Општата неразвиеност на говорот (во натамошниот текст едноставно OHP) е патологија која е многу честа кај денешните деца од предучилишна возраст. Лекарите условно ја делат оваа дијагноза на:

говорот воопшто не е присутен (OHP ниво 1);
вокабуларот на бебето е многу лош, не одговара на нормата кај врсниците на негова возраст ();
говорот е присутен, но значењето на зборовите и речениците е многу искривено (OHP ниво 3);
при составување фрази и реченици, дозволени се забележителни грешки во граматиката (OHP ниво 4).

Информациите подолу даваат детален опис на Ниво 3 OHP: неговите причини, симптоми и третмани. Важно е сите родители да разберат дека патологијата во третата фаза може целосно да се елиминира ако не ја започнете ситуацијата, туку посветите доволно време на корективна работа и развој на вашето бебе.

Причини и знаци на патологија

Општата неразвиеност на говорот на ниво 3 се јавува кај многу деца до училишна возраст, бидејќи неколку фактори влијаат на нејзиното манифестирање одеднаш. Не во сите случаи, појавата на оваа патологија дури и на кој било начин зависи од родителите, понекогаш таа се стекнува веќе во детството или се формира дури и во утробата на мајката без влијание на никакви надворешни фактори.

колку долго трае состојбата на неразвиеност кај детето;
кога точно започнале отстапувањата;
кои се најчестите симптоми;
колку е тешка патологијата;
какви болести имало детето претходно.

Врз основа на општа објективна проценка на сите овие индикатори, се составува индивидуален курс на лекување. Поправната работа на OHP ниво 3 ги има следните цели:

утврдување на правилен звучен изговор и правилна конструкција на зборовите во реченицата ();
развој на вештини за граматичка конструкција на говорот;
компликација на вербално изразување на мислите, развој на вештината за подлабоко и подетално изразување;
воспоставување на постојана употреба на сложени реченици во говорот.

Главниот процес на корекција на OHP ниво 3 се одвива под надзор на квалификувани лекари. Откако логопедот ќе донесе заклучок со кој се потврдува присуството на патологија и се утврдува нејзината форма, тој пропишува голем број терапевтски мерки кои можат да го вратат развојот на детето со вистинско темпо.

Покрај работата што се изведува на часовите по терапија, логопедите силно препорачуваат родителите да посветат што е можно повеќе време на самостојна работа со бебето. Една од најефикасните мерки што ја користат родителите е играта „Фати го слогот“ или „Фати го зборот“. Неговото значење е да му диктира на детето неколку готови зборови во кои ќе биде присутен истиот слог (или реченици со зборови - во друга верзија на играта). Детето треба да го слушне овој слог (збор) и да именува други елементи на говорот во кои е присутен.

Ваквата игра е интересна и за детето, бидејќи поминува време со родителите, а корисна за родителите, бидејќи со нејзина помош можат точно да утврдат во која фаза се разработува OHP на бебето.

Превенција

Најдобрата превенција за секое дете е секако вниманието на родителите. Бидејќи нивото на OHP 3 е многу полесно за лекување, не е многу тешко да се опорави од оваа фаза на отстапување, но подобро е целосно да се избегне. Со цел да се елиминираат ризиците, родителите можат да ги преземат следниве мерки:

во помлада возрастшто е можно подобро да се заштити детето од вирусни и заразни болести;
поминуваат многу време за развој на комуникациски вештини - комуницирајте со бебето и поддржете ја неговата желба да комуницира со врсниците, помогнете во решавањето на какви било недоразбирања;
спречи можна повреда на мозокот;
да се стимулира говорната активност кај детето што е можно повеќе од рана возраст.

Конечно

Се разбира, бебето мора да се развива самостојно - родителите не треба да бидат на секој чекор. Сепак, никогаш не треба да се заборави дека какви било патологии се развиваат само затоа што возрасните не ги забележале на време.

Затоа, доколку постојат сомневања за некакви отстапувања во развојот, подобро е да се погрижите и да се консултирате со лекар за совет, а кога ќе се потврдат стравовите, веднаш преземете мерки.

Со нормален развој на говорот, до 5-годишна возраст, децата слободно користат проширен фразален говор, разни конструкции на сложени реченици. Имаат доволен вокабулар, поседуваат вештини за зборообразување и флексија. До ова време, конечно се формира правилен изговор на звукот, подготвеност за анализа и синтеза на звук.

Сепак, овие процеси не се одвиваат успешно во сите случаи: кај некои деца, дури и со нормален слух и интелигенција, формирањето на секоја од компонентите на јазикот е остро одложено: фонетика, вокабулар, граматика. Овој прекршок прв го констатирал Р.Е. Левина и се дефинира како општа неразвиеност на говорот.

Сите деца со општа неразвиеностговор, секогаш има повреда на изговорот на звукот, неразвиеност на фонемскиот слух, изразено заостанување во формирањето на вокабуларот и граматичката структура.

Општата неразвиеност на говорот може да се манифестира во различни степени. Според тоа, постојат три нивоа на развој на говорот.

Јасниво на развој на говоротсе карактеризира со отсуство на говор (т.н. „деца без говор“).

За комуникација, децата од ова ниво главно користат џагорливи зборови, ономатопеја, поединечни именки и глаголи од секојдневна содржина, фрагменти од џагор реченици, чиј звучен дизајн е нејасен, нејасен и крајно нестабилен. Често детето ги засилува своите „изјави“ со мимикрија и гестови. Слична состојба на говор може да се забележи кај ментално ретардирани деца. Меѓутоа, децата со примарна неразвиеност на говорот имаат голем број карактеристики кои овозможуваат да се разликуваат од олигофрените деца (деца со ментална ретардација). Ова првенствено се однесува на обемот на таканаречениот пасивен речник, кој значително го надминува активниот. Кај ментално ретардираните деца таква разлика не е забележана. Понатаму, за разлика од олигофрените деца, децата со општа неразвиеност на говорот користат диференцирани гестови и експресивни изрази на лицето за да ги изразат своите мисли. Тие се карактеризираат, од една страна, со голема иницијатива за пребарување на говор во процесот на комуникација, а од друга страна, со доволна критичност на нивниот говор.

Така, со сличноста на говорната состојба, прогнозата за говорна компензација и интелектуален развој кај овие деца е двосмислена.

Значително ограничување на активниот речник се манифестира во фактот што со истиот џагор збор или звучна комбинација детето означува неколку различни концепти („биби“ - авион, камион кипер, пароброд; „бобо“ - боли, подмачкува, инјектира ) . Исто така, се забележува дека имињата на дејствата се заменуваат со имиња на предмети и обратно („adas“ - молив, црта, пишува;"туи" - седи, стол).

Карактеристично е употребата на еднозборни реченици. Како што забележува N. SZhukova, периодот на еднозборна реченица, реченица со аморфни коренски зборови, може да се забележи и за време на нормалниот говорен развој на детето. Сепак, тој е доминантен само 5-6 месеци и вклучува мал број зборови. Со тешка неразвиеност на говорот, овој период е одложен долго време. Децата со нормален развој на говорот почнуваат рано да ги користат граматичките врски на зборовите („дај хеба“ - дај ми леб)кои можат да коегзистираат - со безоблични структури, постепено поместувајќи ги. Кај деца со општа неразвиеност на говорот, доаѓа до проширување на реченицата на 2-4 збора, но во исто време синтаксичките конструкции остануваат целосно погрешно дизајнирани („Matik tide tuya“ - Момчето седи на стол.Овие феномени никогаш не се забележани во нормалниот развој на говорот.

Ниските говорни способности на децата се придружени со лошо животно искуство и недоволно диференцирани идеи за околниот живот (особено во областа на природните појави).

Постои нестабилност во изговорот на звуците, нивната дифузност. Во говорот на децата преовладуваат 1-2-сложни зборови. Кога се обидувате да репродуцирате посложена слоговна структура, бројот на слогови се намалува на 2 - 3 („ават“ - креветче,"амида" - пирамида,"тика" - воз).Фонемската перцепција е грубо нарушена, се јавуваат потешкотии дури и при изборот на зборови слични по име, но различни по значење. (чекан - млеко, копа - кифли - се капе).Задачите за звучна анализа на зборовите се неразбирливи за децата од ова ниво.

Како статијата?Кажете им на вашите пријатели!

Транзиција кон IIниво на развој на говорот(почетоците на заедничкиот говор) се означува со фактот дека, покрај гестовите и џагорот, иако се појавуваат искривени, но прилично постојани вообичаени зборови („Alyazai. Децата на Alyazai убиваат. Kaputn, lidome, lyabaka. Litya ја облекуваат земјата " - Жетва. Децата жнеат. Зелка, домати, јаболка. Лисјата паѓаат на земја.)

Истовремено, се прави разлика меѓу некои граматички форми. Сепак, ова се случува само во однос на зборовите со нагласени завршетоци. (табела - табели; ноет– пее)а се однесуваат само на одредени граматички категории. Овој процес е сè уште прилично нестабилен, а грубата неразвиеност на говорот кај овие деца е доста изразена.

Изјавите на децата обично се слаби, детето е ограничено на наведување директно воочени предмети и дејства.

Приказната според сликата, според прашањата, е изградена примитивно, на кратки, иако граматички поточни фрази од децата од прво ниво. Во исто време, недоволното формирање на граматичката структура на говорот лесно се открива кога говорниот материјал станува покомплициран или кога станува неопходно да се користат такви зборови и фрази што детето ретко ги користи во секојдневниот живот.

Формите на број, род и падеж за таквите деца во суштина немаат значајна функција. Флексијата е случајна по природа, и затоа, кога се користи, се прават многу различни грешки („Јас одам мијатика“ - Јас играм топка).

Зборовите често се користат во потесна смисла, нивото на вербална генерализација е многу ниско. Еден ист збор може да се нарече многу предмети кои се слични по форма, цел или други карактеристики (мравка, мува, пајак, бубачки - во една ситуација - еден од овие зборови, во друга - друга; чаша, чаша означена со кој било од овие зборови). Ограничениот вокабулар се потврдува со непознавањето на многу зборови што означуваат делови од темата (гранки, стебло, корени на дрвја),садови (сад, послужавник, кригла)превозни средства (хеликоптер, моторен чамец),млади животни (верверица, еж, лисица)и сл.

Има заостанување во употребата на зборови-знаци на предмети што означуваат форма, боја, материјал. Честопати има замени за имињата на зборовите, поради општоста на ситуациите (сече - солзи, изострува - сече).За време на посебен преглед, се забележуваат груби грешки во употребата на граматички форми:

1) замена на завршетоци на падежи („катал-гокам“ - вози на рид);

2) грешки во употребата на формите на бројот и родот на глаголите („Kolya pityalya“ - напиша Коља);при менување на именките по броеви („да памидка“ - две пирамиди,„две кафулиња“ - два кабинети);

3) недостаток на согласност на придавките со именките, броевите со именките („асин адас“ - Црвен молив,"асин и" - Црвена лента,"асин асо" - црвено тркало,"пет готвач" - пет кукли,„тиња пато“ - сино палто,„тиња коцка“ - сина коцка,„млада мачка“ - сина јакна).

Децата прават многу грешки кога користат предлошки конструкции: често предлозите се испуштаат целосно, додека именката се користи во својата оригинална форма („Kadas ledit aepka“ - Моливот е во кутијата)можна е и замена на предлозите („Tetatka downaya и топење“ - Тетратката падна од масата.

Синдикатите и честичките ретко се користат во говорот.

Изговорните способности на децата се значително зад возрасната норма: има прекршувања во изговорот на меки и тврди звуци, подсвиркване, свиркање, звучно, гласно и глуво („тупани“ - лалиња,"Сина" - Зина,"тјава" - був итн.); груби прекршувања во преносот на зборови со различен слоговен состав. Најтипично е намалувањето на бројот на слогови („тевики“ - снешко).

Кога се репродуцираат зборови, грубо се нарушува звучното полнење: пермутации на слогови, звуци, замена и асимилација на слогови, намалување на звуците кога се спојуваат согласките („ротник“ - јака,"сенка" - ѕид,"да има" -мечка).

Продлабоченото испитување на децата го олеснува идентификувањето на недостатокот на фонемски слух, нивната неподготвеност за совладување вештини звучна анализаи синтеза (тешко е детето правилно да избере слика со даден звук, да ја одреди позицијата на звукот во збор и сл.). Под влијание на специјална помошна обука, децата се префрлаат на ново - III ниво на развој на говорот, што им овозможува да ја прошират својата вербална комуникација со другите.

IIIниво на развој на говоротсе карактеризира со присуство на продолжен фразален говор со елементи на лексичко-граматичка и фонетско-фонемска неразвиеност.

Децата од ова ниво доаѓаат во контакт со други, но само во присуство на родители (воспитувачи) кои даваат соодветни објаснувања („Аспак отиде со нејзината мајка. Отидов во зоолошка градина со мајка ми. И тогаш одеше, каде што е кафезот, таму е мајмун. Потоа не отидоа во зоолошка градина. Потоа отидовме во паркот.

Бесплатната комуникација е исклучително тешка. Дури и оние звуци што децата можат правилно да ги изговараат, во нивниот самостоен говор, разговорот не звучи доволно јасно.

Карактеристично е неиздиференцираниот изговор на звуците (главно свирење, подсвиркване, африкати и сонори), кога еден звук истовремено заменува два или повеќе звуци од дадена фонетска група. На пример, детето го заменува звукот со „сè уште не е јасно изразен, звуците со“ („syapogi“ наместо чизми), sh („syuba“ наместо крзнено палто),в („syaplya“ наместо чапја).

Во исто време, во оваа фаза, децата веќе ги користат сите делови од говорот, правилно користат едноставни граматички форми, се обидуваат да изградат сложени и сложени реченици („Кола е амбасадор во шумата, затресе мала верверица, а задниот дел на Коља е мачка“ - Коља отиде во шумата, фати мала верверица и живееше со Коља во кафез).

Се подобруваат изговорните способности на детето (можно е да се разликуваат правилно и неправилно изговорени звуци, природата на нивното прекршување), репродукција на зборови од различни слоговни структури и звучна содржина. На децата обично повеќе не им е тешко да именуваат предмети, постапки, знаци, квалитети и состојби кои им се добро познати од животното искуство. Можат слободно да зборуваат за своето семејство, за себе и за своите другари, за настаните од животот околу нив, измислуваат кратка приказна („Мачката е пошја куеке. И сега сака да јаде осип. Тие трчаат. лоша мачка“ Мачката отиде кај кокошката. И сега сака да јаде кокошки. Тие трчаат. Кокошката ја избрка мачката. Многу кокошки. Таа вреди. Пилешкото е добро, ја избрка мачката).

Сепак, темелното проучување на состојбата на сите аспекти на говорот овозможува да се открие изразена слика за неразвиеноста на секоја од компонентите на јазичниот систем: вокабулар, граматика, фонетика.

Во усната говорна комуникација, децата се обидуваат да „заобиколат“ зборови и изрази што им се тешки. Но, ако таквите деца се стават во услови кога се покажува дека е неопходно да се користат одредени зборови и граматички категории, празнините во развојот на говорот се појавуваат сосема јасно.

Иако децата користат проширен фразален говор, тие доживуваат поголеми потешкотии во самостојното составување реченици отколку нивните врсници кои вообичаено зборуваат.

Наспроти позадината на точните реченици, може да се сретнат и аграматски, кои, по правило, се јавуваат поради грешки во координацијата и управувањето. Овие грешки не се трајни: истата граматичка форма или категорија може да се користи и правилно и неправилно во различни ситуации.

Грешки се забележуваат и при конструирање сложени реченици со сврзници и сродни зборови („Миша зјапјакал, атом-му падна“ - Миша плачеше затоа што падна).Кога даваат предлози за сликата, децата честопати правилно именуваат актери самото дејство, не ги вклучувај во реченицата имињата на предметите што ги користи главниот лик.

И покрај значителното квантитативно зголемување на вокабуларот, посебното испитување на лексичките значења ни овозможува да идентификуваме голем број специфични недостатоци: целосно непознавање на значењата на одреден број зборови (мочуриште, езеро, поток, јамка, ремени, лакт, стапало, белведер, веранда, влезитн.), неточно разбирање и употреба на голем број зборови (полите - шие - сече, сече - сече).Меѓу лексичките грешки се следниве:

а) замена на името на дел од објектот со името на целиот објект (лице на часовникот -"гледајте", дното -"котел");

б) замена на имиња на професии со имиња на дејствија (балерина- „тетка танцува“, пејачка -„вујко пее“ итн.);

в) замена на специфични концепти со генерички и обратно, (врапче -"птица"; дрвја- „Божиќни елки“);

г) замена на знаци (висока, широка, долга-"големо", кратко- „мал“).

Во слободните изјави, децата малку користат придавки и прилози што ги означуваат знаците и состојбата на предметите, методите на дејствување.

Недоволната практична вештина во употребата на методите на зборообразување ги осиромашува начините на акумулација на вокабуларот, не му дава можност на детето да ги разликува морфолошките елементи на зборот.

Многу деца често прават грешки во формирањето на зборовите. Значи, заедно со правилно формираните зборови, се појавуваат и ненормативни („столенок“ - маса,"бокал" - стомна,"вазна" - вазна).Таквите грешки како сингл може да се појават кај нормални деца во раните фази на развојот на говорот и брзо да исчезнат.

Голем број на грешки се јавуваат при формирањето на релативни придавки со значење на корелација со прехранбени производи, материјали, растенија и сл. („меки“, „надуен“, „надуен“ - шамија; „клукин“, „брусница“, „клукон“ - желе; „стакло“, „стакло“ - чаша итн.).

Меѓу граматичките грешки на говорот, најспецифични се следните:

а) неточен договор на придавките со именките по род, број, случај („Книгите лежат на големи (големи) маси“ - Книгите лежат на големи маси);

б) неточна согласност на броевите со именките („три мечки“ - три мечки,"пет прсти" - пет прсти;"два моливи" - два моливиитн.);

в) грешки во употребата на предлози - пропусти, замени, потценување („Отидовме во продавница со мајка ми и брат ми“ - Отидовме во продавница со мајка ми и брат ми;„Топката падна од полицата“ - Топката падна од полицата)

г) грешки во употребата на падежни форми од множина („Лето бев во селото на баба ми. Има река, многу дрвја, гу-си“).

Фонетското формирање на говорот кај децата со развој на говор на ниво III заостанува многу зад возрасната норма: тие продолжуваат да ги доживуваат сите видови нарушувања на изговорот на звукот (сигматизам, ротакизам, ламбдацизам, дефекти на гласот и омекнувањето).

Има постојани грешки во звучното пополнување на зборовите, прекршување на слоговната структура во најголем број. тешки зборови(„Гинасти настапуваат во циркус“ - Гимнастичарите настапуваат во циркусот;„Топовотик поправка на водовод“ - Водоводџија го поправа водоводот;„Такиха тет тан“ - Ткајачот ја ткае ткаенината.)

Недоволниот развој на фонемскиот слух и перцепција води до фактот дека децата самостојно не развиваат подготвеност за звучна анализа и синтеза на зборови, што последователно не им дозволува успешно да ја совладаат писменоста на училиште без помош на логопед.

Значи, севкупноста на горенаведените празнини во фонетско-фонемската и лексичко-граматичката структура на говорот на детето служи како сериозна пречка за совладување на програмата на детска градинка од општ тип, а подоцна и на програмата на општообразовното училиште.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.
Нарушувања на говорот кај децата. - М., 1993 година.

КОМИТЕТ ЗА ОПШТО И СТРУЧНО ОБРАЗОВАНИЕ НА РЕГИОН НА ЛЕНИНГРАД

АВТОНОМНА ОБРАЗОВНА ИНСТИТУЦИЈА

ВИСОКО СТРУЧНО ОБРАЗОВАНИЕ

ДРЖАВЕН УНИВЕРЗИТЕТ ЛЕНИНГРАД

именуван по А.С.ПУШКИН

Дефектолошки факултет

Катедра за поправна педагогија и поправна психологија

Дипломска работа

Нарушувања на флексија и нивна корекција кај деца од предучилишна возраст со OHP ниво III

Изведено:

студент од 5-та година

учење на далечина

Тишченко М.Н.

Санкт Петербург

ВОВЕД

1.1. ЛИНГВИСТИЧКИ И ПСИХОЛИНГВИСКИ АСПЕКТ НА СТУДИРАЊЕ НА ПРОМЕНА НА ЗБОРОВИ

1.2. РАЗВОЈ НА ГРАМАТИЧКАТА СТРУКТУРА НА ГОВОРОТ И ЗБОРОТ ПРОМЕНИ ВО ОНТОГЕНЕЗАТА

1.3. ПРИЧИНИ И СИМПТОМИ ЗА ОПШТА НЕРАЗВОЈ НА ГОВОРОТ

1.4. КАРАКТЕРИСТИКИ НА ГОВОРОТ ГРАМАТИЧКА СТРУКТУРА И ПРОМЕНА НА ЗБОРОТ КАЈ ДЕЦА ОД ПОГОРАШНА ПРЕТУЧИЛИШНА ВОЗРАСТ СО ОПШТА ГОВОРНА НЕРАЗВОЈНО НИВО III25

2.1. ЦЕЛ И ЦЕЛИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

2.3. ОРГАНИЗАЦИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕТО. КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕДМЕТИ

ПОГЛАВЈЕ 3

3.1. КАРАКТЕРИСТИКИ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД СТУДИЈАТА НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ГРУПА

3.1. КАРАКТЕРИСТИКИ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД СТУДИЈАТА НА КОНТРОЛНАТА ГРУПА

3.3. КОМПАРАТИВНА АНАЛИЗА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД СТУДУВАЊЕТО ЗА ПРОМЕНИ НА ЗБОРОТ КАЈ ПОСТАРИ ПРЕДУЧИЛИШНИ ДЕЦА СО III НИВО ОХП И ПРЕДУЧИЛИШНИ ДЕЦА БЕЗ ПОРЕДУВАЊА НА ГОВОРОТ

4.1. ОСНОВНИ ПРИНЦИПИ НА ЛОГОРЕПИЈАТА ЗА ФОРМИРАЊЕ НА ПРОМЕНИ НА ЗБОРОТ КАЈ ДЕЦАТА НА ПРЕДУЧИЛИШНАТА ВО СО ОПШТА ГОВОРНА НЕРАЗВОЈЕ.

4.2. НАСОКИ НА ЛОГОВОРСКА ТЕРАПИЈА ВО КОРЕКЦИЈА НА ПОРЕМЕТИТЕ КАЈ ДЕЦА СО НИВО III OHP

ЗАКЛУЧОК

ПРИЛОГ

ВОВЕД

Релевантност на тематаОваа студија е детерминирана од фактот дека во моментов, кога има зголемување на барањата за основно образование, се ажурираат низа психолошки и педагошки проблеми поврзани со подготовката на децата за училиште. Успехот на детето на училиште во голема мера е одреден од неговата подготвеност за школување. За децата од предучилишна возраст со говорни нарушувања, решавањето на овие прашања е од особено значење, бидејќи е поврзано со проблемот на рана социјална адаптација на овие деца.

Во сегашната фаза, истражувачите забележуваат брз раст на патологијата на говорот поради многу штетни биолошки причини. Прилично вообичаено нарушување на говорот кај децата од предучилишна возраст е општата неразвиеност на говорот (ОХП).

Голем број фундаментални и разновидни студии се посветени на проучувањето на децата со општ неразвиеност на говорот (И.Т. Власенко, Л.Н. Ефименкова, И.М. Жукова, Г. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастјукова, Н.В. (Новоторцева, Т.Б. Филичев, Г.В. итн.)

Говорот е сложена и специјално организирана форма на ментална активност. Говорот учествува во мисловните процеси и е регулатор на човековото однесување. Совладувањето на мајчиниот јазик како средство и начин на комуникација и спознавање е едно од најважните стекнувања на детето во предучилишното детство. Предучилишното детство е особено чувствително на усвојување говор: ако до 5-6-годишна возраст не се постигне одредено ниво на владеење на мајчиниот јазик, тогаш овој пат, по правило, не може успешно да се заврши во подоцнежните фази на возраста.

Кај децата со општа неразвиеност на говорот, постои недоволно формирање на говорниот функционален систем, сиромаштија на речникот, кој се карактеризира со ограничен и неточен предмет, вербален вокабулар и речник на карактеристики.

Ограничениот речник, недостатокот на формирање на граматички систем кај деца од постара предучилишна возраст со ОХП, се манифестираат и во кршење на зборообразувањето и флексијата.

Оваа тема релевантнибидејќи формирањето на флексија е неопходен услов за успешно школување. Нивото на формирање на флексија и граматичката структура на говорот е најважниот факторвладеење на читање, пишување, правопис.

Развојот и формирањето на флексија, разјаснувањето на значењето на зборот, формирањето на лексичка конзистентност е од големо значење за развојот на когнитивната активност на детето.

Предмет на проучување -процесот на флексија кај деца од предучилишна возраст.

Предмет на проучување- карактеристики на флексија кај деца од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот од III ниво.

Целта на оваа студија- откривање на карактеристиките на флексија кај деца од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот од III ниво.

ХипотезаОваа студија се состои во претпоставката дека бидејќи децата со општа неразвиеност на говорот имаат неразвиеност на граматичката структура на говорот, состојбата на функцијата на флексија кај овие деца ќе има голем број карактеристики.

Во согласност со целта, хипотезата, предметот и предметот на студијата, следново задачи:

¾ Анализирајте и проучувајте педагошка, логопедска, психолошка литература на темата.

¾ Да се развие и теоретски да се поткрепи методологијата на утврдувачкиот експеримент, насочен кон проучување на карактеристиките на флексија кај деца од постара предучилишна возраст со OHP ниво III и нивните врсници без нарушувања на говорот.

