Okuma yazma bozukluğu olan çocuklarda ardışık işlevlerin durumu. İlkokul çağındaki çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarının özgüllüğü N okuma ve yazma kök ihlali
Trubitsyna Alina Aleksandrovna, Stavropol Kuzey Kafkas Federal Üniversitesi Öğrencisi [e-posta korumalı]
Cherepkova Natalya Viktorovna, Psikolojik Bilimler Adayı, Defectology Bölümü Doçenti, NCFU, Stavropol
Küçük çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarının özellikleri okul yaşı
Özet: Makale, ilkokul çağındaki çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarının özelliklerine ayrılmıştır. Yazarlar, yazma ve okumadaki ana bozulma biçimlerini, belirli hataları, ihlallerin tezahürünün özelliklerini dikkate aldı.Anahtar kelimeler: okuma, yazma, disleksi, disgrafi.
Okul çocukları arasında yazılı dilin ihlali sorunu, okul eğitimi için en alakalı olanlardan biridir, çünkü ilköğretimin amacından yazma ve okuma, öğrenciler tarafından daha fazla bilgi edinme aracına dönüşmektedir. Birçok psikolog ve öğretmen okuma yazma öğretme sorunuyla uğraşmıştır: B.G. Ananyeva, R.F. Spirova ve V.I. Gorodilova, L.I. Klimanov. Çocuğun eğitim faaliyetlerinin temel becerilerine hakim olması gerekir: yazma, okuma, bu becerilere hakim olmak okulda başarılı öğrenmeye katkıda bulunur. Disleksi çeşitli yazarlar tarafından incelenmiştir: A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, R.E. Levina, I.N. Sadovnikova, M.E. Hvatsev dr.
BEN Mİ. Khvatsev disleksiyi tanımlar
okuma sürecinin kısmi bir bozukluğu olarak, bu beceride ustalaşmayı zorlaştıran ve okuma sırasında birçok hataya yol açan (harf, hece, yer değiştirme, permütasyon, edat atlama, bağlaç, kelime değiştirme, satır atlama). Disleksi tanımında, okuma hatalarının diğer okuma bozukluklarından ayırt edilmesini sağlayacak temel özelliklerinin belirtilmesi gerekmektedir. Dislekside hatalar tekrarlanır, okuma güçlüğü yer değiştirmeler, atlamalar ve permütasyonlarda kendini gösterir. Hatalar kalıcıdır ve uzun süre devam eder. Bu nedenle, disleksi, genellikle rastgele birkaç okuma hatası tarafından değil, bunların toplu ve kalıcı doğası tarafından belirlenir. Çocukları okurken mevcut hatalar her zaman mevcut disleksiyi kanıtlamaz. Çocukların davranışlarının ihlali, yorgunluk, pedagojik olarak ihmal nedeniyle hatalar oluşabilir. Bu tür çocuklarda hatalar kalıcı değildir ve oluşum eksikliğine dayanmaz. zihinsel süreçler... R.I.'nin tanımında. Lalayeva, disleksinin, okumaya hakim olma sürecinde yer alan zihinsel işlevlerin oluşmaması nedeniyle, kalıcı nitelikte çok sayıda tekrarlayan hatada kendini gösteren, okumaya hakim olma sürecinin kısmi bir bozukluğu olduğunu söyledi.
Disleksinin semptomları farklıdır ve bozuklukların doğasına bağlıdır. S. BorelMesonny, M.E. Hvatsev, disleksi semptomlarını belirlerken doğrudan okumadaki bozuklukları ortaya çıkarır. Disleksiye eşlik eden motor ve uzamsal bozukluklar patojeniktir. K. Lonay, M. Kutz, okuma bozukluklarının izole bozukluklar olmadığını, mevcut bozukluklara bağlı olduğunu belirlemiştir. Sözlü konuşma , motor beceriler, görsel, işitsel analizör. Disleksi ile çocuğun okuma hızı yavaşlar ve çok çeşitli hatalar meydana gelir. Disleksili çocuklar harflere hakim olmada güçlükler fark edeceklerdir, yeniden düzenlemeler meydana gelebilir, çocuk kelimeleri sentezlemez, bir satırdan diğerine atlar, okuduğunun anlamını anlamaz. Kelimenin disleksideki küresel algısı mümkündür, ancak farklılaşmamış ve hatalı kalır. Şiddetli disleksi ile çocuk üç harfi okuyamaz ve tahmin okumayı kullanmaya başlar. TEKRAR. Levin, okumadaki aşağıdaki hataları disleksinin tipik belirtileri olarak kabul eder: ek seslerin eklenmesi, harflerin çıkarılması, bir kelimenin diğeriyle değiştirilmesi, harflerin telaffuzunda hatalar, tekrarlama, ekleme, kelimelerin çıkarılması. TEKRAR. Levina, aşağıdaki ana disleksi tezahür türlerini tanımlar: harflerin yetersiz asimilasyonu, harflerin hecelere yetersiz birleştirilmesi, kelimelerin yanlış okunması, ifadeler. BİR. Kornev iki türü ayırt eder: harflerin yanlış tanınması ve bir kelimedeki harflerin yanlış kombinasyonu. Tezahür ile, iki disleksi türü ayırt edilir: harfleri özümsemede yetersizlik veya zorlukta kendini gösteren gerçek ve sözcükleri okuma zorluğunda kendini gösteren sözlü. S. BorelMesonny, O.A. Tokarev, patogenezlerine bağlı olarak disleksi sınıflandırması sunar. S. BorelMesonny disleksiyi gruplara ayırır: 1. Konuşma bozukluğu ile ilişkili disleksi 2. Yetersiz uzamsal temsil ile ilişkili disleksi 3. Karışık durumlar 4. Yanlış disleksi. Birinci gruptaki çocukların işitsel hafızası yetersizdir ve işitsel algıları bozulmuştur. Bu tür çocukların sözlü konuşmada işitsel ve görsel arasında bağlantı kurmaları çok zordur, birçok hata vardır. İkinci gruptaki çocuklar, şekil, boyut, uzaydaki konum, üst, alt, sağ, sol tarafın belirlenmesinde, şiddetli kinestetik hafıza bozukluğu vakalarında, kol ve bacakların olağandışı pozisyonlarını hayal edememe gibi rahatsızlıklara sahiptir. boşluk, vücut düzeninde bozukluklar, dispraksiler var.Üçüncü gruptaki çocuklarda motor gecikmenin yanı sıra görsel ve işitsel algı bozuklukları var. Karışık bir disleksi formuyla, çocuklar iyi ifadeler oluşturmazlar, kelimeleri uzun süre seçmezler, sağ elle karıştırırlar, şekilleri şekil ve boyutta yetersiz ayırt ederler. Hareketleri genellikle gariptir, senkinezi, halsiz reaksiyonlar görülür.Dördüncü disleksi grubunda, çocukların konuşma bozuklukları veya uzamsal temsillerin azgelişmişliği yoktur. Ancak, bu çocuklar çeşitli nedenlerle iyi okumayı öğrenemediler. Yazarlar R.I. Lalaeva, L.V. Benediktova, fonemik, optik, optik-uzaysal, anlamsal ve anımsatıcı disleksileri ayırt eder. Çocuklarda sadece fonemik ve optik disleksilerin görüldüğüne inanırlar. Diğer formlar, beynin organik lezyonları ile afazi ile ortaya çıkar. Bu fonemik form ile çocuklar uzun süre okumayı öğrenemezler, harfleri öğrenmeleri zordur, kelimeleri ve heceleri kullanamazlar. Akhutina T.V. okuma bozukluklarının türlerini tanımlar: 1) Doğuştan sözel körlük, 2) Disleksi, 3) Bradileksi, 4) Legasteni, 5) Doğuştan okuma güçlüğü. Tanım olarak R.I. Lalaeva: disgrafi, yazma sürecinde yer alan yüksek zihinsel işlevlerin oluşmamasından kaynaklanan kalıcı, tekrarlayan hatalarla kendini gösteren, yazma sürecinin kısmi bir ihlalidir. A.N.'ye göre. Korneva: disgrafi, grafik kurallarına göre yazma becerilerine hakim olma konusunda kalıcı bir yetersizliktir. RI Lalaeva, disgrafinin aşağıdaki özelliklerini ayırt eder: disgrafideki hatalar kalıcı ve spesifik, çok sayıda, tekrarlayıcıdır ve uzun süre devam eder. Disgrafik hata türleri: harflerin çarpık yazılışı; harflerin değiştirilmesi; permütasyonlar, ihmaller, perseverasyonlar; bir kelimenin ayrı yazımı, kelimelerin sürekli yazımı, agrammatizm. Yazılı hatalar, belirli bir disgrafi türü ile ilişkilidir. Bu nedenle, artikülatör-akustik disgrafi, sözlü konuşmada seslerin yer değiştirmelerine ve ihmallerine karşılık gelen ikamelerde, harflerin ihmallerinde kendini gösterir. Fonemik tanıma ihlallerine dayanan disgrafi, fonetik olarak yakın seslere karşılık gelen harflerin değiştirilmesi, sesli harflerin değiştirilmesi, ünsüzlerin yumuşaklığının yazılı olarak belirlenmesindeki hatalar şeklinde hatalarla karakterize edilir. Analiz ve sentezdeki bozuklukların neden olduğu disgrafide, çarpıştıklarında ünsüzler eksik, ünlüler eksik, harfleri yeniden düzenleme ve ekleme, birleşik yazımlar, kelimelerde boşluklar olacaktır. Agramatik disgrafi, kelimelerin morfolojik yapısının çarpıklıklarında (ön eklerin yanlış yazılması, son ekler, vaka sonları, isim sayısındaki değişiklik) ve konuşmanın sözdizimsel tasarımının ihlallerinde kendini gösterir. Optik disgrafi biçimi, grafiksel olarak benzer harflerin ikamesi, harflerin aynalı yazımı, harf öğelerinin ihmalleri ve bunların yanlış düzenlenmesi şeklindeki hatalarla karakterize edilir. İÇİNDE. Sadovnikova, disgrafide üç grup hata tanımlar. Bu nedenle, harf ve hece düzeyindeki hatalara şunlar neden olabilir:
biçimlendirilmemiş eylemler ses analizi kelimeler (atlama, yeniden düzenleme, harf veya hece ekleme);
fonemleri ayırt etmede zorluklar;
harflerin yazılışında benzerlik;
kelimelerin fonemik algısının bozulması. BİR. Kornev disgrafideki hataları vurgular: ses-harf simgeleştirme hataları; bir kelimenin fonemik yapısının grafik modelleme hataları; cümlenin sözdizimsel yapısının grafik işaretleme hataları. I.N. Sadovnikova disgrafinin nedenleri: zararlı etkilerden veya kalıtsal yatkınlıktan kaynaklanır; organik oluşumun sözlü konuşma ihlalleri; Çocuğun beden şemasına ilişkin farkındalığında gecikme. Disgrafi, uzay ve zaman algısının ihlalinin yanı sıra mekansal ve zamansal sıranın analizi ve yeniden üretiminin bir sonucu olabilir. Görünüşünü kışkırtmak için moguffektif bozukluklar / Küçük okul çocuklarında disgrafi tezahürünün psikolojik ve pedagojik özellikleri T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, R.I. Lalaeva, A.N. Kornev, A.R. Luria, V.I. Laudis, I.P. Negure, L.S. Tsvetkova ve diğerleri Yazma süreci beş psikofiziksel bileşenden oluşur: akustik (çocuğun sesi duyması ve seçmesi gerekir), artikülatör (sesi netleştirmek için), görsel (sesin grafik görüntüsünün sunumu), grafik sembollerin tutulması bellekte Yazarken, kelimenin fonemik analizini yapmak, bir fonemi bir harfle ilişkilendirmek ve harfleri belirli bir sırayla yazmak gerekir.
