Bessonova t p organizacja treści. Wytyczne. Schemat-plan wychowania resocjalizacyjnego dzieci z onr
MINISTERSTWO EDUKACJI FEDERACJI ROSYJSKIEJ
INSTYTUT REPUBLIKAŃSKI
SZKOLENIE PRACOWNIKÓW EDUKACJI
A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova
LIST POUCZOWO-METODYCZNY
O PRACY NAUCZYCIELI LOGO AT
OGÓLNA SZKOŁA EDUKACYJNA
(Główne kierunki kształtowania się przesłanek dla
produktywne przyswajanie programu szkoleniowego język ojczysty
u dzieci z patologią mowy)
CENTRUM KOGIGO
A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova. List instruktażowy i metodologiczny na tematpraca logopedy w szkole średniej. (Główne kierunki kształtowania się warunków wstępnych asymilacji produkcyjnejgramów nauczania języka ojczystego u dzieci z patologią mowy).- M .: "Kogito-Center", 1996 - 47 s.
List instruktażowo-metodologiczny adresowany jest do logopedów pracujących w szkolnictwie ogólnym instytucje edukacyjne... Przedstawia charakterystykę naruszeń mowy ustnej i pisemnej uczniów uczących się w placówkach kształcenia ogólnego; techniki wykrywania zaburzeń mowy i najważniejsze zapisy diagnostyki różnicowej; główny kontyngent ośrodków logopedycznych (składa się z uczniów, których zaburzenia mowy utrudniają skuteczną naukę zgodnie z programem ogólnych instytucji edukacyjnych - fonetyczno-fonemicznych, ogólny niedorozwój przemówienie); określono zasady rekrutacji stanowisk logopedycznych, grupy studentów do treningu czołowego.
Zalecenia metodyczne dotyczące organizacji, planowania i treści przedstawione w niniejszym liście zajęcia logopedyczne z głównym kontyngentem uczniów, odzwierciedla podstawowe kierunki wychowania resocjalizacyjnego dla uczniów cierpiących na różne zaburzenia mowy ustnej i pisanej.
Edytor wydania: Belopolsky V.I.
© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 © Kogito-Center, 1996
układ i projekt komputera
Opublikowane zarządzeniem Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej
I. CHARAKTERYSTYKA ZABURZEŃ MOWY USTNEJ I PISEMNEJ UCZNIÓW
Odchylenia w rozwoju mowy dzieci zapisanych do placówek kształcenia ogólnego mają różną strukturę i nasilenie. Niektóre z nich dotyczą wyłącznie wymowy dźwięków (głównie zniekształconej wymowy fonemów); inne wpływają na proces powstawania fonemów iz reguły towarzyszą im zaburzenia czytania i pisania; trzecia - wyraża się w niedorozwoju zarówno dźwiękowych, jak i semantycznych aspektów mowy i wszystkich jej składników.
Obecność nawet niewielkich odchyleń w rozwoju fonemicznym i leksykalno-gramatycznym u uczniów jest poważną przeszkodą w przyswajaniu programu. Szkoła ogólnokształcąca.
Studentów z odchyleniami w tworzeniu środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka można warunkowo podzielić na trzy grupy.
Jest dość oczywiste, że każda z tych grup nie może być jednorodna, ale jednocześnie podkreślenie głównej cechy wady wymowy, która jest najbardziej charakterystyczna dla każdej grupy, nadaje im pewną jednorodność.
Pierwsza grupa to dzieci w wieku szkolnym, u których odchylenia w rozwoju mowy dotyczą wyłącznie wad wymowy dźwięków bez innych towarzyszących objawów. Typowymi przykładami tych zaburzeń są wymowa dźwięku welarnego, języczkowego lub jednorazowa. "R\ miękka wymowa sybilantów w dolnej pozycji języka, międzyzębowa lub boczna wymowa sybilantów, tj. różne zniekształcenia dźwięków. Takie wady mowy z reguły nie wpływają negatywnie na przyswajanie przez dzieci ogólnego programu szkolnego.
Proces powstawania fonemów w takich przypadkach nie jest opóźniony. Ci studenci, nabywający do wiek szkolny pewien zasób mniej lub bardziej stabilnych wyobrażeń na temat składu dźwiękowego słowa, prawidłowo korelują dźwięki i litery oraz nie popełniają błędów w pracach pisemnych związanych z brakami w wymowie dźwięków. Uczniowie z takimi wadami wymowy stanowią 50-60% ogólnej liczby dzieci z odchyleniami w tworzeniu środków językowych. Wśród tych uczniów nie ma gorszych wyników.
Druga grupa są uczniami, którzy mają niedojrzałość całej dźwiękowej strony mowy - wymowy, procesów fonemicznych (niedorozwój fonetyczno-fonemiczny). Typowe dla wymowy uczniów z tej grupy są substytucje i mieszanie fonemów o podobnym brzmieniu lub artykulacji (sybilant-sybilant; dźwięczne-głuchy; R-L , twarda miękka). Ponadto u dzieci w wieku szkolnym z tej grupy zamiany i miksowanie mogą nie obejmować wszystkich wymienionych dźwięków. W większości przypadków naruszenie dotyczy tylko pary dźwięków, na przykład S-Sz, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-T, D-T itp. Najczęściej gwiżdżące i syczące dźwięki nie są przyswajane, P-L, dźwięczne „i głuche. W niektórych przypadkach, przy braku wyraźnych wad poszczególnych dźwięków, ich wymowa jest niewystarczająca.
* Braki w wymowie, wyrażające się w mieszaniu i zastępowaniu dźwięków (w przeciwieństwie do braków, wyrażających się w zniekształconej wymowie poszczególnych dźwięków), należy przypisać defektom fonemicznym.
Uczniowie w rozważanej grupie, zwłaszcza uczniowie dwóch pierwszych klas, mają wyraźne odchylenia nie tylko w wymowie dźwięków, ale także w różnicowaniu dźwięków. Dzieci te mają trudności (niekiedy znaczne) w odbiorze dźwięków bliskich, określaniu w słowach swoich dźwięków akustycznych (np. dźwięcznych i głuchoniemych) (np. beczka – córka, bajka – wieża). Wszystko to komplikuje tworzenie stabilnych pomysłów na kompozycję dźwiękową słowa.
Taki poziom niedorozwoju dźwiękowej strony mowy przeszkadza w opanowaniu umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu i często służy jako przyczyna pojawienia się wtórnej (w stosunku do ustnej formy mowy) ) wada, która objawia się specyficznymi zaburzeniami czytania m listy. Uczniowie ci rekrutowani są do specjalnych grup: uczniowie z zaburzeniami czytania i pisania z powodu niedorozwoju fonetycznego i fonemicznego; lub niedorozwój fonemiczny (w przypadku wyeliminowania wad wymowy).
Liczba uczniów z niedorozwojem dźwiękowej strony mowy (FFN i FN) stanowi około 20-30% ogólnej liczby dzieci z nieuformowanymi środkami językowymi. Wśród tych uczniów liczba tych, którzy naprawdę nie radzą sobie dobrze w swoim ojczystym języku, waha się od 50 do 100%.
Trzecia grupa to studenci, którzy wraz z upośledzoną wymową dźwięków mają niedorozwój procesów fonemicznych oraz środków leksykalnych i gramatycznych języka - ogólny niedorozwój mowy... Te odchylenia, nawet przy pewnej gładkości przejawów, prowadzą do tego, że dzieci mają duże trudności w opanowaniu czytania i pisania, co prowadzi do uporczywych niepowodzeń w języku ojczystym i innych przedmiotach.
Pomimo tego, że ta grupa uczniów w szkole ogólnokształcącej jest niewielka, wymaga szczególnej uwagi logopedy, ponieważ jest bardzo niejednorodna zarówno pod względem nasilenia, jak i nasilenia przejawów ogólnego niedorozwoju mowy. Do szkoły ogólnokształcącej trafiają głównie dzieci III stopnia (zgodnie z klasyfikacją R.E. Levina).