¾ Во текот на студијата, идентификувајте ги и споредете ги карактеристиките на флексија кај деца од постара предучилишна возраст со OHP ниво III и нивните врсници без говорни нарушувања.

Теоретско значењеИстражувањето лежи во фактот дека ви овозможува да го проширите научното разбирање на симптомите на општата неразвиеност на говорот, да го продлабочите знаењето за карактеристиките на развојот на граматичката структура на говорот, особено за карактеристиките на флексијата во оваа категорија на децата.

Практично значењележи во фактот дека ви овозможува да ги одредите принципите, насоките и системот на корекција на општата неразвиеност на говорот.

Истражувачки методи

Во текот на истражувањето беа користени следниве методи:

¾ теоретска анализа на логопедска, психолошка и педагошка литература за проблемот;

¾ емпириски - набљудување, психолошки и педагошки експеримент, психодијагностички (прашалници, разговори), биографски (собирање и анализа на анамнестички податоци, проучување на документација);

¾ интерпретативни методи;

¾ квантитативна и квалитативна анализа на резултатите од истражувањето.

Одредби за заштита -Формирањето на граматичката структура на говорот и флексијата во онтогенезата е тесно поврзано со општиот развој на говорот на детето. До крајот на предучилишната возраст, како резултат на развојот и усложнувањето на видовите активности на детето и формите на неговата комуникација со луѓето околу него, се забележува значителен напредок во практичното совладување на мајчиниот говор на детето.

Со општа неразвиеност на говорот (ОХП), формирањето на граматичката структура на говорот и флексијата се случува со поголеми тешкотии отколку совладувањето на активниот и пасивниот речник. Тоа се должи на фактот што граматичките значења се секогаш поапстрактни од лексичките, а граматичкиот систем на еден јазик е организиран врз основа на голем број јазични правила.

Прекршувањата на граматичката структура на говорот во ОХП се должат на неразвиеноста на морфолошките и синтаксичките генерализации кај овие деца, недостатокот на формирање на оние јазични операции при кои се јавува граматичка конструкција, изборот на одредени јазични единици и елементи од парадигмата фиксирана во умот на детето и нивно комбинирање во одредени синтагматски структури.

флексија неразвиеност говор предучилишна говорна терапија

ПОГЛАВЈЕ 1

1.1 Јазичен и психолингвистички аспект на проучувањето на флексијата

Истражување Л.С. Виготски, А.Р. Лурија и други покажуваат дека зборот не означува само одреден предмет, дејство, квалитет или став. Зборот повикува на живот, актуелизира цел комплекс на асоцијации, зад секој збор нужно стои систем на различни врски: ситуациона, концептуална, звучна итн. На пример, зборот „CAT“ може да предизвика врски со сличност на звукот ( мачка - бебе, капак, кригла, прозорец). Како одговор на истиот збор, може да се појават ситуациони врски (мачка - млеко - глушец) и концептуални врски (мачка - милениче).

Комплексот на асоцијации кои се појавуваат околу еден збор се нарекува „семантичко поле“. Присуството на „семантичко поле“ му овозможува на лицето брзо да избира зборови во процесот на комуникација. А ако го заборавивме зборот, тогаш го бараме меѓу „семантичкото поле“. Зборовите вообичаено се групираат според видот на опозициите (парадигмите) и според одредени „семантички полиња“, односно уредно се чуваат во меморијата на јазикот.

„Семантичкото поле“ се состои од јадро што ја опкружува периферијата - грижи. Јадрото треба да биде најобемно и единствено семантичко. „Семантичкото поле“ е изградено врз основа на анализата на резултатите на парадигматските соработници. Како одговор на стимулативниот збор, децата даваат соработници според типот:

Ориз. 1 - Типови на соработници

Сите видови на соработници се делат на семантички и несемантички. Асоцијациите без смисла вклучуваат случаен избор и звук, а сите останати се семантички. Таквото обемно „семантичко поле“ се формира постепено. Прво, децата учат да моделираат мало „поле“ поврзано со одредена ситуација, а потоа постепено да го прошируваат. Како резултат на таквата работа, детето лесно ажурира, се сеќава и меморира до 25-35 нови зборови во една лекција. Во исто време, постои систематизација на значењата на зборовите на глаголите, придавките, прилозите, именките со поапстрактно значење.

Постоењето на „семантичко поле“ покажува дека изборот на зборови во процесот на изговарање е многу сложен процес за детето. Ова не е ништо повеќе од „избор на најблиското значење на зборот“. Оваа теоретска позиција се потврдува и со фактот дека секој збор има еден куп директно и фигуративно значење. На пример, зборот „КРИЛО“ може да значи крило на птица, крило на авион, крило на зграда итн.

Така, процесот на перцепција и именување на збор од страна на детето треба да се смета како сложен процес на избор на „најблиското значење на зборот“.

Психолошките истражувања покажуваат дека зборот има апарат кој создава потенцијална можност за поврзување на некои зборови со други зборови. Врските што се јавуваат помеѓу зборовите најчесто се нарекуваат зборови валентности. Веројатноста да се предизвика збор зависи од лексичките врски што ги карактеризираат зборовите.

Истражување на А.П. Клименко, А.Р. Лурија, О.С. Виноградова и други покажаа дека зборовите имаат различен број на потенцијални врски (валентности). На руски, секој збор има ограничен број на валентни. Постоењето на валенции и организацијата на „семантички полиња“ на значењата на зборовите овозможуваат да се „видат“ оние психолошки механизми кои даваат поттик за спонтан (независен) развој на говорот кај децата со неговата неразвиеност, имено:

Зборот го актуелизира синџирот на асоцијации, што предизвикува мноштво нови зборови;

Го олеснува барањето зборови кои се попрецизни по значење;

Подучува како да се градат фрази;

Генерира шема на целата изјава;

Проширува едноставна реченица на сложена реченица, врз основа на фрази.

Сè земено заедно е основа за програмирање на шемата на целиот исказ.

При проучувањето на карактеристиките на вокабуларот кај децата со патологија на говорот, психолингвистичкиот пристап е ветувачки и значаен, како и современите идеи за развојот на вокабуларот и различните аспекти на неговото проучување: за структурата на значењето на зборот и неговиот развој во онтогенезата, за семантичките полиња и карактеристиките на нивното формирање.

Зборот е главниот елемент на јазикот и говорот и се разгледува од различни перспективи: од гледна точка на лингвистичка, психолошка, психофизиолошка, психолингвистичка. Но, со каков било пристап, се истакнува важноста на проучувањето, пред сè, на семантичката страна на зборот. Проучувањето на значењето на зборот е од голем интерес, бидејќи значењето е клучен момент во процесот на вербална комуникација, перцепција и пренос на информации, тоа е основа на вербалното размислување.

Во моментов, во современата лингвистика и психолингвистика, е докажано мислењето за мултидимензионалноста на системската организација на вокабуларот; чија положба во јазичниот систем се определува со комбинација на фактори. Лексичкиот систем на јазикот е систем на единици на исто ниво, поврзани меѓу себе со различни односи. Основата за комбинирање зборови во различни групи е разновидноста на критериумите (врз основа на заедништвото на семантиката, јазичните карактеристики).

Организацијата на речникот се заснова на семантички, деривациски, граматички врски, на статистичките и стилските својства на зборовите.

Во психолингвистичкиот аспект, проблемот со значењето на зборот е опфатен во делата на Л.С. Виготски, А.А. Леонтиев, А.Р. Лурија, Л.В. Сахарни и други.Семантиката на зборот го одредува неговото место во лексичкиот систем на јазикот. Семантиката на зборот има сложена структура и има голем број важни функции (Л.С. Виготски, В.К. Гак, Ју.Г. Караулов, С.Д. Кацнелсон, А.П. Клименко, Н.Г. Комлев, А.А. Леонтиев, А.Р. Лурија, И.А. други).

Од една страна, зборот е ознака на одреден предмет, тој е во корелација со одредена слика на објектот; од друга страна, зборот ја генерализира севкупноста на предметите.

1.2 Развој на граматичката структура на говорот и флексијата во онтогенезата

Развојот на граматичката структура во онтогенезата е опишан во делата на многу автори: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович.

Формирањето на граматичката структура (флексија, синтаксичка структура на реченицата) се врши само врз основа на одредено ниво на когнитивен развој на детето.

Значи, при формирањето на флексија, детето, пред сè, мора да може да ги разликува граматичките значења: род, број, случај и сл., бидејќи пред да започне да ја користи јазичната форма, детето мора да разбере што значи тоа. Кога ја формира граматичката структура на говорот, детето треба да научи сложен систем на граматички обрасци заснован на анализа на говорот на другите, распределба на општи граматички правила на практично ниво, генерализација на овие правила и нивно фиксирање во нивните сопствен говор. Развојот на морфолошките и синтаксичките системи на јазикот кај детето се јавува во тесна интеракција. Појавата на нови граматички форми на зборот придонесува за усложнување на структурата на реченицата, и обратно - употребата на одредена реченична структура во усниот говор истовремено ги засилува граматичките форми на зборовите.

Во делата на А.Н. Гвоздев, земајќи ја предвид блиската интеракција на морфолошките и синтаксичките системи на јазикот, се разликуваат три периоди на формирање на граматичката структура на говорот.

Првиот период се карактеризира со употреба на реченици кои се состојат од аморфни зборови-корени (од 1 година 3 месеци до 1 година 10 месеци), се состои од 2 фази:

Фаза 1 - реченица со еден збор (од 1 година 3 месеци - до 1 година 8 месеци)

Фаза 2 - реченици од неколку зборови - корени (од 1 година 8 месеци - до 1 година 10 месеци)

1-ва фаза од 1-виот период (Г. 3 месеци - 1 година 8 месеци). Во оваа краткорочна фаза, детето користи истурање на поединечни зборови како реченица (реченици со еден збор). Во говорот на детето има само мал број зборови што ги користи за да ги изрази своите желби, потреби, впечатоци. Во исто време, за да се разјасни значењето на неговата изјава, детето често користи гестови и интонации. Првите зборови што ги употребува детето немаат одредена граматичка форма, тие се аморфни коренски зборови. Во различни реченици, тие се користат во ист звук дизајн, без промена.

Главниот дел од зборовите се именките што означуваат имиња на лица, предмети, ономатопеја (бум, би-би, му, мјау), џагор зборови (ди, моко).

2-та фаза од 1-виот период. (1 година 8 месеци - 1 година 10 месеци) - фаза на реченици од неколку зборови-корени.

Во оваа фаза, детето комбинира во една изјава, прво 2, а потоа 3 зборови, односно се појавува фраза во говорот на детето. Нема граматичка врска помеѓу зборовите. Детето комбинира зборови во изјава, поврзувајќи ги само со интонацијата, општоста на ситуацијата. Во овој случај, зборовите се користат во реченици во иста аморфна, непроменлива форма. Именките се користат или во номинатив еднина или во скратена, искривена, непроменлива форма. Глаголите се претставени или во неопределена форма или во форма на императив од второ лице еднина (даи, ниси, пат). Анализата на детските искази во оваа фаза покажува дека децата од говорот на оние околу нив ја фаќаат само општата содржина, општото значење на зборот, изразено во неговата лексичка основа. Формално-знаковните средства на јазикот не се диференцираат, тие остануваат надвор од сферата на неговата перцепција. Така, при воочување на различни форми на зборови (дом, дом, дом, дом и сл.), детето го воочува заедничкиот дел од овие зборови (куќа).

Кога комбинира аморфни коренски зборови, детето сè уште не поставува и не може да го реши проблемот со изборот на саканата граматичка форма и ја користи истата форма на зборот во различни фрази.

II период - период на асимилација на граматичката структура на реченицата (1 година 10 месеци - 3 години). Овој период се состои од три фази:

1 фаза на формирање на првите форми на слоеви (I година 10 месеци -2 години 1 месец);

Фаза 2 на користење на системот за флексија на јазикот за изразување на синтаксичките односи на слонот (2 години 1 месец 2 години 6 месеци);

3 фаза на асимилација на функционални зборови за изразување синтаксички односи (2 години 6 месеци - 3 години).

Првата фаза од II период се карактеризира со појава на првите форми на зборови. Во оваа фаза од формирањето на граматичката структура на говорот, децата почнуваат да забележуваат различен однос помеѓу зборовите во реченицата.

За разлика од претходната фаза, во која сите зборови се користеа во иста, непроменлива форма, во оваа фаза детето почнува да користи различни форми од истиот збор во говорот.

Првите граматички форми на именките се следните: номинативни форми еднина и множина со завршетоци ы-, -и (фонетски секогаш -и поради омекнување на согласките), акузативни форми со завршеток -у (kisu, кукла), понекогаш генитивните форми се појавуваат случај со завршетокот s (без писе), завршетокот -е за да означи место (табела наместо на масата), додека предлогот не се користи.

Првите граматички форми на глаголите се: императивното расположение на второ лице еднина (оди, носи, дај), формули од 3 лице еднина од сегашно време (без алтернација во стеблото) (седи, спие г), рефлексивни и неотповикливи глаголи.

До 2-годишна возраст се појавуваат придавки, почесто во форма на номинатив, машки или женски род, но без договор со именките.

Така, во говорот на детето почнуваат да се означуваат првите граматички односи меѓу зборовите: согласност на именките во номинативниот случај на еднина со глаголот на индикативното расположение (матик игра), некои форми на глаголска контрола (даи кису) . Сепак, во говорот на детето има голем број на аграматизми.

Во оваа фаза, постои проширување на структурата на реченицата на 3-4 зборови (Тања го игра колачето).

2-ра фаза од II период - фаза на користење на системот на флексии за изразување на врски на зборови (од 2 години 1 месец до 2 години 6 месеци).

Флексијата во рускиот јазик се карактеризира со широк спектар на флексии, кои се систематизираат за време на формирањето во различни видови деклинации на имиња и конјугации на глаголи. Поради сложеноста на системот на флексија, детето не може истовремено да ги научи сите форми на флексија.

Редоследот на совладување на граматичките форми на зборови од страна на детето се одредува според семантичката функција и честотата на употреба во говорот на другите.

Општата тенденција на детскиот говор е првичната асимилација на најчестите флексии. За одредено време, децата користат само еден, најпродуктивниот крај, кој А.Н. Гвоздев го нарекува „доминантен“. Други варијанти на завршетоци што го изразуваат истото граматичко значење се отсутни во говорот, се изнудени, тие се заменуваат со продуктивни флексии.

Значи, формите на именките од генитив множина имаат неколку завршетоци: - oe, нулти завршеток, -ey-, меѓу кои завршокот -oe- е продуктивна флексија. Во тој поглед, долго време во говорот на децата се забележуваат замени на непродуктивните флексии со завршетокот - oe (многу лажици, ножеви). Колку повеќе флексии се користат во јазикот за да се изрази истото граматичко значење, толку е потешко да се научат овие форми.

Карактеристична карактеристика на детскиот говор во оваа фаза е желбата да се обедини основата на различни форми на зборот. Во почетокот, постои недвосмислена врска на коренот и флексијата, што се изразува во отсуство на алтернација, флуентност на самогласките, суплетивизам (чекан, лево, луѓе).

Така, во почетната фаза, детето ги учи најопштите, најпродуктивните правила на формирање, подоцна совладува одредени правила, исклучоци од општото правило (нормата на јазикот), а диференцијацијата се јавува во јазичниот систем.

Во оваа фаза, сè уште има многу граматички неточности во говорот на децата. Некои флексии се заменуваат со други, но во исто граматичко значење.

Од граматичките форми на именките се засилени непредлошките на индиректните падежи: акузатив, генитив, инструментален.

Во говорот на децата се забележува диференцијација на еднина и множина на глаголите од индикативното расположение, промената се асимилира, но кај лицата (освен 2-ро лице множина) се разликуваат формите на сегашно и минато време. но во минато време формите на машки род, женски и среден род сè уште се мешаат.

Флексијата на придавките сè уште не е совладана, во говорот на децата се забележува и правилно и неточно усогласување на придавката со именката. Во множина, придавките се користат правилно само во номинативниот случај. Во некои случаи, придавките се користат по именките. Личните заменки веќе се научени. Во усниот говор на децата во оваа фаза се појавуваат некои семантички едноставни предлози: во, на, y, s, но нивната употреба не секогаш одговара на јазичната норма, има замени на предлози, мешавина на завршетоци.

Доаѓа до проширување и усложнување на структурата на реченицата до 5-8 збора, се појавуваат сложени реченици, прво неседини, па сложени реченици со сврзници.

3-та фаза од II период - фаза на асимилација на функционални зборови за изразување синтаксички односи (од 2 години 6 месеци до 3 години). Карактеристична карактеристика на нормалниот развој на говорот е тоа што асимилацијата на предлозите се случува само по асимилацијата на главните најфункционални граматички елементи на јазикот - флексиите.

Во почетните фази на развојот на говорот, нема предлози во детскиот говор (на маса - маса). Но, овој период не е долг. Откако научи да ја изолира и користи флексијата, детето потоа го воведува во оваа конструкција третиот елемент што недостасува - предлог, изразувајќи го лексико-граматичкото значење со помош на предлог и флексија.

Во оваа фаза, детето правилно користи едноставни предлози и многу сврзници, но при користење на посложени предлози (заради, од под), се забележуваат аграматизми.

Продолжува асимилацијата на поспецифични правила на флексија, вклучително и диференцијација на морфолошкиот систем на деклинација на именките (асимилација на множински завршетоци: -ов, -ами, -ах, падежни завршетоци на номинативна множина: -а, -иа ( рогови, столици).

Во оваа фаза, усогласувањето на придавките со именките во индиректни случаи е фиксирано.

Во говорот на децата во оваа фаза, постои понатамошен развој на сложени и сложени реченици, многу функционални зборови се асимилираат.

Така, многу граматички форми се во основа асимилирани. Сепак, морфолошкиот систем на јазикот сè уште не е целосно асимилиран.

III период - период на понатамошна асимилација на морфолошкиот систем (од 3 до 7 години).

Во овој период, детето ги систематизира граматичките форми според видовите на деклинација и конјугација, учи многу единечни форми, исклучоци. Во овој период значително е намалена слободната употреба на морфолошки елементи (зборотворање), бидејќи детето совладува не само општи правилаграматика, но и поконкретни правила, систем на „филтри“ наметнати на употреба на општи правила.

Во говорот на деца под 4-годишна возраст, понекогаш сè уште има случаи на фиксен стрес за време на флексија (на коњ), тенденција за унифицирање на стеблото (пени, леви). По 4 години, ваквите повременизми исчезнуваат од детскиот говор, остануваат само прекршувањата на алтернацијата во стеблата на глаголот (ќе платам). Согласноста на придавката со именка во индиректни случаи, глаголска контрола се асимилира.

Така, до училишна возраст, детето во основа го совладува целиот сложен систем на практична граматика. Ова ниво на практично познавање на јазикот е многу високо, што му овозможува на детето на училишна возраст да продолжи кон разбирање на граматичките обрасци при учењето на рускиот јазик.

1.3 Причини и симптоми на општа неразвиеност на говорот

Во логопедијата како педагошка наука, концептот на „општа неразвиеност на говорот“ се користи во таква форма на говорна патологија кај деца со нормален слух и недопрена интелигенција, кога е нарушено формирањето на сите компоненти на говорниот систем.

За прв пат, теоретско оправдување за општата неразвиеност на говорот беше формулирано како резултат на мултидимензионални студии за различни форми на патологија на говорот кај деца од предучилишна и училишна возраст, спроведени од Р. Е. Левина и тим истражувачи од Истражувачкиот институт за Дефектологија (Т. А. Каше, Л. Ф. Спирова) во 50-60-тите XX век. Отстапувањата во формирањето на говорот почнаа да се сметаат за развојни нарушувања кои се одвиваат според законите на хиерархиската структура на повисоките ментални функции. Од позицијата системски пристапбеше решено прашањето за структурата на различните форми на говорна патологија во зависност од состојбата на компонентите на говорниот систем.

Специјални студии на деца со OHP покажаа клинички различни манифестации на општа неразвиеност на говорот. Шематски, тие можат да се поделат во три главни групи.

Кај децата од првата група, постојат знаци само на општа неразвиеност на говорот, без други изразени нарушувања на невропсихичката активност. Ова не е комплицирана варијанта на општата неразвиеност на говорот. Овие деца немаат локални лезии на централниот нервен систем.

Отсуството на пареза и парализа, изразените субкортикални и церебеларни нарушувања укажува на зачувување на нивните примарни (нуклеарни) зони на моторниот говор анализатор. Посебните мали невролошки дисфункции главно се ограничени на нарушувања во регулацијата на мускулниот тонус, инсуфициенција на фини диференцирани движења на прстите, неформирана кинестетичка и динамична практика. Тоа е претежно дисонтогенетска варијанта на OHP.

И покрај отсуството на изразени невропсихијатриски нарушувања во предучилишна возраст, на децата од оваа група им е потребна долготрајна логопедска поправна работа, а во иднина - во посебни услови за учење.

Кај децата од втората група, општата неразвиеност на говорот е комбинирана со голем број невролошки и психопатолошки синдроми. Ова е комплицирана варијанта на ONR на церебро-органската генеза, во која постои дисонтогенетски енцефалопатски симптом комплекс на нарушувања.

Клиничкото и психолошко-педагошкото испитување на децата од втората група открива присуство на карактеристични нарушувања на когнитивната активност кај нив, предизвикани и од самиот говорен дефект и од слабиот работен капацитет.

Децата од третата група имаат најупорна и специфична говорна неразвиеност, која клинички се нарекува моторна алалија. Овие деца имаат лезии (или неразвиеност) на кортикалните говорни области на мозокот и, пред сè, областа на Брока. Карактеристичните знаци на моторната алалија се следните: изразена неразвиеност на сите аспекти на говорот - фонемски, лексички, синтаксички, морфолошки, сите видови говорна активност и сите форми на устен и писмен говор.

Деталната студија на деца со OHP ја откри екстремната хетерогеност на опишаната група во однос на степенот на манифестација на говорен дефект, што и овозможи на R. E. Levina да одреди три нивоа на развој на говорот на овие деца: од целосно отсуство на говорни средства на комуникација до детални обрасци поврзан говорсо елементи на фонетско-фонемска и лексичко-граматичка неразвиеност.

Пристапот што го предложи R. E. Levina овозможи да се оддалечи од опишување само поединечни манифестации на говорна инсуфициенција и да се претстави слика за абнормалниот развој на детето во голем број параметри кои ја одразуваат состојбата на јазичните средства и комуникациските процеси. Врз основа на чекор-по-чекор структурно-динамична студија за абнормалниот развој на говорот, се откриваат и специфични обрасци кои го одредуваат преминот од ниско ниво на развој на повисоко ниво.

Секое ниво се карактеризира со одреден сооднос на примарниот дефект и секундарните манифестации кои го одложуваат формирањето на говорните компоненти кои зависат од него. Преминот од едно ниво на друго се определува со појавата на нови јазични способности, зголемување на говорната активност, промена на мотивациската основа на говорот и неговата предметно-семантичка содржина и мобилизација на компензаторна позадина.

Се разликуваат три нивоа на развој на говорот, одразувајќи ја типичната состојба на јазичните компоненти кај децата од предучилишна и училишна возраст со општа неразвиеност на говорот.

Првото ниво на развој на говорот . Говорните средства за комуникација се крајно ограничени. Активниот речник на децата се состои од мал број нејасни секојдневни зборови, ономатопеја и звучни комплекси. Широко се користат покажувачките гестови и изрази на лицето. Децата го користат истиот комплекс за да назначат предмети, дејства, квалитети, интонации и гестови, означувајќи ја разликата во значењата. Зборувачките формации, во зависност од ситуацијата, може да се сметаат како реченици со еден збор.

Речиси нема диференцирано означување на предмети и дејства. Имињата на дејствата се заменуваат со имиња на предмети (да се отвори - „дрво“ (врата), и обратно - имињата на предметите се заменуваат со имиња на дејства (кревет - „туп“). Полисемијата на зборовите употребениот е карактеристичен.мал вокабулар ги одразува директно воочените предмети и појави.

Децата не користат морфолошки елементи за да ги пренесат граматичките односи. Во нивниот говор доминираат коренските зборови без флексија. „Фразата“ се состои од гугање елементи кои постојано ја репродуцираат ситуацијата што ја назначуваат со вклучување на објаснувачки гестови. Секоја употребена во таква „фраза“ има разновидна корелација и не може да се разбере надвор од одредена ситуација.

Не постои или само во неговиот повој разбирање на значењата на граматичките промени на зборот. Ако се исклучат знаците за ориентирање на ситуацијата, децата не можат да разликуваат меѓу формите на именки во еднина и множина, минато време на глаголот, формите од машки и женски род и не го разбираат значењето на предлозите. Во перцепцијата на адресираниот говор доминантно е лексичкото значење.

Звучната страна на говорот се карактеризира со фонетска несигурност.

Задачата за изолирање на индивидуалните звуци за дете со џагор е мотивациски и когнитивно неразбирлива и невозможна.

Карактеристична карактеристика на развојот на говорот на ова ниво е ограничената способност да се согледа и репродуцира слоговната структура на зборот.

Второто ниво на развој на говорот . Транзицијата кон него се карактеризира со зголемена говорна активност на детето. Комуникацијата се врши преку употреба на постојана, иако сè уште искривена и ограничена, залиха на заеднички зборови.

Имињата на предметите, дејствата и поединечните знаци се означени поинаку. На ова ниво, можно е да се користат заменки, а понекогаш и синдикати, едноставни предлози во елементарни значења. Децата можат да одговорат на прашања за сликата поврзани со семејството, познати настани од околниот живот.

Недостатокот на говор јасно се манифестира во сите компоненти. Децата користат само едноставни реченици кои се состојат од 2-3, ретко 4 збора. Вокабуларот значително заостанува зад старосната норма: се открива непознавање на многу зборови што означуваат делови од телото, животни и нивните младенчиња, облека, мебел и професии.

