци. Како резултат на тоа, ситуацијата може да стане уште посложена. Сами по себе, линиите можеби нема да го расветлат проблемот.

И дали лекцијата опишана на почетокот на ова поглавје не беше екстремен пример за таква постапка? Наставникот покажа точно и јасно ситепотребни елементи; ги обучуваше своите ученици исполнувајќи ги со знаења стекнати на рутински начини, но никогаш не постигна вистинско разбирање, ниту способност да дејствува во променети ситуации.

Не можете да замените значаен процес со низа научени врски, дури и ако како резултат на тоа учениците можат да го повторат и да го направат она што им било научено.

Накратко, искуството од минатото игра многу голема улога, но тоа е важно штонаучивме од искуство - слепи, неразбирливи врски или разбирање на внатрешната структурална врска. Важно е што и како репродуцираме, како го применуваме репродуцираното искуство: слепо и механички или во согласност со структурните барања на ситуацијата.

Главното прашање не е не е тоаминатото искуство игра улога, коитоа е искуство - слепи врски или структурно разбирање со последователен значаен трансфер, како и како го користиме минатото искуство: преку надворешна репродукција или врз основа на структурни барања, неговата функционална кореспонденција со дадена ситуација. Повикувајќи се на минатото искуство на тој начин не го решава проблемот, истиот проблем се јавува во однос на минатото искуство.

Многу е интересно да се истражи како се користи она што е стекнато во минатото; но за нашиот проблем, како прво приближување, не е важно дали употребениот материјал е извлечен од минатото или од сегашното искуство. Она што е важно е неговата природа и дали структурата е разбрана, а исто така и како се прави тоа. Дури и ако сè, вклучително и самото разбирање, би било објаснето, во суштина, со повторување на минатото искуство - надеж што ја имаат некои психолози, но која, според мое мислење, е лажна или барем неоснована - или ако пристапивме од точка од аспект на вежбата дури и за значајни структури, сепак би било важно да се разгледа и проучи опишаната дистинкција, бидејќи таа е одлучувачка за постоењето на структурно значајни процеси. Во обичниот јазик, „добивање искуство“ за повеќето луѓе значи нешто многу различно од едноставна акумулација на надворешни врски, аналогно на оние механички врски што се појавија во нашиот последен пример; што значи дека се стекнува нешто позначајно.

Традиционалната логика има мал интерес за процесот на изнаоѓање решение. Тој повеќе се фокусира на прашањето за точноста на секој чекор од докажувањето. Одвреме-навреме во историјата на традиционалната логика се навестуваа како да се постапи за да се најде решение. Карактеристично, овие обиди се сведуваа на следново: „Пронајдете некои општи судови кои ви се познати, чија содржина се однесува на некои од прашањата што се дискутираат; изберете од нив такви парови кои, поради фактот што содржат општ концепт(среден рок), дозволи изградба на силогизам“ итн.

Наставниците силно препорачуваат изучување на геометријата како средство за развој на ментални способности во атмосфера на јасност, докази, конзистентност, што може да помогне да се пренесат формираните методи и размислувања во посложени и помалку јасни области.

Ова е една од причините зошто ги избравме овие едноставни геометриски примери за дискусија во оваа книга; очигледно, покорисно е прво да се дискутираат главните теоретски прашања за структурно поедноставен материјал.

Две момчиња играат бадминтон.Девојката ја опишува својата канцеларија

Главниот резултат од претходните поглавја е разбирањето на важната улога на факторот на разумна реорганизација, преориентација, што му овозможува на субјектот да ја види дадената ситуација како нова, во поширока перспектива. Тоа е она што води кон откривање, или е откривање во подлабока смисла. Во такви случаи, откритието не значи само постигнување на претходно непознат резултат, одговор на некое прашање, туку ново и подлабоко разбирање на ситуацијата - како резултат на што полето се проширува и се отвораат големи можности. Овие промени во ситуацијата во целина претпоставуваат промени во структурното значење составни делови, промени во нивното место, улога и функција, што често доведува до важни последици.