U uczniów klas pierwszych dominuje brak ustnej formy wypowiedzi, którą można też wyrazić na różne sposoby. Niektórzy uczniowie w wieku 6-7 lat mają łagodnie wyrażoną nieadekwatność środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka (HBONR). U pozostałych uczniów braki językowe są bardziej wyraźne (OHR).
Charakterystykę dzieci z OHP przedstawiono na wykresie (tab. 1). Tabela ta odzwierciedla szereg punktów diagnostycznych, które są ważne zarówno dla przewidywania skuteczności wychowania resocjalizacyjnego w ogóle, jak i planowania jego treści. Są to przede wszystkim te konsekwencje nieprawidłowego rozwoju ustnej formy mowy (jej strony dźwiękowej oraz struktury leksykalnej i gramatycznej), „które, hamując spontaniczny rozwój pełnoprawnych przesłanek do powstania formy pisemnej mowy, stwarzają poważne przeszkody w opanowaniu materiału programowego w języku ojczystym i (w niektórych przypadkach) matematyce.
Badanie przejawów zaburzeń mowy u uczniów stopnie podstawowe szkół ogólnokształcących wskazuje, że w niektórych z nich brak formowania środków językowych jest mniej wyraźny (NVONR). Dotyczy to zarówno dźwiękowej strony mowy, jak i strony semantycznej.
Tak więc liczba nieprawidłowo wymawianych dźwięków w nich nie przekracza 2-5 i dotyczy tylko jednej lub dwóch grup dźwięków opozycyjnych. U niektórych dzieci, które przeszły edukację korekcyjną w wieku przedszkolnym, wymowa wszystkich tych dźwięków może mieścić się w normalnym zakresie lub być niewystarczająco zrozumiała („niewyraźna”).
Jednocześnie wszystkie dzieci mają niewystarczające tworzenie procesów fonemicznych, których nasilenie może być różne.
Ilościowy skład słownictwa uczniów w tej grupie dzieci jest szerszy i bardziej zróżnicowany niż uczniów z wyraźnym ogólnym niedorozwojem mowy. Jednak popełniają również szereg błędów w swoich niezależnych wypowiedziach, ze względu na pomylenie słów w znaczeniu i podobieństwie akustycznym. (Patrz Tabela 1).
Sformułowanie gramatyczne wypowiedzi ustnych charakteryzuje się również występowaniem określonych błędów, odzwierciedlających niedostateczną asymilację przez dzieci kontroli przyimków i przypadków, koordynacji i złożonych konstrukcji składniowych.
Jeśli chodzi o dzieci z OHP, wszystkie wyżej wymienione odchylenia w tworzeniu środków językowych są wyrażone bardziej z grubsza.
Opóźnienie w rozwoju środków językowych (wymowa, słownictwo, struktura gramatyczna) nie może oczywiście nie wywierać pewnego wpływu na kształtowanie się funkcji mowy (lub rodzajów czynności mowy).
Przemówienie pierwszoklasisty z ONR ma głównie charakter sytuacyjny i ma formę dialogu. Wciąż wiąże się to z bezpośrednim doświadczeniem dzieci. Uczniowie pierwszej klasy doświadczają pewnych trudności w tworzeniu spójnych wypowiedzi (mowa monologiczna), którym często towarzyszy poszukiwanie środków językowych niezbędnych do wyrażania myśli. Dzieci nie mają jeszcze umiejętności i zdolności do spójnego wyrażania swoich myśli. Cechuje je zatem zastąpienie spójnej wypowiedzi jednosylabowymi odpowiedziami na pytania lub rozproszonymi nietypowymi zdaniami, a także wielokrotnymi powtórzeniami słów i pojedynczych zdań.
Dzieci z HBONR mają dostęp do mniej lub bardziej szczegółowych, spójnych wypowiedzi w zakresie tematów życia codziennego. Jednocześnie spójne wypowiedzi w procesie aktywności wychowawczej powodują u tych dzieci pewne trudności. Ich niezależne wypowiedzi charakteryzują się fragmentacją, brakiem spójności i spójności.
W przypadku uczniów klas 2-3 z OHP przejawy braku formowania się środków językowych są dla nich inne. Uczniowie ci potrafią odpowiedzieć na pytanie, ułożyć elementarną historię z obrazka, przekazać poszczególne odcinki tego, co przeczytali, opowiedzieć o ekscytujących wydarzeniach, tj. zbuduj swoją wypowiedź w bliskim im temacie. Jednak gdy zmienią się warunki komunikacji, w razie potrzeby udziel szczegółowych odpowiedzi
Tabela 1
PODSUMOWANIE CHARAKTERYSTYKA PRZEJAWÓW OGÓLNEGO NIEROZWOJU MOWY
DLA UCZNIÓW PIERWSZYCH KLAS (POCZĄTEK ROKU SZKOLNEGO)
| Mowa ustna Dźwiękowa strona mowy | Zasoby leksykalne | Struktura gramatyczna | Cechy psychologiczne |
|
| Reprodukcja dźwięku | Procesy fonemiczne |
|||
| Wadliwa wymowa dźwięków opozycyjnych, kilka grup. Dominują zamienniki i przemieszczenia często zniekształconych dźwięków: W = S, L = R, B = P itd. Do 16 dźwięków | Brak formacji (brak formacji w cięższych przypadkach) W = S, L = R, B = P itd. | Ograniczone ramami tematów życia codziennego; wadliwy jakościowo; niewłaściwe rozszerzenie lub zawężenie znaczeń słów; błędy w używaniu słów - zamieszanie w znaczeniu i podobieństwie akustycznym (bush - Szczotka | Niedostatecznie uformowane: a) brak złożonych struktur składniowych; b) gramatyki w zdaniach prostych konstrukcji składniowych | 1. Błędna uwaga 2. Brak obserwacji w odniesieniu do zjawisk językowych. 3. Niewystarczający rozwój umiejętności przełączania. 4. Słaby rozwój myślenia werbalnego i logicznego 5. Brak umiejętności zapamiętywania. b. Niewystarczający poziom rozwoju kontroli. Konsekwencje: Niewystarczające kształtowanie psychologicznych przesłanek do opanowania pełnoprawnych umiejętności działalności edukacyjnej. Trudności w kształtowaniu umiejętności edukacyjnych: Planowanie pracy z wyprzedzeniem Określenie sposobów i środków realizacji celu edukacyjnego; Działania kontrolne; Umiejętność pracy w określonym tempie |
| Konsekwencja niewystarczającego ukształtowania dźwiękowej strony mowy | Konsekwencją niedostatecznego ukształtowania środków leksykalnych i gramatycznych języka |
|||
| Niewystarczająca formacja (brak warunków do spontanicznego rozwijania umiejętności analizy i syntezy dźwiękowej kompozycji słowa) Niewystarczająca formacja (brak warunków) do pomyślnego opanowania umiejętności czytania i pisania. Trudności w opanowaniu czytania i pisania - obecność specyficznych błędów dysgraficznych na tle wielu różnych innych | Niewystarczające zrozumienie zadań studyjnych, wskazówek, instrukcji prowadzącego. Trudności w formowaniu i formułowaniu własnych myśli w procesie pracy wychowawczej. Niewystarczający rozwój spójnej mowy |
|||
| Niewystarczające ukształtowanie (brak) warunków do produktywnego opanowania programu nauczania języka ojczystego i matematyki |
||||
| Trudności w przyswajaniu programu wykształcenie podstawowe szkoła ogólnokształcąca ze względu na niedostateczne kształtowanie funkcji mowy oraz psychologiczne przesłanki do opanowania czynności edukacyjnych. |
||||
Ty z elementami rozumowania, dowodu, podczas wykonywania specjalnych zadań edukacyjnych takie dzieci mają znaczne trudności w posługiwaniu się środkami leksykalnymi i gramatycznymi, wskazując na ich niedostateczny rozwój. Mianowicie: ograniczona i jakościowa niższość słownictwa, niedostateczne ukształtowanie środków gramatycznych języka.