Забележани се груби грешки во употребата на граматичките конструкции.

Децата се соочуваат со многу потешкотии кога користат предлошки конструкции: често предлозите се испуштаат целосно, додека именката се користи во нејзината оригинална форма („книгата оди така“ - книгата лежи на масата); исто така е можно да се замени предлогот („умира на далечина“ - печурката расте под дрво). Ретко се користат синдикати и честички.

Разбирањето на обратен говор на второ ниво значително се развива поради разликувањето на некои граматички форми (за разлика од првото ниво), децата можат да се фокусираат на морфолошки елементи кои за нив добиваат семантичка разлика.

Значењата на предлозите се разликуваат само во добро позната ситуација. Асимилацијата на граматичките обрасци е повеќе поврзана со оние зборови што рано влегле во активниот говор на децата.

Фонетската страна на говорот се карактеризира со присуство на бројни искривувања на звуците, замени и мешавини.

Кај децата се открива недоволноста на фонемската перцепција, нивната неподготвеност за совладување на звучната анализа и синтеза.

Третото ниво на развој на говорот се карактеризира со присуство на проширен фразален говор со елементи на лексичко-граматичка и фонетско-фонемска неразвиеност.

Правилно повторувајќи три или четири слогови зборови по логопед, децата често ги искривуваат во говорот, намалувајќи го бројот на слогови (Децата направија снешко - „Децата рапав Новик“). Забележани се многу грешки во пренесувањето на звучното пополнување на зборовите: пермутации и замени на звуци и слогови, намалувања на сливот на согласките во еден збор.

Наспроти позадината на релативно продолжениот говор, постои неточна употреба на многу лексички значења. Во активниот вокабулар доминираат именките и глаголите. Нема доволно зборови што означуваат квалитети, знаци, состојби на предмети и дејства.

Во слободните искази преовладуваат едноставни заеднички реченици, сложените конструкции речиси никогаш не се користат.

Се забележуваат аграматизми: грешки при усогласување на броевите со именките, придавките со именка по род, број, падежен. Забележани се голем број на грешки при употребата и на едноставни и на сложени предлози.

Разбирањето на говорниот говор значително се развива и се приближува до нормата. Недоволно се разбираат промените во значењето на зборовите изразени со префикси, суфикси; има потешкотии во разликувањето на морфолошките елементи кои го изразуваат значењето на бројот и родот, разбирањето на логичко-граматичките структури кои изразуваат причински, временски и просторни односи.

Опишаните празнини во развојот на фонетиката, вокабуларот и граматичката структура кај децата на училишна возраст се манифестираат појасно кога учат на училиште, создавајќи големи тешкотии во совладувањето на пишувањето, читањето и едукативниот материјал.

Анализата на податоците од практиката на говорна терапија, педагошкото искуство во проучувањето на децата со општа неразвиеност на говорот утврди дека варијабилноста на манифестациите на општа неразвиеност на говорот не е ограничена на три нивоа на развој на говорот. Како резултат на долгорочна сеопфатна психолошка и педагошка студија за деца со општа говорна неразвиеност, Т. постојана неразвиеност на говорот. И оваа група на деца може да се дефинира како четврто ниво на општа неразвиеност на говорот.

Се карактеризира со мало нарушување во формирањето на сите компоненти на јазичниот систем, што се открива во процесот на длабинско логопедско испитување кога децата извршуваат специјално избрани задачи. Општата говорна неразвиеност на четвртото ниво авторот ја дефинира како еден вид избришана или блага форма на говорна патологија, во која децата имплицитно изразуваат, но постојани прекршувања во совладувањето на јазичните механизми на зборообразување, флексија, употреба на зборови со сложена структура, некои граматички структури и недоволно ниво на диференцирана перцепција на фонемите.

Несоодветната говорна активност остава отпечаток врз формирањето на сензорни, интелектуални и афективно-волни сфери кај децата.

Постои недостаток на стабилност на вниманието, ограничени можности за негова дистрибуција. Со релативно недопрена семантичка логичка меморија кај децата, вербалната меморија е намалена, продуктивноста на меморирањето страда. Забораваат сложени инструкции, елементи и секвенци на задачи.

Врска помеѓу нарушувања на говорот и други страни ментален развојпредизвикува специфични карактеристики на размислување. Поседувајќи, во целина, полноправни предуслови за совладување ментални операции, достапни за нивната возраст, децата заостануваат во развојот на вербално-логичкото размислување, без посебна обука тешко ја совладуваат анализата и синтезата, споредбата и генерализацијата.

Заедно со општата соматска слабост, тие се карактеризираат и со одредено заостанување во развојот на моторната сфера, што се карактеризира со лоша координација на движењата, неизвесност во изведувањето на дозирани движења, намалување на брзината и умешноста. Најголемите тешкотии се откриваат при изведување на движења според вербални упатства.

Има недоволна координација на прстите, рацете, неразвиеност на фината моторика. Откриена е бавност, заглавена во една положба.

Така, може да се забележи дека за општата неразвиеност на говорот карактеристични карактеристикисе: неговата доцна појава, скудниот вокабулар, аграматизмите, дефектите во изговорот и формирањето на фонемите. Недоволната говорна активност остава отпечаток на формирањето на сензорни, интелектуални и афективно-волни сфери кај децата.

Така, разбирањето на структурата на општата неразвиеност на говорот, причините за тоа, разбирањето на односот на примарните и секундарните нарушувања е неопходно кога се испраќаат деца во посебни институции, се избираат соодветни корективни мерки.

1.4 Карактеристики на граматичката структура на говорот и флексијата кај деца од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот на ниво III

Со OHP, формирањето на граматичка структура се случува со поголеми тешкотии отколку совладувањето на речник: значењата на граматичките форми се поапстрактни, правилата за граматичка промена на зборовите се разновидни.

Совладување на граматичките форми на флексија, методи на зборообразување, разни видовиречениците се јавуваат кај деца со OHP во истата низа како и во нормалниот развој на говорот; инсуфициенцијата на граматичката структура се манифестира во побавно темпо на асимилација на граматичките закони, во дисхармонија на развојот на морфолошките и синтаксичките системи на јазикот.

Една од изразените карактеристики на говорот на децата со OHP е несовпаѓањето во обемот на пасивниот и активниот речник: децата ги разбираат значењата на многу зборови, обемот на нивниот пасивен речник е доволен, но употребата на зборови во говорот е многу тешко.

Сиромаштијата на активниот вокабулар се манифестира во неточниот изговор на многу зборови - имиња на бобинки, цвеќиња, диви животни, птици, алатки, професии, делови од телото и лицето. Во глаголскиот речник доминираат зборови што означуваат секојдневни активности во домаќинството. Тешко е да се асимилираат зборови кои имаат генерализирано значење и зборови што означуваат проценка, состојба, квалитет и атрибут на субјектот. Зборовите и се разбираат и се користат неточно, нивното значење е несоодветно проширено или, напротив, претесно се разбира. Има доцнење во формирањето на семантички полиња.

Повреда на формирањето на граматички операции доведува до голем бројморфолошки аграматизми во говорот на децата со ONR. Главниот механизам на морфолошките аграмматизми лежи во тешкотиите на изолирање на морфемата, поврзувајќи го значењето на морфемата со нејзината звучна слика.

Во делата на Н.С. Жукова, Л.Ф. Спирова, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховскаја, беа идентификувани следните прекршувања на морфолошкиот систем на јазикот кај деца со ОНР.

1) неправилна употреба на генерички, нумерички, падежни завршетоци на именките, заменките, придавките (копа лопата, црвени топчиња, многу лажици);

2) неправилна употреба на букви и генерички завршетоци на кардиналните броеви (недостасуваат две копчиња);

3) неправилно усогласување на глаголите со именките и заменките (децата цртаат, паднаа).

4) неправилна употреба на генерички и нумерички завршетоци на глаголите во минато време (дрвото падна);

5) неправилна употреба на предлошки падежни конструкции (под маса, дома, од чаша).

Во исто време, кај децата се откриваат и општи и специфични аграматизми (повремени форми). Општите случајности се карактеристични и за нормалниот и за нарушениот развој на говорот.

Главниот тренд што се манифестира во флексијата е обединувањето на основата и парадигмата на флексијата.

Можеме да ги разликуваме следните типови на оцениализми во обликувањето.

Обединување на местото на нагласениот слог, т.е. фиксирање на акцентот на одреден слог со еден збор. Значи, кај разните форми на именките се задржува нагласувањето на изворниот збор (нема маса, има многу возови).

Елиминација на флуентност на самогласките, т.е. алтернација на самогласка со нула звук (леви, пени, чекани, кучиња, парчиња, многу сестри).

Игнорирање на алтернациите на крајните согласки (ухи, текет, бегет, соседи).

Отстранување на натрупувањето или промената на суфиксите (пријател - други, ком - кома, стол - столови, маче - мачиња, чудо - чула, дрво - дрвја).

Отсуството на суплетивизам во обликувањето (личност - луѓе, дете - деца, коњ - коњи).

Истовремено, изборот на повремена флексија доаѓа од парадигмата на формите со исто граматичко значење; „Погрешен избор на функционален елемент секогаш се случува во рамките на потребната функционална класа или подкатегорија“.

Има заостанување во употребата на зборови-знаци на предмети што означуваат форма, боја, материјал. Често има замени за имињата на зборовите, поради општоста на ситуациите (сече - солзи, изострува - сече). За време на посебен преглед, се забележуваат груби грешки во употребата на граматички форми:

Промени на завршетоците на падежите („валани-гокам“ - вози по рид);

Грешки во употребата на формите на бројот и родот на глаголите („Колја пи-тјаља“ - напиша Коља);

При менување на именките по броеви („да памидка“ - две пирамиди, „два кафи“ - два кабинети);

Несогласување на придавките со именките, броевите со именките („асин адас“ - црвен молив, „асин ета“ - црвена лента, „асин асо“ - црвено тркало, „пат кука“ - пет кукли, „тиња пато“ " - сино палто, "тиња коцка" - сина коцка, "тиња мачка" - сина јакна).

Децата прават многу грешки кога користат предлошки конструкции: предлозите често се испуштаат целосно, додека именката се користи во неговата оригинална форма („Kadas ledit aepka“ - Моливот е во кутијата), може да се заменат и предлози („Тетатка е долу и се топи“ - тетратката падна од масата).

Синдикатите и честичките ретко се користат во говорот.

Во процесот на флексија кај децата со ОХП, процесите на „генерализација“ не функционираат доволно, односно, идентификацијата на правилата и обрасците на морфолошкиот систем на јазикот и нивната генерализација во процесот на генерирање на говорот. За процесите на формирање на деца од предучилишна возраст со ОХП, карактеристична е јазичната асиметрија, односно отстапување од правилноста во структурата и функционирањето на јазичните знаци.

Децата од предучилишна возраст со OHP имаат голем број мешавини на морфеми, односно морфемски парафазии, не само семантички блиски, туку и семантички оддалечени, кои не се вклучени во парадигмата на морфеми со исто значење.

Меѓу формите на флексија кај децата од предучилишна возраст со ОХП 6 години, најголеми потешкотии предизвикуваат предлошките падежни конструкции на именките, падежните завршетоци на именките во множина, промената на глаголите во минатото време по род (особено согласност во среден род), согласност на придавка со именка по род, број и падеж .

Специфична карактеристика на говорот на децата со ОХП е големата зависност од лексичката семантика, степенот на запознаеност на зборот, од звучно-слоговната структура на зборот и од типот на реченицата.

Заклучок за првото поглавје

Формирањето на граматичката структура на говорот и флексијата во онтогенезата е тесно поврзано со општиот развој на говорот на детето. До крајот на предучилишната возраст, како резултат на развојот и усложнувањето на видовите активности на детето и формите на неговата комуникација со луѓето околу него, се забележува значителен напредок во практичното совладување на мајчиниот говор на детето.

Граматичките форми на флексија, зборообразување, типови реченици се појавуваат кај деца со OHP, по правило, во истата низа како и во нормалниот развој на говорот. Необично мајсторство граматичка структураговорот на децата со ОХП се манифестира во побавна стапка на асимилација, во дисхармонија на развојот на морфолошките и синтаксичките системи на јазикот, семантичките и формалните јазични компоненти, во искривувањето на целокупната слика за развојот на говорот.

Така, децата од предучилишна возраст со OHP имаат нарушувања во формирањето на зборови.

Тоа е поврзано:

Со тешкотии во изолација суштински карактеристикизборови;

Со неразвиеност на менталните операции на споредба и генерализација;

Со недоволна активност за пребарување зборови;

Со неоформените семантички полиња во рамките на лексичкиот систем на јазикот;

Со нестабилноста на врските во рамките на лексичкиот систем на јазикот;

Со ограничен вокабулар, што го отежнува изборот на вистинскиот збор.

ГЛАВА 2. ЦЕЛ, ЦЕЛИ, СОДРЖИНА И ОРГАНИЗАЦИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕТО. КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕДМЕТИ

2.1 Цел и цели на студијата

целОваа студија е оптимален избор на методи за одредување на карактеристиките на зборообразувањето кај постарите деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност на ниво III.

Врз основа на целта, го идентификувавме следново задачи:

Да се изберат методи за идентификување на карактеристиките на формирање на зборови кај постарите деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот од III ниво и нивните врсници без говорно оштетување.

Да се спроведе студија за карактеристиките на формирање на зборови кај постарите деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот од III ниво и нивните врсници со нормативна варијанта на развој на говор користејќи избрани методи.

Анализирајте ги и споредете ги резултатите добиени во текот на студијата со спроведување на квалитативна и квантитативна анализа на резултатите од студијата.

2.2. Содржината на методологијата на констатирачкиот експеримент

За студијата, модифицирани методи на Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина.

Дијагноза на формирање на системот на флексија [ 20 ] .

Вежба 1.

Цел- дијагностика на формирање на способност за промена на именките по падежи.

говорен материјал

Коњот јаде парче (шеќер).

На децата им дадоа џем од (јагоди).

На ливадата има многу (коњи).

Има многу во градот (трамвај).

Момците направија подарок (наставник).

Упатство: "Слушајте внимателно! Ќе прочитам недовршена реченица, а вие изберете слика која ќе ви помогне да пронајдете збор и да ја промените така што реченицата да звучи правилно.

Одделение :

2- голем број на грешки;

1 - не се справи со задачата.

Задача 2.

Целдијагностика на формирање на способност за договарање придавки со именките по род и број.

Говорен материјал:Крило (црно), ракавици (црно), прекинувач (црно), рачка (црно).

Упатство:"Внимавај! Јас ќе ти ги дадам зборовите, а ти го смени вториот збор за да одговори на прашањата: Кој? Кои? Кои? Кои? и одговара на првиот збор.

Оценка:

5 - правилно извршување на задачите;

2- голем број на грешки;

1 - не се справи со задачата.

Задача 3.

Целдијагностика на формирање на способност за образување именки од генитив падеж еднина и множина.

Говорен материјал:

Пеперутка, Фустан, Верверица, Портокал, Прст, Лице,

Упатство:"Внимавај! Јас ќе ти ги кажам зборовите, а ти менувај го зборот за да кажеш за тоа: Нема никој? Нема ништо?

На пример, Пеперутка - никој? Пеперутки.

Оценка:

5 - правилно извршување на задачите;

4-1-2 грешки со самопоправање;

3- помали грешки при корекција со помош на логопед;

2- голем број на грешки;

1 - не се справи со задачата.

Задача 4.

Целдијагностика на формирање на способност за промена на глаголи по бројки.

Говорен материјал:

Јаболкото е зрело. Јаболка

Крин на долината мириса. лилјани на долината

Кравата мука. крави

Коњот скока. Коњи

Упатство:"Внимавај! Ќе ти дадам збор, а ти менувај го така што има многу предмети што ги означува. На пример, јаболкото зрее. Јаболката се зрели“.

Оценка:

5 - правилно извршување на задачите;

4-1-2 грешки со самопоправање;

3- помали грешки при корекција со помош на логопед;

2- голем број на грешки;

1 - не се справи со задачата.

Задача 5.

Целдијагностика на формирање на способност за договарање на глаголи од минато време со именките по род и број.

Говорен материјал:

(Спиј) мачка... (Направи врева) море

мачиња .... потоци ....

Упатство:Внимавај! Ќе ти ги дадам зборовите, а ти менувај ги за да одговараат на зборот спиење (направи врева) и да укажат дека веќе поминало. На пример, мачката спиеше. Морето беше бучно.

Оценка:

5 - правилно извршување на задачите;

4-1-2 грешки со самопоправање;

3- помали грешки при корекција со помош на логопед;

2-голем број на грешки;

1 - не се справи со задачата.

Задача 6.

Целдијагностика на формирање на способност за договарање глаголи со лични заменки.

говорен материјал

Работам јас ти тој

Упатство: « Внимавај! Променете ги зборовите оди, читај, работи, за да биде точно. На пример, јас одам, ти оди, тој оди.

Оценка:

5 - правилно извршување на задачите;

4- 1-2 грешки со самокорекција;

3 - помали грешки со корекција со помош на логопед;

2- голем број на грешки;

1 - не се справи со задачата.

Задача 7.

Проучување на способноста да се координираат именките со бројки „два“ и „пет“.

Материјал: слики кои покажуваат: мечка, две мечки, пет мечки, жаба, две жаби, пет жаби, дрво, 2 дрвја, 5 дрвја, топка, 2 топки, 5 топки.

Упатство: внимателно разгледајте ги сликите, кажете што е нацртано на нив и во која количина.

Оценки на исходот :

5 поени за завршување на задачата без тешкотии или грешка.

4 точка - корекција на поединечни грешки независно или по коментарите на експериментаторот.

3 поени - значителни тешкотии и бројни грешки во флексијата, помошта на експериментаторот помага да се заврши задачата до крај.

2 поени - повреда на совладување на вештината на флексија во повеќето случаи.

1 поен - точни одговори само во некои случаи, помошта на експериментаторот е неефикасна.

2.3 Организација на студијата. Карактеристики на предметите

Истражувачка база: Студијата беше спроведена во Државната предучилишна образовна институција „Детска градинка бр. 5 од комбиниран тип“ од областа Калинински во Санкт Петербург, во студијата учествуваа деца од предучилишна возраст од 6-6,5 години. Експерименталната група вклучуваше 12 деца со дијагноза на OHP ниво III, контролната група вклучуваше 12 деца без патологии на говор, на возраст од 6-6,5 години.

Конкретното истражување беше спроведено во три фази.

На првата фазадецата беа избрани во експериментална и контролна група. Се проучуваше анамнезата, историјата на развојот на децата од двете групи, психолошките и педагошките карактеристики. Анализирани се резултатите од логопедскиот преглед на децата од експерименталната група. Беа остварени консултации со докторот, наставниците и логопедот од предучилишната образовна установа со цел да се разјаснат клиничките, психолошките и педагошките карактеристики на децата, како и да се разјасни говорниот статус на децата кои ја сочинуваа експерименталната група.

На втората фазаспроведена пилот студијаспоред развиената методологија. Прегледот на секое дете беше извршен поединечно во текот на седум специјално организирани сесии во траење од по триесет минути. Резултатите од истражувањето беа евидентирани во поединечни протоколи, кои подоцна беа подложени на квалитативна и квантитативна обработка и толкување.

На третата фазаВо текот на конкретната студија беше извршена квалитативна анализа на експерименталните податоци, по што беа сумирани резултатите од студијата и беа формулирани заклучоците врз основа на нив.

Примерок од деца е претставен во Додаток 1.

Експериментална групаЗа повеќето деца, животното искуство и идеите за светот околу нив се сиромашни и ограничени. Како резултат на тоа, нивната комуникација со врсниците и возрасните е ограничена, што на крајот доведува до недоволно разбирање на значењето и значењето на зборовите.

Децата се карактеризираат со такви отстапувања во развојот на личноста како прекршување на емоционално-волевата сфера, манифестирани во зголемена чувствителност, ексцитабилност, моторна дезинхибиција, инфантилизам и слаба самоволност на однесување. За време на часовите, главниот дел од децата доживуваат зголемен замор, исцрпеност, слаби перформанси.

Се обрнува внимание на недоволната когнитивна активност на децата од предучилишна возраст. Прашањата со кои се обраќаат кон возрасен најчесто се однесуваат само на надворешните, неважни аспекти на предметите.

Постои повреда на процесот на ориентациона активност, што повлекува недоволно активно барање решенија: тие обично се задоволни со првата опција што им паѓа на ум и не бараат да најдат поадекватна.

Можеме да забележиме и зголемена анксиозност, ситуациона состојба, слабост на саморегулација и намерност на однесувањето. Постои и слаба концентрација на внимание, импулсивност, исцрпеност на нервните процеси.

Контролна група. Менталните и психофизиолошките показатели на овие деца се нормални.

Клиничките карактеристики на децата покажаа дека:

Според медицинската евиденција, децата од двете групи немаат визуелни и слушни оштетувања. Едно дете од експерименталната група е пријавено кај невролог, две деца од истата група се пријавени кај дерматолог.

Децата од контролната група имаат I здравствена група, физичкиот развој одговара на 1.

50% од децата од експерименталната група имаат I група на здравје и 50% од децата имаат II група.

Збирката на анамнестички податоци покажа дека кај деца со ONR во 67% од случаите, има нарушувања на нормалниот тек на бременоста, има такви отстапувања како што се: тешка токсикоза на бременоста, инфекции, во 73% од случаите патологијата на породувањето била снимен. Претходно, психомоторниот и говорниот развој се одвиваше со задоцнување. Развојот на децата во контролната група одговараше на возрасните карактеристики.

Главните карактеристики на отстапувањата на различни периоди на развој кај децата од контролните и експерименталните групи се прикажани во Табела 2.

табела 2

Природата на отстапувања на различни периоди на развој кај деца од контролни и експериментални групи

Анамнестички податоци	експериментален група од 12 деца	Контролна група
1. Нарушувања на говорот кај родителите.	-	-
2. Природата на текот на бременоста
а) токсикоза (прва, втора половина од бременоста)	3- токсикоза на првиот кат. бременост 4 - без токсикоза 5- токсикоза од втората половина од бременоста	7 - без токсикоза 5 - токсикоза во првата половина од бременоста
б) Хронични болести на мајката: Заразни болести	негираат	негираат
Употребата на лекови	6 антипиретици, антибиотици
- употреба на никотин, пушење	негираат	негираат
- ментална и физичка траума на мајката	-
3. Природата на текот на породувањето	Итно, без карактеристики - 4 5 - итен царски рез. 3-рано, долготрајно, дехидрирано	11-нормално, без карактеристики 1 - итен царски рез.
- стимулација	0	0
Детето врескаше	7 - (не веднаш, присуство на блага асфиксија)	2- (не веднаш, присуство на блага асфиксија)
- траума при породување	0	0
4. Ран постнатален развој	8 деца биле доени, 8 имале психомоторна ретардација.	Беше спроведено доење на сите деца, животниот ритам беше без карактеристики, раниот психомоторен развој беше нормален.
- минати болести	САРС, рубеола, сипаници. 2 - алергија	Ретки САРС, рубеола, сипаници по една година
5. Ран развој	Одложување раниот развојзабележано кај 10 деца.	Раниот развој продолжи без карактеристики.

Така, утврдивме присуство на натална и постнатална патологија кај повеќето деца од експерименталната група, што открива предиспозиција за патологија на говорот.

ПОГЛАВЈЕ 3

3.1 Карактеристики на резултатите од студијата на експерименталната група

Резултатите од студијата на експерименталната група се рефлектирани во табела 1 и дијаграм 1.

Табела 1

Анализа на резултатите од проучувањето на карактеристиките на флексија кај деца од постара предучилишна возраст со OHP ниво III

№	Име								вкупно
№	Име	1	2	3	4	5	6	7
	Света Ч.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ксјуша К.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Вика Т.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Кристина Р	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Ваља Л.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Луда Р.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Миша П.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Игор С.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Костја С.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ксиуша В.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Наташа К.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Оља М.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Средно		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Забелешка:

Графички, резултатите од студијата се прикажани на дијаграм 1.

Дијаграм 1

Анализа на резултатите од проучувањето на карактеристиките на флексија кај деца од постар училишна возраст со OHP ниво III

Забелешка:

1. падежни промени на именките.

2. договор на придавките со именките по род и број.

3. способност за образување именки во генитив во еднина и множина.

4. способност за промена на глаголите по бројки.

5. способност за усогласување на глаголите во минатото време со именките по род и број.

6. способност за усогласување на глаголите со личните заменки.

7. способност за координирање на именките со бројки „два“ и „пет“.

Значи, врз основа на податоците забележани во табелата 1 и дијаграмот 1, можеме да зборуваме за следните факти:

Во експерименталната група беа откриени прекршувања на флексијата, изразени во погрешна промена на именките во падежи - три деца не се справија со задачата, 8 деца направија голем број грешки, еден субјект направи мали грешки при вториот обид.

Кај децата од експерименталната група проблеми настанале задачите за усогласување на придавките со именките по род и број. Иако сите деца се справија со задачата, 8 луѓе направија голем број грешки, четири деца направија помали грешки по вториот обид.

8 деца од експерименталната група не се справија со задачата да формираат именки во генитив еднина и множина, само две деца се справија со задачата со повеќе грешки и две деца направија помали грешки при корекција со помош на логопед.

При извршување на задачите за менување глаголи по бројки, децата покажале највисоки резултати, иако правеле ситни грешки со корекција со помош на логопед.

Во задачите за усогласување глаголи во минато време со именките по род и број, 6 лица воопшто не се снајдоа, а 6 го покажаа резултатот со многу грешки, при усогласување на глаголите со личните заменки, резултатите беа повисоки, но и покрај тоа што сите децата се справија со задачата, направија многу грешки.