Bu nedenle, disleksik bozukluk bir sorun değildir, ancak sosyal sonuçları oldukça ciddi olabilir. Çocuk sınıfta kendini alay konusu bulabilir veya harflere ve sayılara karşı bir nefret geliştirebilir. Disleksinin varlığı çocuğun akademik performansını etkiler, akranlar tarafından alay konusu olabilir ve çocuğun hayatında sosyal sonuçlara neden olabilir.Düşük performans, çalışma kapasitesinin ve öz kontrol oluşumunun bozulmasına yol açar, disgrafi semptomlarını şiddetlendirir ve neden olur. çocukların çalışmalarında özellikle çok sayıda hata.
Kaynaklara atıflar 1. Lalaeva R.I. Çocuklarda sözlü konuşma bozukluklarının psiko-dilbilimsel çalışması için metodoloji. M., 2004.2. Kornev A.N. Çocuklarda okuma yazma bozuklukları: Ders kitabı. SPb.: Mim, 1997, 286 s. 3. Akhutina T.V. "L.S. Vygotsky ve A.R. Luria: nöropsikolojinin oluşumu "// Psikoloji soruları, 19 96 № 5
Kornev Alexander Nikolaevich (1949, Leningrad) - psikiyatrist, konuşma patoloğu, nöropsikolog, psikolojik bilimler doktoru, tıp bilimleri adayı, St. Petersburg Konuşma Patologları Derneği başkan yardımcısı.
1972'de Leningrad Pediatrik Tıp Enstitüsü'nden mezun oldu. 1982'de LPMI Psikiyatri Anabilim Dalı'nda çocuk psikiyatrisinde okul dışı bir yüksek lisans çalışmasını tamamladıktan sonra, doktora tezini şu konu üzerine savundu: "Disleksi, zihinsel gerilikte klinik ve psikolojik çalışması ve çocuklarda zeka geriliği."
10 yılı aşkın bir süre önce Novgorod bölgesinde, ardından Leningrad bölgesinde psikiyatrist olarak çalıştı. 1984-1985 yıllarında Leningrad Devlet Pedagoji Enstitüsü'nde Psikopatoloji ve Konuşma Terapisi Bölümü'nde V.I. AI Herzen. 1985'ten kapandığı 1996'ya kadar, FUV, Leningrad Pediatrik Tıp Enstitüsü'nde (şimdi St. Petersburg Devlet Pediatrik Tıp Akademisi) Çocuk Psikiyatrisi Anabilim Dalı'nda asistan ve ardından yardımcı doçent olarak çalıştı. 1996'dan beri NOU pedagojik yenilik ve teknolojilerinin bilimsel direktörü oldu, " eğitim merkezi"Presto" ", bu çalışmayı Rusya Devlet Pedagoji Üniversitesi'nde öğretimle birleştiriyor. AI Herzen, Yüksek Lisans Akademisi öğretmen eğitimi Petersburg, Moskova Şehri Psikoloji ve Pedagoji Üniversitesi.
Bölge bilimsel araştırma: çocuk psikiyatrisi, çocukluk konuşma patolojisi, çocukların nöropsikolojisi ve nörolinguistik, ıslah psikolojisi. Klinik ve psikolojik konumlardan okuma ve yazma bozukluklarını inceleyerek, disleksi mekanizmalarının ifşa edilmesine önemli katkılarda bulunmuştur.
1983'ten beri A.N. Kornev, çocuklarda sözlü konuşma azgelişmişliğinin klinik-psikolojik ve nörolinguistik mekanizmalarını inceliyor. Elde edilen sonuçlar, "Çocukluğun konuşma patolojisinin temelleri: klinik ve psikolojik yönler" kitabının temelini oluşturdu ve yeni bir bilimsel yönün temellerini attı: "çocukluğun konuşma patolojisi". Bu kitap tanındı daha iyi iş 2001 ve yazarı A.N.Kornev, Rusya Federasyonu Bilim ve Teknoloji Bakanlığı'nın "Yaşayan sistemlerin teknolojileri" öncelikli yönünde ödüllü oldu.
2006 yılında, araştırmasının sonucu, "Konuşma azgelişmiş çocukların zihinsel gelişiminin sistem analizi" konulu başarıyla savunulan bir tezdi. A. N. Kornev, 8 kitap ve öğretim yardımcıları dahil olmak üzere yukarıdaki konularda 80'den fazla yayın yayınladı.
Kitaplar (2)
Bir çocuğa konuşmayı, okumayı ve düşünmeyi öğretmek nasıl
Kitap, erken ve erken yaştaki çocukların gelişimine yöneliktir. okul öncesi yaş tutarlı konuşma, hafıza, dikkat, düşünme ve okuduğunu anlama becerileri. Kılavuzun oyunları ve etkinlikleri, bir buçuk ila yedi ila sekiz yaş arası çocuklarla sınıflar yürüten eğitimciler ve ebeveynler için tasarlanmıştır.
El kitabı iki broşürden oluşur: bunlardan biri kesilmiş resimler içerir, diğeri - malzemenin kullanımına ilişkin metodolojik bir kılavuz. Hem ebeveynler hem de evde uzmanlar (konuşma terapistleri, psikologlar, defektologlar) ve anaokulu öğretmenleri tarafından kullanılabilir.
Çocukluk çağında konuşma patolojisinin temelleri
Klinik ve psikolojik yönler.
Kitap, Rusya'da çocuklarda çeşitli konuşma azgelişmişlik biçimlerinin klinik ve psikolojik tanımına ayrılmış ilk baskıdır.
Verilmiş Detaylı Açıklama konuşma patolojisi olan çocuklarda bulunan semptom ve sendromlar. Konuşma azgelişmişliğinin tıbbi, psikolojik ve konuşma terapisi belirtileri analiz edilir.
Kitap, yalnızca yerli yazarların değil, aynı zamanda önde gelen yabancı uzmanların verilerini de sistematize ediyor. Konuşma azgelişmişliğini teşhis etmenin ilke ve yöntemleri, konuşma terapisi yöntemleri ve psikolojik yardımçocuklar. Bu yayın, psikodilbilim, nöropsikoloji, nörolinguistik, konuşma terapisi, konuşma patolojisi ve çocuk psikiyatrisindeki yeni gelişmeler hakkında bilgiler içermektedir.
"3. Kornev A.N. Çocuklarda okuma ve yazma bozuklukları. - SPb.: Rech, 2003 .-- 330 s. 4. Kuindzhi N.N. Okul için işlevsel hazırlık: ... "
K-PNU imeni Ivana Ogynka, Kore ve Sosyal Pedagoji ve Psikoloji Fakültesi
3. Kornev A.N. Çocuklarda okuma ve yazma bozuklukları. - SPb.: Konuşma,
2003 .-- 330 s.
4. Kuindzhi N.N. Okul için fonksiyonel hazırlık:
retrospektif ve alaka düzeyi // Rusya Tıp Bilimleri Akademisi Bülteni. -
2009. - No. 5. - S.33 - 37.
5. Luria A.R. Yazmanın psikofizyolojisi üzerine yazılar // Mektup ve konuşma:
Nöro-dilbilimsel araştırma. - M.: Ed. Merkez
"Akademi", 2002. - 352 s.
6. Trzhesoglava Z. Çocuklukta hafif beyin disfonksiyonu. - M.: Tıp, 1986.-256 s.
7. Elkonin D.B. Öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşmalarının gelişimi // Gelişim ve eğitim psikolojisi üzerine okuyucu / Ed.
I.I. İlyasov, V. Ya. Laudis. - M.: Moskova Üniversitesi yayınevi, 1980 - 265 s.