Пред да започне процесот на размислување или во раните фази, честопати имаме одредена холистичка визија за ситуацијата, како и нејзините делови, кои поради некоја причина не соодветствуваат на проблемот, се површни или еднострани. Таквата почетна неадекватна визија често го спречува решението, правилниот пристап кон проблемот. Ако некој се придржува до таквата почетна визија за ситуацијата, тогаш често излегува дека е невозможно да се реши проблемот. Кога ќе дојде до промена во нашата визија, и благодарение на тоа проблемот е решен, понекогаш се чудиме колку сме биле слепи, колку површно ја разгледувавме ситуацијата.

Промената на структурата на видот во согласност со својствата на ситуацијата игра исклучително важна улога во развојот на науката. Овие промени ја играат истата важна улога во човечкиот живот, особено во јавниот живот.

Ваквата промена на сликата за ситуацијата е неопходна, се разбира, само кога отсуствувала правилната визија за истата од самиот почеток. Често првиот поглед не е доволно длабок и јасен; понекогаш некое својство на оваа или онаа ситуација може да не биде целосно реализирано. Во такви случаи, изнаоѓањето решение бара дополнително разјаснување или кристализација на ситуацијата, свесност за оние аспекти или фактори кои беа само нејасно присутни на почетокот.

За да ги проучам овие трансформации и нивните импликации за улогата и функцијата на деловите, користев специјални експериментални техники кои водат до радикална промена во визијата за ситуацијата. Честопати субјектите емоционално реагираат на промените што се случуваат. Овие техники исто така ви овозможуваат да проучите што се случува со различни делови од структурата кога се менува: како деловите се организирани и групирани; како се менува локацијата на „цезурите“, центарот, кои елементи стануваат структурно релевантни; како се појавуваат празнини, прекршувања; до кој степен може да се променат локалните услови; во која насока се менуваат очекувањата на субјектот, својствата на целината, барањата на ситуацијата.

Кога таквите трансформации се случуваат во процесот на размислување, рационалното однесување во никој случај не се карактеризира со леснотија на доброволна промена како таква; исто така не е прашање да можеш во дадена ситуација да го видиш тоа по волја, на овој или оној начин. Овде нешто друго е поважно - интелектуалните процеси се карактеризираат со прилично одлучувачки премин од помалку адекватна, помалку совршена структурна визија кон позначајна. Навистина, се чини дека искуството го покажува тоа паметни луѓе, вистинските мислители (како и децата), честопати сосема способни да продуцираат интелигентни трансформации, не можат, а не ни сакаат да спроведат бесмисленопромени во овие ситуации.

Понекогаш е неопходно да се пресели од збир на делови без структура до соодветна структура. Но, уште поважно е преминот од еднострана визија, површно или неправилно структуирање, од погрешно центриран, искривен или недоволна визија кон соодветна и правилно центрирана структура.

Се чини дека главната причина за неразумно, слепо однесување е тоа што, преку истрајност или навика, човекот се држи до стариот став и ги игнорира или дури активно ги отфрла поразумните барања на ситуацијата.

За да покажам појасно како се случуваат таквите транзиции, сега ќе дадам неколку едноставни примериод секојдневниот живот, кој го проучував во различни експерименти.

Две момчиња играа бадминтон во градината. Можев да ги слушнам и видам од прозорецот, иако тие не ме видоа. Едното момче имаше 12 години, другото 10. Играа неколку сетови. Помладиот беше значително послаб; ги загуби сите игри. проблем со продуктивно размислување креативен

Делумно го слушнав нивниот разговор. Губитник - ајде да му се јавиме AT- стануваше се потажен. Тој немаше шанса. НОчесто служеше толку вешто што ATне можеше ни да го победи шатлкулот. Ситуацијата стануваше полоша и полоша. Конечно ATго фрли рекетот, седна на паднато дрво и рече: „Нема да играм повеќе“. НОсе обиде да го убеди да продолжи да игра. ATне одговори. НОседна до него. И двајцата изгледаа потресени.

Овде ја прекинувам приказната за да му поставам прашање на читателот: "Што би предложиле? Што би направиле кога би биле постарото момче? Можете ли да предложите нешто разумно?"

Советите обично се сведуваат на:

„Треба да му ветиме на најмладото момче чоколадо.