Osobliwością przejawów ogólnego niedorozwoju mowy u tych uczniów jest to, że na tle poprawnie skomponowanych zdań i tekstu obserwuje się błędy w stosowaniu środków leksykalnych i gramatycznych (indywidualne przejawy agrammatyzmu, błędy semantyczne). Innymi słowy, to samo kategoria gramatyczna lub forma w różnych warunkach może być użyta poprawnie i niepoprawnie, w zależności od warunków, w jakich odbywa się mowa ustna dzieci, tj. warunki ich komunikacji i wymagania w tym zakresie.
Dźwiękowa strona mowy uczniów klas 2-3 z ogólnym niedorozwojem jest również niewystarczająco ukształtowana. Pomimo faktu, że te dzieci w wieku szkolnym mają tylko pojedyncze wady wymowy dźwięków, mają trudności z odróżnieniem dźwięków bliskich akustycznie, w spójnej wymowie sylab w nieznanych słowach wielosylabowych, ze zbiegiem spółgłosek (drobne - drugorzędne, transtit - transport) .
Analiza aktywności mowy uczniów klas 2 i 3 sugeruje, że preferują oni dialogiczne formy mowy. Pod wpływem treningu rozwija się monolog, mowa kontekstowa. Wyraża się to wzrostem objętości wypowiedzi i liczby złożonych struktur; ponadto mowa staje się bardziej swobodna. Jednak ten rozwój przemówienie monologowe jest opóźniony. Dzieci mniej lub bardziej swobodnie konstruują spójne wypowiedzi w zakresie bliskiego im podmiotu i doświadczają trudności w formułowaniu spójnych wypowiedzi w sytuacji aktywności edukacyjnej: formułowania wniosków, uogólnień, dowodów, odtwarzania treści tekstów edukacyjnych.
Trudności te wyrażają się w pragnieniu dosłownego przedstawienia, utknięciu w poszczególnych słowach i myślach, powtarzaniu poszczególnych części zdań. W trakcie prezentacji, dowodu itp. dzieci nie świętują najbardziej podstawowe cechy... Ponadto zrywają syntaktyczny związek między wyrazami, który znajduje wyraz w niepełnych zdaniach, zmianach kolejności wyrazów. Często zdarzają się przypadki użycia słów w nietypowym znaczeniu, co najwyraźniej tłumaczy się nie tylko ubóstwem słownika, ale przede wszystkim niejasnym zrozumieniem znaczenia użytych słów, nieumiejętnością uchwycenia ich stylistycznej kolorystyki.
Podobne wygładzone odchylenia rozwojowe Mowa ustna opisana grupa dzieci razem stwarza poważne przeszkody w nauce ich piśmiennego pisania i poprawnego czytania. Dlatego najwyraźniej objawiają się one nie wadami mowy ustnej, ale upośledzeniami w czytaniu i pisaniu.
Praca pisemna tej grupy dzieci pełna jest różnorodnych błędów – specyficznych, ortograficznych i składniowych. Ponadto liczba błędów specyficznych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy jest znacznie większa niż u dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i fonemicznym. W tych przypadkach, wraz z błędami, które są wynikiem niedostatecznego rozwoju procesów fonemicznych, pojawia się: cała linia błędy związane z niedorozwojem środków leksykalnych i gramatycznych języka (błędy kontroli przyimków, zgodności itp.). Obecność takich błędów wskazuje, że proces opanowania praw gramatycznych języka w rozważanej grupie dzieci nie jest jeszcze zakończony.
Wśród uczniów liceum ogólnokształcącego są również dzieci z anomaliami w budowie i ruchomości aparatu artykulacyjnego (dyzartria, rhinolalia); dzieci z jąkaniem.
U tych dzieci konieczne jest również określenie poziomu tworzenia środków językowych (wymowa, procesy fonemiczne, słownictwo, struktura gramatyczna). Zgodnie ze zidentyfikowanym poziomem można je przypisać do I, II lub III grupy.
Powyższe pogrupowanie dzieci w wieku szkolnym według wiodącego przejawu wady wymowy pomaga logopedowi rozwiązać podstawowe problemy organizacji pracy korekcyjnej z dziećmi oraz określić treści, metody i techniki logopedii w każdej grupie. Głównym kontyngentem, na który powinien wskazać przede wszystkim pedagog logopedy w szkołach ogólnokształcących, są dzieci, których wady wymowy utrudniają im skuteczną naukę, tj. uczniowie druga oraz trzeci grupy. To właśnie do tych dzieci, aby zapobiec w ich niepowodzenia w nauce należy zapewnić w pierwszej kolejności pomoc logopedyczną.
Organizując zajęcia logopedyczne z dziećmi w wieku szkolnym z wadami wymowy dźwięku i niewystarczającym rozwojem procesów fonemicznych, wraz z eliminacją wymowy, należy zapewnić pracę nad edukacją reprezentacji fonemicznych, kształtowaniem umiejętności analizy i syntezy kompozycja dźwiękowa słowa. Taką pracę należy wykonywać sekwencyjnie, aby różnicować zmieszane głoski przeciwstawne oraz rozwijać umiejętność analizowania i syntezy składu dźwiękowo-literowego wyrazu, co pozwoli wypełnić luki w rozwoju dźwiękowej strony mowy. .
Skuteczna pomoc dla uczniów z OHP, których braki wymowy fonemów są tylko jednym z przejawów niedorozwój mowy, jest możliwe tylko w przypadku pracy połączonej w kilku kierunkach, a mianowicie: korekta wymowy, tworzenie pełnoprawnych reprezentacji fonemicznych, rozwijanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa, wyjaśnianie i wzbogacanie zasób leksykalny, opanowanie struktur składniowych (o różnej złożoności), rozwijanie spójnej mowy, realizowane w określonej kolejności.
Pomoc logopedyczna uczniom, którzy mają jedynie braki w wymowie dźwięków (wady fonetyczne - grupa I) sprowadza się do korygowania błędnie wymawianych dźwięków i utrwalania ich w mowie ustnej dzieci.
Badanie dzieci z zaburzeniami mowy
Terminowa i prawidłowa identyfikacja zaburzeń mowy u dzieci pomoże logopedowi określić, jakiej pomocy potrzebuje i jak skuteczniej ją udzielić.
Głównym zadaniem nauczyciela logopedy podczas indywidualnego badania uczniów jest prawidłowa ocena wszystkich przejawów upośledzenia mowy każdego ucznia. Schemat badania logopedycznego przedstawiono w karcie mowy, która: koniecznie wypełniane dla każdego ucznia, w zależności od struktury wady mowy.
W trakcie wypełniania danych paszportowych o dziecku odnotowywane są nie tylko oficjalne wyniki w nauce (ust. 5), ale także określany jest rzeczywisty poziom znajomości uczniów w ich ojczystym języku. W przypadkach strukturalnie złożone wady mowy dane te mogą być decydujące w ustaleniu jednoznacznej terapii logopedycznej
konkluzji oraz w ustaleniu pierwotnej i wtórnej natury zaburzeń mowy.
Logopeda dowiaduje się ze słów matki o postępach w rozwoju mowy ucznia ze złożoną strukturą wady mowy. Podczas rozmowy ważne jest, aby uzyskać jasne wyobrażenie o tym, jak przebiegał wczesny rozwój mowy dziecka: kiedy pojawiły się pierwsze słowa i frazy, jak przebiegała dalsza formacja mowy. Jednocześnie zwraca się uwagę, czy wcześniej ubiegali się o pomoc logopedyczną, jeśli tak, to jak długo odbywały się zajęcia, jaka była ich skuteczność. Ponadto cechy środowiska mowy otaczającego dziecko (stan mowy rodziców: upośledzona wymowa, jąkanie, dwujęzyczność i wielojęzyczność itp.) podlegają fiksacji.