Makale, ilkokul çocuklarının okuma ve yazma becerilerini oluştururken ortaya çıkan zorlukların ve bozuklukların nedenlerini incelemektedir. Bahsedilen güçlük ve rahatsızlıklara yol açan başlıca biyolojik ve sosyal etkenler de makalede belirtilmiştir.
Anahtar Sözcükler: okuma ve yazma becerilerini oluştururken yaşanan güçlükler ve bozukluklar, ilkokul çocukları, disgrafi, disleksi, disorfografi.
Otrimano 25.2.2012 UDC 376.37 (075.8) S.A. Demidenko
Kelime Geliştirme EMOTSII UCHNIV POCHATKOVIKH
KLASIV ÖZEL ZAGALNOOSVITNIKH OKULLARIŞİDDETLİ ÇEKİM MOVELENNYA OLAN ÇOCUK
ELLE OLUŞTURARAK OKUMA DERSLERİ
İstatistik, hareketin yok olmasına ve doğrudan doğru-pedagojik robotiklerin en iyi kalitede olmasına neden olabilecek, genç okul çocuklarının ileri düzey kelime dağarcığının organizasyonunu ve sonuçlarını gösterir. Ciddi hareket yaralanmaları olan çocuklar için okulların koçanı sınıflarının bilim adamlarının Rus hareketi uygulamasında önceki yılların sonuçlarını izleme olasılığının gösterilmesi.© Demidenko S.A.
Düzeltici pedagoji ve psikoloji Anahtar kelimeler: duygu dağarcığı, okuma sonrası, ağır hareket raydan çıkma çalışmaları, özel öğretim yöntemleri.
Makale, konuşma bozukluğu olan küçük okul çocuklarının duygularının kelime dağarcığının çalışmasının organizasyonunu ve sonuçlarını ve iyileştirilmesine yönelik düzeltici ve pedagojik çalışmaların yönünü sunmaktadır. Öğrencilere Rus dilini öğretme pratiğinde araştırma sonuçlarını kullanma olanakları gösterilmektedir. ilköğretim notları Ağır konuşma bozukluğu olan çocuklar için okullar.
Anahtar kelimeler: duygu dağarcığı, ders dışı okuma, ciddi konuşma bozukluğu olan öğrenciler, özel bir dil öğretim yöntemi.
Şu anda, ciddi konuşma bozukluğu olan çocuklara Rus dilini öğretme metodolojisinde, konuşma terapisi yaklaşımının etkili bir kombinasyonu ve öğretim metodolojisinin ödünç alma teknikleri, öğretim yöntemleri, alıştırma türleri vb. Bir kitle okulunun Rus dili emrindedir, çok alakalı kalır.
Bu sorun, XX yüzyılın 80'lerinde Rus dilini öğretmek için özel bir yöntemle şiddetle karşı karşıya kaldı. K.V. Komarov, 1982, "bir bilim olarak konuşma terapisinin, okulun bir konu olarak dil geliştirme ve öğretme sürecinin ihtiyaç duyduğu tam olarak bu yöntem ve tekniklerin yokluğunu ortaya çıkardığı" gerçeğine dikkat çekti. Kuşkusuz, dinamik olarak gelişen bir bilim olarak konuşma terapisi, kendisini sürekli olarak yeni teorik ve pratik bilgilerle zenginleştirerek, ciddi konuşma bozukluğu olan çocuklar (bundan sonra THR olarak anılacaktır) tarafından materyalin özümsenmesini amaçlayan pedagojik çalışmanın içeriğini, yöntemlerini ve yöntemlerini etkiler. "Rus Dili".
Derslerin içeriğini güncelleme örneğini kullanma ders dışı okuma"Rus dili" kursunda TNR'li çocuklar tarafından konuşma düzeltme ve program bilgisi ve becerilerine hakim olmada "konuşma terapisi" ve "metodolojik" yaklaşımların birliğini göstereceğiz.
Ders dışı okuma - okul, kütüphaneler, ebeveynler tarafından düzenlenen ve Rus dili ve edebiyatı programında sağlanmayan kitapların, dergilerin, gazetelerin vb. bağımsız okuması. Ders dışı okumanın pedagojik rehberliği için özel dersler verilmektedir. Ders dışı okuma derslerinin amacı, okuma bağımsızlığının oluşumunun temeli olarak, Rus dilini TNR'den öğrencilere öğretme programı tarafından belirlenen bilgi ve beceri sistemine hakim olmaktır. TNR'li çocuklar için okulda Rusça dil öğretim programının en önemli gereksinimlerinden biri, Düzeltici ve Sosyal Pedagoji ve Psikoloji Tex Fakültesi'nden Ivan Ogynka adlı K-PNU'da açıklanan ruh halini, duyguları anlama becerisine hakim olmaktır. karakterlerin eylemleri, metindeki kahramanların eylemleriyle gerçek hayattaki insanların eylemlerinin karşılaştırılması.
Metinlerin duygusal bileşenlerini anlamaya bu kadar dikkat etmek tesadüfi değildir, çünkü TNR'li çocukların konuşmalarında anlama ve kullanmadaki en büyük, özel zorluk, bir kişinin duygularını ve deneyimlerini yansıtan kelime dağarcığıdır.
N.D. Krivovyazova şunları not eder:
TNR'li çocuklar karakterlerin karakterlerini anlıyor ancak anlama derinliği yetersiz;
Tüm karakter özellikleri ortaya çıkmaz, en çarpıcı olanlar öne çıkar;
Bir kişide farklı özelliklere sahip olma olasılığı hariç tutulur.
Karakterler yalnızca "kötü" veya yalnızca "iyi" olarak sınıflandırılır.
Konuşma bozukluğu olan küçük okul çocuklarında duyguların kelime dağarcığının durumuyla ilgili araştırmalarımız da duyguları anlama ve ifade etmede benzer zorluklar olduğunu belirtti ve bu tür soyut kelime dağarcığını geliştirmek için amaçlı çalışmalar düzenleme ihtiyacına işaret etti.
Etkileyici-biçimsel bakış açısından sözcük sistemi, yaygın olarak kullanılan (biçimsel olarak nötr) ve duygusal olarak ifade edici kelime dağarcığı şeklinde sunulur. Bilimsel ve metodolojik literatürde, duygusal olarak ifade edici kelime dağarcığının gelişimi ve oluşumu, bu kelime dağarcığının sınıflandırılması, duygusal olarak ifade edici kelimenin kelimenin anlamındaki yerini ve rolünü anlamadaki belirsizlik hakkında farklı bakış açıları vardır.
Duygusal-ifade edici kelime dağarcığı, bir kişinin ifade konusuna karşı kişisel, öznel tutumunu ifade etmenin en uygun yoludur ve aynı zamanda kişisel duygularını ifade etmenin bir yoludur, duygusal deneyimler... Bu kelime dağarcığı kişilerarası iletişimin yürütülmesine yardımcı olur, bir iletişim aracı olarak hizmet eder, en açık şekilde beğenileri ve hoşlanmadıkları şeyleri ifade eder. Rus dilinin sözlük sisteminin ayrılmaz bir parçası olan duyguların kelime dağarcığının kendisi süper bir paradigmadır, yani.
paradigmalar sistemi. Duyguların kelime dağarcığı, çeşitli anlamsal ilişkilerin ifadesi ve çeşitli dilbilgisi tasarımı ile ayırt edilir.
Duygusal durumların sözelleştirilmesi, duygusal yetkinliği oluşturur. Bir kişi kendini duygular dünyasına ne kadar özgür yönlendirirse, o kadar çok duygusal durum tonunu bilir ve bunları sözlü (sözlü) ve sözsüz (jest, yüz ifadeleri, duruş) ifade edebilir, tepkisi o kadar yeterli olacaktır. Kore pedagojisi ve gerçeklik psikolojisi, bireyin kültürünün bir bileşeni olan iletişim kültürü o kadar yüksek olacaktır.
Duyguların kelime dağarcığının anlaşılmasını incelemek için 3 dizi görev kullandık. Araştırma sonuçlarını analiz etmek için, görevleri tamamlamadaki başarı düzeyleri üç seri (yüksek, ortalamanın üstü, ortalama, ortalamanın altı, düşük seviyeler) için ayrı ayrı belirlenmiştir.
İlk seri, duyguların kelime dağarcığındaki kelimelerin anlamsal alanlarının organizasyon seviyesini belirlemek için bir çağrışımsal deney tekniğini kullanır.
İkinci seri, duygular sözlüğünün kullanımında "çevresel olasılıkları" belirlemek için zıt anlamlı kelimelerin, eş anlamlıların, aynı kökteki kelimelerin duygu sözlüğünün kelimelerine seçilmesi için görevler içerir.
Üçüncü seri, öğrencilerin tutarlı konuşmalarında duyguların kelime dağarcığını kullanma olanaklarını keşfetmeyi amaçlamaktadır.
Öğrencilerden şunları oluşturmaları istenir:
Duygu kelimeleri kullanan resimli cümleler
Verilen konularda performans hikayeleri. Konular farklı duygusal içeriğe göre tanımlanır.
Üç dizi araştırma görevinde elde edilen sonuçların analizi, konuşma bozukluğu olan ilkokul çocuklarının duygusal durumlarının kelime dağarcığının özelliklerini belirlememizi sağlar.
TNR'li genç okul çocuklarının duygularının kelime dağarcığı niteliksel ve niceliksel olarak yetersizdir. Duyguların aktif kelime dağarcığındaki çoğu öğrenci, duygusal durumlar için sıfatlara, ortaçlara veya zarflara sahip değildir. Esas olarak yalın ve tahmin edici kelime dağarcığı kullanırlar.
Duyguların kelime dağarcığının semantik alanı yeterince oluşmamıştır, mükemmel değildir. Kursta elde edilen çok az deneysel araştırma ilişkisel çiftler, esas olarak sözdizimsel bağlantıların türüne göre oluşturulur. Cevaplar, çoğunlukla 5-6 yaş arası çocuklarda yaygın olan rastgele çağrışımlar içerir.