Така, Миша П. рече: „На децата им дадоа џем од јагоди“; Игор С.: „Црни ракавици“, Света Ч.: „Пеперутка, пеперутка, пеперутки“, Костја С.: „Коњите галопираат“, Вика Т.: „Фустан, фустани, фустани“.

Анализата на резултатите од студијата откри неправилна согласност на бројките со именките кај скоро сите предмети од експерименталната група, така што при извршувањето на оваа задача, 5 лица доживеале значителни потешкотии и направиле бројни грешки во флексијата, тие успеале да ја завршат задачата до крајот само со помош на експериментаторот, додека 7 лица, со извршување на оваа задача, во повеќето случаи има прекршување на совладувањето на вештината на флексија.

3.1 Карактеристики на резултатите од студијата на контролната група

Резултатите од студијата на контролната група се рефлектирани во табела 2 и дијаграм 2.

табела 2

Анализа на резултатите од проучувањето на карактеристиките на флексија кај деца од постара предучилишна возраст со нормален развој на говорот

№	Име	Метод за дијагностицирање на формирањето на системот на флексија							Исход
№	Име	1	2	3	4	5	6	7
	Маша С.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Саша К.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Вања Т.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Кирил М.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ксиуша В.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Лера Р.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Маша Р.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Виктор М.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Катја П.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Миша К.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Настија А.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Филип Т.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Средно		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Забелешка:

1. падежни промени на именките.

2. договор на придавките со именките по род и број.

3. способност за образување именки во генитив во еднина и множина.

4. способност за промена на глаголите по бројки.

5. способност за усогласување на глаголите во минатото време со именките по род и број.

6. способност за усогласување на глаголите со личните заменки.

7. способност за координирање на именките со бројки „два“ и „пет“.

Дијаграм 3

Анализа на резултатите од проучувањето на карактеристиките на флексија кај деца од постар училишна возраст со нормален развој на говорот

Забелешка:

1. падежни промени на именките.

2. договор на придавките со именките по род и број.

3. способност за образување именки во генитив во еднина и множина.

4. способност за промена на глаголите по бројки.

5. способност за усогласување на глаголите во минатото време со именките по род и број.

6. способност за усогласување на глаголите со личните заменки.

7. способност за координирање на именките со бројки „два“ и „пет“.

Децата од контролната група покажаа високи резултати во сите предложени задачи. Студијата покажа дека кај деца без говорна патологија, формирањето на системот на флексија е на високо ниво, што одговара на возрасната категорија. Истражувачките материјали покажуваат дека скоро сите деца во контролната група имаат високо ниво на формирање на граматичките средства на јазикот (90%), а само 10% имаат просечно ниво. Ниско ниво кај оваа група деца не е забележано.

Речиси сите деца во контролната група ги завршија задачите со задоволство, не доживеаја големи тешкотии, понекогаш на децата им требаше дополнително објаснување на упатствата.

Студијата го потврди присуството на флексивни карактеристики кај деца со OHP ниво III, за нивна детална идентификација, беше спроведена компаративна анализа на резултатите од студијата.

3.3 Компаративна анализа на резултатите од студијата за флексија кај постари деца од предучилишна возраст со OHP ниво III и деца од предучилишна возраст без говорни нарушувања

Кај децата од предучилишна возраст со OHP ниво III, забележано е ниско-продуктивно, нестабилно внимание, слаба способност за концентрирање, дистрибуирање на вниманието и брзо исцрпување на вниманието.

Експериментална студија спроведена со деца со OHP ниво III и деца без говорни нарушувања откри специфични карактеристики на повреда на граматичката структура на детскиот говор. Недостига формирање кај децата од експерименталната група на некои сложени граматички форми.

Компаративната сеопфатна студија откри пониско ниво на формирање и квалитативна оригиналност на процесите на флексија кај деца со OHP ниво III во споредба со децата од контролната група.

Графички, резултатите од оваа студија се прикажани на дијаграм 3.

Дијаграм 3

Анализа на резултатите од проучувањето на карактеристиките на флексија кај деца од контролните и експерименталните групи

Забелешка:

1. падежни промени на именките.

2. договор на придавките со именките по род и број.

3. способност за образување именки во генитив во еднина и множина.

4. способност за промена на глаголите по бројки.

5. способност за усогласување на глаголите во минатото време со именките по род и број.

6. способност за усогласување на глаголите со личните заменки.

7. способност за координирање на именките со бројки „два“ и „пет“.

Компаративната анализа на резултатите од експериментот овозможи да се идентификуваат три нивоа на формирање на системот на флексија кај субјектите.

Ниското ниво на формација одговара на резултатите од 0 до 2,1 поени, просечното ниво одговара на резултатите од 2,1 до 3,6 поени, високото ниво на формирање на системот на флексија одговара на 3,6 до 5 поени.

Кај децата од контролната група главно има високо ниво (8 лица), четири деца покажале просечно ниво, а ниско ниво не е откриено.

Кај субјектите од експерименталната група главно беше откриено ниско ниво на состојба на флексија (8 деца). Четири деца покажаа просечно ниво, не беше откриено високо ниво на развој на флексија во експерименталната група.

Резултатите од студијата по нивоа се прикажани на Дијаграм 4.

Дијаграм 4

Резултатите од проучувањето на контролните и експерименталните групи по нивоа

Така, кај децата со OHP, главно постои ниско ниво на формирање на системот на флексија, бидејќи според резултатите од студијата, просечната оценка за овие вредности е 2,05 и 2,1 поени, соодветно.

Индикаторите на децата од контролната група се многу повисоки од децата од експерименталната група, преовладува високо ниво на формирање на системот на флексија. Кај оваа група деца, резултатот главно се одредува според резултатите од студијата, што е 4,17 и 4,18 поени, соодветно.

Анализата на резултатите од студијата овозможи да се идентификуваат најчестите грешки:

Децата со OHP ниво III доживеале големи тешкотии во менувањето на именките во падежи, честопати не забележувајќи ја нивната грешка дури и кога логопедот ја истакнал, тие рекле: Коњот јаде грутка шеќер. На децата им беше даден џем од јагоди. Оваа задача не предизвика тешкотии за децата од предучилишна возраст без нарушувања на говорот, генерално, децата од контролната група се справија со задачата на високо ниво, просечниот резултат за групата беше 4,1 поени, во експерименталната група резултатот беше многу помал од 1,8 поени. Децата од предучилишна возраст од контролната група, дури и да изговарале зборови и фрази со грешки, веднаш се коригирале кога слушнале дека не изговараат правилно, а децата од експерименталната група тешко можеле да се коригираат дури и по помош на логопед.

Погрешни акценти со еден збор

Тешкотиите за развој на флексибилни вештини кај децата од предучилишна возраст мора да се земат предвид при поправните и педагошките активности за да се надмине општата неразвиеност на говорот.

Откривањето на природата на формирањето на процесите на флексија кај децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот е неопходно за да се развие теоретско оправдување за вклучување на нови делови во говоротерапевтската работа насочена кон развивање на свесни вештини и способности за употреба на нови зборови.

Совладување на законите на флексија на практично ниво, способност за изолирање, диференцирање и синтетизирање морфеми, одредување на нивните заеднички значења се потребните условинадополнување на вокабуларот за сметка на изведените зборови, совладување на граматичкиот систем на јазикот, создавање предуслови за правописно пишување, најважен принцип е морфолошкиот.

Податоците од психолошка и педагошка дијагностика на деца со OHP ниво III му овозможуваат на логопедот да го одреди најадекватниот систем за организирање на децата во процесот на учење, да ги најде најсоодветните индивидуални методи и техники за корекција за секој.

ПОГЛАВЈЕ 4

4.1 Основни принципи на логопедската работа на формирање на флексија кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот

При развивањето на основните принципи за корекција на оштетеното формирање на зборови кај деца од предучилишна возраст со OHP ниво III, ние тргнавме од резултатите од студијата, како и од генерализирањето на долгогодишното искуство на истражувачите во оваа област.

Формирањето на флексија кај децата од предучилишна возраст со OHP се врши со користење на фазен систем на формирање на говор. Следниве принципи се ставени во основата на поправниот систем на образование и воспитување на деца со ОХП од III ниво (Левина Р. Е.):

Рано влијание врз говорната активност со цел да се спречат секундарни отстапувања;

Развој на говорот и потпирање на онтогенезата (земајќи ги предвид обрасците на развој на детскиот говор во норма). Во исто време, треба да се анализираат објективните и субјективните услови за формирање на говорната функција на детето, да се идентификува водечкиот говорен дефект и недостатоците на менталниот развој предизвикани од него;

Диференциран пристап во логопедската работа за деца со ONR, кои имаат различна структура на говорно оштетување;

Врските на говорот со другите аспекти на менталниот развој, кои ја откриваат зависноста на формирањето на одделни компоненти на говорот од состојбата на другите психолошки процеси.

Идентификувањето на овие врски лежи во основата на влијанието врз оние психолошки карактеристики на децата со ОХП, кои директно или индиректно ја спречуваат ефективната корекција на нивната говорна активност. Многу е важно процесот на нормализирање на говорот на децата да се спроведе земајќи ги предвид општите дидактички принципи кои ги одразуваат моделите на совладување на јазикот и говорот.

Најважни од нив се:

1. Принципот на односот на сетилниот, менталниот и говорниот развој на децата. Тоа вклучува асимилација на говорниот материјал не преку едноставна репродукција, туку врз основа на решавање на ментални проблеми.

2. Принципот на комуникативно-активен пристап кон развојот на говорот.

3. Принципот на формирање на елементарна свест за појавите на јазикот (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтиев). Воедно, се нагласува дека свесноста е показател за степенот на формирање на говорните вештини.

4. Принципот на збогатување на мотивацијата на говорната активност. Поправната работа обезбедува децата да стекнат кохерентен, граматички правилен говор, фонетскиот систем на нивниот мајчин јазик, како и елементи на писменост, што ја формира подготвеноста на значителен дел од децата да учат во општообразовно училиште.

5. Принципот на системска интеракција помеѓу различните компоненти на јазикот, кој е неопходен за разбирање на редовните односи помеѓу различните манифестации на говорна инсуфициенција и предвидување на системскиот ефект на педагошкото влијание.

6. Патогенетски принцип. Главната содржина на поправната и логопедската работа е да се надмине патолошкиот механизам на дефект на говорот.

7. Принципот на конзистентност. Секоја од корективните насоки се спроведува во процесот на фазна работа.

8. Принципот на избор на јазичен материјал. Правилно избраниот јазичен материјал делува како еден од важните основни услови за корекција. Текст кој лесно се изговара, во кој отсуствуваат или ретко се наоѓаат тешки комбинации на звук, многу самогласки.

4.2 Насоки на логопедска работа за корекција на нарушувања на флексијата кај деца со OHP ниво III

Компаративната сеопфатна студија откри пониско ниво на формирање и квалитативна оригиналност на вештините за флексија кај децата со OHP; идентификуваните прекршувања мора да се земат предвид при планирање на корективна работа.

Логопедската работа со деца со ONR се спроведува во следниве области:

Земајќи го предвид горенаведеното и резултатите од студијата, беа развиени препораки за логопедска работа со деца од предучилишна возраст со OHP.

Тешкотиите во разбирањето на предложените задачи од страна на децата со ОХП доведуваат до потреба од проширување на индикативниот дел, т.е.

- повторувајте ги задачите постојано;

- истакнува ориентации во материјалот;

- користете инструкции со неколку барања, предвидувајќи вербален изговор на дејствата;

- потпирајте се на прикажување на слики, водечки прашања.

Според насоките избрани за поправна работа за формирање на флексија кај постарите предучилишна возраст со ОХП, ги избравме следните дидактички вежби и игри:

1. Подобрување на способноста за промена на именките во падежи.

1. „Именувајте ги спарените слики“

Топка - топки, оса - оси; коцка - коцки; око - очи; стол - столчиња.

2. „Именувајте ги сликите по редослед“

Запомнете, превртете - именувајте ги по истиот редослед.

3. „Најди партнер“

Поделете ги децата во два тима. Првиот добива слики со слика на еден објект, а вториот - неколку. Детето од првиот тим вели: „Имам дрво“. Од другата - „Имам дрвја“. Овие деца се приближуваат.

4. „А ти?“

Јас имам кукла, а ти? - Дали имам кукли? (Врз основа на слики, играчки, предмети)

5. „Именете кој е?“

Според спарени слики (маче - мачиња)

6. „Кој дојде и кој отиде?

Со фигурини или слики на животни и нивните младенчиња.

7. „Кој што нацрта?

Што нацрта момчето? - топка.

Што нацрта девојката? - топки.

8. „Продавница“

- Имам автомобил, но што има во продавницата? - Автомобили.

9. „Промени го зборот како мене“

Лист - лисја, стол - ...

10. „Каков збор имав на ум?

2 слики: „-онок“ - младенче мечка, „-ата“ - младенчиња.

11. „Каде е нацртан афионот, а каде се афионот?

12. „Помогни ми да ја завршам реченицата“

Пееше рано наутро...

13. „Именувајте што и кои предмети?

„Екскурзија во зоолошка градина“ - Кого видовте во зоолошката градина?

14. „Кого виде Црвенкапа во шумата? - Волци, лисици ...

15. „Што зедовте? - По слики, предмети.

„Кој што сака? – Кучешка коска, мачка млеко итн.

16. „Кого (што) видовте во продавницата? - Погледнете ги сликите, запомнете, превртете и наведете кои играчки можете да ги купите во продавницата.

17. „Заврши ја реченицата“ - Врз основа на слики.

Тато чита ... книга. Мама мие ... ќерка. Баба плете ... чорапи.

18. „Градови со слики“

Објавив слика

Во мулти-обоена кутија.

Ајде, Тања, ајде,

Извади ја сликата, именувај ја.

- Што извади? - Црвено јаболко, сина кофа.

19. Да се определи место, со предлози B, ON.

„Кој е највнимателен? - Логопед или дете престанува да гледа во кој било предмет во собата, додека го кажува почетокот на фразата: „Гледам во ... - децата додаваат - цвет“.

„На кого ќе му дадете каква храна? - По слики или предмети.

Ќе и дадам млеко на мачката.

20. „Кому ќе му помогнеш? - Најдете ги животните на нивните мајки за деца.

21. „Кому што му треба за работа? - Термометар за доктор, кука за готвач.

22. „Поминете го клучот“

Децата седат во круг, логопедот ја започнува играта:

- Го давам клучот на Тања, и го давам Саша итн.

Да се означи место со предлози B, ON

„Кој каде живее? - Мечка во дувло итн.

23. „Каде се чуваат работите? - во плакарот, во таблата и сл.

24. „Што расте каде? - смрека, јаболкница, камилица ...

25. „Да му помогнеме на Дуно“ - децата го поправаат Дано:

- Мачката седи на покривот. Точно?

26. „Каде лежи предметот, дали вреди?

27. „Погодете каде бев? - Видов верверица и еж. (Во шумата)

28. „Сончево зајаче“

29. "Кој е каде?" - Ѕвездички на бреза, деца на каучот ...

30. „Каде можете да ги видите? - Во шумата, во зоолошката градина, во циркусот ...

Заврши ја реченицата ”- Подот е изметен (со што?) ... со метла - го надополнува оној што ја има соодветната слика.

31. Со знаци на времето.

„Кога се случува тоа? - Во зима, пролет, вечер итн.

32. Да се означи компатибилност со предлогот В.

„Погодете кој со кого зборува?

33. „Најди го своето место“ – Со кого стоите?

34. „Со што јадат“ – леб, супа, месо и сл.

2. Подобрување на способноста за договарање придавки со именките по род и број.

1. Земете ги силуетите на дрвјата, поклопете го листот со вашето дрво. Каков лист е, каква гранка е?

даб лист е даб, а гранка:

јавор лист - јавор, :

бреза лист - бреза, :

лист трепетлика - трепетлика, :

роуан лист - роуан,:

јаболков лист - јаболко,:

2. Игра со топка "Каков предмет е ова?"

Логопедот го повикува знакот и ја фрла топката на едно од децата. Детето кое ја фатило топката го именува предметот што ја има оваа карактеристика и ја враќа топката на логопедот. Следно, логопедот за возврат ја фрла топката на други деца. На пример:

Долго - јаже, крзнено палто, конец, улица, ластик, плетенка, здолниште, пат, ластик, лента, кошула, завеса.

Долго - воз, чипка, краставица, ден, молив, нож, јакна.

Широка - улица, река, лента, пат, јакна, здолниште, ластик.

Широк - шал, лента, двор, коридор, прозорец.

Црвена - ѕвезда, Бери, лента, капа, кошула, маица, малина.

Црвено - топка, шамија, домат, афион, куќа, молив.

3. Играње на лото "Каква боја?"

Играта може да се игра во две верзии.

1-ва опција. Децата имаат картички со ликот на предмети со различни бои. Логопедот ја нарекува бојата. Децата наоѓаат предмет со оваа боја на картичките, потоа го именуваат предметот и неговата боја (на пример, имам црвена капа, имам црвена топка итн.).

2-ра опција. Децата имаат картички на кои се прикажани предмети со иста боја. Логопедот го именува предметот. Децата ја наоѓаат сликата на оваа ставка на нивните картички и ја именуваат нејзината боја (на пример, имам црвен автомобил, имам зелен автомобил итн.).

4. Играта „Најди по боја“(поправање на согласноста на придавката и именката по род и број).

На децата им се нудат слики или предмети со различни бои. Логопедот ја нарекува бојата. Децата наоѓаат предмети со дадена боја што одговараат на дадената форма на придавката.

Црвено - јаболко, фустан, палто, шал. Жолта - репка, тиква, торба, диња.

Зелена - краставица, скакулец, лист, грмушка.

5. Игра „Виножито“(поправање на согласноста на придавката и именката).

Голем постер на табла покажува виножито. Наведено е името на боите на виножитото. Децата добиваат тематски слики со различни бои.

Логопед: Секоја боја на виножитото има свои омилени предмети кои секогаш или скоро секогаш ја имаат оваа боја. Поврзете ги сликите со секоја боја на виножитото.

Децата дистрибуираат слики под боите на виножитото и ги именуваат боите на предметите: црвен домат, портокалова портокалова, жолт лимон, жолто сонце, зелен лист, зелена трева, сино небо, сина заборавеност, сино пченкарно цвеќе.

6. Играта „Млад уметник“(поправање на согласност на придавка со именка).

Децата сами избираат чаши за боја со различни бои. Потоа ги ставаат на палетата и ја нарекуваат бојата: „Имам црвена боја“ итн. Потоа на децата им се даваат необоени слики од зеленчук (овошје). Децата треба да именуваат каква боја ќе го обојат овој зеленчук или овошје. На пример: „Имам домат. Црвено е, па ќе земам црвена боја“.

7. Играта „Во кој молив ќе обоите?(поправање на согласност на придавка со именка).

На децата им се даваат необоени слики. Децата одредуваат каква боја и што ќе обојат.

На пример: „Со зелен молив ќе ја обоам тревата, лисјата на дрвјата, со жолт молив ќе ги обоам сончогледот, сонцето итн.“

8. Играта „Дано дојде во продавница“(поправање на согласноста на придавката и именката, развој на дијалошки говор).

Не знам: Го заборавив името на она што сакав да го купам. Продавачот: Сакавте да купите зеленчук или овошје? Не знам: Сакав да купам овошје. Продавачот: Каква боја е? Странец: Жолто е. Продавачот: А каква е неговата форма? Не знам: Ова овошје е овално. Продавачот: А каков вкус има? Не знам: Ова овошје е кисело. Продавачот: Сигурно сакавте да купите лимон. Дано: Така е, сакав да купам лимон. Овошје е, жолто е, овално и кисело.

3. Подобрување на способноста за образување именки од генитив падеж на еднина и множина

1. „Заврши ја реченицата“ (според сликите)

Во шумата има многу дрвја, печурки, бобинки...

2. „Што има многу, а што не е доволно?

3. „Нарачки“ - Игра со мечка.

- Побарајте од мечката да донесе пет коцки.

- Што направи мечката?

4. Дајте им на децата по три чипови. Децата се предупредуваат да ги вклучат зборовите „не“ или „многу“ во одговорот.

Дали има белезници во соблекувалната?

– Има ли молив во кутијата за молив?

За секој погрешен одговор се одзема чип. Оној со најмногу преостанати чипови победува.

5. „Што има во продавницата? Врз основа на песната на С. Михалков „Андрјушка“

Лежејќи на полица, стоејќи на полица

Слонови и кучиња, камили и волци.

Меки мачки, хармоника,

И патки, и цевки, и кукли - кукли за гнездење.

6. „Продавница“

Децата купуваат различен број предмети, некои еден лимон, а некои многу лимони итн.

7. „Спарени слики“

Земете парна соба за вашата слика и кажете што има многу.

8. „Кои предмети се нарекуваат со зборот пареа?

9. „Колку има?“

Од слики на животни.

10. „Погодете кого криев? – телиња, мачиња и сл.

Корисни се вежби за употреба на зборови за генерализирање пред хомогени делови од реченица, на пример:

Гледаме многу плодови: јаболка, круши, портокали.

Тетка купи многу храна: колачиња, слатки, леб.

11. „Погоди го дрвото по лист“ - лист од бреза итн.

12. „Ова е дел од кој предмет? - покривот на куќата, задниот дел од столот итн.

13. „Погодете што исчезна?“

14. „Што му недостасува на Миша за да излезе надвор?

4. Подобрување на способноста за промена на глаголите по бројки

1. Поврзете ги сликите со зборот.

Опрема. Слики кои прикажуваат мачка, мачка, мачиња.

Терапевт за говор. За кого реков спиј ..? (Децата држат слика на која е прикажана мачка.) За кого реков дека спие? (Децата држат слика на која е прикажана мачка.) За кого реков дека спијат? (Слика на која се прикажани мачиња.)

2. Дополни ги речениците со правилно менување на зборовите. (Локопедот го нарекува првиот збор. Децата ја завршуваат реченицата со предикатен глагол.)

а) трчај.

Зајакот... (трчаше).Верверица... (трчаше).Глувците... (побегна).

б) игра.

Коља... (играно).Лена... (играно).Децата... (свиреа).

в) направи бучава.

Река... (бучно).Пренесувајте... (бучно).Море .. (бучно).Лисја (бучно).

г) сјај.

Ноќно светло... (блескаше).Светилка (светилници).Сонцето... (светло).Фенери... (блескаше).

3. Дополни ги речениците со референтни слики и без слики. Логопедот започнува реченица и покажува слика. Децата ја именуваат сликата, на пример:

истрча

4. Направете реченици на сликите.

Логопедот дистрибуира тематски слики што прикажуваат животни. Користејќи ги овие слики, децата треба да направат реченици, на пример: Кравата мука.

5. Одговори на прашањата: што прави? Што прават тие?

Што прави кравата? (Крава сика.)Што прават кравите? (Кравите сикаат.)Што прави кучето? (Кучето лае.)Што прават кучињата? (Кучињата лаат.)итн.

5. Подобрување на способноста за договарање на глаголите во минато време со именките по род и број

1. Децата добиваат задача да пополнат реченица од овој тип:

Тие лаеја во дворот ... (кучиња).

Тие пораснаа во близина на патот ... (смрека).

2. Играта „Тој, таа, тие“.

Согласност на глаголите во минато време по род и број. Поставувајќи прашање, на пример, "Што направи мечката?" или „Што направи куклата?“, логопедот покажува на сликата. На прашањето за заменките тој таа Тие, логопед. Гест покажува две слики одеднаш.

Што правеше мечката? - Тој спиеше. - Што направи куклата? - Таа спиеше. - Што правеа? - Тие спиеја. - Што направи автобусот? - Возеше. - Што правеше автомобилот? - Таа возеше. - Што правеа? - Возеа.

3. Логопедот ги повикува децата да покажат на сликите каде Маша веќе го извршила дејството и каде го прави тоа сега:

4. Игра „Паметна стрелка“

Се користи визуелно помагало: круг поделен на делови и подвижна стрелка фиксирана во центарот на кругот. На кругот има различни слики на заговор што прикажуваат дејства.

Логопедот го нарекува дејството (црта, игра, гради, мие, итн.). Децата ставаат стрелка на соодветната слика и смислуваат реченица врз основа на неа. (Децата градат кула. Девојчето ја чешла косата со чешел итн.)

6. Подобрување на способноста за договарање глаголи со лични заменки

1. Играта „послушно дете“.

Терапевт за говор. Сега ќе те замолам да направиш нешто, а ти - послушно дете - одговори што правиш, покажувајќи слика.

Оди! - Доаѓам! - Застани! - Стојам! - Бегај! - Трчам! - Читај! - Читам! итн.

2. Играта „Што праша мама?“..

Дали трчате? (Трчам.) Носиш? (Јас носам.) Јадеш ли? (Јас јадам) итн.

3. Играта „Кажи ми за него“.

Логопедот им го чита првиот куплет на децата и покажува како да го сменат, а потоа го изговара само двојгот од првата колона, поканувајќи го детето самото да го промени.

Трчам, трчам, трчам, не стојам мирно. Тој трча, трча, трча, Тој не стои, итн.

4. Играта „Пријателски момци“.

Ние одиме и ти оди... Ние пееме и ти... (пее). Ние земаме и ти... (земи).

Ние носиме, а вие... (носи).

7. Подобрување на способноста за координирање на именките со бројки

1. Размислете поинаку!

Матриошка кукли (не повеќе од седум) се на масата кај логопед.

Терапевт за говор. Колку кукли за гнездење има на масата?

(Децата се бројат во хор?)

Сега затворете ги очите. (Остава две кукли за гнездење?)

Колку матриошки отстранив?

Колку матриошки останаа? (Две кукли за гнездење беа отстранети, пет кукли за гнездење останаа).