„Треба да започнете друга партија, да речете игра шах, во која помладото момче е исто толку силно, па дури и посилно од постарото, или да понудите да играте бадминтон, а потоа уште една игра во која е многу посилен“. „Да, доведете го при себе, сапунирајте му ја главата. Треба да бидете маж, а не машко. Не можете така да го изгубите срцето! Тој мора да научи да одржува присуство на умот. Користете го вашиот авторитет за да расудувате со помладите момче“,

„Не грижете се за него, тој е мамички. Тоа ќе му научи лекција“.

„Дајте му прв почеток.

Ветете му на помладото момче дека постарото нема да игра со полна сила“.

Сега ќе ја продолжам приказната. Во продолжение ќе се обидам да опишам како, според мое мислење, размислувале момците.

1. "Што не е во ред? Зошто не играш повеќе?", рече постарото момче со остар, лут глас. "Зошто престана да играш? Мислиш дека е убаво да престанеш да играш така?" Сакаше да продолжи да игра. Одбивање ATго направи невозможно. НОсакал да игра, сакал да победува; беше толку убаво да се измами непријателот со неговата услуга. ATго спречил, не дозволил НОда го направи она што го сакаше.

2. Но, сè не беше толку едноставно. НОсе чувствуваше непријатно, му беше непријатно. По некое време, при што неговиот израз се промени - штета што не можевте да видите како често накриво гледа AT,а потоа на страна, - рече тој, но со сосема поинаков тон: „Прости ми“. Очигледно, нешто драстично се промени - НОјасно се чувствуваше виновен што второто момче беше толку вознемирено. Тој разбра што се случува AT,како другото момче ја сфати оваа ситуација.

Можеби ова беше помогнато од тажен, мирен поглед. AT.ATеднаш ја сврте главата НО,и НОРазбрав - не веднаш, му требаше малку време - зошто помладото момче беше толку уништено, зошто, не знаејќи како да се залага за себе, се чувствуваше како жртва. Прво НОпочувствува дека неговиот стил на игра, неговиот лукав сервис изгледаат во очи ATгаден трик што ATсе чинеше дека се однесуваа нечесно, НОнепријателски се однесува кон него. И НОго почувствува тоа ATза нешто беше во право...

Сега се виде себеси во поинакво светло. Неговото поднесување, кое не остави ATниту најмала шанса за успех, не беше само умешност.

3. „Слушај“, рече одеднаш, „таква игра е бесмислена“. Таа стана бесмислена не само за AT,и за НО,бесмислено од гледна точка на самата игра. Така, тешкотијата стана посериозна.

Се чинеше дека мисли - сигурно не мислеше така, туку само чувствуваше: "Безмислено е и двајцата да играме на овој начин. Играта бара некој вид реципроцитет. Таквата нееднаквост не одговара на играта. играта станува вистинска игра само ако и двајцата имаат надеж за успех. Ако нема таков реципроцитет, тогаш играта го губи своето значење, станува одвратна за едниот или за другиот, и за двајцата; без реципроцитет веќе не е игра - само една тиранин ја вози својата жртва низ судот“.

4. Тогаш неговиот израз се промени. Се чинеше дека се мачи да разбере нешто, почнува полека да сфаќа нешто, а потоа вели: „Нашата игра е некако чудна. Прилично сум пријателски настроен кон тебе...“ Имаше нејасна идеја дека она што возрасен човек би го нарекол „на амбивалентност на играта“: од една страна, толку е убаво да играте добра игра заедно, да бидете добри пријатели; од друга страна, тоа е желбата да се придобие непријателот, да се победи, да се оневозможи неговата победа, што во некои околности може да изгледа или всушност да стане очигледно непријателство.

5. Тогаш беше направен храбар, слободен и длабоко конзистентен чекор. Промрморе нешто како: „Навистина?..“ Очигледно сакаше директно да се осврне на неволјата, да разговара искрено и директно. Го толкувам „Навистина? како „Дали непријателството е навистина неопходно ако уништи се што е добро во играта?“. Тука има практичен проблем: „Како да го сменам ова? Зарем не може да играме еден против друг, туку...“ Лицето му се осветли и рече: „Имам идеја, ајде да играме вака: да видиме како долго можеме да ја држиме шатлката во воздух и да броиме колку пати ќе помине од мене до тебе без да падне.Како може да биде резултатот?Мислите 10 или 20?Ќе почнеме со лесни сервиси, а потоа ќе направиме тие се сè потешки“.