Fonetik tasarımda hatalar, duyguların söz dağarcığında kelimelerin yanlış semantik kullanımı gözlemlenir. TNR'li küçük okul çocuklarının konuşmasında, genel olarak ve duygusal kelime dağarcığında (eğitimdeki hatalar ve tek köklü kelimelerin kullanımı) kelime oluşturma ve bükülme süreçleri ihlal edilir. Öğrenciler, Düzeltme ve Sosyal Pedagoji ve Duygu Psikolojisi Fakültesi'nden Ivan Ogynka adlı K-PNU kelime dağarcığındaki kelimelerin eş ve zıt anlamlılarını seçmekte zorlanırlar. Zıt anlamlı sözcükler oluşturulurken yeni sözcükler kullanılmaz, ancak parçacık eklenmez.
Tutarlı bir ifadede duyguların kelime dağarcığının kelimelerini kullanmanın zorlukları karakteristiktir: konuşmadaki duyguların kelime dağarcığının kelimelerini içeren cümleler, ifadelerle değiştirilir; duygu dağarcığının sözcükleri genellikle yetersiz kullanılır; hikayede, duygusal olarak içeren durumların anlamının bozulmasına izin verirler.
Üç görev serisinin her birinde konuşma bozukluğu olan daha küçük okul çocukları, ortalamanın altında bir başarı düzeyi gösterdiler, bu nedenle, konuşma bozukluğu olan küçük okul çocuklarının duygularının kelime dağarcığının sistemik organizasyon düzeyini ortalamanın altında olarak belirlemek mümkündür.
Deneysel çalışmanın sonuçları, konuşma bozukluğu olan öğrencilerin duygusal durumları sözlüğünün oluşturulması için gerekli koşulları belirlememize izin verir:
1. Bağımsız olarak, duyguların kelime dağarcığına hakim olma gecikmesinin üstesinden gelinemez, TNR'li öğrencilerin duygusal durumlarının bir kelime dağarcığının oluşturulması pedagojik rehberlik gerektirir.
2. Duyguların kelime dağarcığını geliştirmek, tutarlılığının çeşitli kriterlere göre gelişmesini gerektirir.
3. Konuşma bozukluğu olan çocukların duygusal durumlarının bir sözlüğünün oluşturulmasına yönelik çalışmalar, duygusal durumlar, duygu kelime dağarcığı ve duygusal olarak içeren durumları modelleme temelinde yapılmalıdır.
Konuşma bozukluğu olan ilkokul çocuklarının duygularının kelime dağarcığını geliştirmek için düzeltici pedagojik çalışmanın içeriğini geliştirdik ve test ettik.
Belirlenen hedefe uygun olarak - dilin sistemik doğasının gelişim ilkelerini, çalışmanın temel ilkelerini ve konuşma bozukluklarının düzeltilmesini (sistemik ilke, ilke ilkesi) dikkate alarak duyguların kelime dağarcığının iyileştirilmesi. erişilebilirlik, kademelilik, konuşma ve diğer zihinsel süreçler arasındaki ilişki, etkinlik, bilimsel yaklaşımlar), konuşma bozukluğu olan çocuklara öğretmenin genel didaktik ve özel ilkeleri, öğrenme hedefleri tanımlanmıştır:
Çocuklar için mevcut olan duyguların kelime dağarcığının kelimelerinin anlamlarının açıklığa kavuşturulması;
Çeşitli kriterlere göre sözcüksel tutarlılığın geliştirilmesi:
anlamsal, türevsel, gramer:
Sözdizimsel bağlantıların oluşumu (tutarlı bir ifadede duyguların kelime dağarcığının kelimelerinin gerçekleştirilmesi);
Gelişim iletişimsel yeterlilik.
Temel pedagoji ve psikoloji
Sözcüksel materyalin seçimi (duyguların kelime dağarcığının kelimeleri) aşağıdakiler temelinde gerçekleştirildi: K. Izard'ın duygu ölçeği (S. Kalinin tarafından değiştirildi); L.G. Babenko tarafından sunulan duyguların alfabesi;
sözlü olarak olumlu ve olumsuz duygular.
Sözcük materyali (kelimeler, deyimler, cümleler, metinler) - duyguların 7 modaliteye göre (sevinç, ilgi, sürpriz, üzüntü, öfke, korku, iğrenme) sözlü anlatımı.
Sözlüksel materyalin özümsenme sırası, daha önce belirlediğimiz TNR'li öğrencilerin duygusal durumları anlamadaki zorluk derecesine göre belirlenir, en az başarılı anlaşılan duygular öğrenme sürecini tamamlar. Çalışma sırası: sevinç, öfke, üzüntü, korku, iğrenme, ilgi, sürpriz duygularının sözlü olarak ifade edilmesi.
1. Sözcük oluşturma modellerine göre sözcüksel tutarlılığın geliştirilmesi (eğitim yoluyla duygu dağarcığının zenginleştirilmesi ilgili kelimeler konuşmanın çeşitli bölümleri, sözcüklerin sözcük oluşturma anlamlandırması).
2. Anlamsal özellik ile sözcüksel tutarlılığın oluşumu (kelimelerin çeşitli anlamsal özelliklere göre sınıflandırılması - bir kelimenin anlamını çeşitli duygusal sözcük dağarcığı gruplarıyla ilişkilendirme, paradigmatik bağlantıların gelişimi - zıtlığın gelişimi, eşanlamlılık).
3. Sözdizimsel bağlantıların geliştirilmesi - duygu kelime dağarcığının kelime öbekleri ve cümlelerde kullanılması.
4. Tutarlı bir ifadede duygu sözlüğünün konsolidasyonu - metin analizi, hikaye anlatımı.
Bir kurmaca eserde duygu dağarcığının işleyişinin analizi, gerçek içeriği açısından bir kurmaca metnin genel analizinin ayrılmaz bir parçasıdır.
Edebi bir metinde duygu dağarcığının işleyişinin analizi üç yönde gerçekleştirilir:
a. Karakterin imajının (dikte) yapısındaki duygusal anlamlar, insan duygularının gerçek dünyasına çevrilmiştir.
Metindeki kombinasyonları, olay örgüsü geliştikçe değişen bir tür dinamik kümedir. iç dünya diğer karakterlere göre farklı koşullarda karakter.
B. Yazarın imajının yapısındaki duygusal anlamlar. Düzeltme ve Sosyal Pedagoji ve Psikoloji Fakültesi'nden K-PNU imeni Ivana Ogynka'nın yazarı, tasvir edilen dünyanın sempatilerini, antipatilerini ve diğer duygusal-modus niteliklerini farklı konuşma türlerinde (hem monolog hem de diyalojik olarak) ortaya koyuyor. çalışmanın etkileyici bir bağlamı.
C. Metnin içeriğinin okuyucunun zihninde uyandırdığı duygusal anlamlar. psikolojik deneyler, metnin anlamsal algısını incelemeyi amaçlayan, okuyucunun metni anlamsal bütünlüğü içinde kavramsal olarak algıladığını doğrular (A.A. Brudny, R.I. Pavilenis, R. Titone). Duygusal anlamlar, öncelikle metnin duygusal tonalitesinin etkisi altında bir bütün olarak algılanır. Metnin duygusal tonu bireysel olarak algılanır.
5. Bir iletişim durumunda duygu sözlüğünün güncellenmesi.
Konuşma bozukluğu olan öğrencilerin duygularının kelime dağarcığını geliştirmek için konuşma terapisi derslerinde tarafımızca geliştirilen ve test edilen düzeltici ve pedagojik çalışmaların içeriğini kullanarak ders dışı bir okuma dersinin bir özetini sunacağız.
Çalışmamızda, ders dışı okuma dersleri düzenlemek için aşağıdaki ilkeler bize rehberlik etti:
Öğrencilerin derslere hazırlığı;
Okul çocuklarının derslerde maksimum bağımsızlığı;
Dersin artan duygusal arka planı veya A.K. Aksenova "derslerin şenliği."
Ders dışı okuma dersinin konusu: L.N.'nin Yaratıcılığı. Tolstoy - "Shark" hikayesi Amaç: TNR'den okumaya öğrencilerin ilgisini oluşturmak
Görevler:
Eğitsel: okuma becerilerini geliştirmek, metinle çalışma konusunda pratik beceriler (okurken, yeniden anlatırken, anlatırken, öğrenciler noktalama işaretlerini anlamlarına uygun olarak tonlama tasarımına çevirme becerisini geliştirir);
Düzeltici ve gelişimsel: metinde kahramanı karakterize eden kelimeleri bulma, karakterlerin eylemlerini değerlendirme, metnin kahramanlarının eylemlerini karşılaştırma yeteneğinin oluşumu yoluyla öğrencilerin kelime dağarcığını duygu kelime dağarcığının sözleriyle zenginleştirmek gerçek hayatta insanların eylemleriyle;
eğitici: dünya kurgu klasiklerinin çalışmalarına ilgi oluşturmak.
ekipman: L.N.'nin hikayesi olan kitaplar. Tolstoy "Shark", hikaye için çizimler farklı yazarlar, multimedya donanımı, ders için slaytlar, çocuk çizimleri.
Temel pedagoji ve psikoloji Planı - dersin ana hatları
1. Organizasyonel an.
Kara tahtadaki kelimeleri koro halinde okuyun:
"Herkesin" kendi kendine "ve yüksek sesle okuması yararlıdır.
Kitap en iyi, en sadık arkadaştır!"
2. Dersin konusunun duyurulması.
Öğretmen : Kitabın resimlerine bakın ve bana ne tür bir sanat eserinin tartışılacağını söyleyin?
3. Çalışmayı okumak için hazırlık çalışması.
Öğretmen: Şimdi derse nasıl hazırlandığımızı hatırlayacağız.
Çocuklar: L.N.'nin hikayesini okuyun. Tolstoy "Köpekbalığı".
Öğretmen: Hangi korkunç yırtıcı hakkında daha fazla bilgi edinmek istersiniz? Bu deniz canavarı hakkında ilginç bilgiler bulmayı başardınız mı? Sana kim yardım etti? (çocukların cevapları).
Öğretmen: Dinle, sınıfımızdaki çocuklar köpekbalığı hakkında hikayeler hazırladılar.
Öğretmen özetliyor: Gezegenimizin neredeyse tüm denizlerinde ve okyanuslarında köpek balığı denen korkunç balıklar var. Bunlar dünyadaki en eski balıklardır. Köpekbalığı, obur ve yırtıcı bir balıktır. Gemileri takip etmek için akın ederler ve bir kişinin denize düşmesini beklerler, ancak bu olmazsa, insanların suya attıklarını büyük bir zevkle yutarlar. Her şeyi, hatta boş şişeleri, tenekeleri ve her türlü çöpü bile yutarlar. Beyaz köpekbalığı, tüm köpekbalıklarının en tehlikeli, vahşi ve en güçlüsüdür. Buna “beyaz ölüm” denir. Kuyruğa koyarsanız, burnun ucuyla dördüncü kata ulaşacaktır. Köpekbalıklarının, yiyeceklerinin bir ay boyunca bozulmadan saklanabileceği, yedek mide gibi özel bir çantası vardır.
Bilim adamları bunun nasıl olduğunu henüz bilmiyorlar. Köpekbalığının dişleri büyük, çok keskin. Beş sıra halinde ve bazı türlerde yedi sıra halinde düzenlenirler. Bir köpekbalığı bir dişi kırarsa, yerine bir başkası büyür ve bu nedenle ömrü boyunca altı kez (www.festival web sitesinin malzemelerine göre).
öğretmen: Lev Nikolaevich Tolstoy neden bir denizcilik tarihi yazdı, büyük Rus yazarın biyografisi hakkında ne yeni şeyler öğrendik.
Çocuklar: L.N.'yi öğrendik. Tolstoy, 1834-1835 Kırım Savaşı sırasında Sivastopol savunmasında yer aldı. Denizcilerle omuz omuza savaşmış, sakin olduğu dönemde onlardan pek çok deniz hikâyesi duymuştur.
Kelime çalışması (tahtadaki kelimeler): topçu, güverte, çapa, yelken, hamam.
K-PNU imeni Ivana Ogynka, Islah Fakültesi ve Sosyal Pedagoji ve Psikoloji Öğretmeni: Bir kez daha hikayeyi dikkatle dinleyeceğiz ve şu soruyu cevaplayacağız: "Çocuklar kendilerini neden tehlikeli bir durumda buldular?"
4. Öykünün öğretmen tarafından okunması.
5. Seçici okuma kullanarak metnin gerçek içeriği üzerine konuşma:
Öğretmenin sorusuna cevaplar.
Kelime çalışması, cümlelerin anlaşılmasını netleştiriyor: sanki ısıtılmış bir ocaktan geliyormuş gibi demirde durdu, yelkende bir banyo düzenledi, bir yarışta yüzün, açık deniz, sessiz üfürüm.
6. İşin duygusal bağlamının analizi.
Öğretmen: Tahtada bir hikaye taslağı var:
1. Banyo.
2. Ölümcül tehlike.
3. Kurtuluş.
Hikayenin ilk bölümünü okuyun, yazarın aktardığı ruh halini tanımlayın?
Çocuklar: sakin bir ruh hali, (huzurlu, sakin - tahtada).
Shifu: Sakinlik ruh halini huzurlu, dingin bir ruh hali olarak adlandırabiliriz. (Öğretmen kelimelerin semantizasyonunu kelime oluşumu ile gerçekleştirir).
Çocuklar: güzel bir gün, taze bir esinti, ısıtılmış bir soba Öğretmen: Hikayenin ikinci bölümünü okuyun. Ne denir?
Hangi duyguları, duyguları yaşıyorsunuz? Yazar bunu nasıl aktarıyor?
Çocuklar: korku, dehşet, başkalarının iktidarsızlığı, babaya şefkat. Yazar birçok ünlem cümlesi kullanıyor: "Köpekbalığı! Geri!"
Geri dön! ". Sözler ve ifadeler: deniz canavarı, delici bir çığlık, korkudan dondu. Yazar, canavarın önündeki insanların acizliğini şöyle anlatıyor:" Denizciler tekneyi indirdi, içine koştu ve kürekleri bükerek, kürekleri bükerek koştu. tüm güçlerini çocuklara; ama köpekbalığı yirmi adımdan fazla olmadığında hala onlardan uzaktaydılar. "
Öğretmen: Hikayenin üçüncü bölümünün adı nedir, neden? Oğlanları kim kurtardı?
İnsanların duyguları nasıl değişti? L.N. Tolstoy onları anlatıyor. "Sessiz bir üfürüm, bir üfürüm güçlendi, yüksek sesli, neşeli bir ağlamayı" nasıl anlıyorsunuz?
Öğretmen özetleyerek: Çalışma hangi duygu ve hisleri uyandırıyor?
Çocuklar: Baba için şefkat, neredeyse oğlunu kaybediyordu.
Korku - köpekbalığı çocukları kovaladığında.
Sevinç - erkeklerin mutlu kurtuluşu için.
Temel pedagoji ve psikoloji Karakterin imajının yapısındaki duygusal anlamların analizi - topçu sanatçısının babası.
öğretmen: kim ana karakterİşler? Çocuğun babasını nasıl karakterize edebiliriz?
Çocuklar: Ona sevgi dolu bir baba diyebiliriz.
Öğretmen : Bu nitelikler hangi durumlarda kendini gösterir? Buna neye dayanarak karar verdiniz?
Çocuklar: Oğlanlar denize açıldıklarında, çocuğun babası ayağa kalktı ve oğluna hayran kaldı.
Topçu babası da kararlı bir kişidir.
Babam, herkes dehşet içinde donmuş halde dururken, köpekbalığına nişan alarak topunu ateşledi. Belirleyici bir şey yaptı. Baba, çocukları vurabileceğini anladı, ancak zor, tek bir seçim yaptı.
(Yazarın imajının yapısındaki duygusal anlamların analizi).
Çocuklar: Yaşlı topçu küçük oğluna hayrandı.
Bağırarak onu destekledi: "Verme! Kendini zorla!" Yazar, oğlunun hayatı için duyduğu korkuyu "yaprak gibi beyaz", "çığlık topçuyu uyandırmış gibiydi" (çocuklarının hayatı için korkudan uyuşmuştu), "topçu yakına düştü" sözleriyle anlatıyor. silahı aldı ve yüzünü elleriyle kapattı" ancak neşeli çığlıkları duyduktan sonra "gözlerini açtı, ayağa kalktı ve denize baktı."
Öğretmen: L.N. Tolstov, kelimelerin gücüyle topçu babasının bir portresini çizdi. Genç değil, özlü, sert, duygularını açığa vurmuyor, katı görünüyor, askeri bir tavırla, bir erkek, zor kararlar almak, kendi sorumluluğunu almak.
7. İşin genelleştirilmesi.
Öğretmen: L.N. Tolstoy? (Çocukların cevapları:
"Çocuklar, açık denizlerde kendilerini bekleyen tehlikeyi düşünmediler ve kendilerini çok zor bir durumda buldular." , oğlunu vurabilir” vb. ) Öğretmen özetler: Döküntü, pervasız hareketler belaya yol açabilir. Eylemlerimizin sonuçlarını düşünmeli, kendimize ve bizim için çok endişelenen ve bizi seven akraba ve arkadaşlarımıza dikkat etmeliyiz.
Hiç tehlikeye yol açabilecek bir şey yaptın mı? Yetişkinler nasıl davrandı? L.N.'nin işi nasıldı? Tolstoy'un bazı eylemlerine farklı bir bakış atması mı gerekiyor?
8. Ders özeti. L.N.'nin hikayesi için çizdiğiniz çizimlerde hangi duyguların yansıdığını bize anlatın. Tolstoy "Köpekbalığı".
K-PNU imeni Ivana Ogynka, Düzeltici ve Sosyal Pedagoji ve Psikoloji Fakültesi Bu nedenle, ders dışı okuma derslerine (bizim tarafımızdan konuşma terapisi derslerinde test edilen) duyguların kelime dağarcığını geliştirmeye yönelik çalışmaların dahil edilmesinin, çocukların gelişimine katkıda bulunduğuna inanıyoruz. K.V.'ye göre ciddi bozuklukları olan çocukların dilinin okul öğretim sistemi. Komarova, "Rus dili" konusundaki materyale hakim olmalarını sağlamak için çocukların konuşmalarını düzeltme, şekillendirme ve geliştirme hedefini sürdürüyor.
vikoristanikh dzherel listesi
1. Akşenova, A.K. Bir ıslah okulunda Rus dilini öğretme yöntemleri. - E.: Vlados, 2002 .-- 320 s.
2. Babenko, L.G. İşlevsel bir sistem olarak Rusça duygusal kelime dağarcığı: 02/10/01: Yazarın özeti. dis. iş için. öğrendi. adım. Dr. filolog.
bilimler / L.G. Babenko; Ural. durum un-t onları. A. M. Gorki. - Sverdlovsk, 1990 .-- 31 s.
3. Komarov, K.V. Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklar için okulda Rusça öğretme yöntemleri. - M., 1982 .-- 159 s.
4. Krivovyazova, N.D. Ağır konuşma bozukluğu olan çocuklara Rusça öğretmek: ders kitabı. öğrenciler için el kitabı N. D. Krivovyazov. - Minsk: Zorny Verasen, 2007 .-- 215 s.
5. Lvov, M.R. Rus dilinin metodolojisi üzerine sözlük referans kitabı. - M.: Eğitim, 1988. - 240'lar.
- & nbsp– & nbsp–
VIKORISTANIA IGROVIKH YÖNTEMİ TA PRIOMIV ON
GENÇ SINIFLARDA UKRAYNA MOVI DERSLERİ
TPM'DEN ÇOCUKLARA ÖZEL HUKUK OKULLARIAnahtar kelimeler: genç okul çocukları, ciddi yıkıcı hareket, © Dmitriyva IV, Grinenko O.M. Zafer. Zafer Bayramı'nın 65. yıldönümü için kompozisyon yarışması. Edebiyat Ödülü. N. Zadornova - M .... "
«Bresser JUNIOR USB Mikroskop Kullanım Kılavuzu Dikkat! Çocuk için risk! Bazen bu cihaz keskin kenarlı aletlerin kullanılmasını gerektirir. Cihazı, aksesuarları ve aletleri çocukların erişemeyeceği bir yerde saklayın. Demek istediğim ... "
"Ö.A. Kostrova Samara Pedagoji Üniversitesi Pragmatik bağlam ve kibar bir ifadenin örtük anlamı Makale, çeşitli pragmatik bağlam türlerini ve bunların farklı kültürlerde bir ifadenin ulusal olarak özel bir örtük anlamının yaratılması üzerindeki etkilerini incelemektedir ... "
«737 Okul öncesi eğitim kurumu Maksimova Natalya Gennadievna, Gorbenko Diana Sergeevna CHOU Okul Yaratıcılığı Samara Öğretmen ve öğretim kadrosunun modern imajı Anahtar kelimeler: Anaokulu, metodik çalışma, takım, eğitim modeli, öğretmen Özet. Şu anda ülkemizde var önemli değişiklikler milliyete..."
2017 www.site - "Ücretsiz dijital kütüphane- çeşitli belgeler "
Bu sitedeki materyaller inceleme için yayınlanmıştır, tüm hakları yazarlarına aittir.
Materyalinizin bu sitede yayınlanmasını kabul etmiyorsanız, lütfen bize yazın, 1-2 iş günü içinde sileceğiz.
Okuma yazma bozukluğu olan çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri
A.N. Kornev
Okuma yazma bozukluğu olan çocuklarda ardışık işlevlerin durumu
ardışık fonksiyonlar
Zekanın tüm ön koşullarından, ardışık işlevlerin ihlali, belki de diğerlerinden daha sık olarak, okul becerilerinin seçici ihlallerinde bulunur [Mnukhin SS, 1968; Demyanov Yu.G., 1971]. Disleksi bir istisna değildir. Spesifik okuma bozukluklarında uyaranların, eylemlerin veya sembollerin zamansal dizilerinin ayırt etme, ezberleme ve yeniden üretilmesi bozuklukları S.S. Mnukhin (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) ve diğer araştırmacılar tarafından bulundu. Düşük seviyedeki çocuklar, bir dizi hareket, ses ve grafik ritimleri yeniden üretmek gibi görevleri yerine getirirler, bir dizi görüntüyü yeniden oluştururken birçok hata yaparlar, sözlü uyaranların (kelimeler, sayılar) geçici bir dizisini yeniden üretmeyi zor bulurlar, ancak yeteneklidirler. konuşma dizilerinin otomatikleştirilmesi (mevsimler, günler haftalar, aylar). Bu bozuklukların mod özgüllüğü konusunda farklı bakış açıları vardır. D. Bakker (1972), disleksi ile ardışık operasyonların sadece sözlü materyal üzerinde zarar gördüğüne inanmaktadır. W. Gaddes (1980), yetersizliğin doğası gereği polimodal olduğuna inanmaktadır.
Bu işlev grubunu incelerken aşağıdaki görevleri kullandık: a) "dizi halinde konuşma" (sırasıyla mevsimler, haftanın günleri); b) farklı aralıklarla 3-6 vuruştan oluşan ses ritimlerinin çoğaltılması; c) "Yumruk - kenar - avuç" testi ve benzer, ancak daha karmaşık (bacakların ek hareketi) testi.
Deneyler, disleksili çocukların yanı sıra CRD'li çocukların, listelenen tüm görevlerde sağlıklı çocukların önemli ölçüde gerisinde kaldığını göstermiştir. Çoğu zaman, konuşma dizilerinin otomasyonunda (vakaların %64'ü), daha az sıklıkla ses ritimlerinin yeniden üretilmesinde (%46) ve hatta daha az sıklıkla bir dizi hareketi yeniden üretmede (%33) güçlükleri vardır.
Ses ritimlerinin çoğaltılması, hem işitsel analizörün durumu (sunulan örneğin analiz aşamasında) hem de motor sistemlerinin işleyişinin özellikleri (üretim aşamasında) nedeniyle yetersiz olabilir. Belirlenen zorlukların nedenlerini açıklığa kavuşturmak için bu görevi, bu işlevleri etkileyen diğer testlerle karşılaştırmanız önerilir. "Yumruk - kaburga - avuç içi" testindeki derleme ile ritimlerin çoğaltılmasında düşük sonuçların kombinasyonunun sıklığı, analiz edilen bozuklukta motor eksikliğinin rolünün dolaylı bir göstergesi olarak hizmet eder. Öte yandan, ABM-WISC'den "ritimler" ve "Sayıların tekrarı" alt testinde aynı anda düşük sonuçların bulunması, konuşma-işitsel analiz cihazı ile ilgili benzer bilgiler verir. İlk kombinasyon türü deneklerimiz arasında yirmi iki vakadan sekizinde (% 36), ikincisi - on sekiz vakada (% 82) meydana gelir. Farklılıklar önemlidir (p< 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.
Gözlemlerimize göre, belirli ardışık işlevlerin eksikliği, dislali olan çocukların %88'inde görülür. Değişen derecelerde, bu bozukluklar, bozukluğun "disfazik" ve "disgnoz" varyantlarında kendini gösterir. "Disfazik" alt grupta, ses ritimlerinin yeniden üretilmesi daha fazla acı çeker ve "disgnoz" alt grubunda, konuşma serilerinin (mevsimler, haftanın günleri) otomasyonunun zayıflığı baskındır.
Çocuklarda okuma ve yazma bozuklukları. SPb., 1997. S. 96-97.
R.I. Lalaeva
Disleksi ve duygulanım bozuklukları
Disleksi ile çeşitli duygusal bozukluklar sıklıkla not edilir (M. Rudinesco, M. Trela, J. Aubry, V. Halgren, vb.). Aynı zamanda, disleksi ile ilgili olarak, birincil ve ikincil duygusal bozukluklar ayırt edilir. Bazı durumlarda afektif bozukluklar birincil olmak üzere disleksiye neden olan bir faktör olarak kabul edilir. Diğer durumlarda, bir çocukta okumayı öğrenmemesi nedeniyle duygusal bozukluklar ortaya çıkar. Bir çocuk geri zekalı ve yetersiz olarak görülürse, kendini aşağılık hissetmeye başlar. Tembellik ve isteksizlikle suçlanırsa, genellikle saldırgan ve disiplinsiz olur. M. Rudinesco ve M. Trela disleksideki tüm duygusal reaksiyonları üç tipte birleştirir:
1) aşağılık duygusu;
2) kaygı, korku, güvensizlik hissi;
3) saldırganlık, öfke, sertlik eşliğinde olumsuz tepkiler.
J. Aubrey, disleksi olan çocuklarda diğer birkaç duygudurum bozukluğu türünü tanımlar:
Aktif negatif reaksiyonlar Durumdaki, çevredeki, çocuklarla çatışmadaki ve öğretmenin katılığındaki bir değişiklik nedeniyle bir çocuğun okula girmesini hoş olmayan bir şeyle ilişkilendirmesi durumunda ortaya çıkar. Sadece okulda olumsuz tepkiler görüldüğünde, okula başlamayla ilgili durumdaki değişiklikte bunun nedeni aranabilir. Olumsuz tepki aileye yayıldığında, nedenini ailede çocukta gelişen ilişkilerde aramak gerekir.
duygusal olgunlaşmaÇocuğa evde bağımsız olması öğretilmediğinde ortaya çıkar. Bu tür çocuklar çocuktur, çevredeki değişikliklere tahammül etmezler, okulda akranlarıyla temas kurmazlar. Emekli olurlar, başka çocuklarla oynamazlar, kendilerini izole ederler, bazen okul hayatından korkularını açıkça ifade ederler ve genç kalmak isterler.
Pasif protesto tepkileri sadece korku altında hareket eden pasif ve uyuşuk çocuklarda görülür. Sadece çalışmak için değil, aynı zamanda giyinmek ve yemek için de yapılmalıdır.
V. Halgren ayrıca disleksi olan bazı çocuklarda davranış bozuklukları tespit eder. Ancak yazar, davranış bozuklukları ile disleksinin başlangıcı arasında hiçbir bağlantı bulamıyor. Davranış bozukluklarını disleksinin seyrine eşlik eden bir faktör olarak görüyor.
Duygulanım bozukluklarının etyopatogenetik faktörlerden biri olarak veya okuma bozukluklarının bir sonucu olarak nasıl ele alınması gerektiği sorusu doğal olarak ortaya çıkmaktadır.
Duygulanım bozukluklarının etyopatogenetik faktörler olarak izole edilmesi yeterince kanıtlanmamıştır, çünkü duygudurum bozuklukları çoğu zaman disleksinin bir nedeni değil bir sonucudur. Çocuğun olumsuz tepkileri, pedagojik ihmal, davranıştaki zorluklar nedeniyle okumanın asimilasyonunun olmadığı durumlarda, okuma hataları spesifik, tekrarlayıcı, kalıcı, disleksinin karakteristiği olmayacaktır.
Bu nedenle günümüzde disleksinin kökeni konusunda farklı bakış açıları bulunmaktadır. Bu, her şeyden önce, disleksi mekanizmaları sorununun ne kadar karmaşık olduğunu gösterir. Aynı zamanda, yukarıdaki tüm verileri analiz ederek, belirli sonuçlar çıkarılabilir. Çocuklarda disleksinin etyopatogenetik faktörleri olarak, okuma sürecini normal olarak yürüten daha yüksek zihinsel işlevlerdeki bozukluklar göz önünde bulundurulmalıdır. Bu bağlamda, disleksi, görsel analiz ve sentezin ihlali, mekansal temsiller, fonemik işlevlerin ihlali, konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel tarafının az gelişmiş olmasından kaynaklanabilir. Bu nedenle, okuma bozukluklarına şunlar neden olabilir: Başta, sensorimotor fonksiyonların az gelişmişliği (agnostik-apratik bozukluklar). Bu nedenle, görsel analiz ve sentezin az gelişmişliği, mekansal temsiller, çocukta harflerin görsel görüntülerine hakim olmada zorluklara, onları tanıma ve ayırt etmede zorluklara (optik disleksiler) neden olur. İkincisi, okuma bozukluklarına, daha yüksek sembolik işlevlerin az gelişmişliği, dilsel genellemelerin az gelişmişliği neden olabilir: fonemik, sözcüksel, dilbilgisel (fonemik, anlamsal, agramatik disleksi). Bu grup okuma bozuklukları en yaygın olanıdır. Bu durumda okuma bozuklukları, bozulmuş dil gelişiminin belirtilerinden biridir.
Disleksinin kökeni, birçok fonksiyonel sistemin azgelişmişliği ile ilişkilidir. Disleksi formunun belirlenmesinde, bu durumda önde gelen fonksiyonel sistemin azgelişmiş olması belirleyici bir öneme sahiptir.
Okumada ustalaşma sürecinin ihlali. M., 1983. S. 27–28.
S.S. Mnukhin
Konjenital aleksi ve agrafi hakkında
Klinik gözlemler ve deneysel psikolojik çalışmalar sonucunda, bu konuyla ilgilenen yazarların çoğu, konjenital aleksi ve agrafinin, entelektüel olarak tam teşekküllü çocuklarda (Warburg, Illing, Plate, Petzl, Mayer, vb.) .), bazılarının renk körlüğüne benzettiği.
Bazı İngiliz yazarlar, bu formu zihinsel geriliğin kısmi bir tezahürü olarak değerlendirmeye çalıştılar (Wolf, Engler).
Kuşkusuz, bu tür ihlaller, çeşitli derecelerde geriliklerle, hatta normal çocuklardan belirgin şekilde daha sık meydana gelir, ancak çok sayıda gözlem, bu bozuklukların varlığını açıkça ortaya koymuştur, genellikle çok kaba bir biçimde ve entelektüel olarak tam teşekküllü ve hatta süper- yetenekli çocuklar.
Vakalarımızın incelenmesine ve diğer yazarların gözlemlerine dayanarak, okuma ve yazma bozukluklarının yanı sıra bir dizi başka bozukluğun da tespit edilmesinin mümkün olduğu söylenmelidir.
Bütün çocuklarımız bu unsurları bilmelerine ve düzensiz bir şekilde yeniden üretmelerine rağmen ayları, günleri ve haftaları ve alfabeyi sıralayamamışlardır.
Kuşkusuz, uzun süreli egzersizler sonucunda bu unsurlara hakim olabilirler, tıpkı uzun süreli egzersizler sonucunda eninde sonunda okuma yazmayı öğrenebilecekleri kesin olduğu gibi. Ancak çocuklarımızın çok büyük zorluklarla ve yavaş yavaş bu öğeleri sıraya koyma bilgi ve becerisini kazanmaları, onların "dizi oluşturma" ve dizi konuşma süreçlerindeki zorluk ve yavaşlamanın göstergesi olarak dikkati hak etmektedir.
Ayrıca, çocuklarımızdan 5 sayı veya kelimeden oluşan satırları tekrar etmeleri istendiğinde, bunları tamamen yeniden ürettiler, ancak her zaman kendilerine sunulan sırayla değil. Aynı zamanda genellikle bu satırları defalarca tekrarladıklarında ve hatta tekrar ettikleri durumlarda bu satırları kendi kendilerine ezberlediklerinde hata yapmışlardır.
Bu çocuklardan doyuma kadar (Kurt Lewin'in laboratuvarından Karsten yöntemine göre) III - IIII - IIII - II ritmi ile çubukları taramaları istendi. İkisinin bu ritmi otomatikleştirememesi ve her zaman doğru gölgeli ilk satıra bakmak zorunda kalması çok açıklayıcıydı; aksi halde ritimde büyük hatalar yaptılar.
Şiirleri ezberlemek, çocuklarımız için kontrollerden çok daha zor oldu. Kısa dörtlükler onlara 2-3 veya daha fazla kez okunmalıydı; normal çocuklar bu dörtlükleri birkaç gün içinde çoğaltabilirken, tüm alexics onları hemen ertesi gün aktaramadı. Okudukları sıraya göre doğru bir aktarım gerektiren öykünün yeniden üretimi, kendilerine karşılık gelen normal çocuklardan daha kötü olmadı.
Bütün bu gerçekler, alexics arasında "dizi oluşturma ve dizi konuşma" sürecinin yavaşlığı ve zorluğu hakkında yukarıda belirtilen tezi doğrulamaktadır. Psikolojik özünde "rya anlaşması" süreçlerinden farklı bir fenomen, ayları, haftanın günlerini vb. Ters sırada aktarma yeteneğidir.
Kendimize, bazıları literatürde zaten bilinen, çocuklarımızın bazı gözlemlerini alıntılama izni vereceğiz.
1. Çocuklarımız, kural olarak, bir kelimedeki harf sayısını sayamadılar.
Mayer'in bir kelimedeki heceleri saymanın onlar için daha kolay olduğu iddiası doğrudur.
2. Kendilerine rastgele verilen harflerden bu kelimeyi oluşturmak için gerekli olan kelimeleri tamamı oluşturamazlar.
3. Bir kelimede bir harf eksik olduğunda (örneğin, "n-ro") veya bir harf yeniden düzenlendiğinde (örneğin, "tsalpa"), çok tanıdık ve kısa olsa bile bir kelimeyi okumak, onlar için zor ve çözümsüz bir görev.
4. Okuma ve yazma süreci geliştikçe<…>Bu sorunların çözümünde de rahatlama kaydedildi.
Tüm bu gerçekleri ve özellikle "sıradan konuşma" süreçlerinin bu durumlarda ihlali ve zorluğu hakkındaki gözlemlere atıfta bulunarak, bize tamamen izole olarak kabul edilen konjenital alexia ve agraphia ile pozisyonu kurmak mümkün görünüyor. kusur, dikkatli bir çalışma bir dizi başka ihlali ortaya çıkarır; aleksi ve agrafide rastlantısal bir fenomen olmayan bu ek bozukluklar, okuma ve yazma bozukluklarında yaygın olarak görülen psikopatolojik bir temelde ortaya çıkıyor gibi görünmektedir.
Bu kusurun özü ve psikopatolojik mekanizmaları nelerdir?
Konjenital aleksi ve agrafide, yapı oluşumunun tüm işlev sisteminin ihlalinden bahsettiğimiz sonucuna varıyoruz; Bu bozukluğun daha karmaşık belirtileri okuma ve yazma bozukluklarıdır, daha temeldir - "sırayla konuşma" bozukluğu.
Bizim ve benzeri çocuklarımızda bu bozuklukların bir arada bulunmasının tesadüfi olmadığına şüphe yoktur. Bu bozuklukların her ikisinin de ortak olan psikopatolojik ve anatomik-fizyolojik temelde ortaya çıkma olasılığını yukarıda belirtmiştik. Bu ihlallerden herhangi birini diğerinin nedeni olarak görmemiz henüz mümkün değil.
Literatürde tanımlanan vakaların ezici çoğunluğu, çeşitli derece ve formlarda kalıtsal yükü olan erkek çocuklardır: alkolik, psikopatik, epileptik, vb. Epileptik yük ve esas olarak zor doğum, doğum travması birçok yazar tarafından bu kusurun etiyolojik anı olarak kabul edilir. . Bu bozukluğun çok sayıda aile vakası tanımlanmıştır (Ginshelwood, Warburg, Bichman, vb.).
Bu vakalarla ilgili henüz otopsi verisi yok; ancak sık görülen bir aile tezahürü temelinde, bu kusurun etkisi altında kademeli olarak hizalanması.
Sovyet nöropatolojisi, psikiyatri ve psikohijyen. M., 1934.
N.V. Razzhivina
Disgrafili genç okul çocuklarında bilişsel aktivitenin özellikleri
Yazma ihlali, ilkokul çağındaki çocuklarda çok yaygın bir konuşma patolojisidir. Yazılı konuşmada ustalaşma ile ilgili zorluklar genellikle kalıcı akademik başarısızlığın, okul uyumsuzluğunun ve öğrenci davranışındaki sapmaların nedenidir. Yerli ve yabancı araştırmacıların birçok eseri disgrafi sorununa ayrılmıştır. Bununla birlikte, küçük okul çocuklarında yazma bozukluklarının düzeltilmesi sorunu hala geçerlidir. ilgili, Başta, Bu ihlalin tamamen üstesinden gelmeye her zaman izin vermeyen geleneksel disgrafi düzeltme yöntemlerinin yetersiz etkinliği ile, ancak, İkincisi, disgrafiden muzdarip öğrenci sayısındaki artışla birlikte.
Şu anda, yazma bozuklukları çeşitli açılardan ele alınmaktadır: klinik, psikolinguistik, nöro-psikolojik, vb. Bununla birlikte, disgrafi çalışmasının psikolojik yönü en az çalışılandır.
Sözlü ve yazılı konuşma, dikkat özellikleri, hafıza, görsel gnosis ve zihinsel operasyonları içeren küçük okul çocuklarının bilişsel etkinlikleri hakkında kapsamlı bir çalışma yaptık. Çalışma temel alınarak yürütülmüştür. Kapsamlı okul No. 74 Voronej'de ve iki aşamada gerçekleşti.
Açık ilk aşama Disgrafisi olan çocukları belirlemek için 2. sınıftaki tüm öğrencilerin yazı diline ilişkin bir anket yapılmıştır. Dört yıllık programa kayıtlı toplam 107 öğrenciye anket uygulandı. ilkokul... Yazma çalışması sırasında, öğrencilerin çalışma ve kontrol defterlerinde Rus dili üzerine yazılı çalışmalar analiz edildi ve ek yazılı çalışmalar yapıldı: hile, dikte ve gizli bir yazı ihlali tespit etmek için bir test .
Mektubu bozmadan okul çocukları, tüm yazılı çalışmalarda yüksek sonuçlar gösterdi ve disgrafisi olan çocuklar önerilen görevlerden herhangi biriyle başarılı bir şekilde başa çıkamadı. Ek olarak, yazılı çalışmanın sonuçlarının analizi, yazma bozukluğu olmayan okul çocuklarına veya şiddetli disgrafisi olan öğrencilere atfedilemeyen bir grup çocuğu seçmeyi mümkün kıldı. Bu nedenle, bu gruptaki tüm çocuklar kopya çekme ve dikte etme gibi görevleri yerine getirirken yüksek sonuçlar göstermiş ancak önerilen testle baş edememiştir. Bu bağlamda, bu çalışma çerçevesinde, yazma bozukluğu olan iki okul çocuğu alt grubu belirlenmiştir: şiddetli disgrafisi olan bir öğrenci alt grubu ve gizli (hafif) disgrafisi olan bir çocuk alt grubu.
Okul döneminde gerçekleştirilen çalışma ve kontrol defterlerinde Rus dili üzerine yazılı eserlerin analizi. okul yılı, yazma bozukluğu olan öğrencilerin böyle bir bölümünün haklı olduğunu gösterdi. Bir yandan, her iki alt grubun okul çocukları tarafından yapılan hatalar, özgüllükleri, kalıcılıkları ile ayırt edildi ve özel düzeltme çalışmaları olmadan ortadan kalkmadı. Öte yandan, gizli disgrafili alt grupta yazma bozukluklarının tezahürü, şiddetli disgrafili alt gruptaki benzer tezahürden niteliksel olarak farklıydı. Şiddetli disgrafisi olan öğrenciler her yazılı çalışmada belirli hatalar yaptılar, ancak sayıları doğrudan çalışmanın karmaşıklık derecesine bağlıydı. Gizli disgrafisi olan okul çocukları her çalışmada belirli hatalar yapmadılar ve hataların sayısı zorluk derecesine bağlı değildi. Böylece, bu alt grupta, disgrafinin düzensiz bir tezahürü vardı.
Ağır disgrafisi olan alt grupta en sık yapılan hatalar “analiz-sentez” ve optik hatalardı. Gizli disgrafisi olan alt grupta, bir veya başka tip disgrafik hataların baskınlığını ortaya çıkarmak mümkün değildi. Örneğin, gizli disgrafisi olan okul çocukları, yazılı olarak agrammatizmlerle pratik olarak karşılaşmadılar ve her tür yazılı çalışmadaki diğer tüm spesifik hata türlerinin oranının yaklaşık olarak aynı olduğu ortaya çıktı. Şiddetli disgrafisi olan çocuklar, hatalarını nadiren fark eder ve düzeltir. Aynı zamanda, gizli disgrafisi olan okul çocukları arasında, neredeyse tüm yazılı eserlerde düzeltilmiş disgrafik hatalar baskındı. Gizli disgrafisi olan öğrenciler için harf seçiminde tereddüt ve çok sayıda düzeltme karakteristikti. Genel olarak, ilkokul öğrencilerinin %50'si bir dereceye kadar yazı yazarken belirli hatalar yaptı. Aynı zamanda, çocukların %21'inde belirgin bir yazma bozukluğu ve öğrencilerin %29'unda gizli disgrafi vardı.
Açık ikinci sahne Deneyin ilk aşamasında incelenen çocuklardan rastgele seçilen 50 okul çocuğunun bilişsel aktivitesi üzerine bir çalışma yapıldı. Bunlardan okul çocuklarının %44'ünde belirgin bir yazma bozukluğu, %30'unda gizli disgrafi ve çocukların %26'sında ise hiç yazma bozukluğu yoktu. Deney grubunu şiddetli ve latent disgrafisi olan çocuklar, kontrol grubunu ise yazma bozukluğu olmayan çocuklar oluşturdu.
Sözlü konuşmanın incelenmesi, T.A. Fotekova tarafından R.I. Lalayeva ve E.V. Maltseva yöntemleri temelinde geliştirilen, ilkokul çocuklarının sözlü konuşmasını teşhis etmek için bir test metodolojisi temelinde gerçekleştirildi. Bu tekniğin kullanılması, sözlü konuşmanın gelişim seviyesinin ve her çocuğun konuşma profilinin yanı sıra incelenen tüm gruplardaki ortalama konuşma profilinin nicel bir değerlendirmesini elde etmeyi mümkün kılmıştır. Ayrıca, ankete katılan tüm okul çocuklarında sözlü konuşma durumunun nitel bir analizi yapıldı. Sözlü konuşma incelemesinin sonuçlarının analizi, aşağıdakileri yapmayı mümkün kılmıştır. sonuçlar.
1. Belirgin bir yazı ihlali olan tüm çocukların bir tür sözlü konuşma ihlali vardı. Ayrıca, en şiddetli konuşma bozuklukları bu alt grupta teşhis edildi. Böylece, öğrencilerin %32'sinde OHP (3. ve 4. seviye), okul çocuklarının %50'sinde FFN, çocukların %9'unda sözcüksel ve dilbilgisel konuşma az gelişmişliği, öğrencilerin %9'unda fonemik konuşma az gelişmişliği teşhisi kondu. Vakaların %27'sinde, bu bozukluklar silinmiş bir psödobulbar dizartri formuyla birleştirildi.
2. Gizli disgrafisi olan tek bir çocukta OHP bulunmadı ve sadece bir öğrenciye sözcüksel ve dilbilgisel konuşma az gelişmişliği teşhisi kondu. Bu alt grupta en yaygın sözlü konuşma ihlali, okul çocuklarının% 40'ında tespit edilen FFN idi, öğrencilerin% 20'sinde fonemik konuşma az gelişmişliği, çocukların% 20'sinde - dislali, okul çocuklarının% 13'ünde silinmiş bir form vardı. psödobulber dizartri not edildi. Vakaların% 13'ünde sözlü konuşma ihlali yoktu.
3. Kontrol grubunda, vakaların% 46'sında, vakaların% 23'ünde dislali tespit edildi - silinmiş bir psödobulbar dizartri formu. Bir çocukta nevroz benzeri kekemelik vardı, okul çocuklarının %31'inde sözlü konuşma bozukluğu yoktu.
4. OHP'li tüm öğrencilerin ciddi yazma bozukluğu olduğu tespit edildi. Aynı zamanda, konuşmanın sağlam tarafı (FFN veya fonemik az gelişmişlik) olan okul çocuklarında, farklı derecelerde yazma bozukluğu (belirgin veya gizli disgrafi) olduğu kaydedildi.
5. Değişik şiddette sözlü konuşma bozukluğu olan çocukların aynı şiddette yazma bozukluğu vardı. Örneğin, FFN veya OHR'si olan okul çocuklarının belirgin bir yazma ihlali olduğu tespit edildi; sözlü konuşma bozukluğu olmayan veya dislalisi olan öğrencilerde gizli disgrafi vardı veya yazma bozukluğu tespit edilmedi.
Böylece, OHP'li tüm okul çocuklarına ciddi yazma bozukluğu teşhisi kondu. FFN'li öğrencilerin farklı derecelerde yazma bozukluklarına sahip oldukları bulundu. Ayrıca, FFN'nin her iki deneysel alt grupta da en yaygın tanı olduğu ortaya çıktı. Telaffuz bozukluğu olan okul çocuklarında gizli disgrafi not edildi veya bozuk yazı hiç ortaya çıkmadı.
Bilişsel süreçlerin incelenmesi, üretkenlik, kararlılık, dağıtım, geçiş, konsantrasyon düzeyi, işitsel ve görsel dikkat hacmi; kısa süreli ve işlevsel görsel ve işitsel konuşma belleği, aracılı ezberleme; konu ve gerçek gnosis; eşzamanlı ve ardışık analiz ve sentez, karşılaştırma işlemleri, genelleme ve sınıflandırma. Toplamda, her öğrenciyi incelerken, çalışılan zihinsel süreçlerin oluşum seviyesini yansıtan 46 farklı gösterge elde edildi.
A. Germakovska), amnestik fenomenlerin üstesinden gelmek (G. S. ... Logopatoloji: eğiticiödenek Lalaeva, S.N. Shakhovskoy. - M.: ...
Yeni Gelenler Bülteni (143)
Bülten735061 PRK: 735062 konuşma patolojisi : eğiticiödeneköğrenciler için / ed. Rİ. Lalaeva, S.N. Shakhovskoy. - E.: ..., 733963 Kanal Z1: 733964 konuşma patolojisi : eğiticiödeneköğrenciler için / ed. Rİ. Lalaeva, S.N. Shakhovskoy. - M.: ...