Децата ја извршуваат истата задача со броење на други предмети чии имиња се машки и кастри (на пример, две столчиња, два прозорци, пет столчиња, пет прозорци). Така, децата учат да се договараат за именка со цифра и во исто време да ја повторуваат темата поврзана со одредување на родот на именките.

2. Ја испитуваме сликата.

Терапевт за говор. Кој е на оваа слика? Така е, петел.

За што може петелот да каже „еден“?

(Една глава, една брада?)

За што можете да кажете „два“? (Две крила, две очи?)

Што можете да кажете „едно“? (Една опашка, еден клун?)

За што можете да кажете „два“? (Два спара?) Зошто петелот има многу? (Пердуви?)

3. Што недостасува?

Терапевт за говор. Да ги погледнеме сликите и да кажеме колку и што недостасува на животните прикажани на нив.

Што недостасува на мачката? (Четири шепи, две уши?)

Што му недостасува на јагнето? (Два рога) Што недостасува на лисицата? (Опашка) Што му недостасува на волкот? (Едно уво и една шепа) Што му недостасува на магарето? (две уши)

4. Што е на сликата?

Секое дете на послужавник на работ од масата има слики свртени надолу (вазни, чинии, корпи, аквариум со слотови и мали сливи исечени од хартија, слатки, моркови итн. вметнати во нив).

Терапевт за говор. Превртете ги сликите, погледнете и одговорете на прашањето што има на вашите послужавници во целосна реченица. (Имам пет сливи во чинијата. Имам две риби во мојот аквариум. Имам четири јаболка во мојата вазна итн.)

Можете да ги поканите децата сами да вметнуваат слики во процепите.

5. Составете телеграми!

Терапевт за говор. Погледнете кој дојде кај нас. (Пинокио.)

Точно! Пинокио донесе телеграми.

(Пинокио има неколку листови хартија на кои со блок букви се напишани текстови како „Испрати, парцела, 2“)

Ништо не разбра! Изгледа поштата го измеша! Ајде да се потсетиме како да го кажеме тоа правилно.

Логопедот дава модел: „Испрати две пакети“.

Децата ги составуваат следните текстови.

Текстовите за телеграми може да бидат како што следува:

1. Испрати, резервирајте, 5.

2. Мамо, купи си бунда, 2.

3. Дојди, тато, во, ден, 6.

4. Мурка, 3, раѓа, мачиња.

5. U, 3, река, дрво.

6. Брод, во, весла, 2.

ЗАКЛУЧОК

Водечкиот тренд на модерната фаза на образование е интеграцијата на децата со пречки во развојот на говорот во масовниот училишен систем. Раната корекција на комплексот отвора можност за вклучување на значителен дел од децата од предучилишна возраст со говорни нарушувања во општиот образовен тек на училиштето.

Кај деца со општа неразвиеност на говорот, инфериорната говорна активност влијае на формирањето на зборообразување, флексија, вокабулар и граматичка структура на говорот.

Недостатокот на формирање на основните предуслови за пишување и читање кај децата со оштетен говор може да се открие уште во предучилишна возраст, а корективната и превентивната работа ќе го спречи развојот на овие нарушувања или нагло ќе ја намали нивната тежина.

Студијата откри дека кај децата од предучилишна возраст со OHP, системите за флексија достапни за врсниците со нормален развој на говорот не се добро развиени.

При дијагностицирање на формирањето на способноста за усогласување на придавките со именките по род и број, грешките во експерименталната група беа приближно исти: Крилото е црно, ракавиците се црни.

Мешање на завршетоците на именките од машки род и женски род во коси падежи („Коњот јаде парче шеќер“),

Замена на завршетоците на средените именки во номинативниот случај со завршетокот на именките од женски род (џем - џем, фустан - фустани),

Деклинација на среден род како именки од женски род („џем од јагоди“),

Погрешни акценти со еден збор

Повреда на диференцијацијата на видот на глаголите („Јаболкото зрее. - Јаболка зреат; крин од долината мириса. - мирисаше лилјаните од долината“),

Грешки во непредлошкото и предлошкото управување („морето беше бучно“, „мачињата спијат“),

Неточна согласност меѓу именката и придавката, особено во среден род („црно крило“, „црни ракавици“).

Унифицирање на завршетоците на генитивот кај именките во множина, сведувајќи ја сета нивна разновидност на завршетокот -ов (и) според видот на табелите: „верверички“, „пеперутки“, „лица“, „личности“;

недеклинација на бројки: „пет мечки“, „две жаби“.

Меѓу формите на флексија, најголеми потешкотии кај децата со ОХП се забележани во формирањето на именките во генитив во еднина и множина, во промената на глаголите од минато време со именки во род и број, во случаи на договор меѓу придавката и именката во генитив множина, а и задачата предизвикала потешкотии.согласување на именката со броевите „два“ и „пет“, додека кај децата од контролната група овие прекршувања не се забележани.

Специфична грешка на децата од предучилишна возраст со OHP беше замената на еден падежен крај на именка со друг падежен крај.

Приближно два пати, децата на предучилишна возраст со OHP ниво III покажале пониски резултати од децата во контролната група, без говорни оштетувања, при извршување на сите задачи на флексија.

Податоците од психолошката и педагошката дијагностика на децата со ОХП му овозможуваат на логопедот да го одреди најадекватниот систем за организирање на децата во процесот на учење, да ги најде најсоодветните индивидуални методи и техники за корекција за секој.

Имајќи го предвид горенаведеното и резултатите од студијата, беа развиени препораки за логопедска работа со деца од предучилишна возраст со OHP во следните области:

Подобрување на способноста за промена на именките во падежи.

Подобрување на способноста за координирање на придавките со именките по род и број.

Подобрување на способноста за образување именки од генитив падеж на еднина и множина.

Подобрување на способноста за промена на глаголите по бројки.

Подобрување на способноста за усогласување на глаголите во минато време со именките по род и број.

Подобрување на способноста за усогласување на глаголите со лични заменки.

Подобрување на способноста за координирање на именките со бројки.

Корекцијата на отстапувањата во развојот на говорот кај децата со ОХП е еден од најважните услови за ефективноста на говорната терапија со цел да се осигура дека овие деца се подготвени за описменување.

Така, секоја насока вклучува специфични задачи, систем на развојни вежби, корективна работа во областите што ги идентификувавме, со помош на избрани вежби, ќе придонесе за формирање на вештината на флексија и отстранување на идентификуваните прекршувања кај постарите деца од предучилишна возраст. со OHP ниво III.

БИБЛИОГРАФИЈА

1. Абрамова Т.Б. Збогатување на вокабуларот на децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот. Списание Логопед №5, 2004 година

2. Агранович З.Е. Збирка на домашни задачи за помош на логопеди и родители (да се надмине лексичката и граматичката неразвиеност на говорот кај децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот). - Санкт Петербург, 2004 година.

3. Алексеева М.М., Јашина В.Ш. Читател за теоријата и методологијата на развојот на говорот на децата од предучилишна возраст. - М.: Академија, 1999 година

5. Богуш А.М. Настава правилен говор во градинка. - Киев, 1999 година

6. Бондаренко А.К. Дидактички игриво градинка: книга за воспитувачи во градинка. - М.: Просветителство, 1991 година

7. Бородич А.М. Методи за развој на детскиот говор. - М.: Просветителство, 1981 година

8. Винарскаја Е.Н. Раниот развој на говорот на детето и проблемите на дефектологијата: периодични изданија на раниот развој. Емоционални предуслови за усвојување јазик. - М.: Просветителство, 1987 година

9. Волина В.В. Забавна азбука. - М.: Просветителство, 1991 година

10. Волина В.В. Учиме играјќи. - М .: Ново училиште, 1994 година

11. Гвоздев А.Н. Развој на вокабулар во првите години од животот на детето. - Саратов, 1990 година

12. Гвоздев А.Н. Формирање на детската граматичка структура на јазикот. - Москва, 1999 година

13. Герасимова А.С. Единствена техника за развој на говор на дете од предучилишна возраст. - Санкт Петербург: Нева, 2002 година

14. Ефименкова Л.Н. Формирање на говор кај деца од предучилишна возраст. - М., 1987 година.

15. Жукова Н.С. Говорна терапија: надминување на општата неразвиеност кај децата од предучилишна возраст. - Екатеринбург, 1998 година.

16. Зикеев А.Г. Развојот на говорот на учениците од специјалните (поправни) образовни институции. - М., 2000 година.

17. Каше Г.А. Подготовка за училиште на деца со говорни пречки: Водич за логопед. - М.: Просветителство, 1985 година

18. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Синоними. Лексико-семантички обуки за деца од 6-9 години. - М .: ГНОМ и Д, 2005 г

19. Коншина Н.А. Збогатување на вокабуларот на помладите ученици со општа неразвиеност на говорот. Списание Логопед №3, 2005 година.

20. Лалаева Р.И., Серебриакова И.В. Формирање на вокабулар и граматичка структура кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот. - Санкт Петербург, 2001 година.

21. Левина Р.Е. Педагошки прашања за патологијата на говорот кај децата // Специјално училиште, 1967 година, бр. 2

22. Логопедија: Учебник за ученици дефектол. лажен. пед. универзитети / Ед. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховскаја. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 стр.

23. Лопатина А.В. Логопедиска работа со деца од предучилишна возраст. - Санкт Петербург: Сојуз, 2005 година

24. Лурија А.Р. Внимание и меморија. М., 1975 година.

25. Лвов М.Р. Научете да разликувате зборови и нивните значења. - М .: Бустард, 2003 година

26. Мастјукова Е.М. Дете со пречки во развојот: рана дијагноза и корекција. - М.: Просветителство, 1992 година

27. Мелчук А.И. Курс по општа морфологија, том I. - М., 1997 г.

28. Методолошко наследство: Водич за логопеди и студенти. / Ед. Л.С.Волкова: 5 книги. – М.: ВЛАДОС, 2003 година.

29. Методи за испитување на говорните нарушувања кај децата: Саб. научни tr. / Rev. ед. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркин. - М., 1982 година.

30. Миронова С.А. Развојот на говорот на децата од предучилишна возраст во часовите за говорна терапија. - Москва, 1991 година

31. Нововорцева Н.В. Развојот на детскиот говор. - Јарослав: Академија за развој, 1996 година

32. Образование и воспитување на деца од предучилишна возраст со говорни нарушувања (уред. С.А. Миронов). - М., 1987 година.

33. Основи на логопедска работа со деца / Ед. G. V. Чиркина. - М., 2002 година.

34. Парамонова Л.Г. Нарушувања на говорот кај средношколци и начини на нивна корекција // Образование во средно училиште. - М.; Л., 1973 година.

35. Пожиленко Е.А. Магичниот свет на звуци и зборови. - М., 2002 година.

36. Надминување на општата неразвиеност на говорот кај децата од предучилишна возраст (под уредување на М. В. Волосовец). - М., 2004 година.

37. Рано откривање на отстапувања во развојот на говорот и нивно надминување (под редакција на Ју. Ф. Гаркуш). - М., 2001 година.

38. Сазонова С.Н. Развојот на говорот кај деца со општа неразвиеност на говорот. - М., 2003 година.

39. Смирнова А.Н. Говорна терапија во градинка. - М., 2003 година.

40. Соботович Е.Ф. Развој на говор кај децата и начини на негова корекција. - М., 2003 година.

41. Спирова П.Ф. Наставник за деца со нарушувања на говорот. - М., 1985 година.

42. Сухарева Е.Л. Учиме играјќи. - Јарослав, 1992 година

43. Ткаченко Т.А. Прва класа без говорни дефекти. - Санкт Петербург: 1999 г

44. Ткаченко Т.А., Ако детето од предучилишна возраст зборува лошо. - Санкт Петербург: Несреќа, 1998 година

45. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методологија за развој на говор кај деца од предучилишна возраст. – М.: Владос, 2003 година

46. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка за училиште на деца со општа неразвиеност на говорот во посебна градинка. - М.: Алфа, 1993 година

47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Елиминација на општата неразвиеност на говорот кај децата од предучилишна возраст. - М., 2004 година

48. Шашкина Г.Р. итн Логопедска работа со деца од предучилишна возраст / Г.Р. Шашкин, Л.П.Жернова, И.А.Зимина. - М.: Академија, 2003. - 240 стр.

ПРИЛОГ

Прилог 1

Табела 1

Примерок од деца во контролната и експерименталната група.

Група	Бр. стр / стр	име	возраста
Контролна група	1	Маша С.	6
	2	Саша К.	6,8
	3	Вања Т.	7
	4	Кирил М.	6,5
	5	Ксиуша В.	6,3
	6	Лера Р.	7
	7	Маша Р.	6,4
	8	Виктор М.	6,5
	9	Катја П.	6,7
	10	Миша К.	6,4
	11	Настија А.	6,5
	12	Филип Т.	6,9
Експериментална група	1	Света Ч.	7
	2	Ксјуша К.	6,5
	3	Вика Т.	7
	4	Кристина Р	6,4
	5	Ваља Л.	6,8
	6	Луда Р.	6,6
	7	Миша П.	6,5
	8	Игор С.	6,9
	9	Костја С.	7
	10	Ксиуша В.	6
	11	Наташа К.	6,5
	12	Олга М.	6,3

Општа неразвиеност на говорното ниво 3- ова се умерени отстапувања во формирањето на различни аспекти на говорот, главно поврзани со сложени лексички и граматички единици. Се карактеризира со присуство на детална фраза, но говорот е аграматичен, изговорот на звукот е слабо диференциран, фонемските процеси заостануваат зад нормата. Нивото на развој на говорот се утврдува со помош на дијагностика за логопед. Исправката на неразвиеноста на говорните функции вклучува понатамошна работа на кохерентен говор, асимилација на лексичките и граматичките категории и подобрување на фонетската страна на говорот.

МКБ-10

F80.1 F80.2

Генерални информации

Распределбата на четири нивоа на развој на говорот е предизвикана од потребата да се комбинираат децата со патологија на говорот во групи за да се организира посебна обука за помош, земајќи ја предвид сериозноста на говорниот дефект. Нивото 3 на OHP во руската говорна терапија се дефинира како присуство на детална фразална изјава со специфични лексичко-граматички (LG) и фонетско-фонемски (FF) грешки. Ова е повисока фаза на развој на говор во споредба со нивоата 1 и 2 на OHP. Сепак, сите јазични средства сè уште не се доволно формализирани за да се сметаат за соодветни на нормата, па затоа треба дополнително да се подобруваат. Вакво нарушување на говорните вештини може да се дијагностицира кај децата од предучилишна возраст, почнувајќи од 4-5 години и кај помладите ученици.

Причините

Факторите кои предизвикуваат недоволно формирање на говор може да бидат биолошки и социјални. Првиот може да влијае на детето во различни периоди на развој - од пренатална до помлада предучилишна возраст. Втората група фактори влијае на говорот на децата по раѓањето.

Биолошки. Оваа група вклучува не-груби, не-тешки лезии на централниот нервен систем кај дете кои ја нарушуваат регулацијата на говорната подвижност, аудитивната перцепција, HMF. Нивните непосредни причини може да бидат лоши навикиидна мајка, токсикоза на бременост, траума при раѓање на новороденчиња, перинатална енцефалопатија, ТБИ, болести кои ги претрпел детето на рана возраст итн. Логопедска дијагноза кај таквите деца може да биде дизартрија, алалија, афазија, пелтечење и во присуство на пукнатини на тврдото и мекото непце - отворена ринолалија.
Социјални. Вклучете нефункционална семејна и говорна средина на детето. Искусен стрес, недостаток на емоционални контакти помеѓу децата и родителите, конфликтни ситуацииво семејството, педагошкото запоставување и синдромот на хоспитализација го инхибираат развојот на говорот и негативно влијаат на менталниот развој. Друга можна причина за OHP кај дете е недостатокот на вербална комуникација (на пример, во присуство на глуви и неми родители), повеќејазична средина, неправилен говор на возрасните. Зголемување на нивото на развој на говорот од 1-2 на 3 може да се случи како резултат на насочена обука за говорна терапија.

Патогенеза

Механизмот на неформирана говорна активност во OHP е тесно поврзан со примарниот говорен дефект. Етиолошкиот супстрат може да биде органска лезија на говорните центри или кранијалните нерви, патологија на периферните органи на говорот, функционална незрелост на централниот нервен систем. Во исто време, кај деца со трето ниво на OHP од различна генеза, се забележуваат вообичаени типични знаци кои укажуваат на системската природа на говорното оштетување: елементи на неразвиеност на PH, грешки во изговорот, нарушување на слоговната структура на зборовите со сложена звучна содржина. , тешкотии во анализата и синтезата на звукот. Треба да се нагласи дека со општа неразвиеност на говорот, сите овие недостатоци се јавуваат на позадината на недопрениот биолошки слух и интелигенција.

Симптоми на OHP Ниво 3

Главната неоплазма на оваа фаза е појавата на детална фраза. Во говорот преовладуваат едноставни вообичаени реченици од 3-4 зборови, сложените реченици практично отсуствуваат. Структурата на фразата и нејзиниот граматички дизајн може да се нарушат: децата прескокнуваат споредни членови на реченицата, дозволуваат многу аграматизми. Типични грешки се во формирањето на множина, промената на зборовите по род, личност и падеж, усогласување на именките со придавките и бројките. При прераскажување се нарушува редоследот на презентација, се испуштаат елементи на заплетот, се исцрпува содржината.

Разбирањето на говорот кај дете со OHP ниво 3 е блиску до возрасната норма. Потешкотии се јавуваат во перцепцијата на логичките и граматичките структури кои ги рефлектираат просторните, временските, причинско-последичните односи. Не е секогаш можно точно да се разбере значењето на сложените предлози, префикси, суфикси. Обемот на речникот на прв поглед е близок до нормата; при составување на исказ, децата ги користат сите делови од говорот. Меѓутоа, испитувањето открива недоволно познавање на делови од предметите, неразликување на лексичките значења на многу зборови (на пример, детето не може да ја објасни разликата помеѓу поток и река). Вештината на зборообразување не е оформена - децата тешко формираат деминутивни форми на именките, присвојни придавки, префиксирани глаголи.

Дизајнот на звукот на говорот е многу подобар отколку со OHP ниво 2. Сепак, остануваат сите видови фонетски дефекти: замена на артикулационите сложени звуци со поедноставни, дефекти во гласот и омекнувањето, искривувања (сигматизам, ламбдацизам, ротакизам). Репродукцијата на зборови со сложен слоговен состав страда: слоговите се намалуваат, се преуредуваат. Формирањето на фонемски процеси заостанува: детето доживува тешкотии во изолирањето на првиот и последниот звук со еден збор, при изборот на картички за даден звук.

Компликации

Празнините во развојот на вокабуларот, граматиката и фонетиката имаат свои долгорочни последици во форма на специфични нарушувања на вештините за учење. Учениците може да страдаат од меморирање на вербален материјал. Тие не можат да се фокусираат на една задача долго време или, обратно, брзо да се префрлат на друг вид активност. Поради недостаток на моторни вештини на рацете, што често го придружува OHP, се формира нечитлив ракопис. Децата имаат потешкотии во совладувањето на читањето, пишувањето и воопшто во образовниот материјал - како резултат на тоа се јавува дисграфија, дисорфографија, дислексија, слаби академски перформанси. Со OHP ниво 3, децата се засрамени од нивниот говорен дефект, што предизвикува изолација, комплекси и комуникациско неприспособување.

Дијагностика

Испитувањето на дете со OHP ниво 3 се состои од три дијагностички блока. Првиот блок е медицински, вклучува разјаснување на невролошкиот статус, утврдување на причините за проблеми со говорот со помош на консултации на детски специјалисти (педијатар, невролог, максилофацијален хирург итн.) и резултати од инструментални студии (радиографија на черепот на лицето , МНР на мозокот, ЕЕГ). Вториот блок - невропсихолошки - припаѓа на надлежноста на детски психолог, вклучува проценка на развојот на менталните функции, когнитивните процеси, личната сфера, општите и фините моторни вештини. Третиот блок - педагошки, го спроведува логопатолог и вклучува испитување на следните аспекти на говорот:

Лексико-граматички. Се изучува вокабуларот на детето (субјективни, глаголски, знаци, присвојни заменки, прилози). Се оценува способноста за избор на антоними и синоними за зборови, познавање на деловите на целината, степенот на генерализација. При проверка на нивото на граматичка формација, приоритет се дава на способноста да се конструираат заеднички едноставни и сложени фрази, да се координираат членовите на реченицата по број, род и големина.
фонетски. Природата на изговорот на звукот е одредена во изолација, во слогови, зборови и фрази. Откриени се видовите на нарушувања на изговорот: замени, нестабилна и недиференцирана употреба, изобличувања и забуни. Повеќето деца имаат прекршување на 3-4 или повеќе групи звуци.
фонемски. Се проверува рефлектираното повторување на парови или редови слогови, разликувањето на опозициските фонеми, способноста да се разликуваат првиот и последниот звук со зборови. За ова се користи вербален, сликовен и играчки дидактички материјал.
Слоговна структура. Се одредува способноста на детето да репродуцира зборови со сложена звучно-слоговна структура. Откриени се дефекти во звучното полнење, елизија, пермутација, исчекување, повторување, контаминација.
Кохерентен говор. Се истражува на материјалот на прераскажување познат текст, составување приказна од слики. Во исто време, се оценува комплетноста, логичната низа на презентација, способноста да се пренесе главната идеја и содржината.

Ниво 3 корекција на OHP

За извршување на поправната работа во предучилишните образовни установи, се организираат логопедски групи со компензаторна ориентација, каде што децата се запишуваат на двегодишно студирање. Часовите се одржуваат секојдневно во индивидуален, подгрупен или групен формат. Следниве задачи се решаваат како дел од корекција на OHP од третото ниво:

Совладување на граматичките норми на јазикот. Детето се учи компетентно да изгради едноставна заедничка фраза врз основа на прашањето за логопед и дијаграм, да користи сложени и сложени реченици во говорот. Се обрнува внимание на правилното усогласување на зборовите во родово-падежно-нумеричките форми.
Збогатување на вокабуларот. Се спроведува во процесот на проучување на различни лексички теми. Проширувањето на речник се постигнува со совладување на генерализирачки поими, карактеристики, дејства, делови и цели предмети, синоними и антоними. Внимание се обрнува на зборообразување со помош на наставки и префикси, проучување на значењето на предлозите што го одразуваат просторното уредување на предметите.
Подобрување на фразалниот говор. Развојот на говорот вклучува формирање на способност за детално одговарање на прашања, составување приказни од илустрации, прераскажување текстови и опишување настани. Најпрво се користи техника на прашање-одговор, шема на приказни, потоа детето самостојно ја планира својата приказна.
Развивање на способности за изговор. Вклучува разјаснување на режимите на артикулација, производство на звук и автоматизација на тешки фонеми. Многу внимание се посветува на аудитивната диференцијација на мешаните звуци. Кога работи на фонемска перцепција, детето се учи да прави разлика помеѓу тврди и меки, гласни и глуви согласки.
Подготовка за описменување. Пропедевтската работа се спроведува со цел последователен успешен развој на вештините за читање и пишување. За ова дете, тие се учат звучна и слоговна анализа (способност да разликува дадени звуци и слогови, нагласени самогласки) и синтеза (измислуваат зборови со вистинскиот звук), конвертирате директни и обратни слогови еден во друг. Во оваа фаза, сликата на звукот (фонема) се обидува да се поврзе со сликата на буквата (графема).

Прогноза и превенција

Децата со трето ниво на развој на говор учат во обични општи образовни училишта, меѓутоа, тие може да доживеат значителни тешкотии во учењето и затоа мора да продолжат да учат во училишното училиште за говор. Правилно организираниот режим на говор, редовните часови со логопед и точното спроведување на сите негови препораки ќе му помогнат на детето да постигне чист и правилен говор. Превенцијата на перинатални и рани постнатални лезии на централниот нервен систем, поволната говорна средина и семејната средина во која расте детето помагаат да се спречи заостанување во развојот на говорот. За навремено откривање на говорни дефекти, неопходно е да се посети логопед на возраст од 2,5-3 години.

Вовед

Поглавје I. Анализа на литературни извори за истражувачкиот проблем

Развојот на вокабуларот во онтогенезата со нормален развој на говорот

Карактеристики на развојот на вербален вокабулар кај деца од предучилишна возраст со OHP ниво III

Поглавје II. Експериментално проучување на вербалниот речник кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот од III ниво

Цели, цели и фази на експерименталниот дел од студијата

Карактеристики на децата во експерименталната група

Карактеристики на развојот на вербалниот вокабулар кај деца со општа неразвиеност според констатирачкиот експеримент

Поглавје III. Методолошки развојза формирање на вербален речник кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот од III ниво

Методологија на експериментот за формирање (тренинг).

Определување на ефективноста на поправната и логопедската работа според контролниот експеримент

Заклучок

Библиографија

Апликација

Вовед

Релевантноста на избраната тема се должи на фактот дека во моментов бројот на деца со нарушувања на говорот драстично се зголеми и продолжува да се зголемува, особено со благ степен на дизартрија со OHP ниво III. Големо значење во заеднички системговорната работа е збогатување на речникот, негово активирање и консолидација. Формирањето на вокабулар е директно поврзано со развојот на неговата когнитивна активност. Нивото на интелектуален развој на детето зависи од процесот на корелација на размислување, говор и друго ментални процеси. Раѓањето на вокабуларот се должи на развојот на идеите на детето за околната реалност.

Откривањето на идеите на детето за светот околу него се појавува при интеракција со реални предмети и појави во процесот на не-говорна и говорна активност. И, секако, преку комуникација со возрасните, што е најважниот услов за менталниот развој на детето.

Ако има повреда во перцепцијата на лексичката страна на говорот, тогаш има потешкотии во комуникацијата, доцнење во развојот на усниот и писмениот говор, нарушена е логичката и семантичката меморија, се инхибира развојот на гејмерската активност, што не влијае поволно на идната судбина на детето.