Зборуваше весело, како човек кој направил некакво откритие. За него, како и за Ббеше ново.

ATсо задоволство се согласи: „Одлична идеја. Ајде“. И почнаа да играат. Природата на играта е целосно променета; си помагале, делувале заедно, тврдоглаво и весело. НОповеќе не покажуваше ни најмала желба да измами AT; Се разбира, неговите удари стануваа сè потешки, но тој свесно пријателски извика: „Ќе земете ли посилен удар?“.

Неколку дена подоцна ги видов повторно како играат. ATиграше многу подобро. Тоа беше вистинска игра. Судејќи според неговото последователно однесување, НОнавистина стекнал одредено животно искуство. Откри нешто надвор од решението на мал проблем што се појави во играта бадминтон.

Однадвор, оваа одлука сама по себе можеби не изгледа многу значајна. Не знам дали бадминтон или тениски експерти би го одобриле.

Не е важно. За ова момче таква одлука не беше едноставна работа. Тоа вклучуваше преминување од површен обид да се ослободиме од тешкотијата кон продуктивно разгледување на основниот структурен проблем.

Кои чекори доведоа до оваа одлука? Се разбира, кога се разгледува еден единствен случај, сè уште има многу малку фактичка основа за заклучоци. Сепак, да се обидеме да ги формулираме главните точки.

Прво НОсметаше дека неговото „јас“ е центар на структурата на ситуацијата (сл. 105). Во неговото размислување и дејствување, значење, улога, функција Б, игрите, тешкотиите и другите елементи на состојбата беа утврдени во однос на овој центар. Во овој случај ATбеше само лице кое ми требаше НО,да играш; толку одбива да игра, ATиспадна дека е прекршител.

Играта беше „нешто каде што ги покажувам моите способности, каде победувам“. ATпретставува бариера која стои на патот на егоцентричните импулси, вектори, акции НО.

НОне инсистираше на ова еднострано, површно гледиште. Почна да разбира како ја замислува оваа ситуација. AT(Сл. 106). Во оваа различно центрирана структура, тој се гледаше себеси како дел, како играч кој не се однесуваше најдобро кон другиот играч.

Ориз. 106 Сл. 107

Подоцна, таа станува центар играта,неговите интегрални својства и барања (сл. 107). Ниту едно НО,ниту едно ATсега не се центар, и двете се разгледуваат од гледна точка на играта.

Логично НО(неговата самосвест) се менува со промена на положбата, другите елементи стануваат различни, динамични барања, вектори на реалната ситуација. Јасно е дека оригиналната игра се разликува од „добрата игра“.

Но, што во структурата на самата игра е изворот на тешкотијата? Во добра игра, постои деликатна функционална рамнотежа: од една страна, пријатно поминување на времето, пријателски односиод друга страна, желбата за победа. Подлабоките насоки од едноставните надворешни правила на фер-плеј ја овозможуваат оваа деликатна рамнотежа, правејќи разлика помеѓу добра игра и тешка борба или конкуренција, накратко, кревка која лесно може да исчезне - како што беше во оваа ситуација.

Моментите „против“, „желбата за победа“, кои се одвиваат во добра игра, добиваат грди карактеристики кои повеќе не одговараат на играта. Затоа, се појави вектор: "Што може да се направи? И да се направи веднаш?" Еве ја причината за тешкотијата. „Можете ли да дојдете до дното на ситуацијата? Ова води кон разгледување на структурата 11.

Структура Ia >

Структура Ib ->

Структура II од ривалство до соработка;

од „јас“ до „ти“ до „ние“.

НОи ATкако делови од една заедничка структура, тие веќе не се исти како во структурата I, тие не се противници, од кои секој игра само за себе, туку двајца луѓе кои работат заедно за заедничка цел.