Przed przystąpieniem do badania mowy logopeda ma obowiązek zadbać o zachowanie słuchu (przypomnijmy, że słuch uważa się za normalny, jeśli dziecko słyszy pojedyncze słowa wypowiadane szeptem w odległości 6-7 metrów od małżowiny usznej).
Podczas badania dziecka zwraca się uwagę na stan aparatu artykulacyjnego. Wszystkie anomalie strukturalne (wargi, podniebienie, szczęki, zęby, język) stwierdzone podczas badania, a także stan funkcji motorycznych, muszą być zapisane w mapie mowy.
Oczywiście poważna patologia budowy i funkcji aparatu artykulacyjnego wymaga dokładnego, szczegółowego badania ze szczegółowym opisem wszystkich odchyleń, które stwarzają przeszkody w edukacji. poprawne dźwięki... W innych przypadkach ankieta może być krótsza.
Charakterystyka spójnej mowy uczniów jest opracowywana na podstawie jego wypowiedzi ustnych podczas rozmowy o tym, co czytał, co widział, a także na podstawie zadań specjalnych wykonywanych przez dziecko: układanie indywidualnych zdań, spójne wypowiedzi na pytania, zgodnie z obrazem fabularnym, zgodnie z serią zdjęć, zgodnie z obserwacjami itp. itp.
Materiał uzyskany podczas rozmowy pomoże wybrać kierunek dalszego badania, który należy zindywidualizować, w zależności od wykrytych w trakcie rozmowy wyobrażeń na temat poziomu formowania mowy dziecka.
Mapa mowy rejestruje ogólną zrozumiałość mowy, charakter i dostępność konstruowania spójnych wypowiedzi, poglądy ogólne o słownictwie i konstrukcjach składniowych używanych przez dziecko.
Podczas badania dźwiękowej strony mowy ujawniają się wady wymowy: liczba zaburzonych dźwięków, charakter (rodzaj) naruszenia: brak, zniekształcenie, mieszanie lub zastępowanie dźwięków (patrz tabela 1). Jeżeli wady wymowy wyrażane są głównie przez podstawienia i mieszanie różnych grup dźwięków opozycyjnych, należy dokładnie zbadać możliwości rozróżniania dźwięków na podstawie cech akustycznych i artykulacyjnych.
Ponadto należy określić poziom wykształcenia umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa.
Zatem badanie dźwiękowej strony mowy zakłada dokładne wyjaśnienie:
charakter (rodzaj) zaburzeń wymowy: liczba błędnie wymawianych dźwięków i grup (w trudnych przypadkach);
poziom rozwoju fonemicznego (poziom powstawania zróżnicowania dźwięków opozycyjnych);
poziom kształtowania analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa.
Przy badaniu dzieci z OHP konieczne jest również ustalenie poziomu wykształcenia środków leksykalnych i gramatycznych języka. Podczas badania słownictwa stosuje się szereg dobrze znanych technik, które identyfikują słownictwo bierne i czynne u dzieci. Ujawnia to wiedzę dzieci o słowach oznaczających przedmioty, czynności lub stany przedmiotów, znaki przedmiotów; słowa oznaczające pojęcia ogólne i abstrakcyjne. W ten sposób określa się ilościowy skład słownictwa.
Prawidłowe nazwanie przedmiotu nie oznacza, że dziecko potrafi adekwatnie użyć tego słowa w zdaniu, spójnym tekście, dlatego wraz z określeniem ilościowego aspektu słownictwa zwraca się szczególną uwagę na jego cechy jakościowe, tj. ujawnienie zrozumienia przez dziecko znaczenia użytych słów.
Przy sporządzaniu wniosku logopedycznego dane ze słownika należy rozpatrywać nie w oderwaniu, ale w połączeniu z materiałami charakteryzującymi cechy dźwiękowej strony mowy i jej strukturę gramatyczną.
Badając poziom tworzenia środków gramatycznych języka, stosuje się specjalne zadania w celu określenia poziomu opanowania przez dzieci umiejętności konstruowania zdań o różnych strukturach składniowych, posługiwania się formą i słowotwórstwem.
Dane z analizy błędów (gramatyzmów) popełnianych przez uczniów podczas wykonywania zadań specjalnych pozwalają nam określić poziom ukształtowania struktury gramatycznej mowy. Ustalony poziom tworzenia struktury gramatycznej mowy koreluje ze stanem słownika i poziomem rozwoju fonemicznego.
Poziom rozwoju mowy ustnej determinuje pewien stopień upośledzenia czytania i pisania.
W przypadkach, gdy wada w mowie ustnej jest ograniczona jedynie brakiem ukształtowania się jej strony dźwiękowej, wówczas upośledzenia w czytaniu i pisaniu wynikają z niewydolności fonetyczno-fonemicznej lub tylko fonemicznej.
W takich przypadkach najczęściej typowe błędy są substytucjami i pomieszaniem liter spółgłoskowych oznaczających dźwięki różnych grup opozycyjnych.
Badając pismo, które odbywa się zarówno zbiorowo, jak i indywidualnie, należy zwrócić uwagę na charakter procesu pisania: czy dziecko zapisuje właściwe prezentowane słowo, czy wymawia je kilka razy, wybierając dźwięk, którego chcesz i odpowiedni list; jakie trudności napotyka; jakie błędy popełnia.
Konieczne jest przeprowadzenie ilościowej i jakościowej analizy błędów: określenie, jakie konkretne błędy w zastępowaniu liter popełnia dziecko, czy błędy te okazują się pojedyncze, czy częste, czy odpowiadają zaburzeniom mowy dziecka. Ponadto brane są pod uwagę pominięcia, uzupełnienia, permutacje, zniekształcenia słów. Błędy te wskazują, że dziecko nie opanowało wyraźnie analiza listów dźwiękowych i syntezy, nie umie rozróżniać dźwięków akustycznych lub artykulacyjnych bliskich, rozumieć strukturę dźwiękową i sylabiczną wyrazu.
Błędy w regułach pisowni powinny być dokładnie przeanalizowane, ponieważ błędy ortograficzne w parach spółgłosek dźwięcznych-bezdźwięcznych, miękkich-twardych wynikają z faktu, że dzieci z wadami mowy nie mają pojęcia o składzie dźwiękowo-literowym słowa.
Uczniowie z zaburzeniami pisania powinni być również badani z czytania. Czytanie sprawdzane jest indywidualnie. W trakcie lektury nie należy dokonywać żadnych poprawek ani komentarzy. Materiałem do ankiety mogą być specjalnie dobrane teksty, które są dostępne dla dziecka pod względem objętości i treści, ale nie są wykorzystywane w klasie. Egzamin rozpoczyna się od przedstawienia dziecku tekstu zdań, poszczególnych wyrazów, sylab (bezpośrednich, rewersów ze zbiegiem spółgłosek).
Jeśli dziecko nie posiada umiejętności czytania, przedstawia się mu zestaw liter, aby je rozpoznać.
Podczas egzaminu odnotowywany jest poziom ukształtowanej sprawności czytania, a mianowicie: czy czyta sylabą; całymi słowami; Czy sortuje poszczególne litery iz trudem łączy je w sylaby i słowa; jakie błędy popełnia; czy zastępuje nazwę poszczególnych liter w trakcie czytania, czy ta wymiana odpowiada wadliwym dźwiękom; czy są błędy w brakujących słowach, sylabach, poszczególnych literach, jakie jest tempo czytania; czy dziecko rozumie znaczenie poszczególnych słów i ogólne znaczenie tego, co czyta.
Wszystkie uzyskane obserwacje są rejestrowane. Pomagają wyjaśnić przyczyny braków w czytaniu oraz znaleźć bardziej racjonalne techniki i metody przezwyciężania trudności w czytaniu. Ujawnione braki w czytaniu porównuje się z danymi badania pisania i mówienia.
Kończąc krótki opis zaburzeń czytania i pisania u dzieci z FFN, należy podkreślić, że najbardziej typowymi błędami są podstawienia i mieszanie spółgłosek odpowiadających dźwiękom różniącym się cechami akustycznymi i artykulacyjnymi.