Карактеристични карактеристики во формирањето на вокабуларот кај децата со општа неразвиеност се: недостаток на вокабулар, неточност во употребата на зборовите, тешкотии во ажурирањето на речникот.

Проблемот со развојот на вербалниот вокабулар кај децата со ONR во овој момент во времето не е на последно место и сè уште е релевантен. За најпозитивен резултат во развојот на вербалниот вокабулар, неопходно е да се спроведат специјално дизајнирани дидактички вежби со методолошка поддршка во сите видови детски активности.

Г.А. Волкова смета дека при формирањето на лексичката структура на говорот кај децата со тешка патологија треба да се посвети должно внимание на развојот на предикативниот речник, бидејќи предикатот го одразува односот на предметот кон реалноста: „Предикатот е основа на фразата и основата на внатрешниот говор“. За да се формираат вештините за правилна употреба на глаголите во говорот, неопходно е да се изврши поправна работа со деца. За да може детето целосно да го совлада кохерентен говор, треба да акумулира богат вербален речник. Асимилацијата на вокабуларот кај децата најефективно се случува во предучилишна возраст, така што овој период мора да се искористи за да се работи на неговото формирање.

Проблемот лежи во фактот што недоволното формирање на предикативниот речник, вербалниот вокабулар кај децата последователно доведува до потешкотии во асимилацијата на училишната програма од страна на детето.

Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и др.

Во исто време, денес не постои унифицирана методологија за формирање вербален речник кај деца од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот од III ниво.

Цел на студијата е вербалниот речник на постари деца од предучилишна возраст со ОХП.

Предмет на студија: систем на часови за говорна терапија за формирање на вербален речник кај деца со општа неразвиеност на говорот од III ниво.

Целта на студијата: да се проучат карактеристиките на формирањето на вербалниот речник на постарите деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот од 3-то ниво.

Во согласност со оваа цел, формулирани се следните задачи:

1. Врз основа на анализата на литературата и научните истражувања, да се карактеризираат спецификите на формирањето на глаголскиот вокабулар кај децата од предучилишна возраст во услови на нормален и нарушен развој.

2. Да се избере збир на методи за експериментално проучување на состојбата на вербалниот речник кај деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност на III ниво.

3. Да се идентификуваат карактеристичните карактеристики на формирањето на глаголскиот вокабулар кај децата од предучилишна возраст со OHP ниво III и да се споредат со нивните врсници во нормално развој.

4. Да се развие, врз основа на анализата на добиените податоци, земајќи го предвид диференцираниот пристап, методологија за формирање на глаголски речник кај деца од предучилишна возраст со OHP ниво III и експериментално да се тестира неговата ефикасност.

WRC се состои од вовед, три поглавја, заклучок, листа на референци и 2 прилози.

Поглавје I. Анализа на литературни извори за истражувачкиот проблем

Развојот на вокабуларот во онтогенезата со нормален развој на говорот

Најважниот дел од општествениот живот на луѓето, неопходен во човечкото општество, е говорот. Формирањето на говорот на детето се случува постепено, поминувајќи низ секоја фаза на усвојување на јазикот, а глаголот не е исклучок.

Имајќи го предвид детскиот говор, гледаме дека различни јазични елементи децата ги асимилираат во различно време, некои порано, други подоцна. Затоа, некои делови од говорот од јазичните групи се веќе совладани, други само делумно или воопшто не се совладани. Во тој поглед, детскиот речник најпрвин се полни со зборови со специфично значење, а подоцна почнува да има генерализиран карактер.

Развојот на вокабуларот во онтогенезата се должи и на развојот на идеите на детето за околната реалност. Детето го збогатува својот вокабулар преку запознавање со нови предмети, појави, знаци на предмети и дејства. Во процесот на говорна активност, со директна интеракција со реални предмети и појави, како и преку комуникација со возрасните, детето го совладува светот околу него.

Л.С. Виготски забележа дека почетната функција на говорот на детето при воспоставување контакт со надворешниот свет е функцијата на комуникација. Комуникацијата е ситуационална токму затоа што говорот на мало дете е компатибилен со говорот на возрасните.

Анализата на психолошката и психолингвистичката литература покажа дека таа нагласува два процеси на развој на говорот: невербалната активност на детето, т.е. проширување на врските со надворешниот свет, како и говорна активност и збогатување на вокабуларот преку говорот на возрасните и нивната комуникација со дете.

Во почетокот, возрасните комуницираат со детето еднострано и емоционалната природа на говорот предизвикува желба кај детето да воспостави контакт и да ги изрази своите потреби. Потоа, комуникацијата со возрасните се префрла на воведување на детето во знаковниот систем на јазикот со помош на звучна симболика. Постои свесна поврзаност на детето со говорната активност, поврзана со комуникацијата преку јазикот.

Оваа врска се јавува претежно преку наједноставната форма на говор, користејќи зборови релевантни за ситуацијата.

Во овој поглед, развојот на вокабуларот во голема мера е одреден од социјалната средина во која детето е воспитано. Просечниот возрасен речник на децата на иста возраст варира во голема мера во зависност од социо-културното ниво на семејството, бидејќи вокабуларот го стекнува детето во процесот на комуникација.

Голем број студии се посветени на развојот на детскиот вокабулар, во кој овој процес е опфатен во различни аспекти: физиолошки, психолошки, јазичен, психолингвистички.

Раната фаза на формирање на говорот, вклучително и мајсторството на зборот, сеопфатно се разгледува во делата на такви автори како М. М. Колцова, Е. Н. Винарски, И. Н. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Елконина и други.

До еден и пол месец детето прво плаче, на 2-3 месеци гуга, на 3-4 месеци џагор. До шестиот месец се појавуваат јасни звуци во џагорот на бебето, кратки комбинации на звук подоцна. Глаголот, покрај зборот „дава“, се користи како звучна комбинација со именување на дејството: „банг“, „ди“. Во првите зборови на децата, истата звучна комбинација може да изрази различно значење во различни ситуации, нивното значење ќе биде јасно само врз основа на ситуацијата и интонацијата. Во овој период, имињата на дејствата се појавуваат и се користат во форма на инфинитив и императив. Несврзани форми на глаголот се јавуваат и во второ лице еднина од императивот: „ниси“, „ди“. Квалитативните карактеристики на изговорот варираат во зависност од состојбата и мобилноста на органите на артикулаторниот апарат.

Според набљудувањата на М.

Почетната фаза на развојот на говорот е реакцијата на детето на вербален стимул, кој се манифестира во форма на таканаречен рефлекс (вртење на главата, фиксирање на погледот). Во иднина, врз основа на овој рефлекс, детето почнува да развива имитација, постојано повторување на нов збор. Во овој период на развој во говорот на детето се појавуваат првите несегментирани зборови, таканаречениот џагор, т.е. збор што е како фрагмент што го примил дете, кој се состои главно од нагласени слогови (млеко - моко, куче-тенк).

Повеќето истражувачи ја нарекуваат оваа фаза од развојот на говорот фаза "збор-реченица". Во оваа збор-реченица нема комбинација на зборови, според граматичките правила на овој јазик, звучните комбинации немаат граматичка карактерна особина. Зборот има и граматичко значење. Зборовите-репрезентации во оваа фаза изразуваат или заповед (дај), или знак (и), или именуваат предмет (киса, Љаља) или дејство (залив).

Подоцна, на возраст од 1,5 до 2 години, детето ги распарчува комплексите на делови, кои се комбинираат во различни комбинации (Катја чао, Катја Лајалија). Во овој период, вокабуларот на детето почнува брзо да расте, на крајот на втората година од животот тоа е околу 300 зборови од различни делови од говорот.

Развојот на говорот на детето оди во насока на предметот на корелација на зборот, и во насока на развој на значењето.

Првично, новите зборови се појавуваат кај детето како директна врска помеѓу одреден збор и соодветниот предмет.

Во првата фаза од развојот на детското зборообразување се јавуваат условени рефлекси. Оние. зборот (како условен поттик) детето го поврзува со одреден предмет и истовремено го репродуцира.

Преминот од пасивното усвојување зборови од луѓето околу него кон активното проширување на неговиот вокабулар се случува кај дете на возраст од 1,5 до 2 години користејќи прашања како „што е ова? "Како се вика?".

Така, детето прво добива знаци од луѓето околу него, а потоа станува свесно за нив, ги открива функциите на знаците.

Од две до три години, глаголите имаат посебно значење, бидејќи детето развива фразален говор. Веќе некое време глаголот не се согласува со зборот на кој се однесува. Но, подоцна, детето почнува да го формира истиот збор граматички на различни начини, во зависност од синтаксичката конструкција на исказот. Покрај употребата на глаголот во императивот на 2-ро лице еднина, инфинитив, тие почнуваат да ги користат завршетоците од 3-то лице од индикативното расположение во глаголот и почнуваат да го користат глаголот од 3-то лице еднина во сегашноста. и минати времиња. Вистинските префикси се испуштени, но првите рефлексивни глаголи се појавуваат во говорот. Обемот на реченицата се проширува на три збора и ист глагол во две или три форми. Подметот и прирокот се согласуваат, совладувањето на таквата синтаксичка конструкција доведува до самостојно градење на граматички правилни реченици, веќе составени од изменети зборови. Децата се договараат за глагол со именка, прво по број, потоа лично, а после три години во род. Ги разликуваат и правилно ги користат сегашното и минатото време на глаголите. Родот се меша во минато време.

И покрај фактот дека до 3,5 - 4 години предметната корелација на зборот кај детето добива прилично сварлив карактер, процесот на формирање на предметот на класификација на зборови не завршува.

Во процесот на формирање на вокабулар се разјаснува значењето на зборот.

Прво, значењето на зборот е двосмислено, неговото значење е аморфно, нејасно. Еден збор може да има повеќе значења. Еден ист збор може да означува и предмет, знак и дејство со предмет. Паралелно со разјаснувањето на значењето на зборот се развива и структурата на значењето на зборот.

Зборот добива различни значења во зависност од интонацијата. Зборот добро може да укаже на висок степен на пофалба, иронија, сарказам, потсмев.

Главните компоненти се следните значења на зборот (според А. А. Леонтиев, Н. Ја. Уфимцев, С. Д. Кацнелсон и други):

Денотативната компонента, односно одразот во значењето на карактеристиката со ознаката (табелата е специфичен објект);

Концептуална или концептуална, или лексико-семантичка компонента, одразувајќи го формирањето на концепти, рефлектирајќи ги односите на зборовите во семантиката;

Конотативната компонента е одраз на емотивниот однос на говорникот кон зборот;

Контекстуалната компонента на значењето на зборот (ладен зимски ден, летен ден, студ, ладна вода во реката, ладна вода во котел).

Се разбира, кај детето не се појавуваат сите компоненти на значењето на зборот одеднаш.

Во процесот на онтогенеза, значењето на зборот не е статично, се развива. Л.С. Виготски напишал: „во секоја смисла на зборот ... е генерализација. Но, значењата на зборовите се развиваат. Во моментот кога детето првпат научило нов збор ... развојот на зборот не завршил, тој има штотуку започна; тоа е првата генерализација на најелементарниот тип, и како што се развива, преминува од генерализацијата на елементарниот тип на сите повисоки типови на генерализација, завршувајќи го овој процес со формирање на вистински и реални концепти. Структурата на значењето на зборот во различни старосни периоди е различна.

Во рана фаза на развојот на говорот, темата на корелација на зборови е под влијание на ситуацијата, гестот, изразите на лицето, интонацијата, зборот има дифузно, проширено значење. Во овој период, корелацијата на зборот со предметот лесно може да ја изгуби својата специфична припадност и да стекне нејасно значење (Е. С. Кубрјакова, Г. Л. Розенгарт - Пупко). На пример, детето може да именува и крзнена ракавица со зборот Мишка, бидејќи. Таа изгледа како мечка.

Развојот на односите меѓу јазичните знаци и реалноста е централниот процес во формирањето на говорната активност во онтогенезата.

Во почетната фаза на совладување јазици, името на објектот е дел или својство на објектот. Л.С. Виготски го нарече овој период на развој на значењето на зборот „удвојување на темата“. Е.С. Кубрјакова го нарекува овој период фаза на „директна референца“. Во оваа фаза, значењето на зборот е начин да се зацврсти во умот на детето идејата за оваа тема.

Во првите фази на запознавање со зборот, детето сè уште не може да го стекне зборот во неговото „возрасно“ значење. Забележан е феноменот на нецелосно стекнување на значењето на овој збор, бидејќи првично детето го разбира зборот како име на одреден предмет, а не како име на класа на предмети.

Во процесот на развој на значењето на зборот, главно кај деца од 1 до 2,5 години, се појавуваат феномени на „компресија“ или „истегнување“ на значењето на зборот (Е. С. Кубрјакова), „прегенерализација“ (Т. Н. Ушакова) се набљудуваат. Постои пренос на името на еден објект на други, поврзани со оригиналниот објект. Детето изолира карактеристика на предмет што му е познат и го проширува неговото име на друг предмет со истата карактеристика. Детето користи збор за да именува цела низа предмети кои имаат една или повеќе заеднички карактеристики (форма, големина, движење, материјал, звук, вкус и сл.), како и општата функционална намена на предметите.

Во исто време, тој привлекува внимание на фактот дека детето со еден збор комбинира знаци кои се психолошки позначајни за него во оваа фаза од менталниот развој.

Вокабуларот за развој „го протега“ значењето на зборот постепено се стеснува, бидејќи кога комуницираат со возрасните, децата учат нови зборови, ги разјаснуваат нивните значења и ја коригираат употребата на старите.

Л.С. Виготски, во развојот на значењето на зборот на детето, идентификуваше различни фази во развојот на концептуалната генерализација кај детето. Моментот на запознавање со зборот се јавува во раното детство. Во адолесценцијата созреваат ментални предуслови, кои создаваат основа за формирање на концепти.

Л.П. Федоренко, исто така, идентификува неколку степени на генерализација на зборовите во смисла на значење.

Нулта генерализации се имиња на еден објект. На возраст од 1 до 2 години, децата учат зборови поврзувајќи ги со одредена тема. Имиња на предмети, значи тие се исти имиња како и имињата на луѓето.

До крајот на 2-та година од животот, детето го учи првото ниво на генерализација, односно почнува да го разбира генерализираното значење на името на хомогени предмети, дејства, квалитети - заеднички именки.

На 3-годишна возраст, децата почнуваат да учат зборови од втор степен на генерализација, означувајќи генерички концепти (играчки, садови, облека), генерализирајќи ги имињата на предметите, знаците, дејствата и во форма на именка (летање, пливање , црнило, црвена боја).

На околу 5 години, децата учат зборови што означуваат генерички концепти, односно зборови од трет степен на генерализација (растенија: дрвја, билки, цвеќиња; движење: трчање, пливање, летање; боја: бела, црна), кои се повисоко ниво на генерализација за слоеви од втор степен на генерализација.

Анализирајќи го вокабуларот на говор на деца на возраст од 6 до 7 години, А. В. Захарова ги идентификуваше најчестите значајни зборови во говорот на децата.

Меѓу именките во детската лексика преовладуваат зборовите што означуваат луѓе.

Меѓу најчестите придавки кои редовно се повторуваат во говорот на децата, се користат придавки со широко значење и активен акцент (мала, голема, детска, лоша мајка итн.), Антоними на најчестите семантички групи: ознака на големина (мала - големи), проценки (добро лошо); зборови со ослабена конкретност (вистински, различни, општи); зборови во фрази (градинка, Нова Година).

Вокабуларот на постар од предучилишна возраст е еден вид национален јазичен модел, бидејќи на оваа возраст детето има време да ги научи сите основни модели на својот мајчин јазик. Во овој период се формира јадрото на речникот, кое значително не се менува. (А. В. Захарова).

Во периодот од три до шест години, најинтензивен говорен развој на децата. Детето активно ги користи сите делови од говорот, но преовладуваат именките и глаголите. Децата почнуваат да формираат глаголи од другите делови на говорот по петгодишна возраст. Знаењето за асимилација на глаголите кај децата вообичаено овозможува правилно да се процени јазичниот развој на децата, што подоцна ќе помогне во планирањето на поправната работа.

Во говорот на децата на возраст од 6 до 7 години, периодично се повторуваат придавките со значење на големината (голем, мал, огромен, голем, среден, огромен, ситно). Карактеристика на структурата на семантичкото поле на придавките со значење на големината е асиметријата: придавката „голема“ е претставена многу пошироко од значењето „мало“.

Анализата на говорот на децата од 6 до 7 години покажува дека децата користат околу 40 или повеќе придавки што се користат за означување на боите.

Придавките од оваа група се почести во говорот на децата отколку во говорот на возрасните. Најчесто придавките црна, црвена, бела и сина се претставени во говорот на децата од оваа возраст.

Во иднина, детето почнува да комбинира лексеми во тематски групи, почнувајќи да ја сфаќа сличноста на одредени елементи на ситуацијата. Овој феномен ја карактеризира третата фаза во формирањето на лексичкиот систем, кој се дефинира како тематски стадиум.

Во процесот на развој на говорот, детето почнува да го перцепира јазикот како систем. Но, тој не е во состојба да ги научи сите закони на јазикот, целиот комплекс на јазичниот систем што возрасен го користи во својот говор. Во овој поглед, во секоја фаза од развојот, јазикот на детето е систем кој се разликува од јазичниот систем на возрасните, со одредени правила за комбинирање на јазичните единици. Со развојот на говорот на детето, говорот како систем се проширува, станува покомплициран врз основа на асимилација и се зголемува бројот на правила и обрасци на јазикот, што целосно се однесува на формирањето на лексички и системи за градење зборови.

Според Т.Н. Главната улога во зборовите на децата припаѓа на активниот, креативен однос на детето кон зборот.

Така, стекнувањето на зборообразување се врши врз основа на ментални операции на анализа, споредба, синтеза, генерализација и подразбира прилично широко ниво на интелектуален и говорен развој.

Карактеристики на развојот на вербален вокабулар кај деца од предучилишна возраст со OHP ниво III

Проучувањето на проблемот со формирањето на вербалниот речник денес останува актуелна тема. За асимилацијата на глаголот може да се каже дека овој дел од говорот детето го формира и асимилира не веднаш, туку постепено. Ова се должи на постепеното формирање на говорот на детето и поминувањето на секоја од фазите на усвојување на јазикот.

За асимилацијата на глаголот е познато дека имињата на дејството (освен зборовите „дава“) се појавуваат нешто подоцна од имињата на предметите, а првично се испуштени во структурата на реченицата. Имињата на дејствата се користат во форма во која најчесто се перципираат од другите, односно во форма на инфинитив или императив што го поттикнува детето на одредени дејства или ги забранува. Имињата на дејствата првично се користат во една непроменета форма (обично инфинитив) и на крајот од реченицата.

Извесно време глаголот не се согласува со зборот на кој се однесува. Со појавувањето во детскиот говор на две-три форми од ист глагол (пиј-пиј, спиј-спие-спие) се воспостави договор меѓу субјектот по број, а нешто подоцна и лично и род. До почетокот на формирањето на флексијата на глаголите, нивниот фонд во говорот достигнува 50. Овие карактеристики во асимилацијата на глаголите кај децата нормално ќе помогнат во иднина правилно да се процени јазичниот развој на децата. И кога се планира логопедска работа, со цел да се избегне предвремено или одложено презентирање на лексичкиот материјал во училницата.

На третото ниво на развој на говорот, вокабуларот на детето не надминува 1,5-2 илјади зборови; ограниченоста на вокабуларот се забележува кај средството (употребата) и обврската (разбирањето). Карактеристичните лексички карактеристики на говорот на децата од предучилишна возраст од оваа категорија се: доминација на зборовите - имиња на секојдневни предмети и активности за домаќинството; недостаток на зборови-генерализација, зборови-знаци, фрази кои изразуваат значења и апстрактни концепти; честа замена на едно име со друго, каде што замената се јавува на семантички, акустични и морфолошки карактеристики.

Сите овие грешки се евидентираат кај децата бидејќи се посочени недостатоци во лексичката трансмисија, се намалува јазичниот инстинкт и неможноста да се користат морфолошки елементи во зборообразувањето.

Во граматичкиот дизајн на говорот кај децата од оваа категорија, тие вклучуваат ниско ниво на способност за градење реченици. Овие деца од предучилишна возраст (дури и на трето ниво на развој на говорот) честопати не можат правилно да повторуваат фрази од повеќе од четири збора, да го нарушат редоследот на зборовите. Има чести грешки при користење на завршетоци на падежи, предлози, координација на различни делови од говорот, на пример: грижа за еж (еж), грижа за верверица (верверица), допрено чело (чело), едно од дрвото (еден дрво), три кофи (кофи) си играат со две мачиња (со две мачиња).

Лексички и граматички грешки, често комбинирани. На пример, на прашањето "Што е џем од сливи?" Едно дете одговара „кремаво“. Во двата случаи, неточни одговори, и лексички (значењето на зборовите) и граматички (зборообразувања).

Забележувајќи ги лексичките и граматичките карактеристики на говорот на децата со OHP ниво III, може да се види дека тие припаѓаат на предикативниот вокабулар на децата.

Практиката на логопед И. А. Чистјакова пишува дека: „работата за развој на кохерентен говор започнува со формирање на дводелна структура едноставна реченицаспоред моделот „предмет – дејство“. Во оваа фаза, децата со нарушувања во развојот на говорот имаат тешкотии во изборот редовен глагол. Нивниот предикативен вокабулар е лош и вклучува само глаголи што означуваат општи дејства (спиење, јадење, седење, одење, трчање, гледање, облекување, слушање, одење, играње, стоење).

Дете со нарушувања во развојот на говорот зборува семантички блиски глаголи (спие - спиј, брза - брза), не ги знае имињата на различни дејства карактеристични за еден предмет (на пример, се прикрадува, напаѓа, милува; тажно, вознемирено, среќно (околу лице).

Значајни тешкотии кај децата предизвикува употребата на глаголот во преносна смисла.

Едноставно тестирање на 6-годишни деца со нормален развој на говорот и деца со говорна патологија (дијагноза: „фонетско-фонемски неразвиеност на говорот“, „општ неразвиеност на говорот“) покажува дека децата од предучилишна возраст со нормален развој на говорот користат околу 5 имиња на дејства (од 8 можни ) за нежива именка и 8 (од 14 можни) за жива. Децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот избираат 2 имиња на дејства (од 8 можни) за нежива именка и 4 (од 14 можни) за анимирана.

Т.А. Ткаченко, карактеризирајќи го говорот на децата со трето ниво, забележува дека на возраст од 5 години, вокабуларот на детето е околу 2,5 3 илјади зборови. Во детскиот речник има доминација на зборови - имиња на секојдневни предмети и предмети за домаќинството (спиење, облекување, прошетка, миење).

Најкарактеристичните лексички тешкотии се предизвикани од:

Глаголи што означуваат дејства на точност (прскање, лижење, гризење, каснување, џвакање - сè се изразува со зборот „јаде“);

Префикс глагол (пловел, пловел, пливал, испливал, итн.).

Ограниченоста и инфериорноста на лексичките средства се манифестираат во задачата за зборообразување, на пример: сошила здолниште (а не полите), шие ракав (а не сошиена на ракав).

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина ги идентификуваа лексичките карактеристики со општа неразвиеност на говорот (трето ниво):

Несовпаѓање во обемот на активниот и пасивниот речник;

Името на дејството се заменува со зборови слични по ситуација и надворешни знаци (рабови - шие);

Многу грешки се прават кога се користат префиксирани глаголи.

R. E. Levina тврди дека децата, не знаејќи го овој или оној збор - акција, користат поинакво значење на дејството или го заменуваат со слично (наместо „планирање“, детето вели „чисто“).

Децата не можат секогаш да формираат множина на именките и глаголите од зборови дадени во еднина, и обратно (пишува-пишува, пишува итн.).

Во оваа фаза од развојот на говорот, децата сè уште имаат многу ограничена говорна резерва, затоа, во изменета ситуација, неточниот избор на зборови го отежнува разликувањето на глаголите кои се слични по значење („мие-мие“, „стави“, „сет-сет“).

Лошиот речник го карактеризира говорот на децата во оваа фаза од неговиот развој. Оваа сиромаштија делумно се должи на неможноста да се разликува и изолира заедништвото на коренските значења. Релативно голем број на грешки во трансформацијата, како резултат на што се нарушува синтаксичкото поврзување на зборовите во речениците.

Можно е да се разликуваат грешки поврзани со неопределената форма на глаголот („јади додека не престана дождот“, наместо да седи, „се купи додека беше топло и не пливаше), поретко неточен договор на именките и глаголите ( „Цртеж на момчиња“, „игри за девојчиња“).

Разбирањето на секојдневниот говор на трето ниво е многу подобро и попрецизно од другите. Понекогаш има грешки во разбирањето на говорот поврзани со недостатокот на разлики помеѓу различните форми на број, родот и случајот на именките и придавките, временските форми на глаголот.

Н.С. Жуков рече дека вокабуларот на детето не одговара на неговата возраст. Децата на ова ниво на развој на говорот понекогаш ги користат заповедните и инфинитивните форми на глаголите во индикативното расположение. Но, имаше позитивни промени во развојот на предвидливиот вокабулар. Правилна употреба на индикативните глаголски форми, вклучително и враќање на глаголската форма.

Кротков, В.А., Дроздова Е.Н. тврдеа дека формирањето глаголи со префикс е доста тешко за децата од предучилишна возраст. Ова се објаснува со фактот дека глаголот има поапстрактна семантика од именките со специфично значење, а разликата во неговата деривациска форма е посложена: не се потпира на специфични слики на предмети.