Сите елементи на ситуацијата радикално го менуваат своето значење. На пример, сервирањето повеќе не е средство за победување на Б, за да се оневозможи враќањето. Во ситуација I, играчот е среќен ако победи, а другиот загуби; но сега (II) играчите се радуваат на секој добар удар.

Следните чекори укажуваат на премин кон разгледување на проблематичната ситуација од гледна точка на неазаслуги, а не во однос на едната или другата страна, или простата сума на двете страни. Решението се јавува кога ќе се препознае структурен прекршок; тогаш тоа добива подлабоко значење. Напнатоста не се надминува со чисто надворешни средства, туку новата насока на векторите се должи на основните структурни барања што доведуваат до навистина добра ситуација. Можеби мислите дека премногу прочитав во главите на момчињата. Не мислам така. Можеби знаеш премногу малку за тоа што може да се случува во главите на момчињата.

Накратко да го истакнеме следново:

операции на рецентрирање: премин од еднострана визија во центрирање диктирано од објективната структура на ситуацијата;

менување на значењето на честите - и вектори - во согласност со нивното место, улога и функција во оваа структура;

разгледување на ситуацијата во смисла на „добра структура“ во која сè ги исполнува структурните барања;

желбата веднаш да се дојде до поентата, искрено да се разгледа проблемот и да се извлечат соодветни заклучоци.

...

Слични документи

    Проучувањето на обрасците на интелектуалниот развој на учениците во процесот на учење како главна задача на педагошката психологија. Анализа на емпириското и теоретското размислување на помладите адолесценти. Улогата на продуктивното размислување во способноста за учење.

    термински труд, додаден на 17.12.2015 година

    Возрасни карактеристики на дијалектичките ментални структури на адолесцентите и возрасните. Концептот на размислување во генетската психологија J. Piaget. Продуктивно размислување во концептот на Вертхајмер. Концептот на размислување во културно-историскиот концепт на Л.С.Виготски.

    термински труд, додаден на 15.06.2012 година

    Концептот, суштината и основните методи за развој на креативното размислување помлади ученици. Основни механизми на продуктивно размислување. Искуство во ефективен развој на креативното размислување на помладите студенти во процесот на уметнички и дизајнерски активности.

    термински труд, додаден на 18.11.2014 година

    Размислувањето како концепт во психологијата, неговите видови и форми. Основни ментални операции. Главните фази на решавање на ментални проблеми. Личноста и нејзините интереси. Индивидуални квалитети на размислување. Разликата помеѓу размислувањето и другите ментални процеси на сознавањето.

    апстракт, додаден на 01.04.2009 година

    општи карактеристикиконцепти на креативно размислување. Критериуми и методи за негово проучување. Проучување на човечките интелектуални способности. Проучување на односот помеѓу размислувањето и говорот. Карактеристики на начините и факторите на формирање на креативното размислување.

    тест, додаден 04/05/2015

    Запознавање со главните карактеристики на создавањето педагошки условиза едукација на креативниот потенцијал на учениците од училиштата во процесот на воспитно-образовните активности. Општи карактеристики на психолошки и педагошки начини на обликување на креативното размислување на адолесцентите.

    теза, додадена на 10.06.2014 година

    Едвард де Боно е автор на директниот метод на учење на размислување во училиштата. Суштината на паралелното размислување. Карактеристики на методот „Шест капи за размислување“. Правила за капа. Предности и недостатоци. Развој на креативно и критичко размислување, толеранција.

    презентација, додадена на 11.01.2016

    Механизмот на креативното размислување, логиката и интуицијата како негови компоненти. Процесот на креативно решавање на проблеми. Концептот на интуиција и нејзините главни типови. Хеуристичка интуиција и „интуиција-пресудување“. Интуитивната одлука како клучна алка во креативниот процес.

    апстракт, додаден на 25.04.2010 година

    Концептот и факторите кои влијаат на формирањето на отпорност на стрес, карактеристики поврзани со возраста на овој квалитет на карактерот. Проучување на креативното размислување во психологијата. Основа, курс и организација на проучувањето на односот помеѓу толеранцијата на стрес и креативното размислување.