Powyższe błędy są uważane za specyficzne (dysgraficzne). Zwykle pojawiają się u dzieci z FFN na tle niewystarczającego opanowania określonej pisowni, której zasady pisowni są ściśle związane z pełnymi wyobrażeniami na temat składu dźwiękowego słowa.
W przypadku zaburzeń czytania i pisania u dzieci z OHP obok błędów odzwierciedlających brak ukształtowania dźwiękowej strony mowy występują również błędy związane z brakiem ukształtowania się środków leksykalnych i gramatycznych języka. Mianowicie:
1. Błędy kontroli przyimków;
2. Błędy w zgodności rzeczowników i przymiotników, czasowników, liczebników itp.;
3. Oddzielna pisownia przedrostków i ciągła pisownia przyimki;
4. Różne deformacje zdań: naruszenie szyku wyrazów, pominięcie jednego lub więcej wyrazów w zdaniu (w tym pominięcie głównych członów zdania); pomijanie przyimków; ciągła pisownia 2-3 słów; nieprawidłowa definicja granic zdań itp.;
5. Różne deformacje sylabowo-literowej kompozycji wyrazu (wyrazy „podarte”, brakujące sylaby, niepełny opis sylab itp.).
W pisemnych utworach dzieci mogą również wystąpić błędy graficzne – brak opisu poszczególnych elementów liter lub zbędnych elementów liter, rozmieszczenie przestrzenne poszczególnych elementów liter (and-y, p-t, l-m, b-d, w-u ).
Wszystkie powyższe błędy związane z niedorozwojem brzmieniowym i semantycznym mowy przejawiają się u dzieci z OHP na tle dużej liczby różnych błędów ortograficznych.
Samodzielna praca pisemna studentów z OHP (prezentacja, esej) ma szereg specyficznych cech dotyczących zarówno konstrukcji tekstu (niedostateczna spójność, konsekwencja i konsekwencja prezentacji), jak i niewystarczająco adekwatne wykorzystanie środków leksykalnych, gramatycznych i składniowych język.
Badanie stanu pisania i czytania uczniów powinno być przeprowadzone z dużą starannością. W trakcie ankiety student proszony jest o wykonanie różnego rodzaju prac pisemnych:
dyktanda słuchowe, które zawierają słowa zawierające dźwięki najczęściej naruszane w wymowie;
samodzielne pisanie (prezentacja, kompozycja).
Po zakończeniu badania mowy dziecka konieczne jest przeprowadzenie benchmarking całości materiału uzyskanego w procesie badania poziomu rozwoju dźwiękowych i semantycznych aspektów mowy, czytania i pisania. Pozwoli to w każdym konkretnym przypadku określić, co konkretnie dominuje w obrazie wady mowy: czy w dziecku dominują niewystarczające środki leksykalne i gramatyczne języka, czy też niedorozwój dźwiękowej strony mowy, a przede wszystkim procesy fonemiczne.
W procesie badania jąkających się uczniów główna uwaga logopedy powinna być skierowana na rozpoznanie sytuacji, w których jąkanie przejawia się szczególnie intensywnie, a także na analizę trudności komunikacyjnych, jakie pojawiają się u dzieci w tych warunkach. Nie mniej ważne jest zbadanie poziomu wykształcenia środków językowych (wymowa; procesy fonemiczne; słownictwo; struktura gramatyczna) wśród jąkających się uczniów (zwłaszcza tych o słabych wynikach), a także poziomu wykształcenia pisania i czytania, ponieważ jąkanie może objawiać się zarówno u dzieci z FFN, jak i OHP.
Szczególną uwagę zwraca się na cechy zachowań ogólnych i werbalnych (organizacja, towarzyskość, izolacja, impulsywność), a także możliwość adaptacji dzieci do warunków komunikacji. Rejestrowane jest tempo mowy jąkania, obecność towarzyszących ruchów, trików oraz intensywność manifestacji jąkania.
Upośledzenie mowy należy rozpatrywać w połączeniu z osobowością dziecka. W trakcie badania gromadzony jest materiał, który umożliwia sporządzenie krótkiego opisu dziecka, ilustrującego osobliwości jego uwagi, umiejętność przełączania, obserwacji i zdolności do pracy. Powinna wskazywać, w jaki sposób dziecko przyjmuje zadania edukacyjne, czy wie, jak zorganizować się do ich wykonania, czy zadania wykonuje samodzielnie, czy potrzebuje pomocy. Rejestrowane są również reakcje dziecka na trudności napotykane w trakcie pracy wychowawczej, zmęczenie (wyczerpanie) dziecka. Charakterystyka zwraca również uwagę na cechy zachowania dzieci podczas badania: ruchliwe, impulsywne, rozpraszające, bierne itp.
Uogólniony wynik badania poziomu rozwoju mowy ustnej i pisanej dziecka przedstawiono na mapie mowy z wnioskiem logopedycznym. Wniosek należy sformułować w taki sposób, aby logicznie wynikały z niego środki naprawcze odpowiadające budowie wady mowy, a mianowicie:
=> wada fonetyczna... Odnosi się to do takiego braku mowy, w którym wady wymowy stanowią odosobnione naruszenie. Raport z terapii mowy odzwierciedla charakter zniekształcenia dźwięku (na przykład r - welarny, języczkowy; Z- międzyzębowe, boczne; W-F - dolne, wargowe itp.) W tym przypadku efekt korygujący ogranicza się do ustawienia i automatyzacji dźwięków;
=> niedorozwój fonetyczno-fonemiczny (FFN). Oznacza to, że dziecko ma niedorozwój całej dźwiękowej strony mowy: wady wymowy, trudności w różnicowaniu dźwięków opozycyjnych; świadomość analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa. W tym przypadku, oprócz korygowania wad wymowy, konieczne jest zapewnienie rozwoju reprezentacji fonemicznych dzieci, a także kształtowanie pełnoprawnych umiejętności w zakresie analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa;
=> ogólne niedorozwój mowy (OHP)... Ponieważ ta wada jest naruszeniem systemowym (czyli niedostatecznym kształtowaniem środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka), w trakcie treningu korekcyjnego logopeda powinien zapewnić wypełnienie luk w kształtowaniu wymowy dźwiękowej ; procesy fonemiczne oraz umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowego wyrazu; słownictwo (zwłaszcza w zakresie rozwoju semantycznego), struktura gramatyczna i koherentna mowa. Przedstawione wnioski logopedyczne charakteryzują poziom kształtowania się mowy ustnej.
W przypadkach złożonych wad mowy (dyzartria, rhinolalia, alalia) raport logopedyczny powinien uwzględniać zarówno strukturę wady mowy, jak i postać patologii mowy (naturę). Na przykład:
Jako przykład podajemy kartę mowy dla dziecka z OHP (początek roku szkolnego).
Ponieważ zaburzenia czytania i pisania są wtórnymi przejawami poziomu nierozwiniętej mowy ustnej, wnioski logopedyczne powinny odzwierciedlać związek przyczynowo-skutkowy wady pierwotnej i wtórnej, a mianowicie:
zaburzenia czytania i pisania spowodowane OHR;
zaburzenia czytania i pisania spowodowane przez FFN;
zaburzenia czytania i pisania spowodowane niedorozwojem fonemicznym.
Obowiązkowym potwierdzeniem poprawności wniosku logopedycznego w przypadkach zaburzeń czytania i pisania są prace pisemne oraz wyniki egzaminu z czytania.
II. TREŚĆ I METODY KOREKCJI ZABURZEŃ MOWY USTNEJ I PISEMNEJ
Głównym zadaniem logopedy w szkole ogólnokształcącej jest zapobieganie niepowodzeniom w nauce spowodowanym różnymi zaburzeniami mowy ustnej. Dlatego logopeda powinien zwrócić szczególną uwagę na uczniów klas pierwszych (dzieci 6-7 .). lat) z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i mowy ogólnej. Im wcześniej rozpocznie się trening korekcyjno-rozwojowy, tym wyższy będzie jego wynik.