Добиените податоци покажаа дека недостатокот на јасно разбирање на лексичкото значење на зборот игра важна улога во процесот на граматичко формулирање на исказот. Многу глаголски форми се заменуваат со деца со сакани („ти“). Понекогаш во нивните одговори немаше јасно разбирање за разликата меѓу именките и глаголите што се блиски по значење („автомобил - да се оди“).

Шашкина, Г. употребата на зборови во говорот е многу тешка. Во глаголот во речникот преовладуваат зборовите што означуваат секојдневни активности во домаќинството.

Со OHP, формирањето на граматичка структура се случува со поголеми тешкотии отколку совладувањето на речник: значењата на граматичките форми се поапстрактни, правилата на граматиката што го прават разновиден.

Совладувањето на граматичките форми на флексија, методите на зборообразување, разни видови реченици се јавува кај деца со OHP во истата низа како и во нормалниот развој на говорот; инсуфициенцијата на граматичката структура се манифестира во побавно темпо на асимилација на граматичките закони, во дисхармонија на развојот на морфолошкиот и синтаксичкиот систем на јазикот.

Во делата на С. Н. Жукова, л. Ф. Спирово, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховскаја ги идентификуваа следните прекршувања на морфолошкиот систем на јазикот на децата со ОНР.

Ова е неправилна употреба во личните завршетоци на глаголите, глаголските завршетоци во минато време.

AT општ погледИмајќи целосен сет на предуслови за совладување ментални операции, децата од оваа категорија заостануваат во развојот на вербално и логично размислување, без посебна обука тие тешко ги совладуваат техниките на анализа и синтеза, споредба и генерализација.

Кај децата со OHP, постои недостаток на стабилност на вниманието, ограничена дистрибуција на него. Со релативно недопрена логичка меморија, вербалната меморија е намалена, продуктивноста на меморирањето страда. Децата забораваат на сложените задачи и редоследот на нивното спроведување. Има недоволна координација на прстите, неразвиеност на моторните вештини. Отстапувања во емоционално-волевата сфера. Децата имаат намалена способност за набљудување, намалена мотивација, негативизам, сомнеж во себе, раздразливост, агресивност, огорченост, тешкотии во комуникацијата со другите, во воспоставувањето контакти со своите врсници. Децата со тешки говорни нарушувања имаат потешкотии во формирањето на саморегулација и самоконтрола.

Третото ниво на развој на говорот се карактеризира со појава на продолжен секојдневен говор без груби лексико-граматички и фонетски отстапувања. На оваа позадина се забележува нејасно познавање и употреба на многу зборови и недоволно оформување на голем број граматички форми и категории на јазикот. Изговорот на звуците не одговара на старосната норма, тие не перцепираат слични звуци по уво и при изговорот, ја нарушуваат звучната структура и звучното полнење на зборовите. Кохерентна говорна изјава на децата се одликува со недостаток на јасност, конзистентност на презентацијата, ја одразува надворешната страна на феноменот и не ги зема предвид нивните суштински карактеристики, причинско-последичните односи.

Сиромаштијата на лексичките значења, повеќекратната употреба на зборови со идентичен звук во различни нијанси на значења го прави слободниот говор на децата сиромашен и стереотипен.

Честопати има недоволно формирање на граматички форми на јазикот, што се манифестира со грешки при користење завршетоци на случаи, мешање на време и аспект форми на глаголи, грешки во координацијата и управувањето. Децата речиси никогаш не користат методи на зборообразување.

Во разговорите, децата сè повеќе почнуваат да користат едноставни вообичаени реченици од 3-4 зборови. Прераскажувањето, приказните засновани на слики од заплетот се карактеризираат со едносложно и често кршење на логиката на исказот.

Така, децата со OHP ниво III треба да создадат посебни услови и посебен пристап за поправање на нивните недостатоци во монолошкиот говор.

Студирајќи различни извори на литература за проблемот со развојот на предикативен вокабулар кај деца од ниво III, општата неразвиеност на говорот вклучува:

1. Деца со OHP ниво III, вокабуларот на децата не одговара на нивната возраст.

2. Има несовпаѓања во обемот на активниот и пасивниот вокабулар. Ако глаголот има дете во пасивниот вокабулар, тој не секогаш го користи активниот речник или заменува други поразбирливи за него.

3. Во вербалниот речник на децата доминираат зборовите што означуваат секојдневни активности во домаќинството (одење, јадење, спиење, седење, облекување, перење, одење, трчање, гледање, слушање, одење, играње, стоење итн.).

4. Детето нема семантички поврзани глаголи. Името на дејството се заменува со зборови слични на позицијата и изглед, на пример: прскање, лижење, грицкање, гризење, џвакање - сè се изразува со зборот „јаде“, спие - дреме; во брзање - брза, шие - полите.

5. Не ги знаат имињата на различни дејства карактеристични за еден предмет, на пример: прикрадување, лов, напад, галење; тажен, вознемирен, среќен (на личност).

6. Употреба на глаголот во преносна смисла.

7. Децата делумно ги совладуваат граматичките форми на флексија, методите на зборообразување, но неможноста правилно да се користат во говорот доведува до многу грешки. Најчестите од нив:

Не е секогаш можно децата да формираат множина на глаголи од зборови дадени во еднина и обратно (буква - „пишува“, „пишува“ итн.)

Кога префиксот формирање на глаголи (оди, се движи, заминува, пристигнува, заминува, се приближува, итн.).

Разликување на видот на глаголите („седна додека не врне“, наместо да седат, „се купуваа додека беше топло, а не пливаа), поретко неправилно усогласување на именките и глаголите („момско цртање“, „игри за девојки“).

Некогаш грешат во формирањето на временските форми на глаголот.

Тешко им е да го менуваат глаголот во сегашно време по личност (јас одам, ти одиш, тој оди, таа оди, тие одат, ние одиме, ти одиш).

Заклучоци за поглавје 1.

Развојот на говорот на детето е тесно поврзан, од една страна, со менталниот развој и развојот на други ментални процеси, а од друга страна, со развојот на сите компоненти на говорот: фонетско-фонемската и граматичката структура на говорот.

На 3-то ниво на OHP кај деца од предучилишна возраст, вокабуларот на детето не надминува 1,5-2 илјади зборови; ограничувањата на вокабуларот се забележуваат и во активен (употреба) и во пасивни (разбирање). Карактеристичните лексички карактеристики на говорот на децата од предучилишна возраст од оваа категорија се: доминација на зборови - имиња на секојдневни предмети и дејства; недостаток на зборови-генерализација, зборови-знаци, зборови кои изразуваат нијанси на значења или апстрактни концепти; чести замени на едно име со друго, а замените се случуваат и во смисла на семантички, и во однос на звучните и морфолошките карактеристики.

Во граматичкиот дизајн на говорот кај децата од оваа категорија, може да се забележи ниско ниво на способност за градење реченица. Таквите деца од предучилишна возраст (дури и на третото ниво на развој на говорот) честопати не можат правилно да повторуваат фрази од повеќе од четири збора: тие го искривуваат редоследот на зборовите или го намалуваат нивниот број.

неразвиеност говорен глаголски вокабулар

Поглавје II. Експериментално проучување на вербалниот вокабулар кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот од III ниво

Цели, цели и фази на експерименталниот дел од студијата

Целта на експериментот е да се проучи нивото на развој на вербалниот вокабулар на децата од постарата предучилишна возраст со OHP ниво III.

Спроведена е експериментална студија во подготвителната група на градинката ГДОУ училиште бр.2000 ДО.

Следниве задачи беа идентификувани за време на експериментот:

1. Проучување и дефинирање на методите на истражување.

2. Директно спроведување на експериментот за утврдување. 3. Имплементација и презентација на резултатите од студијата.

Дијагностичката студија се засноваше на следниве одредби:

При оценувањето на нивото на когнитивните способности, не се земаат предвид само конечните резултати и брзината на задачата, туку и податоците од анализата на самиот процес на активност;

Проучувањето на детето започнува со извршување на задачи достапни за неговата возраст, доколку е потребно, тие се поедноставуваат додека детето не може самостојно да се справи со тоа.

Студијата за деца вклучуваше две фази:

1. Подготвителна фаза.

2. Главна сцена.

Задачата на подготвителната фаза беше собирање анамнестички податоци, подготовка на прелиминарна идеја за етиологијата на абнормален развој. Анализирана е медицинската евиденција на децата, логопедските картички за развој на говорот, а се разговараше со родителите, со водечкиот логопед и едукатори на групата за говорот и психолошкиот развој на децата.

Целта на главната фаза беше да се проучува вербален речник кај деца со OHP ниво III.

Карактеристики на децата во експерименталната група

Во студијата учествувале 20 деца, од кои 10 биле со OHP ниво III и

со нормално ниво на развој на говорот, кои беа распределени на експерименталната група. Според PMPK на сите нивоа кај деца со OHP ниво III, беше поставена дијагноза на дизартрија.

Списокот на деца е претставен во табела 1.

Табела 1

Ф.И. дете	Дата на раѓање	Состојбата на развојот на говорот
А. Наташа
А. Никита		Нормално ниво на развој на говорот
		Нормално ниво на развој на говорот
		Нормално ниво на развој на говорот
		Нормално ниво на развој на говорот
		Нормално ниво на развој на говорот
		Нормално ниво на развој на говорот
		Нормално ниво на развој на говорот
I. Ксенија		Нормално ниво на развој на говорот
К. Никита		Нормално ниво на развој на говорот
К. Максим		Ниво III ONR
М. Јарослав		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
Б. Анџелина		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
Ш.Тамара		Ниво III ONR

Клиничката слика на децата со проблеми во развојот на говорот има само општа неразвиеност на говорот без други изразени нарушувања на невропсихичката активност.

Анализата на медицинските досиеја на децата, податоците од испитувањето на медицинските специјалисти, резултатите од разговорите со воспитувач, психолог, наставник за дополнително образование во развојот на говорот и логопед го потврдија нивниот нормален ментален развој. Имаше информации за често повторливи акутни респираторни инфекции и заразни болести кај децата. Психолошките и педагошките карактеристики на децата содржеле информации дека децата имаат потешкотии во учењето, нивниот развој не одговара на возрасната норма. Сите деца имаа нестабилно внимание, неговиот мал волумен, слабост на волевите процеси, слабо развиена меморија, одредена моторна дезинхибиција, неформирана когнитивна активност, развојот на нивното размислување не одговараше на возрасната норма, говорот беше слабо развиен, фините моторни вештини не беа добро развиена.

Децата од експерименталната група немаа мотивација за учење. Во училницата, децата често се досадуваат, ги привлекува само надворешниот дизајн на вработување (видливост, ОПС), но децата ретко покажуваат интерес за содржината на активноста.

Биолошкиот слух според медицинската евиденција кај сите деца е нормален. Темите на говорот се забрзани, понекогаш имаше аритмии, зголемување на темпото на крајот од фразата или на крајот од текстот. Говорот е слабо изразен. Кај децата, имаше повреда на диференцијацијата на индивидуалните звуци.

На децата им беше тешко да го одредат бројот и редоследот на зборовите во речениците со различни предлози. Бројот на слогови во еден збор бил погрешно одреден, но синтезата на слогови во зборот не била нарушена. Децата можеа да изолираат звук на позадината на зборот, понекогаш правеа грешки во одредувањето на првиот и последниот слог, во одредувањето на местото на звукот во зборот, во одредувањето на бројот на звуци во зборот.

Пасивниот и активниот речник на децата се карактеризираше со сиромаштија, неточност, а особено страдаше разбирањето и употребата на придавките, како и на именките со генерализирачко значење. Во кохерентен говор, децата користеа претежно едноставни општи реченици составени од 3-5 зборови. Сложените реченици се користеле само во екстремни случаи. Аграматизмот во усниот говор е забележан при репродукција на сложени граматички форми (неправилно усогласување меѓу именка и придавка во среден род, неправилна употреба на падежни конструкции). Забележано е неправилно разбирање на диференцијацијата на конструкциите со рефлексивни глаголи, забележан е аграматизам при формирањето на придавките од именките.

Децата ги знаеја звуците и буквите и ги викаа правилно, ги препознаваа буквите изведени, надредени една на друга, недовршени, испишани со точки, напишани правилно и пресликани.

Во психолошките и педагошките карактеристики на децата немаше информации дека децата имаат потешкотии во учењето, нивниот развој одговараше на возрасната норма.

При развивањето на методологијата за истражување, користени се материјали од анкета на дете со ONR, како и материјали од методологија за проучување на карактеристиките на вокабуларот кај деца од предучилишна возраст.

Анкетната програма се состои од два дела:

Јасделот е насочен кон проучување на состојбата на вербалниот вокабулар во импресивен говор;

IIделот е насочен кон проучување на состојбата на вербалниот вокабулар во експресивен говор.

Се проучуваа глаголите за движење и поместување во просторот, активноста на сетилните органи и промената на состојбата; глаголи кои означуваат секојдневни дејствија, професионални дејствија, звучни појави. Содржината на методологијата е претставена во следните делови.

Јас.Проучување на состојбата на вербалниот вокабулар во импресивен говор.

1. Проучување за разбирање на глаголите на движење и движење во просторот.

Истражувачки материјал: предметни слики: момче трча, момче лета, момче плива, момче лази, момче скока, момче јава, момче седи, момче скока, момче лежи , едно момче оди.

Постапка и инструкции: откако логопедот ќе ја повика акцијата, детето се поканува да го покаже на сликата: „Слушајте внимателно, покажете каде трча момчето, момчето лета, момчето плива, момчето лази, момчето скока, момчето јава, момчето седи, момчето скока, момчето лежи, момчето доаѓа“.

Резултат на завршување:

2. Проучување за разбирање на глаголите на активноста на сетилните органи и промени во состојбата.

Материјал за истражување: предметни слики: девојка плаче, девојка е болна, девојка е среќна, девојка спие, девојка се смее, девојка слуша, девојка гледа.

Постапка и инструкција: по именување на дејството од страна на логопедот, детето се поканува да го прикаже на сликата: „Слушајте внимателно, покажете каде плаче девојката, девојката е болна, девојката е среќна, девојката спие. девојката се смее, девојката слуша, девојката гледа“.

Резултат на завршување:

поени - направена е 1 грешка при задачата; 1 поен - 2-3 грешки во текот на задачата.

3. Проучување на разбирањето на акционите глаголи што означуваат професионални дејствија.

Материјал за истражување: предметни слики - готвач подготвува вечера, шивач шие, наставник ги учи децата, лекар лекува дете, градител гради куќа.

Постапка и упатство: по именување на дејството од страна на логопедот, детето се поканува да го покаже на сликата: „Слушајте внимателно, покажете каде готвачот подготвува вечера, шивачот шие, наставникот ги учи децата, лекарот го лекува детето. градителот ја гради куќата“.

Резултат на завршување:

3 поени - извршување без грешки;

поени - направена е 1 грешка при задачата; 1 поен - 2-3 грешки во текот на задачата.

4. Проучување на разбирањето на акционите глаголи што означуваат секојдневни дејствија.

Материјал за истражување: предметни слики: девојка игра, девојка црта, девојка јаде, девојка чита, девојка пишува, девојка наводнува, девојка пие, девојка шие.

Постапка и инструкции: по именување на дејството од страна на логопедот, детето се поканува да го покаже на сликата: „Слушајте внимателно, покажете каде игра девојката, девојката црта, девојката јаде, девојката чита, девојката пишува, девојката полева, девојката пие, девојката шие“.

Резултат на завршување:

3 поени - извршување без грешки;

поени - направена е 1 грешка при задачата; 1 поен - 2-3 грешки во текот на задачата.

5. Проучување на разбирањето на глаголите што означуваат различни звучни појави.

Постапка и инструкција: откако логопедот ќе го повика дејството, детето е поканет да го покаже на сликата: „Слушајте внимателно, покажете каде татне громот, ѕвони будилникот, автомобилот заѕвони, петелот пее, кравата спушта. кучето лае, овенот блее, мачката мјаука, врапчето црцри, врана грака, лавот рика, волкот завива.

Резултат на завршување:

3 поени - извршување без грешки;

поени - направена е 1 грешка при задачата; 1 поен - 2-3 грешки во текот на задачата.

II.Проучување на состојбата на вербалниот вокабулар во експресивен говор.

1. Именување на глаголите на различни звучни појави.

Материјал за истражување: предметни слики: татнежот на громот, ѕвони будилникот, ѕвонењето на автомобилот, петелот пее, кравата мука, кучето лае, овенот блее, мачката мјаука, врапчето цврчи, вранато крека, лавот ржи, завива волкот.

Постапка и инструкција: „Погледнете ја сликата и наведете што и кој што испушта звуци?“.

Резултат на завршување:

3 поени - извршување без грешки;

поени - направена е 1 грешка при задачата; 1 поен - 2-3 грешки во текот на задачата.

2. Именување на професионални дејствија (со користење на имиња на професии).

Постапка и упатства: „Одберете ја вистинската професија - кој што работи?“. Лекар лечи, учител подучува, сликар слика, градител гради, готвач готви, уметник слика, музичар свири, балерина танцува, возач вози, тракторист ора, фризер ја сече косата.

Резултат на завршување:

3 поени - извршување без грешки;

поени - направена е 1 грешка при задачата; 1 поен - 2-3 грешки во текот на задачата.

3. Именување на дејства од слики.

Истражувачки материјал: слики што го прикажуваат дејството: птица - муви, клукајдрвец - тропа, риба - плива, змија - ползи, зајак - скока, авион лета, брод - плива, куче - каснува, девојка - спие, момче - јаде, куче - гризе, момчето игра.

Постапка и упатство: „Погледни ја сликата и кажи ми кој што прави?“.

Резултат на завршување:

3 поени - извршување без грешки;

поени - направена е 1 грешка при задачата; 1 поен - 2-3 грешки во текот на задачата.

4. Именување на глаголите на активноста на сетилните органи и промени во состојбата.

Постапка и упатства: од детето се бара да го покаже дејството на сликата: „Покажи и кажи што прави девојчето?“

Резултат на завршување:

3 поени - извршување без грешки;

5. Објаснување на значењето на глаголите манифестација и промена на знак. Постапка и инструкции: слушајте внимателно: „што значи зборот - да се збрчкаш, да се загрееш, да станеш попаметен, вознемирен, да правиш врева, да осветлиш, да затемниш, да румениш“.

Резултат на завршување:

поени - извршување без грешки;

поени - направена е 1 грешка при задачата; 1 поен - 2-3 грешки во текот на задачата.

Предложениот метод овозможува да се идентификуваат карактеристиките на вербалниот речник во импресивен и експресивен говор кај деца со општа говорна неразвиеност.

Студијата за состојбата на вербалниот вокабулар во импресивниот говор го покажа следново. Децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот имаат недоволно формирано разбирање за глаголите за движење и движење во просторот.

Забележано е дека многу деца со општа неразвиеност на говорот доживеале тешкотии во самостојно составување на исказ на ниво на едноставна целосна фраза, и затоа имало потреба од дополнително прашање кое бара името на прикажаното дејство („Што е момчето правиш?“). Забележани се случаи на семантички замени. На пример: момче оди брзо - момче трча, момче се качува на тревата - момче ползи, момче гази - момче скока. Така, во експерименталната група, само 45% ја завршиле задачата без грешки, 40% направиле една грешка и 15% направиле повеќе од 2 грешки. Децата од контролната група целосно ја завршија оваа задача. Податоците кои го покажуваат квалитетот на задачата се прикажани на дијаграмот бр.1.

Карактеристики на разбирање на глаголите за движење и движење во просторот од страна на децата од експерименталната и контролната група.

Графикон бр. 1

Уште поголеми потешкотии беа предизвикани кај децата со општа неразвиеност на говорот да ја завршат втората задача „Истражување за разбирање на глаголите за активноста на сетилните органи и промените во состојбата“. Задачата беше насочена кон идентификување на способноста на децата да воспостават лексички и семантички односи меѓу предметите и да ги вербализираат во форма на целосна фраза-изјава. Откако логопедот го именуваше дејството, од детето беше побарано да го покаже на сликата:

„Слушајте внимателно, покажете каде плаче девојката, девојката е болна, девојката е среќна, девојката спие, девојката се смее, девојката слуша, девојката гледа“.

И покрај прашањето понудено на сите деца: „Што прави девојчето? Само три субјекти можеа самостојно да одговорат на прашањето. Останатите деца добија задача по втор пат (со назначување на сликата), но дури и по повторувањето на упатствата, четири деца не успеаја да состават фраза земајќи ги предвид семантичките врски. Две лица се справија со задачата без грешки (20%), пет лица (50%) направија 1 грешка во одговорот, три лица направија повеќе од три грешки (30%). Сите деца од контролната група успешно ја завршија предложената задача. Резултатите од студијата се прикажани во дијаграмот бр.2.

Карактеристики на разбирање на глаголите на активноста на сетилните органи и промени во состојбата на децата од експерименталната и контролната група.

Графикон бр. 2

развој на говорот

Следната задача беше насочена кон проучување на детското разбирање на акционите глаголи. При оценувањето на извршувањето на оваа задача, се посвети внимание на правилната перцепција на дејството прикажано на сликата. Децата доживеаја потешкотии во извршувањето на задачата, беше привлечено внимание на неможноста на децата да разликуваат одредени дејства, што во голем број случаи доведе до употреба на глаголи со општо значење. При завршувањето на задачата, децата често беа расеани, мораа повторно да им ги понудат задачите на децата, да поставуваат дополнителни прашања или предлози од стимулативен карактер. Задачата ја завршиле без грешки четири лица (40%), една грешка направиле пет лица (50%), едно дете ја завршило задачата, правејќи три грешки (10%).

Карактеристики на разбирањето на акционите глаголи што означуваат професионални дејствија на децата од експерименталните и контролните групи.

Слична слика беше забележана при извршувањето на задачата да се идентификува разбирањето на акционите глаголи што означуваат секојдневни дејства.

За време на егзекуцијата, децата често му се обраќале на експериментаторот со прашање, а што тој прашувал, го разјаснило прашањето. Едно дете (10%) ја завршило задачата без грешки, седум деца (70%) направиле една грешка, а две деца ја завршиле задачата со 2-3 грешки (20%). Децата од контролната група се справија со задачата без грешки.

Најновата студија беше насочена кон идентификување на разбирањето на децата за глаголите што означуваат различни звучни феномени. Децата се справија со оваа задача без грешки и во контролната и во експерименталната група. Оваа ситуација веројатно може да се објасни со фактот дека звучните асоцијации се формираат побрзо кај децата.

Така, беше откриено дека децата со општа говорна неразвиеност не знаат многу зборови што означуваат дејствија, тие имаат разлики во објаснувањето на значењето на глаголите, постојат значителни разлики помеѓу квалитетот на импресивниот говор на децата со општа говорна неразвиеност и децата без говорна патологија. .

Втората насока на експериментот беше проучување на состојбата на вербалниот речник кај децата од предучилишна возраст во експресивен говор. Првата задача беше поврзана со именување на глаголи од различни звучни појави.

Во случај на потешкотии, на децата им се помагаше во форма на доследна употреба на стимулативни, водечки и појаснувачки прашања. Три лица (30%) од експерименталната група успешно ја завршија оваа задача без да направат ниту една грешка, 5 лица (50%) правилно ја кажаа природата на дејството со помош на логопед, но направија една грешка. Утврдено е дека тешкотиите кај децата најчесто се јавуваат на почетокот на задачата, при репродукција на секвенцата на појавување на нови слики. Кај 2 деца (20%) потешкотиите во извршувањето на задачата биле од изразен карактер (семантички грешки). Студијата откри прилично ниско ниво на владеење на глаголите на звучните феномени што ги користат децата.

Карактеристики на именувањето на акционите глаголи што означуваат различни звучни појави од страна на децата од експерименталната и контролната група.

Извршувањето на следната задача - именување на професионални дејствија (користење на имиња на професии) предизвика најголеми тешкотии кај децата, што, секако, се должи на недоволното знаење за професиите, ограничениот речник кај децата. Сиромаштијата на речникот се манифестира во фактот што децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот не знаат многу професии: сликар, готвач, уметник, балерина, возач на трактори. Според тоа, во лексичкиот фонд нема дејствија на претставници на овие професии. Карактеристична карактеристика на вокабуларот на децата под тест е неточноста во употребата на познатите зборови-глаголи. Меѓу бројните вербални парафазии, забележани се замени на зборови кои припаѓаат на истото семантичко поле. Во замените на глаголите вниманието беше привлечено на неможноста на децата да разликуваат одредени дејства, што во некои случаи доведува до употреба на глаголи со општо значење, на пример: готви - работи, тракторист - работи. Заедно со ова, кај 80% од децата, извршувањето на задачата се карактеризирало со постојани замени на глаголи: уметник слика, готвач готви, балерина скока, фризер ја гали по главата. Оваа состојба се објаснува со недоволното формирање на семантички полиња. Кај децата од контролната група со нормален развој на говорот, процесот на пребарување на зборови беше доста брз и автоматизиран. Резултатите од експериментот се претставени на дијаграмот бр.7.

Карактеристики на именување на професионални акции (користење на имиња на професии) од страна на децата од експерименталните и контролните групи.

Следната задача вклучуваше идентификување кај децата на способноста да се именуваат дејства од слики, што овозможи да се утврдат голем број специфични карактеристики во манифестацијата на вербалниот речник кај деца со општа неразвиеност на говорот. И покрај прелиминарната анализа и анализа на содржината на сликите, задачата не беше достапна за сите деца. Потребна е помош:

„Она што птицата го прави на сликата е летање; што може рибата, како се движи зајакот? Кај многу деца од експерименталната група, во нивните одговори беа забележани пропусти на моменти на дејствување. Ова може да се објасни со стеснувањето на полето на перцепција на сликата, што укажуваше на недоволна организација на вниманието кај децата со општа неразвиеност на говорот. Честопати беше нарушена семантичката кореспонденција на одговорот на дејството на предметот прикажан на сликите. На пример, Алексеј го понуди следниов одговор: „Оваа птица прави нешто на небото“. На прашањето „Што може таа?“, тој одговори во едносложни: „Заборавив“.