    термински труд, додаден на 17.12.2014 година

    Суштината на концептот на „когнитивно ментални процеси„.Начини на адаптација на животната средина. Почетен предуслов за развој на размислување. Теоретско, практично, продуктивно и репродуктивно размислување. Односот помеѓу концептите на „размислување“ и „интелигенција“.

ПРОДУКТИВНО РАЗМИСЛУВАЊЕ (фази) (англиски продуктивно размислување) е синоним за „креативно размислување“ поврзано со решавање на проблеми: нови, нестандардни интелектуални задачи за предметот. Најтешката задача со која се соочува човековата мисла е задачата да се спознае себеси. „Не сум сигурен“, му рекол А. Ајнштајн на извонредниот психолог М. Вертхајмер, „дали навистина може да се разбере чудото на размислувањето. Несомнено сте во право кога се обидувате да постигнете подлабоко разбирање за тоа што се случува во процесот на размислување ... “(Продуктивно размислување. - М., 1987, стр. 262). Размислувањето е слично на уметноста, чие чудо исто така се спротивставува на разбирањето и сознанието. Во парадоксална форма нешто слично изрази и Н.Бор. На прашањето „Дали може да се разбере атомот? Бор одговори дека можеби е можно, но прво мора да знаеме што значи зборот „разбирање“. Големите научници, во поголема мера од обичните смртници, имаат тенденција да бидат изненадени од Големото и да ја сфатат скромноста на нивните сили. Пред чудото на размислувањето се поклони и М. Мамардашвили: „Размислувањето бара речиси натчовечки труд, тоа не му е дадено на човекот по природа; може да се одвива само - како еден вид будење или правилно сеќавање - во полето на сила помеѓу личноста и симболот.

И покрај неговите сомнежи, Ајнштајн не само што сочувствувал, туку и му помогнал на Вертхајмер да го разбере М. стр и, почнувајќи од 1916 година, поминувал часови кажувајќи му за драматичните настани што кулминирале со создавањето на теоријата на релативноста. Психологот го претстави „титанскиот мисловен процес“ како драма во 10 чина. Неговите „учесници“ беа: потеклото на проблемот; упорен фокус на неговото решение; разбирање и недоразбирање, што предизвикало депресивна состојба, до очај; наоди, хипотези, нивна ментална репродукција; идентификација на противречности и барање начини за нивно надминување. Сето ова се случи на позадината на разбирањето, премислувањето и трансформацијата на почетната проблемска ситуација и нејзините елементи и продолжи се додека не се изгради сликата на новата физика. Процесот на размислување траеше 7 години. Главната работа во овој период беше „чувството на насока, директно движење кон нешто конкретно. Се разбира, многу е тешко да се изрази ова чувство со зборови; но дефинитивно беше присутна и мора да се разликува од подоцнежните размислувања за рационалната форма на одлуката. Несомнено, секогаш има нешто логично зад оваа насока; но јас го имам во форма на некаква визуелна слика“ (Ајнштајн). Психологот Н. улогата на пластичните алатки на менталното инсценирање.

Да ја разгледаме колективната слика на креативниот мисловен процес, односно идејата за неговите главни фази.
1. Појавата на темата. Во оваа фаза, постои чувство на потреба да се започне со работа, чувство на насочена напнатост што ги мобилизира креативните сили.
2. Перцепција на темата, анализа на ситуацијата, свесност за проблемот. Во оваа фаза се создава интегрална холистичка слика за проблематичната ситуација, слика за она што е и претчувство на идната целина. зборување модерен јазик, се создава фигуративно-концептуален или знаковно-симболички модел, адекватен на ситуацијата што настанала во врска со изборот на темата. Моделот служи како материјал („разбирлива материја“) во кој се наоѓа водечката противречност, конфликт, т.е. се кристализира проблемот што треба да се реши.
3. Фаза 3 е (често болна) работа за решавање на проблемот. Тоа е бизарна мешавина на свесни и несвесни напори: проблемот не испушта. Има чувство дека проблемот не е во мене, туку јас сум во проблемот. Таа ме зароби. Резултатот од таквата работа на предодлучување може да биде. не само создавање, тестирање и отфрлање на хипотези, туку и создавање специјални алатки за решавање на проблемот. Пример се напорите да се визуелизира проблемот, создавањето нови верзии на фигуративно-концептуалниот модел на проблемската ситуација.
4. Појавување на идеја (eidos) за решение (увид). Постојат безброј индикации за одлучувачката важност на оваа фаза, но нема значајни описи и нејзината природа останува нејасна.
5. Извршна, всушност, техничка фаза која не бара посебни објаснувања. Често одзема многу време кога нема соодветен апарат за решавање. Како што истакна И. Њутн, кога проблемот ќе се разбере, сведе на познат тип, примената на одредена формула не бара труд. Математиката го прави ова за нас.