Częstym problemem w korekcyjnym i rozwojowym nauczaniu pierwszoklasistów jest terminowe i celowe przygotowanie ich do nauczania czytania i pisania. W związku z tym głównym zadaniem początkowego etapu edukacji korekcyjnej i rozwojowej jest normalizacja dźwiękowej strony mowy. Oznacza to, że zarówno dla grupy dzieci z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym, fonemicznym, jak i dla grupy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy konieczne jest:
tworzą pełnoprawne procesy fonemiczne;
tworzyć pomysły dotyczące składu dźwiękowo-literowego słowa;
kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabowego słowa;
poprawne wady wymowy (jeśli występują).
Na podstawie materiałów z ankiety uczniów wskazane jest sporządzenie wieloletniego planu pracy dla każdej grupy dzieci z zaburzeniami mowy ustnej i pisemnej, w którym zaznaczono: skład uczniów i krótki opis przejawy wady mowy, główna treść i kolejność pracy; przybliżone ramy czasowe ukończenia każdego etapu. Może być przedstawiony w formie diagramu lub opisu kierunków prac i ich kolejności na każdym etapie.
Przedstawiamy plan-schemat zajęć logopedycznych ze studentami cierpiącymi na ogólne niedorozwój mowy. W tym schemacie (tab. 2) - etapowe planowanie wychowania poprawczego dla dzieci z OHP.
Przyjrzyjmy się bliżej każdemu etapowi. Jak już wspomniano, główną treścią etapu I jest wypełnienie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy (zarówno u dzieci z FFN, jak i u dzieci z OHP). Dlatego list metodyczny nie przewiduje odrębnego planowania pracy logopedycznej z grupą dzieci z FFN).
I etap edukacji korekcyjno-rozwojowej dla dzieci z OHP trwa od 15-18 września do 13 marca, czyli około 50-60 lekcji. Liczbę lekcji dla dzieci z wyraźnym OHP można zwiększyć o około 15-20 lekcji.
Spośród całkowitej liczby lekcji tego etapu szczególnie wyróżnia się pierwsze 10-15 lekcji, których głównymi zadaniami jest rozwój reprezentacji fonemicznych: formułowanie i konsolidacja przypisanych dźwięków; tworzenie pełnoprawnych warunków psychologicznych (uwaga, pamięć, umiejętność przełączania się z jednego rodzaju działalności na inny, umiejętność słuchania i słyszenia logopedy, tempo pracy itp.) dla pełnoprawnej działalności edukacyjnej . Sesje te mogą mieć następującą strukturę:
15 minuty- przednia część zajęć, mająca na celu ukształtowanie słuchu fonemicznego dzieci, rozwój uwagi na dźwiękową stronę mowy (praca opiera się na poprawnie wymawianych dźwiękach) oraz wypełnienie luk w kształtowaniu się psychiki przesłanki do pełnoprawnej nauki,
5 minut- przygotowanie aparatu artykulacyjnego (zestaw ćwiczeń determinowany jest specyficznym składem grupy);
20 minut- wyjaśnianie i formułowanie (ewokacja) błędnie wymawianych dźwięków indywidualnie iw podgrupach (2-3 osoby), w zależności od etapu pracy nad dźwiękiem.
W kolejnych lekcjach I etapu następuje automatyzacja wydawanych dźwięków w procesie ćwiczeń czołowych.
Strukturę zajęć określa skład grupy: z niewielką liczbą dzieci w grupie z wadami wymowy lub przy braku wad wymowy u dzieci większość czas przeznaczony jest na pracę frontalną.
W trakcie przedniej części lekcji powstają procesy fonemiczne i wyjaśniane są pomysły dotyczące składu dźwiękowo-sylabowego słowa, dodatkowo w przypadku dzieci z OHP, metodą ustnych prac przygotowawczych do wyjaśnienia i aktywować słownictwo i modele prostych struktur składniowych dostępnych dla dzieci. Konieczność takiego podejścia wynika z podstawowej zasady wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP, a mianowicie: jednoczesnej pracy nad wszystkimi komponentami systemu mowy. W związku z tą metodą ustnego antycypowania na lekcjach pierwszego etapu selektywnie uwzględniane są elementy pracy nad kształtowaniem środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz koherentnej mowy.
Tabela 2
SCHEMAT KSZTAŁCENIA KOREKTYWNEGO DZIECI Z ONR
| Etapy pracy korekcyjnej | Treść pracy w celu przezwyciężenia odchyleń w rozwoju mowy u dzieci | Terminy gramatyczne używane w klasie | Treść korekty praca edukacyjna |
| ETAP I Wypełnianie luk w rozwoju dźwiękowej strony mowy | Formowanie pełnoprawnych pomysłów na kompozycję dźwiękową słowa w oparciu o rozwój procesów fonemicznych oraz umiejętności analizy i syntezy składu sylabowo-dźwiękowego słowa Korekta wad wymowy. | Dźwięki i litery, samogłoski i spółgłoski; sylaba; twarde i miękkie spółgłoski; dzielenie b; B, spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne; naprężenie; podwójne spółgłoski | |
| II ETAP Uzupełnianie braków w rozwoju środków leksykalnych i gramatycznych języka | 1. Wyjaśnienie dostępnych dla dzieci znaczeń słów i dalsze wzbogacanie słownictwa zarówno poprzez akumulację nowych słów związanych z różnymi częściami mowy, jak i rozwój u dzieci umiejętności aktywnego korzystania z różnych metod słowotwórczych 2. Wyjaśnianie, rozwijanie i doskonalenie gramatycznego formułowania mowy przez dzieci opanowujące kombinacje wyrazowe, łączenie wyrazów w zdaniu, modele zdań o różnych strukturach składniowych. Doskonalenie umiejętności budowania i przebudowy zdań adekwatnie do koncepcji | Skład wyrazowy: rdzeń wyrazu, wyrazy tego samego rdzenia, zakończenie, przedrostek, przyrostek; przedrostki i przyimki; Trudne słowa; rodzaj rzeczowników i przymiotników, liczba, przypadek Liczba, czas czasownika, samogłoski nieakcentowane | Kształtowanie umiejętności organizowania pracy wychowawczej, Rozwój obserwacji zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontroli, działań kontrolnych, umiejętności przełączania. |
| Etap III Wypełnianie luk w tworzeniu spójnej mowy | Rozwój umiejętności budowania spójnej wypowiedzi: a) ustalenie kolejności logicznej, spójności; b) dobór środków językowych do konstruowania wypowiedzi dla określonych celów komunikacyjnych (dowód, ocena itp.) | Zdania są deklaratywne, pytające, wykrzyknikowe, połączenie słów w zdaniu; zdania o członach jednorodnych, zdania złożone i złożone; tekst, temat, główny pomysł | Kształtowanie umiejętności organizowania pracy wychowawczej, Rozwój obserwacji zjawisk językowych, rozwój uwagi słuchowej i pamięci, samokontrola działań kontrolnych, umiejętność przełączania. |
Pierwsza część kolejnych 40-45 lekcji to praca nad:
rozwój procesów fonemicznych;
kształtowanie umiejętności analizy i syntezy składu dźwiękowo-sylabowego wyrazu z wykorzystaniem wyuczonych do tej pory na zajęciach liter i wypracowanych terminów słowno-słownych;
kształtowanie gotowości do percepcji pewnej pisowni, której pisownia opiera się na pełnoprawnych pomysłach na temat składu dźwiękowego słowa;
konsolidacja połączeń dźwięk-list;
automatyzacja dostarczanych dźwięków.
Przemówienie i propozycja.
Zdanie i słowo.
Dźwięki mowy.
Dźwięki samogłosek (i litery przekazywane w klasie).
Podział wyrazów na sylaby.
Naprężenie.