Последната задача, поврзана со објаснувањето на значењето на глаголите за манифестација и промена на знакот, се покажа како недостапна за речиси сите деца во експерименталната група. На децата им беше тешко да најдат збор за да го објаснат значењето на глаголите. Тешкотиите беа предизвикани од глаголите: да станеш помудар, да тагуваш, да бидеш непослушен. Начини на објаснување на глаголите од страна на децата од експерименталната група:

објаснување на значењето преку вклучување во контекст (рано се стемнува на улица);

Синонимизација, т.е. репродукција на глаголи кои се слични во семантиката (непослушен - препуштам);

Толкување на зборот со конкретизирање на дејството (да тагува - тагува);

употреба на други граматички форми (руменило - руменило);

Случајни одговори (девојката спие - лежи на креветот);

негирања.

Заклучоци за поглавје 2.

Така, компаративната анализа покажа дека децата со општа говорна неразвиеност значително заостануваат зад децата во нормален развој во однос на нивото на владеење на говорот, што значително ја ограничува нивната способност да користат вербален речник. Честопати постои замена на глаголи поврзани со неможноста на децата да разликуваат одредени дејства.

Врз основа на спроведеното истражување може да се донесе заклучок. Децата од постарата предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот имаат значително заостанување во формирањето на вештини за користење вербален речник во говорот во споредба со децата во нормален развој.

Ова укажува на потребата од корективна работа со децата за развивање на овој вид говорна активност.

Поглавје III. Методолошки случувања за формирање вербален речник кај деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност на ниво III

Методологија на експериментот за формирање (тренинг).

Врз основа на анализата на психолошката, педагошката и методолошката литература за проблемот со развојот на вокабуларот кај деца со општа неразвиеност на говорот, резултатите од констатирачкиот експеримент, методологијата за говорна терапија работа на развојот на вербален речник кај деца на постари Беше развиена предучилишна возраст и беше спроведен експеримент за обука, чија цел беше развој на вербален вокабулар во импресивен и експресивен говор на деца со општа неразвиеност на говорот. За да се спроведе комплекс на помошни часови, беше специфицирана содржината на работа со деца, беа развиени посебни методолошки техники земајќи ги предвид возраста и говорните карактеристики на децата со општа неразвиеност на говорот. Главната работа беше спроведена од експериментаторот на часовите за говорна терапија. Во согласност со наведените области на корективна работа, часови за говорна терапијаза формирањето на лексичките и граматичките средства на јазикот и развојот на лексичката страна на говорот. Тие вклучуваа задачи за формирање речник, граматички правилен говор. Овие часови се одржуваа четири пати неделно.

При развивањето на содржината на експерименталната методологија, се потпревме на работата на Н.С. Жукова, Е.М. Мастјукова, Т.Б. Филичева, Е.Ф. Аркипова, Л.И. Ефименкова, И.А. Смирнова.

Според препораките на Г.А. Волкова, за да работи на развој на вербален речник, создадена е датотека со картички на глаголскиот речник (врз основа на материјалите на О.А. Безрукова) за работа со деца со општа неразвиеност на говорот во следните области:

глаголи од секојдневниот живот (домаќински дејствија): спиење, игра, одење, облекување итн.

· глаголи на движење, глаголи со префикс: истура, истура, лета, влегува, излегува, влегува итн.

глаголи кои ги изразуваат чувствата на луѓето: насмевни се, смеј се, биди тажен итн.

глаголи поврзани со процесите на природата: зора, вечер, темно

Горенаведените вежби и игри ќе помогнат да се прошири вербалниот речник на децата и да се научат да разликуваат зборови што означуваат слични дејства однадвор.

1. Играта „Кој како се движи“.

Инструкции: покажете ја сликата и именувајте ја акцијата.

Опрема: предметни слики: скакулец, ластовичка, змија, елен, коњ, мува, желка, жаба, зајак, риба.

Цел: воведување на најчестите глаголи во активниот и пасивниот речник на детето.

Упатство: покажете ја сликата и кажете кој го дава гласот Опрема: слики од темата: врапче, врана, жаба, патка, петел,

свиња, мачка, куче, тигар, волк.

3. Играта „Кој што прави“.

Цел: воведување на најчестите глаголи во активниот и пасивниот речник на детето.

Упатство: сликајте и кажете кој што прави.

Опрема: предметни слики: пејач, уметник, продавач, лекар, готвач, градител.

4. Игра со топка „Кажи го спротивното“. Цел: запознавање со „антонимите“.

Напредување на играта: логопедот го повикува зборот и ја фрла топката на едно од децата. Детето што ја фатило топката мора да смисли збор што е спротивен по значење, да го каже овој збор и да ја фрли топката назад кај логопедот.

Облечете - (соблечете), подигнете - (спуштете), скријте - (најдете), истурете - (истурете), отворете - (затворете) итн.

5. Играта „Објасни ја разликата“.

Цел: да научи да ја објаснува семантиката на зборовите што се блиски по значење.

Шиење - плетење, положување - местење, градење - поправка, газење - тропање, мие - брише, чисти - брише.

6. Играта „Нема да кажеме, но ќе покажеме“.

Цел: да научи да покажува акција со помош на движења.

Напредокот на играта: логопедот го повикува глаголот и бара да објасни што значи овој збор.

7. Играта „Размисли и одговори“.

Цел: да се запознае со повеќевредни глаголи.

Напредокот на играта: логопедот бара да се поврзат што е можно повеќе имиња на предмети (именки) со името на дејството (глагол).

Кој се кандидира? (момче, куче); што? (река,...); Кој доаѓа? (девојка...) што? (снег, дожд, часови...).

Говорен материјал: муви, лаже, виси, сјае, води, мете, тркала, колва.

8. Играта „Кој ќе именува повеќе зборови“.

Цел: воведување на најчестите глаголи во активниот и пасивниот речник на детето.

Инструкции: Размислете што повеќе зборови за да одговорите на прашањата:

„Што прават тие?“, „Што прават тие?“ (на тема „Есен“).

Говорен материјал: сонце, облаци, дожд, ветер, трева.

Вежби и игри за формирање зборообразување на вербален вокабулар.

Вежба број 1.

Цел: диференцијација на свршени и несвршени глаголи.

Упатство: поканете ги децата да покажат на сликите каде акцијата е веќе завршена и каде се изведува.

Говорен материјал: сапун - измиен, облечен - облечен, потези - галеше, црта - бојадиса, води - истури, поправки - поправен, сецкан - исечен, чисти - исчистен, брише - измиен.

Вежба број 2.

Цел: диференцијација на глаголи со префикси во впечатлив и изразен говор.

Упатство: логопедот го нарекува зборот што го означува дејството, децата мора да ја покажат соодветната слика. Логопед ги поканува децата да именуваат дејства од слики.

Говорен материјал: влегува - излегува, лета нагоре - лета, се приближува - заминува, влетува - излетува, истура - излева, поминува - трча преку, се качува - слегува.

Вежба број 3.

Цел: диференцијација на глаголи со префикси Упатство: додавање збор што означува дејство.

Говорен материјал: во кафезот ... (лета внатре), надвор од кафезот ... (лета надвор), преку патот ... (поминува), од дрвото ... (напушта), до куќата . .. (вози нагоре), во чаша ... (истурање), од чаша ... (истурање ).

4. Играта „Која е разликата меѓу зборовите?“.

Цел: да се разликуваат рефлексивни и нерефлексивни глаголи.

Упатство: покажете на сликите кој ... пере, облекува чевли - облекува чевли, се капе - се капе, тресе - замавнува, облекува - облекува.

5. Играта „Автомобилот вози покрај патот“.

Цел: консолидација на предлошки конструкции.

На децата им се нуди модел на патот по кој ќе оди автомобилот. Од едната страна на патот е гаража, од другата страна е продавница. По должината на патот има модели на разнобојни куќи, тобогани, мостови.

Упатство: логопедот го поставува автомобилот на одредено место на распоредот.

Децата одредуваат каде „оди“ автомобилот.

Говорен материјал: автомобилот ја напушти гаражата, автомобилот се возеше до куќата, автомобилот возеше преку мостот, автомобилот се оддалечи од куќата, автомобилот се искачи на планината итн.

Определување на ефективноста на поправната и логопедската работа според контролниот експеримент

Резултатите од контролниот експеримент покажаа дека во групата како целина, децата со општа неразвиеност на говорот покажаа позитивна динамика, но со одредени варијации во индикаторите. Најдобри резултати беа забележани во такви параметри како што се карактеристиките на разбирање на глаголите на активноста на сетилните органи и промената на состојбата. Најмалата динамика беше забележана за параметарот карактеристичен за разбирање на глаголите на дејство, означувајќи различни звучни феномени. Претпоставуваме дека тоа се должи на краткото времетраење на експериментот (три месеци), како и на индивидуалните карактеристики на говорните нарушувања и менталниот развој на детето.

Активниот речник на децата стана побогат, децата од предучилишна возраст почнаа правилно да користат зборови-глаголи од различни слоговни структури, ги подобрија своите комуникациски вештини, што беше изразено во желбата да стапат во дијалог со логопед, со деца во група, деца стана поактивна во училницата, особено во развојот на говорот.

Децата од предучилишна возраст почнаа подобро да ги истакнуваат не само дејствата на предметите. Игрите ја одразуваа и динамиката на развојот на детскиот вербален вокабулар. Често можеше да се забележи таква ситуација кога детето ќе и каже нешто на својата играчка или ќе измисли приказна според креираниот цртеж.

Децата од експерименталната група научија да ги назначуваат дејствата што ги извршуваат во секојдневните, играчките и визуелните активности.

Карактеристична карактеристика на детскиот говор беше зголемувањето на глаголските форми, речениците станаа подетални. Резултатите од збогатувањето на детскиот говор со вербален вокабулар се претставени во хистограмот бр.1.

Хистограм број 1

Карактеристики на разбирање на глаголите на движење и движење во просторот

Карактеристики на разбирање на глаголите на активноста на сетилните органи и состојбите промени

Карактеристики на разбирање на акциони глаголи што означуваат професионални дејствија

Карактеристики на именување на професионални акции (користење на имиња на професии

Карактеристики на именување дејства на слики

Опис на објаснувањето на значењето на глаголите на манифестација и промена на знакот

Поглавје 3 Заклучоци

Така, специјално организираната работа за настава на деца со општа неразвиеност на говорот придонесе за развој на нивниот вербален речник, ги реши проблемите со разбирање на усниот говор, способноста за слушање говор и способноста да се одредат дејствата на некој предмет. Ова, пак, овозможи да се решат посложени проблеми на комуникација и развој на говор кај деца од предучилишна возраст со патологија на говорот.

Контролниот експеримент ја покажа ефективноста на поправната логопедска работа, за што сведочи динамиката на развојот на вербалниот речник на децата во различни видови на нивните активности. Така, се потврди хипотезата дека диференцираниот метод на поправна и логопедска работа придонесува за развој на вербалниот речник кај постарите деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот.

Заклучок

Студијата беше насочена кон идентификување на карактеристиките на вербалниот вокабулар на децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот и создавање систем на поправни часови за говорна терапија кои придонесуваат за развој на вокабуларот кај оваа категорија деца.

Досега, во специјализираната литература има само неколку дела кои намерно се посветени на проблемот со развојот на вербалниот речник кај децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот. Совладувањето на процесот на користење на вербален речник ја потврдува транзицијата кон квалитативно ново ниво на активност на говорно размислување. Сето ова укажува на релевантноста на темата на тезата.

Теоретските основи на методологијата на презентираната студија беа трудовите на Н.С. Жукова, Е.М.Мастјукова, Т.Б. Филичева, Л.И. Ефименкова, Г.В. Чиркина. Предложениот метод овозможува да се идентификуваат карактеристиките на вербалниот речник во импресивен и експресивен говор кај деца со општа говорна неразвиеност.

Како резултат на теоретската анализа, беше откриено дека главните предуслови за формирање на говор во онтогенезата се формирани полноправни фонемски претстави, вокабулар и негово систематско збогатување, формирање на способност за слободно работење со модели на синтаксички конструкции. Нивното недоволно формирање влијае на доцнењето и намалувањето на стапката на развој на говорот кај децата со општа неразвиеност на говорот.

За проучување на карактеристиките на вербалниот вокабулар на децата, спроведена е експериментална студија во подготвителната група на градинката ГДОУ бр. 2000 ДО. Студијата откри дека децата со општа неразвиеност на говорот не знаат многу зборови што означуваат дејствија, тие имаат разлики во објаснувањето на значењето на глаголите, постојат значителни разлики помеѓу квалитетот на впечатливиот и експресивен говор отколку кај децата без патологија на говорот.

Студијата овозможи да се извлечат следните заклучоци: кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот, постои значително заостанување во формирањето на вокабуларот во споредба со децата во нормален развој. Повреда на формирањето на вокабулар кај деца со општа неразвиеност на говорот се манифестира во ограничениот речник, во дивергенција на активниот и пасивниот речник, неточна употреба на зборови, бројни вербални парафазии, неформирани семантички полиња и тешкотии во ажурирањето на речникот.

Вербалниот речник кај деца со општа неразвиеност на говорот има голем број карактеристики:

Во вербалниот речник на дете од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот, преовладуваат зборовите што означуваат дејствија што детето ги извршува секојдневно, т.е. спиј, оди, јаде, итн.

Постои неточност во употребата на глаголските зборови;

Типични се тешкотиите во разбирањето на добро познат збор.

Меѓу многубројните вербални парафазии, има замени на зборови кои припаѓаат на истото семантичко поле. Во замените на глаголите се обрнува внимание на неможноста на децата да разликуваат некои дејства, што во некои случаи доведува до употреба на глаголи со општо значење (на пример: гугање

Пее, лази - шета итн.).

Врз основа на анализа на психолошка, педагошка и методолошка литература за проблемот со развојот на вокабуларот кај деца со општ неразвиеност на говорот, како и земајќи ги предвид податоците од констатирачкиот експеримент, методологија за логопедска работа за развој на беше развиен вербален вокабулар кај деца од предучилишна возраст и беше спроведен наставен експеримент. До крајот на експерименталната работа, вербалниот речник на децата со општа неразвиеност на говорот во подготвителната група претрпе значителни промени. Активниот речник на децата стана побогат, децата од предучилишна возраст почнаа правилно да користат зборови-глаголи од различни слоговни структури, ги подобрија своите комуникациски вештини, што беше изразено во желбата да стапат во дијалог со логопед, со деца во група, деца стана поактивна во училницата, особено во развојот на говорот.

Децата од предучилишна возраст почнаа подобро да ги истакнуваат не само дејствата на предметите. Игрите ја одразуваа и динамиката на развојот на детскиот вербален вокабулар.

Децата од експерименталната група научија да назначуваат дејства извршени во секојдневни, игра, визуелни активности. Карактеристична карактеристика на детскиот говор беше зголемувањето на глаголските форми, речениците станаа подетални.

Така, беше потврдена хипотезата дека диференцираниот метод на корективна и логопедска работа, развиен земајќи ја предвид оваа патологија на говорот, придонесува за развој на вербалниот речник кај децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот.

Библиографија

1. Абрамова Т.В. Збогатување на вокабуларот на децата од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот. / Т. В. Абрамова // Логопед. - 2004. - бр.5. - S. 80-90

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Дијагноза на нарушувања на говорот кај ученици со употреба на невропсихолошки методи: Прирачник за логопеди и психолози / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова - М.: Аркти, 2002. - 136 стр.

3. Баранов М.Т. Руски јазик / М.Т. Баранов, Т.А. Костјаева, А.В. Прудникова - М.; 2011 - 289 стр.

4. Борјакова Н. Ју. Проучување и корекција на лексичката и граматичката структура на говорот кај деца со недостатоци во когнитивниот и говорниот развој (на пример на вербален речник, флексија на глаголи и конструкција на едноставни заеднички реченици) / Н.Ју. Борјакова, Т. А. Матросова - М.: Издание: В. Секачев, 2010 - 200 стр.

5. Volkova G. A. Методи на психолошко и логопедско испитување на деца со нарушувања на говорот. Прашања за диференцијална дијагноза: Проц. - метод. додаток / Г.А. Волкова - Санкт Петербург: Детство - печат, 2009 - 144 стр.

6. Волковскаја Т.Н. Илустрирана методологија на логопедско испитување./ Т.Н. Волковскаја. - Издавач: Издавачка куќа „Образование плус“, Москва, 2009 година

7. Волковскаја Т.Н. Психолошки карактеристики на деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот: (експериментална студија) / Т.Н. Волковскаја // Спец. психологијата. - 2008. - бр. 3. - С. 37-47.

8. Виготски Л.С. Размислување и говор / Л.С. Вигодски // - колекција - М .: Издавачка куќа АСТ: Астрол, 2011. - 637 стр.

9. Виготски Л.С.Собрани дела: Том 2. Проблеми на општа психологија / Л.С. Виготски - М.: Книга на барање, 2012. - 504 стр.

10. Гвоздев А.Н. Прашања за проучување на детскиот говор / А.Н. Гвоздев. - М.: Детство-Прес, 2007. - 472 стр.

11. Дубровина Т.И. Развој на меморија во системот на поправно и развојно образование кај деца со општа неразвиеност на говорот / Т.И. Дубровина // Логопедија. - 2007. - бр. 2. - С. 64-69.

13. Елисеева М. Б. Класификација на говорни грешки кај деца со општа неразвиеност на говорот / М. Б. Елисеева // Логопед. - 2006. - бр.1. - S. 26 - 36.

14. Елисеева М.Б. За лексичкиот развој на раното дете / М.Б. Елисеева // Логопед во градинка. М., 2006. - бр. 1. - 10-ти.

15. Ефименкова Л.Н. Формирање на говор на деца од предучилишна возраст: (Деца со општа неразвиеност на говорот). Книга. за логопед. - второ издание, ревидирана. / Л.Н. Ефименкова - М.: Просветителство, 1985. - 112 стр.

16. Жукова Н.С., Мастјукова Е.М., Филичева Т.Б. говорна терапија. Надминување на општата неразвиеност на говорот на децата од предучилишна возраст: Книга. за логопед. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастјукова, Т.Б. Филичев - Екатеринбург: Издавачка куќа ЛИТУР, 2011. - 316 стр.

17. Јонова А.Н.Дидактички игри во корекција на усниот и писмениот говор на помладите ученици со општа неразвиеност на говорот / А.Н. Јонова // Говорна терапија. - 2004. - бр.1. - стр 105-111

18. Кондратенко И. Ју. Аспекти на емоционално експресивен вокабулар и негова асимилација од страна на деца со општа неразвиеност на говорот / И. Ју. Кондратенко // Логопед. - 2004. - бр.3. - стр 38-46

19. Кондратенко И.Ју. Карактеристики на совладување на емоционалниот речник кај деца од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот. / I. Yu. Kondratenko // Дефектологија. - 2002. - бр.6. - стр 51-59

20. Лагутина А. За работата на наставник во група за деца со ОХП / А. Лагутина // Предучилишно образование. - 2006. - бр. 11. - С. 76-80.

21. Лалаева Р.И. Серебријакова Н.В. Корекција на општата неразвиеност на говорот кај децата од предучилишна возраст / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебриакова - Санкт Петербург, 2003. - 160 стр.

22. Лалаева Р.И., Серебриакова Н.В. Формирање на вокабулар и граматичка структура кај деца од предучилишна возраст со ONR / R.I. Лалаева, Н.В.Серебриакова - Санкт Петербург: издавачка куќа СОЈУЗ, 2001 г.

23. Лалаева Р.И., Серебриакова Н.В. Формирање на правилен разговорен говор кај деца од предучилишна возраст / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебриакова - Ростов Н / Д: „Феникс“, СП-б „СОЈУЗ“, 2004 година.

24. Левина Р. Е. Основи на теоријата и практиката на логопедијата / Ед. Р. Е. Левина. - М., издавач: Алијанса - 2014 година. - 368 стр.

25. Леонтиев А.Н. Активност. Свеста. Личност: учебник. додаток за студенти во насока и посебни. „Психологија“, „Клиничка психологија“ / А.Н. Леонтиев - М.: РСЛ, 2009 година

26. Лукина Н. А. Употреба на техники на игра во поправната работа со деца со општа неразвиеност на говорот / Н.А. Лукина // Образование и обука на деца со развојни нарушувања. - 2004. - бр.4. - S. 38-42.

27. Нишчева Н.В. Синопсис на лекција во подгрупа во постарата група за говорна терапија за деца со ОНР / Н.В. Нишчев // Дошк. педагогијата. - 2007. - бр. 3. - С. 29-31.

28. Romusik M.N. Пристап ориентиран кон личност во корекција на нарушувања на говорот кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот / М.Н. Romusik // Логопед кај деца. градина. - 2006. - бр. 2. - С. 20-23.

29. Romusik M. N. Психолошки и педагошки карактеристики на деца од основно предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот и некои аспекти на поправната работа со нив / М.Н. Romusik // Логопед кај деца. градина. - 2008. - бр. 3. - С. 32-37.

30. Серебриакова Н.В., Соломаха Л.С. Шема на логопедски преглед на дете со општа неразвиеност на говорот (од 4 до 7 години) / Комп. Н.В. Серебриакова, Л.С. Соломаха // Дијагноза на нарушувања на говорот кај деца и организација на логопедска работа во предучилишна образовна институција - Санкт Петербург: Детство - печат. 2001 година

31. Серебриакова Н.В. Формирање на вокабулар кај деца од предучилишна возраст со избришана дизартрија./ Н.В. Серебриакова // Монографија. - Санкт Петербург: Наука - Петар 2006 - 196 стр. (S. 18-31).

32. Смирнова Л. Н. Говорна терапија во градинка: Часови со деца од 6-7 години со ОНР: Водич за логопед, говор патолози и едукатори / Л. Н. Смирнова - М .: Мозаика-Синтез, 2006. - 95 стр. - (Воспитувачка библиотека)

33. Соботович Е.Ф. Формирање правилен говор кај деца со моторна алалија. Киев: 1981 година.

34. Соловиева Л.Г. Карактеристики на комуникациската активност на децата со општа неразвиеност на говорот. // Дефектологија. - 1996. - бр.1. - 62-67 стр.

35. Соловиева Л.Г. Формирање на дијалог кај деца со општа неразвиеност на говорот во процесот на заеднички играчки активности. // Дефектологија. бр.6. 1996 година 67-72 стр.

Причини и знаци на патологија

Превенција

Конечно

ВОВЕД

ПОГЛАВЈЕ 1

1.1 Јазичен и психолингвистички аспект на проучувањето на флексијата

1.2 Развој на граматичката структура на говорот и флексијата во онтогенезата

1.3 Причини и симптоми на општа неразвиеност на говорот

1.4 Карактеристики на граматичката структура на говорот и флексијата кај деца од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот на ниво III

ГЛАВА 2. ЦЕЛ, ЦЕЛИ, СОДРЖИНА И ОРГАНИЗАЦИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕТО. КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕДМЕТИ

2.1 Цел и цели на студијата

2.2. Содржината на методологијата на констатирачкиот експеримент

2.3 Организација на студијата. Карактеристики на предметите

ПОГЛАВЈЕ 3

3.1 Карактеристики на резултатите од студијата на експерименталната група

3.1 Карактеристики на резултатите од студијата на контролната група

ПОГЛАВЈЕ 4

4.1 Основни принципи на логопедската работа на формирање на флексија кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот

4.2 Насоки на логопедска работа за корекција на нарушувања на флексијата кај деца со OHP ниво III

ЗАКЛУЧОК

БИБЛИОГРАФИЈА

ПРИЛОГ

МКБ-10

Генерални информации

Причините

Патогенеза

Симптоми на OHP Ниво 3

Компликации

Дијагностика

Ниво 3 корекција на OHP

Прогноза и превенција

Ефикасна стратегија на однесување во конфликтна ситуација Како да не изгубите план во конфликт

Евалуација на квалитетот на услугата за внатрешни клиенти Погледнете што е „критериум“ во другите речници

Возвишени и циклотимични акцентуации на карактери Афективно возвишен тип на препорака акцентуација

Сè за англиската транскрипција

Како да имате разговор за добредојде на англиски јазик

Причини и знаци на патологија

Превенција

Конечно

ВОВЕД

ПОГЛАВЈЕ 1

1.1 Јазичен и психолингвистички аспект на проучувањето на флексијата

1.2 Развој на граматичката структура на говорот и флексијата во онтогенезата

1.3 Причини и симптоми на општа неразвиеност на говорот

1.4 Карактеристики на граматичката структура на говорот и флексијата кај деца од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот на ниво III

ГЛАВА 2. ЦЕЛ, ЦЕЛИ, СОДРЖИНА И ОРГАНИЗАЦИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕТО. КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕДМЕТИ

2.1 Цел и цели на студијата

2.2. Содржината на методологијата на констатирачкиот експеримент

2.3 Организација на студијата. Карактеристики на предметите

ПОГЛАВЈЕ 3

3.1 Карактеристики на резултатите од студијата на експерименталната група

3.1 Карактеристики на резултатите од студијата на контролната група

ПОГЛАВЈЕ 4

4.1 Основни принципи на логопедската работа на формирање на флексија кај деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот

4.2 Насоки на логопедска работа за корекција на нарушувања на флексијата кај деца со OHP ниво III

ЗАКЛУЧОК

БИБЛИОГРАФИЈА

ПРИЛОГ

МКБ-10

Генерални информации

Причините

Патогенеза

Симптоми на OHP Ниво 3

Компликации

Дијагностика

Ниво 3 корекција на OHP

Прогноза и превенција

Слични статии