Различните фази се многу произволни, но таквите описи се интересни затоа што се чини дека природно се менуваат помеѓу размислување, визуелизација (имагинација), рутинска работа, интуитивни чинови итн.; сето тоа го поврзува фокусот на решавање на проблемот, негово конкретизирање.

Горенаведениот аналитички опис може да се дополни со синтетички. Гете во сознанието и размислувањето видел „амбис на стремежот, јасна контемплација на даденото, математичка длабочина, физичка точност, висина на разумот, длабочина на разумот, подвижна брзина на фантазијата, радосна љубов на сензуалното“. Да се ​​обидеме за секунда да замислиме дека Гете сето тоа му го должи на школувањето и веднаш се поставува прашањето, кој тим на наставници би можел да обезбеди такво образование и развој на размислување? Подеднакво е тешко да се замисли научник кој би се нафатил да ја проучува работата на таков неверојатен оркестар како што беше размислувањето на голем поет, мислител, научник. Секој истражувач на размислувањето избира да го проучува к.-л. еден инструмент, неизбежно губејќи го целината. Нема голема неволја во ова сè додека истражувачот не ја наметнува алатката што ја проучувал како единствена или главна, на пример, на образовниот систем. (В.П. Зинченко.)

ПРОДУКТИВНО РАЗМИСЛУВАЊЕ (ФАЗИ)

Голема психолошка енциклопедија

(анг. продуктивно размислување) - синоним за „креативно размислување“ поврзано со решавање проблеми: нови, нестандардни интелектуални задачи за предметот. Најтешката задача со која се соочува човековата мисла е задачата да се спознае себеси. „Не сум сигурен“, му рекол А. Ајнштајн на извонредниот психолог М. Вертхајмер, „дали навистина може да се разбере чудото на размислувањето. Несомнено сте во право кога се обидувате да постигнете подлабоко разбирање за тоа што се случува во процесот на размислување ... “(Продуктивно размислување. - М., 1987, стр. 262). Размислувањето е слично на уметноста, чие чудо исто така се спротивставува на разбирањето и сознанието. Во парадоксална форма нешто слично изрази и Н.Бор. На прашањето „Дали може да се разбере атомот? Бор одговори дека можеби е можно, но прво мора да знаеме што значи зборот „разбирање“. Големите научници, во поголема мера од обичните смртници, имаат тенденција да бидат изненадени од Големото и да ја сфатат скромноста на нивните сили. Пред чудото на размислувањето се поклони и М. Мамардашвили: „Размислувањето бара речиси натчовечки труд, тоа не му е дадено на човекот по природа; може да се одвива само - како еден вид будење или правилно сеќавање - во полето на сила помеѓу личноста и симболот. И покрај неговите сомнежи, Ајнштајн не само што сочувствувал, туку и му помогнал на Вертхајмер да го разбере М. стр и, почнувајќи од 1916 година, поминувал часови кажувајќи му за драматичните настани што кулминирале со создавањето на теоријата на релативноста. Психологот го претстави „титанскиот мисловен процес“ како драма во 10 чина. Неговите „учесници“ беа: потеклото на проблемот; упорен фокус на неговото решение; разбирање и недоразбирање, што предизвикало депресивна состојба, до очај; наоди, хипотези, нивна ментална репродукција; идентификација на противречности и барање начини за нивно надминување Сето тоа се одвиваше на позадината на разбирањето, премислувањето и трансформацијата на почетната проблемска ситуација и нејзините елементи и продолжи се додека не се изгради сликата на новата физика. Процесот на размислување траеше 7 години. Главната работа во овој период беше „чувството на насока, директно движење кон нешто конкретно. Се разбира, многу е тешко да се изрази ова чувство со зборови; но дефинитивно беше присутна и мора да се разликува од подоцнежните размислувања за рационалната форма на одлуката. Несомнено, секогаш има нешто логично зад оваа насока; но јас го имам во форма на некаква визуелна слика“ (Ајнштајн). Ориентацијата што произлегува од задачата, нарачување на процесот на размислување, претставникот на училиштето Вирцбург, психологот Н. Ах го нарече одредувачки тренд, а О. Селц ја проучуваше улогата на интелектуализираните (несензорни) визуелни претстави - слики кои играат улога на пластични алатки на менталниот св. 1. Појавата на темата. Во оваа фаза, постои чувство на потреба да се започне со работа, чувство на насочена напнатост што ги мобилизира креативните сили. 2. Перцепција на темата, анализа на ситуацијата, свесност за проблемот. Во оваа фаза се создава интегрална холистичка слика за проблематичната ситуација, слика за она што е и претчувство на идната целина. Во современиот јазик се создава фигуративно-концептуален или знаковно-симболичен модел, адекватен на ситуацијата што настанала во врска со изборот на темата. Моделот служи како материјал („разбирлива материја“) во кој се наоѓа водечката противречност, конфликт, т.е. се кристализира проблемот што треба да се реши. 3. Фаза 3 е (често болна) работа за решавање на проблемот. Тоа е бизарна мешавина на свесни и несвесни напори: проблемот не испушта. Има чувство дека проблемот не е во мене, туку јас сум во проблемот. Таа ме зароби. Резултатот од таквата работа на предодлучување може да биде. не само создавање, тестирање и отфрлање на хипотези, туку и создавање специјални алатки за решавање на проблемот. Пример се напорите да се визуелизира проблемот, создавањето нови верзии на фигуративно-концептуалниот модел на проблемската ситуација. 4. Појавување на идеја (eidos) за решение (увид). Постојат безброј индикации за одлучувачката важност на оваа фаза, но нема значајни описи и нејзината природа останува нејасна. 5. Извршна, всушност, техничка фаза која не бара посебни објаснувања. Често одзема многу време кога нема соодветен апарат за решавање. Како што истакна И. Њутн, кога проблемот ќе се разбере, сведе на познат тип, примената на одредена формула не бара труд. Математиката го прави ова за нас. Различните фази се многу произволни, но таквите описи се интересни затоа што се чини дека природно се менуваат помеѓу размислување, визуелизација (имагинација), рутинска работа, интуитивни чинови итн.; сето тоа го поврзува фокусот на решавање на проблемот, негово конкретизирање. Горенаведениот аналитички опис може да се дополни со синтетички. Гете во сознанието и размислувањето видел „амбис на стремежот, јасна контемплација на даденото, математичка длабочина, физичка точност, висина на разумот, длабочина на разумот, подвижна брзина на фантазијата, радосна љубов на сензуалното“. Да се ​​обидеме за секунда да замислиме дека Гете сето тоа му го должи на школувањето и веднаш се поставува прашањето, кој тим на наставници би можел да обезбеди такво образование и развој на размислување? Подеднакво е тешко да се замисли научник кој би се нафатил да ја проучува работата на таков неверојатен оркестар како што беше размислувањето на голем поет, мислител, научник. Секој истражувач на размислувањето избира да го проучува к.-л. еден инструмент, неизбежно губејќи го целината. Нема голема неволја во ова сè додека истражувачот не ја наметнува алатката што ја проучувал како единствена или главна, на пример, на образовниот систем. (В.П. Зинченко.)...


Слични статии

Теорија за оге во општествените студии

Теорија на оге во општествените науки „човек и општество“

Како да се подготвите за испит по руски јазик за една недела?

Како да се подготвите за испит по руски јазик за една недела?

Демо верзии на испитот по странски јазици

Демо верзии на испитот по странски јазици

×
затвори