Spółgłoski (i litery przekazywane na zajęciach).
Twarde i miękkie spółgłoski.
Spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne.
Dźwięki P oraz P" . Litera P.
Dźwięki b oraz B " ... Literka B.
Różnicowanie B-P . (B "- P" ).
Dźwięki T oraz T " . Litera T.
Dźwięki D oraz D " . Litera D.
Różnicowanie T-D. (T „-D " ).
Dźwięki DO oraz DO" . Litera K.
Dźwięki g oraz G" ... Litera G.
Różnicowanie KG . (KG " ).
Dźwięki Z oraz Z " ... Litera C.
Dźwięki 3 oraz 3 ". List 3.
Różnicowanie S-3 . (C "-Z " ).
Dźwięk CII i literę Sz.
Dźwięk F i literę J.
Różnicowanie W-F .
Różnicowanie S-F
Różnicowanie F-3 .
Dźwięki r oraz r " . Litera R.
Dźwięki L oraz L " . Litera L.
Różnicowanie R-L . (L „-R " ).
Dźwięk h " oraz literę Ch.
Różnicowanie Ch-T.
Dźwięk SCH i literę Щ.
Różnicowanie Sch-S .
Różnicowanie SCH-CH .
Dźwięk C i literę C.
Różnicowanie C-C .
Różnicowanie C-T .
Różnicowanie Ts-Ch .
Ten wariant kolejności studiowania tematów na 1. etapie edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci w wieku szkolnym z FFN i ONR jest przybliżony i zależy od konkretnego składu grupy, tj. zależy od poziomu kształtowania się dźwiękowej strony mowy u dzieci. Na przykład przy niewielkim naruszeniu zróżnicowania spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych lub braku naruszenia rozróżnienia tych dźwięków na potrzeby propedeutyki, tylko 5-6 sesji można przeprowadzić jednocześnie ze wszystkimi dźwiękami tej grupy .
Ponieważ eliminowane są naruszenia wymowy dźwiękowej, praca frontalna zajmuje coraz więcej czasu. Jednocześnie prace prowadzone są ze ściśle obowiązkowym indywidualnym podejściem do każdego ucznia, biorąc pod uwagę jego cechy psychofizyczne, nasilenie wady mowy, stopień opracowania każdego dźwięku. Indywidualizacja edukacji wyrównawczej musi koniecznie znaleźć odzwierciedlenie w planowaniu każdej lekcji.
Pod koniec pierwszego etapu wychowania korekcyjno-rozwojowego konieczne jest sprawdzenie przyswojenia przez uczniów treści tego etapu.
Do tego czasu uczniowie powinni mieć:
powstaje skupienie uwagi na dźwiękowej stronie mowy;
wypełniono główne luki w powstawaniu procesów fonemicznych;
doprecyzowano wstępne pomysły dotyczące składu dźwiękowo-literowego, sylabowego słowa, biorąc pod uwagę wymagania programowe;
wszystkie dźwięki są ustawione i zróżnicowane;
wyjaśnione i aktywowane dostępne u dzieci słownictwo i dopracowane projekty proste zdanie(z małym rozłożeniem);
niezbędne na tym etapie nauki słowa-terminy zostały wprowadzone do aktywnego słownika: - dźwięk, sylaba, fuzja, wyraz, samogłoski, spółgłoski, spółgłoski twarde-miękkie, spółgłoski dźwięczne-bezdźwięczne, zdania itp.
To już koniec pracy z dziećmi z FFN. Pomimo powszechności zadań i technik korekcji dźwiękowej strony mowy u dzieci z FFN i OHP, praca logopedyczna z dziećmi z OHP wymaga zastosowania dodatkowych specyficznych technik. Wynika to z faktu, że na pierwszym etapie w procesie rozwiązywania ogólnego problemu uporządkowania dźwiękowej strony mowy zaczynają być przesłanki do normalizacji środków leksykalnych i gramatycznych języka oraz tworzenia spójnej mowy położony.
W celu przygotowania dzieci do opanowania kompozycji morfologicznej wyrazu, co będzie głównym zadaniem etapu II, wskazane jest przeprowadzenie ćwiczeń automatyzujących i różnicujących dźwięki ustawione w określonej formie.
Na przykład w procesie różnicowania dźwięków CH-SH logopeda zachęca dzieci do uważnego wsłuchiwania się w słowa: szczeniak, szczotka, pudełko, aby ustalić, czy dźwięk jest taki sam we wszystkich słowach. Ponadto, zgodnie z instrukcjami logopedy, dzieci zmieniają słowa tak, aby oznaczały mały przedmiot (szczeniak, pędzel, pudełko) i określają, co zmieniło się w kompozycji dźwiękowej słowa, położenie dźwięków CH-SH . Tę samą pracę można wykonać przy różnicowaniu innych dźwięków. (POŁUDNIOWY ZACHÓD - słońce-słońce), a także w trakcie badania poszczególnych dźwięków. Jednocześnie we wszystkich zadaniach kluczowa jest metoda porównywania słów według składu dźwiękowego. (Jakie nowe dźwięki pojawiły się w nowo wybranych słowach? Porównaj te dwa słowa. Jakimi dźwiękami się różnią? Określ miejsce tego dźwięku: w jakim miejscu on stoi? Po jakim dźwięku? Przed jakim dźwiękiem? Pomiędzy jakimi dźwiękami?) . Jako przykład podamy kilka technik tworzenia sufiksów wyrazów (sufiksów znaczenia zdrobniałego i augmentacyjnego), które można skutecznie zastosować na pierwszym etapie wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z OHP:
F- boot-boot, book-book, horn-horn, CII - chata-chata, dom-dom, h - szklanka, sznurek, kawałek. Rozróżniając dźwięki CH-SH , S-U możesz zaprosić dzieci do zmiany słów tak, aby miały powiększające znaczenie: CH-SH- ręka-ręka, wilk-wilk; S-U - nos-nos, wąsy-wąsy.
Wdrażając zróżnicowane podejście, poszczególnym uczniom można zaoferować trudniejsze zadania. Na przykład porównaj kompozycję dźwiękową słów w formie, która wymaga od nich uzgodnienia słów w rodzaju, liczbie lub wielkości liter. Dzieło to odbywa się w następującej kolejności: po pierwsze, z różnicowaniem dźwięków S-3 , logopeda proponuje nazwać obrazy dla badanego dźwięku i określić jego miejsce w słowie (łodyga, porzeczka, tkanina, liście); nazwij kolor prezentowanych zdjęć (zielony). Określ lokalizację dźwięku "3" ; następnie zachęca się dzieci do wymyślania fraz, wyraźnie wymawiających końcówki przymiotników i rzeczowników (zielona łodyga, zielona porzeczka, zielony materiał, zielone liście); podobne zadanie kończy się obowiązkową analizą słów we frazach, podkreśleniem zróżnicowanych dźwięków i nadanie im pełnej charakterystyki artykulacyjnej i akustycznej oraz określeniem ich miejsca w każdym analizowanym słowie.
Specyfika takich lekcji pierwszego etapu polega na tym, że realizacja głównego celu odbywa się w różnej formie, co przyczynia się do aktywacji aktywności umysłowej i mowy dziecka. W tak zorganizowanej pracy tworzone są podwaliny pod skuteczniejszą realizację zarówno drugiego, jak i trzeciego etapu, gdyż dzieci uczą się wymyślać zwroty i wykorzystywać elementy spójnej mowy.
Pomimo tego, że normalizacji spójnej mowy u dzieci z OHP przypisano osobny etap III, fundamenty jej powstania kładzione są na etapie I. Tutaj ta praca ma charakter czysto specyficzny. Odbiega znacznie od tradycyjnych form rozwoju spójnej mowy.
Ponieważ globalnym zadaniem wychowania resocjalizacyjnego dzieci z OHP jest stworzenie warunków do pomyślnej nauki w klasie, oprócz normalizacji środków fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka, absolutnie konieczne jest nauczenie ich używania język oznacza w warunkach pracy wychowawczej, tj potrafić w sposób spójny, konsekwentny określać istotę wykonanego zadania, odpowiadać na pytania w ścisłej zgodności z instrukcjami lub zadaniami w toku pracy edukacyjnej, posługując się przyjętą terminologią; ułożyć szczegółową, spójną wypowiedź dotyczącą kolejności wykonywania pracy edukacyjnej itp.
Na przykład, wykonując zadanie logopedy polegające na rozróżnianiu dowolnych dźwięków, w procesie analizy składu dźwiękowego słowa uczeń powinien odpowiedzieć mniej więcej tak:
Pierwsza opcja odpowiedzi - (najłatwiejsza): "Słowo" szum "ma trzy dźwięki, jedną sylabę. Pierwszy dźwięk CII , spółgłoska, syk, twarda, bezdźwięczna. Drugi dźwięk - Posiadać , samogłoska. Trzeci dźwięk m - spółgłoska, solidna, dźwięczna ”.
Opcja 2 odpowiedzi (trudniejsza) przy porównywaniu dwóch słów: „W słowie” zgryz „to trzeci dźwięk Z", spółgłoska, gwiżdżący, twardy, tępy; słowem "jedz" - trzeci dźwięk " CII ", spółgłoska, syk, twarda, bezdźwięczna. Pozostałe dźwięki w tych słowach są takie same.”
Etap I edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej
Orientacyjny plan lekcji dla etapu I
Aby zawęzić wyniki wyszukiwania, możesz zawęzić zapytanie, określając pola do wyszukania. Lista pól została przedstawiona powyżej. Na przykład:
Możesz wyszukiwać według kilku pól jednocześnie:
Operatory logiczne
Domyślnym operatorem jest ORAZ.
Operator ORAZ oznacza, że dokument musi pasować do wszystkich elementów w grupie:
Badania i Rozwój
Operator LUB oznacza, że dokument musi odpowiadać jednej z wartości w grupie:
badanie LUB rozwój
Operator NIE nie obejmuje dokumentów zawierających ten element:
badanie NIE rozwój
Typ wyszukiwania
Pisząc zapytanie, możesz określić sposób, w jaki fraza będzie wyszukiwana. Obsługiwane są cztery metody: wyszukiwanie z morfologią, bez morfologii, wyszukiwanie przedrostka, wyszukiwanie frazy.
Domyślnie wyszukiwanie odbywa się z uwzględnieniem morfologii.
Aby wyszukiwać bez morfologii, po prostu umieść znak dolara przed słowami we frazie:
$ badanie $ rozwój
Aby wyszukać prefiks, musisz umieścić gwiazdkę po żądaniu:
badanie *
Aby wyszukać frazę, musisz umieścić zapytanie w podwójnych cudzysłowach:
" badania i rozwój "
Szukaj według synonimów
Aby uwzględnić synonimy słów w wynikach wyszukiwania, umieść hash „ #
„przed słowem lub przed wyrażeniem w nawiasach.
Po zastosowaniu do jednego słowa można znaleźć do trzech synonimów.
Po zastosowaniu do wyrażenia umieszczonego w nawiasach, do każdego znalezionego słowa zostanie dodany synonim.
Nie można łączyć z wyszukiwaniem bez morfologii, wyszukiwaniem prefiksu lub wyszukiwaniem fraz.
# badanie
Grupowanie
Aby pogrupować wyszukiwane frazy, musisz użyć nawiasów. Pozwala to kontrolować logikę logiczną żądania.
Na przykład musisz złożyć wniosek: znajdź dokumenty, których autorem jest Iwanow lub Pietrow, a tytuł zawiera słowa badania lub rozwój:
Przybliżone wyszukiwanie słów
Do przybliżone wyszukiwanie musisz umieścić tyldę ” ~ "na końcu słowa z frazy. Na przykład:
brom ~
Wyszukiwanie znajdzie słowa takie jak "brom", "rum", "bal" itp.
Możesz dodatkowo określić maksymalna ilość możliwe edycje: 0, 1 lub 2. Na przykład:
brom ~1
Domyślnie dozwolone są 2 edycje.
Kryterium bliskości
Aby wyszukiwać według bliskości, musisz umieścić tyldę ” ~ "na końcu frazy. Na przykład, aby znaleźć dokumenty zawierające słowa research and development w ciągu 2 słów, użyj następującego zapytania:
" Badania i Rozwój "~2
Trafność wyrażenia
Użyj " ^
„na końcu wyrażenia, a następnie wskaż poziom trafności tego wyrażenia w stosunku do reszty.
Im wyższy poziom, tym bardziej trafne jest wyrażenie.
Na przykład w tym wyrażeniu słowo „badania” jest cztery razy bardziej trafne niż słowo „rozwój”:
badanie ^4 rozwój
Domyślnie poziom to 1. Dozwolone wartości są dodatnią liczbą rzeczywistą.
Wyszukiwanie interwałowe
Aby wskazać przedział, w którym powinna znajdować się wartość pola, podaj wartości graniczne w nawiasach, oddzielone operatorem DO.
Wykonane zostanie sortowanie leksykograficzne.
Takie zapytanie zwróci wyniki z autorem od Iwanowa do Pietrowa, ale Iwanow i Pietrow nie zostaną uwzględnieni w wyniku.
Aby uwzględnić wartość w przedziale, użyj nawiasów kwadratowych. Użyj nawiasów klamrowych, aby wykluczyć wartość.
Niniejsze wytyczne skierowane są do logopedów pracujących w placówkach oświatowych. Przedstawia charakterystykę braków w mowie ustnej i pisemnej uczniów z pierwotną patologią mowy; techniki wykrywania wad mowy; najważniejsze przepisy diagnostyki różnicowej; główny kontyngent ośrodków logopedycznych (studenci z zaburzeniami mowy, co uniemożliwia pomyślny rozwój) programy edukacyjne szkoły- fonetyczno-fonemiczny, ogólny niedorozwój mowy); określono zasady rekrutacji stanowisk logopedycznych, grupy studentów do treningu czołowego.
Badanie dzieci z zaburzeniami mowy.
Terminowa i prawidłowa identyfikacja zaburzeń mowy u dzieci pomoże logopedowi określić, jakiej pomocy potrzebuje i jak skuteczniej ją udzielić.
Głównym zadaniem nauczyciela logopedy podczas indywidualnego badania uczniów jest prawidłowa ocena wszystkich przejawów upośledzenia mowy każdego ucznia. Schemat badania logopedycznego przedstawiony jest w karcie mowy, którą należy wypełnić dla każdego ucznia w zależności od struktury wady mowy.
W procesie wypełniania ogólnych danych o dziecku rejestrowane są nie tylko oficjalne wyniki w nauce (ust. 5), ale także określany jest rzeczywisty poziom znajomości języka ojczystego uczniów. W przypadkach niedorozwoju dźwiękowego i semantycznego aspektów mowy-ODA (ustna i pisemna forma mowy) dane te mogą decydować zarówno o ustaleniu jednoznacznej konkluzji logopedycznej, jak i o ustaleniu pierwotnej-wtórnej natury wady mowy.
Darmowe pobieranie e-book w wygodnym formacie obejrzyj i przeczytaj:
Pobierz książkę Treść i organizacja pracy logopedycznej nauczyciela logopedy w placówce kształcenia ogólnego, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, szybkie i bezpłatne pobieranie.
- Korekta braków wymowy u młodzieży i dorosłych, Podręcznik dla logopedy, Hegelia N.A., 2014
- Pedagogika przedszkolna specjalna, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
- Gramatyka logopedyczna dla dzieci, Podręcznik do lekcji z dziećmi w wieku 6-8 lat, Novikovskaya O.A.
- Gramatyka logopedyczna dla dzieci, Podręcznik do lekcji z dziećmi w wieku 2-4 lat, Novikovskaya O.A., 2004
Następujące tutoriale i książki:
