إيفجينيا رومانوفا - التشخيص النفسي. تطوير التشخيص النفسي العملي
الصفحة الحالية: 1 (يحتوي الكتاب الإجمالي على 32 صفحة) [مقتطفات للقراءة متوفرة: 21 صفحة]
إس. رومانوفا
التشخيص النفسي
الدورة التعليمية
تمت الموافقة عليها من قبل مجلس علم النفس UMO للتعليم الجامعي الكلاسيكي دليل الدراسة لطلاب الجامعة المؤسسات التعليميةالطلاب في اتجاه وتخصصات علم النفس
المراجعون:
V.A. ايفانيكوف، دكتور بسيخول. علوم ، أستاذ ، عضو مراسل. راو ،
في. شادريكوف، دكتور بسيخول. العلوم ، أستاذ ، أكاديمي في الأكاديمية الروسية للتربية
الجزء الأول التشخيص النفسي - الجوانب النظرية والمنهجية
القسم 1. موضوع ومهام التشخيص النفسي
1.1 موضوع التشخيص النفسيالتشخيصات النفسية يدرس طرق التعرف على الخصائص النفسية الفردية وقياسها(خصائص شخصيته وخصائص ذكاءه). يتم التعرف والقياس باستخدام طرق التشخيص النفسي.
كتخصص نظري ، يعتبر التشخيص النفسي العام:
♦ أنماط إصدار أحكام تشخيصية صحيحة وموثوقة ؛
♦ قواعد "الاستدلالات التشخيصية" التي يتم من خلالها الانتقال من علامات أو مؤشرات حالة ذهنية معينة وهيكلها وعمليتها إلى بيان بوجود هذه "المتغيرات" النفسية وخطورتها.
في بعض الأحيان ، تكون هذه القواعد بسيطة نسبيًا ، وأحيانًا معقدة للغاية ، وفي بعض الحالات تكون "مدمجة" في أداة التشخيص نفسها ، وفي حالات أخرى تتطلب عملاً خاصًا مع مؤشرات التشخيص - مقارنة قياسية للملفات الشخصية ، وحساب المؤشرات المتكاملة ، والمقارنة مع عينات التشخيص البديلة ، تفسير الخبراء ، الترقية ونبذ الفرضيات.
يرتبط التشخيص النفسي ارتباطًا وثيقًا بالموضوع المناطق الخاضعة علم النفس: علم النفس العام ، والطب ، والعمر ، والاجتماعي ، إلخ. يتم قياس الظواهر والخصائص والميزات التي تدرسها العلوم المدرجة باستخدام طرق التشخيص النفسي. يمكن أن تظهر نتائج القياسات التشخيصية النفسية ليس فقط وجود خاصية معينة ، ودرجة شدتها ، ومستوى تطورها ، بل يمكنها أيضًا أن تكون بمثابة طرق لاختبار حقيقة التركيبات النظرية والنفسية للاتجاهات النفسية المختلفة.
1.2 مهام التشخيص النفسيالتشخيص النفسي العام في إلى حد مايتم استخلاصه من مهام التشخيص المحددة التي تنشأ في مجالات معينة مختلفة من التشخيص النفسي. ومع ذلك ، يجب أن يكون عالم النفس على دراية بهذه المهام ، لأنها تحدد بشكل كبير القيود في استخدام الأساليب. تتجلى الخصوصية ليس فقط فيما يتعلق بالمهام ، ولكن أيضًا بشكل عام في حالات التشخيص النفسي. هذا التمييز حالة العميلو حالات الفحص.
في الحالة الأولى ، يلجأ الشخص إلى طبيب نفساني للمساعدة ، ويتعاون عن طيب خاطر ، ويحاول اتباع التعليمات بأكبر قدر ممكن من الدقة ، وليس لديه نوايا واعية لتجميل نفسه أو تزوير النتائج.
في الحالة الثانية ، يعرف الشخص أنه يخضع لفحص ، ويحاول اجتياز "الاختبار" ، ولهذا فهو يتحكم بوعي تام في سلوكه وإجاباته حتى ينظر إلى الضوء الأكثر فائدة (أو يحقق هدفه حتى في تكلفة المحاكاة والانحرافات والإحباطات).
في حالة العميل ، يمكن أن تخضع أداة التشخيص لمتطلبات أقل صرامة فيما يتعلق بحمايتها من التزييف بسبب استراتيجية واعية مقارنة بحالة الخبرة.
يمكن أيضًا تمييز مهام التشخيص النفسي (وحالات التشخيص النفسي بشكل عام) من وجهة نظر من وكيف سيستخدم البيانات التشخيصية وما هي مسؤولية التشخيص النفسي في اختيار طرق التدخل في حالة الموضوع. دعونا نصف بإيجاز هذه المواقف.
1. يتم استخدام البيانات من قبل أخصائي متحالف لإجراء تشخيص غير نفسي أو لصياغة قرار إداري. هذا الموقف نموذجي لاستخدام بيانات التشخيص النفسي في الطب. يصدر الأخصائي النفسي حكمًا بشأن السمات المحددة للتفكير والذاكرة وشخصية المريض ، ويقوم الطبيب بإجراء تشخيص طبي. الطبيب النفسي ليس مسؤولاً عن التشخيص أو عن نوع العلاج الذي سيقدمه الطبيب المريض.
وفقًا للمخطط نفسه ، تُستخدم بيانات التشخيص النفسي في التشخيص النفسي بناءً على طلب المحكمة ، والفحص النفسي والنفسي المعقد ، والتشخيص النفسي للكفاءة المهنية للموظف أو الملاءمة المهنية بناءً على طلب الإدارة.
2. يتم استخدام البيانات من قبل التشخيص النفسي نفسه لإجراء تشخيص نفسي ، على الرغم من أن التدخل في حالة الموضوع يتم بواسطة أخصائي من ملف تعريف مختلف.. هذا ، على سبيل المثال ، هو حالة التشخيص النفسي فيما يتعلق بالبحث عن أسباب الفشل المدرسي: التشخيص له طابع نفسي (أو نفسي تربوي) ، والعمل على تنفيذه يتم من قبل المعلمين وأولياء الأمور و المعلمين الآخرين.
3. يتم استخدام البيانات من قبل التشخيص النفسي نفسه لإجراء تشخيص نفسي ، وهذا الأخير بمثابة أساس له.(أو أساس تصرفات زميله في علم النفس) لتطوير طرق التأثير النفسي. هذا هو وضع التشخيص النفسي في سياق الإرشاد النفسي.
4. يتم استخدام البيانات التشخيصية من قبل الموضوع نفسه لأغراض التطوير الذاتي وتصحيح السلوك وما إلى ذلك.في هذه الحالة ، يكون الأخصائي النفسي مسؤولاً عن صحة البيانات ، عن الجوانب الأخلاقية والواجباتية "للتشخيص" ، وجزئيًا فقط عن كيفية استخدام هذا التشخيص من قبل العميل. على الرغم من عدم وجود تطابق صارم بين طبيعة المهمة وطريقة التشخيص النفسي ، لا يزال بإمكان المرء ملاحظة بعض التفضيل لبعض الأساليب في بعض الحالات.
لذلك ، في الحالتين 1 و 2 ، يجب أن توفر الأساليب معلومات "استراتيجية" حول العميل ، أي توفر تنبؤًا طويل المدى إلى حد ما أو أقل ، كما يجب أن تسمح أيضًا بربط الموضوع بأشخاص آخرين ، أي تفترض التوحيد القياسي. لذلك ، في هذه الحالات ، تلقت الاختبارات الموضوعية واختبارات الاستبيان الاستخدام الأكبر ، والأخيرة لا تستند في بعض الأحيان إلى الفئات النفسية، ولكن على فئات نظام مفاهيم العميل. مثل ، على سبيل المثال ، جرد شخصية مينيسوتا متعدد العوامل المعروف (MMPI) وتعديلاته.
في الحالة 3 ، غالبًا ما يتم تصميم المعلومات لتنظيم التكتيكات العمل التطبيقيعالم النفس نفسه ، فإن الارتباط مع "القاعدة" أقل أهمية ، لذلك غالبًا ما يتم استخدام الأساليب الأيديوجرافية والأساليب الإسقاطية والحوارية.
في الحالة 4 ، فإن المطلب الرئيسي للطرق هو سهولة ترجمة البيانات التي تم الحصول عليها بمساعدتهم إلى لغة الموضوع نفسه. تم استيفاء هذا الشرط ، على سبيل المثال ، من خلال اختبار R.
1.3 أنظمةإن تطوير العمل العملي لعلماء النفس في مختلف مجالات الإنتاج والطب والتعليم ، والذي يتطلب استخدام طرق التشخيص النفسي ، يثير بشكل حاد مسألة التنظيم المعياري لمثل هذه الممارسة. حولحول نظام المتطلبات المحددة للمطورين ومستخدمي الأساليب.
حتى وقت قريب ، كان التطبيق العملي والبحثي للأساليب غير مميز بشكل جيد ، مما أدى إلى إبطاء تطوير مجموعة من الوصفات المعيارية (المعايير) للاستخدام العملي للاختبارات والإجراءات غير المعيارية. ينبغي أن يكون التنظيم المعياري مصحوبًا بتطوير مثل هذا النظام من القواعد التي من شأنها أن تكون سابقة على الممارسة ، وتحديد مبادئها التوجيهية ، وآفاق المستقبل.
يتفاعل مطور ومستخدم الأساليب بشكل أساسي من خلال الأدب المنهجي. المتطلبات القياسية لتصميم الدليل ، القواعد الارشادية، يتم قبول الرسائل والأدبيات المنهجية الأخرى كوثائق سياسات من قبل جمعيات علماء النفس في عدد من البلدان.
يُنصح بالتمييز بين مجموعة متطلبات المستندات من أنواع مختلفة:
لبحوث المؤلفات المنشورة في المجلات العلمية والمجموعات والدراسات ؛
مراجعة وأدلة تحليلية ومنشورات مرجعية تغطي الجوانب الإجرائية والكمية ، وكذلك الجوانب النظرية للمحتوى لتطبيق بعض التقنيات أو بعض فئات التقنيات ؛
♦ إلى "مواد منهجية يدوية" توجه المستخدم مباشرة إلى تطبيق المنهجية وتحتوي على مواد تحفيزية وتعليمات ونصوص مهمة ومفاتيح وقواعد وقواعد تفسير ؛ المنشورات الشعبية عن التشخيص النفسي.
1. رسائل علمية.يجب إبراز: الأسس النظريةالمنهجية (المفهوم والتقنية المنهجية) ، طريقة التطوير والتبرير التجريبي ، بيانات البحث عن التمثيل ، الموثوقية ، صحة مقياس مؤشرات الاختبار (معاملات الارتباط ، الانحدار وأوزان العوامل). للقراء في تقرير علمي ، "عينات" ، يمكن إعطاء أمثلة فردية مهام الاختبار، مما يسمح بتوضيح المبادئ التي بنيت عليها المنهجية. يجب ألا تغطي التقارير العلمية: للأساليب ذات القيود المهنية ("الأساليب p") - نص كاملالمهام والمفاتيح وقواعد الاختبار والتعليمات التفصيلية لإجراء وتفسير. يجب أن يتحدث مؤلف التقرير العلمي عن كل هذه المعلومات بشكل غير مباشر فقط ، باستخدام إشارات إلى الأدبيات "الإرشادية" الموزعة بين المتخصصين. قد يحتوي التقرير العلمي على أوصاف شاملة للتقنيات ، التي لا يمكن أن تضر المعرفة من قبل غير المتخصصين (وتطبيقها المحتمل من قبل غير المتخصصين) بأشخاص محددين أو إمكانات التشخيص النفسي للتقنية نفسها. يُقترح أن يتم تحديد فئة الطرق هذه بشكل مشروط بمصطلح "طرق مفتوحة" ("طرق o").
لمؤلف التقرير العلمي الحق في تحديد حالة الطريقة التي طورها كأسلوب مفتوح ، ولكن أي تعديلات أو تعديلات على طريقة تم تعريفها بالفعل على أنها "طريقة p" مهنية يجب أن يتم تغطيتها في التقارير العلمية وفقًا مع المتطلبات المحددة.
2. منشورات منهجية مرجعية.يمكن أن تحتوي هذه المنشورات على مواد تعليمية ، بما في ذلك نص المهام (الأسئلة) ، والمفاتيح ، والمعايير ، ولكن بشرط أساسي واحد - يُمنح المنشور الحالة "I" لمنشور للمتخصصين ، مما يضمن توزيعه بين القراء الذين لديهم التدريب النفسي اللازم.
3. المستندات التعليمية.وهي تحتوي على وصف للمنهجية التي تضمن استخدامها الملائم بما يتفق بدقة مع المعايير: موضوع التشخيص ، ونطاق التطبيق ، ومجموعة الموضوعات ، وإجراء التطبيق. يجب بالضرورة تزويد الوصف بمعلومات مفصلة حول إجراءات تطوير المنهجية والبيانات التي تم الحصول عليها مع الموثوقية والصلاحية. يجب أن تكون معايير الاختبار المحددة مصحوبة بوصف لا لبس فيه لعينة التقييس وطبيعة الحالة التشخيصية في المسح: المشاركة الطوعية للأشخاص الذين يتعاونون بلا مبالاة مع طبيب نفساني من أجل المساعدة في الدراسة ("التعاون العلمي") ، والمشاركة من الموضوعات مدفوعة الأجر ("المشاركة المدفوعة") ، واستخدام المنهجية أثناء طلب الممتحن لتلقي المساعدة الاستشارية ("حالة العميل") ، واستخدام المنهجية في سياق الفحص الإداري القسري (المستمر) ("حالة الفحص ").
يجب مراجعة المنشورات المرجعية والمواد التعليمية بشكل دوري (مع فترة زمنية معينة اعتمادًا على نوع المنهجية) ، نظرًا لأن شروط استخدام الأساليب تتغير حتمًا بمرور الوقت ، وبالتالي تتغير الخصائص السيكومترية.
في المواد المرجعية والتعليمية ، يجب صياغة متطلبات الوضع المهني لمستخدم المنهجية بشكل لا لبس فيه.
يجب أن تمر المواد الإرشادية هدفاختبارات عدم غموض الوصفات الطبية المشار إليها فيها: يجب على مجموعة تجريبية من مستخدمي المنهجية (الاختبار) إرسال نسخ من البروتوكولات بناءً على نتائج المسح إلى مؤلف الدليل ، والتي على أساسها يجب على المؤلف التأكد من هوية معايير إصدار المؤلف للمنهجية وخصائص المنهجية التي يتم الكشف عنها عند استخدامها من قبل مستخدمي الدليل. الشرط الأخير ذو أهمية أساسية للطرق التي تنطوي على مشاركة كبيرة من تقييم "الخبراء" (تعليمات لتحليل المحتوى ، لتفسير نتائج تقنيات الإسقاط ، والمقابلات شبه الموحدة ، وما إلى ذلك).
إجراءات العد درجات الاختباريجب وصف التفسيرات بوضوح لا لبس فيه بحيث يمكن الحصول على نتائج متطابقة عندما تتم معالجة نفس البروتوكولات من قبل مستخدمين مختلفين للدليل.
من الأفضل لمستخدمي الاختبار تضمين واستخدام معايير الاختبار المحلية (مقارنة بأولئك غير المتخصصين في المجتمع).
القسم 2. تاريخ تطور علم التشخيص النفسي
2.1. تطوير التشخيص النفسي العمليفرانسيس جالتونفي عام 1883 قام بنشر دراسة ضخمة تحتوي على أوصاف لعدد من الاختبارات المعيارية التي طورها لتقييم القدرات الحسية والنفسية الحركية. بفضل هذا ، أصبحت فكرة علم النفس التفاضلي التي طرحها في عام 1869 على قضبان المسوحات الجماعية الممكنة عمليًا.
في أوائل تسعينيات القرن التاسع عشر اميل كريبلينيطرح فكرة تطبيق الأساليب علم النفس التجريبيلمشاكل التشخيص النفسي والنفسي. تلميذه إي أورنأول من نفذ هذه الفكرة عمليًا فيما يتعلق بالتقييم القدرات الفكرية. غطت الأساليب التي استخدمها وظائف عقلية مثل الإدراك والذاكرة والترابط والمهارات الحركية.
أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين تتميز بالتطور السريع لأساليب التشخيص النفسي للخصائص الفكرية المختلفة للفرد ، وهذه المنطقة برمتها تتلقى في دوائر المتخصصين الاسم العام للعقلية أو قياس الذكاء.
في عام 1885 هيرمان إبنغهاوسينشر تقريرًا عن المنهجية التي طورها لاختبار القدرة على حفظ الكلمات المفقودة في النص. في الواقع ، كان هذا أول اختبار جماعي للقدرات العقلية.
في عام 1908 ألفريد بينيهو توماس سايموننشرت النسخة الأساسية من "مقياس الذكاء المتري" ، والتي قدمت مقياسًا لما يسمى بالعمر العقلي للفرد. في عام 1912 وليام ستيرناقترح لقياس ذكاء الطفل من حيث معدل الذكاء(KI) ، يحسب بقسمة العمر العقلي على العمر الزمني. في عام 1916 استاذ بجامعة ستانفورد لويس ثيرمينالانتهاء من مراجعة مقياس Binet-Simon فيما يتعلق بظروف البلدان اللغة الإنجليزية 1
تحت قيادة إل تيرمان ، تم نشر مراجعتين أخريين لهذا المقياس لاحقًا ، عُرِفا بمقياس ستانفورد بينيه ، 1937 و ستانفورد بينيه ، 1960.
كان أول اختبار فردي لـ "الذكاء العام" لإيجاد تطبيق عملي واسع النطاق ؛ كان بطريقة أو بأخرى النموذج الأولي لجميع الاختبارات العقلية التي تلت ذلك.
في عام 1910 عالم نفس روسي جي آي روسوليمونشر منهجيته لتقييم القدرات العقلية المختلفة على أساس الفروق بين الأفراد ، أي من خلال بناء "ملامح نفسية" فردية. أصبحت هذه الطريقة منتشرة على نطاق واسع في بلدنا وفي الخارج ، وتوقعت منذ عدة عقود فكرة ما يسمى ببطاريات الاختبار ، والتي تحظى حاليًا بشعبية كبيرة في الدول الغربية.
خلال الحرب العالمية الأولى ، قامت لجنة خاصة من جمعية علم النفس الأمريكية برئاسة روبرت يركس، طور اختبار استخبارات الجيش. كان أول اختبار جماعي للذكاء العام. بناءً على تطبيقه ، تم تنفيذ "الفرز الذكي" لمليون و 727 ألف مجند الجيش الأمريكي. يتطور وضع مماثل في الجيش الروسي: أولاً ، خلال الحرب الروسية اليابانية ، ثم خلال الحرب العالمية الأولى ، تم إدخال فحص طبي ونفسي شبه شامل للمجندين وصغار الضباط في الجيش. الاختبارات النفسيةبدأ في غزو القارات الأوروبية والأمريكية.
تستمر المسيرة السريعة للعقلية والاختبارات النفسية عبر هاتين القارتين حتى القرن العشرين ، وتغطي في المقام الأول البلدان الناطقة باللغة الإنجليزية.
في أواخر الثلاثينيات ديفيد ويكسلرتنشر طرق الاختبار الفردية: مقياس لقياس ذكاء البالغين (يعود تاريخ المراجعة الأخيرة إلى عام 1955) ؛ في عام 1949 - مقياس لقياس ذكاء المراهقين وفي عام 1967 - مقياس لقياس ذكاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة والأصغر. سن ما قبل المدرسة. الميزة الرئيسية لهذه الأساليب بالمقارنة مع مقياس Binet-Simon هي بناؤها وفقًا لنوع "البطاريات" التي تتكون من عدة اختبارات فرعية ، مما يجعل من الممكن تحديد CI فيما يتعلق بالقدرات العقلية الفردية.
خلال الحرب العالمية الثانية في الولايات المتحدة ، تمت تغطية أكثر من 9 ملايين شخص بأنواع مختلفة من الاختبارات ، من بينهم معظم أفراد الجيش. ابتكر سلاح الجو بطارية اختبار خاصة لتصنيف طلاب مدرسة الطيران (طيار ، بومباردييه ، ملاح). كان اختبار استخبارات الجيش رائدًا للعديد من اختبارات مجموعة "الذكاء العام" اللاحقة ، والتي تُستخدم حاليًا البطاريات مثل "اختبارات القدرات التفاضلية" و "اختبارات القدرات المدرسية" على نطاق واسع. يتم استخدام آخر هذه البطاريات لاختيار المتقدمين للجامعات والكليات. يمر حوالي 2 مليون شخص من خلاله كل عام. بشكل عام ، في أوائل الستينيات. في التعليم العام و المدرسة الثانويةيتم استخدام حوالي 250 مليون وحدة من الاختبارات المختلفة سنويًا في الولايات المتحدة ، عظمالتي كانت اختبارات فكرية.
وضع مماثل يتطور في أوروبا. وهكذا ، في إنجلترا عام 1972 ، فقط الوطنية البحث التربويزودت المدارس بحوالي 3.5 مليون وحدة من الاختبارات الفكرية المختلفة.
بالفعل بحلول نهاية العشرينيات. أصبح استخدام الاختبارات العقلية المختلفة (الاختبارات الجماعية بشكل أساسي) واسع الانتشار في الغرب لدرجة أن العديد من المؤلفين يستخدمون مفاهيم مثل "الازدهار" و "الوباء" و "الذهان" لوصف هذه الظاهرة. والنقطة هنا ليست فقط مقياس تطبيق طرق الاختبار - الشيء الرئيسي هو أن هذه الأساليب في الغالبية العظمى منها كانت (ولا تزال) ذات طبيعة تجريبية واضحة. على الرغم من استثمار الكثير من الاختراعات الإبداعية والبراعة في تصميمها ، إلا أنها ، كقاعدة عامة ، ليس لديها أي أساس نظري متطور. لا ينطبق هذا فقط على فهم جوهر طريقة الاختبار ، ولكن أيضًا للكشف عن محتوى وخصائص تلك الخصائص العقلية التي تم اختيارها كموضوع للاختبار في اختبار معين. صرح مؤلفو العديد من اختبارات الذكاء بصراحة أن هذه المسألة لا تهمهم كثيرًا ، والشيء الرئيسي هو وجود ارتباط وثيق إلى حد ما مع السلوك المتوقع.
تمت صياغة "العقيدة" المقابلة في ذلك الوقت L. Theremin، الذي حاول تبرير الاختبار "الأعمى" للعقل بالتشابه مع استخدام الكهرباء: على الرغم من أنه كتب أن طبيعة هذه الظاهرة لم يتم الكشف عنها حقًا ، ومع ذلك فهي لا تُقاس بنجاح فحسب ، بل تُستخدم أيضًا على نطاق واسع في اهداف عملية. واليوم ، على الرغم من الفهم المتزايد بسرعة لدور المعرفة النظرية من قبل المختبرين الأجانب ، فإن هذا التشبيه الآلي غير المشروع لا يزال يؤثر على المؤلفين الأفراد ، والمؤلفين المشهورين ، على سبيل المثال ، G. Eysenck .
استنادًا إلى استخدام اختبارات الذكاء ووفقًا لنظرية قياس "الذكاء الفطري" في الولايات المتحدة وإنجلترا ودول أوروبية أخرى ، يتم تنفيذ "الفصل الفكري" لأطفال المدارس على نطاق واسع. في الوقت نفسه ، يصبح التقسيم إلى "طبقات فكرية" أمرًا لا رجوع فيه تقريبًا: يبدو أن أوجه القصور في النظرية قد تم تعويضها تمامًا بالكم الهائل من المواد الإحصائية ، مما أدى إلى وهم موضوعية القياسات. أثار تعرض علماء النفس التقدميين لنظرية قياس "الذكاء الفطري" إلى حد كبير احتجاجات عامة الناس ضد الفصل الفكري لأطفال المدارس ، حيث أدى الاستخدام المفرط والمنحرف لـ "قياس الذهن" إلى حقيقة أن أطفال فالفئات السكانية ذات الدخل المنخفض والمنخفض حُرمت عمليًا من فرصة تلقي تعليم ثانوي كامل ، دون الحديث عن أعلى المستويات. نتيجة لذلك ، في الستينيات اضطرت السلطات البلدية في نيويورك وبعض المدن الأمريكية الأخرى إلى إصدار توجيه بوقف استخدام اختبارات الذكاء الجماعي في المدارس. ومع ذلك ، في شكل مقنع ، لا يزال "الاختيار الفكري" يمارس في كل من الولايات المتحدة الأمريكية وإنجلترا.
على مدى العقود الماضية ، نشر علماء اختبار أجانب عددًا من الأعمال الأساسية حول "نظرية الاختبار". ومع ذلك ، فإن ما يشير إليه هذا المصطلح هو في الواقع بعيد جدًا عن النظرية النفسية. كما أشير بحق آن أناستاسي، "نظرية الاختبار" المذكورة أعلاه ليست نظرية نفسية ، ولكنها نظرية إحصائية رياضية ، تغطي قضايا مثل طبيعة تقييم الاختبار ، والمقاييس وطرق تحديد موثوقية الاختبارات ، وما إلى ذلك. يمكننا التحقق من ذلك بأنفسنا من خلال التعرف على الأعمال المذكورة أعلاه ، وكذلك الأعمال الخاصة في تاريخ الاختبارات النفسية.
تظهر تجربة استخدام الاختبارات الذهنية بشكل مقنع تمامًا أن "التطبيق المباشر" لنظريات نفسية معينة في ظل عدم وجود نماذج شخصية مناسبة تدمجها ، فضلًا عن عدم وجود نماذج سلوكية مناسبة ، حيث تعمل النفس كمنظم للسلوك ، يؤدي إلى نتيجة عملية سلبية ، على الرغم من الموثوقية المبررة الظاهرة للنماذج الرياضية "التكنولوجية" لما يسمى بنظرية الاختبارات. كل هذا يعني الحاجة إلى تحليل خاص للعلاقات والصلات بين "النماذج" من نوع وجودة مختلفين تمامًا: نماذج من النفس كمنظم للسلوك ، ونماذج للشخصية كمتكامل للنفسية ، ونماذج من البيانات عرض ونماذج معالجتها.
حتى بعد ظهور نظريات مختلفة عن النمو العقلي للطفل (على سبيل المثال ، إل إس فيجوتسكي , J. بياجيه , جيه برونر) ، استمرت العقلية الأجنبية في كونها نوعًا من الانضباط الرياضي والإحصائي ، بمعزل عن إنجازات العلوم النفسية.
تتبع تاريخ الفكر الذهني من أ. بينيهحتى يومنا هذا ، بعد أن فحص العمل بالتفصيل L. Theremin، Ch. Spearman، L. Thurstone، D. Wexler، J. Gilford، J. Piaget، خلص أحد مؤرخي علم التوحيد إلى أنه "لم تصبح أي نظرية أو نموذج أساسًا لأي اختبار عقلي ، باستثناء الأعمال ج. جيلفورد» .
التواجد في قائمة الأسماء هذه أ. بينيه, L. Theremin ، D. Vekslerقد يبدو غير متوقع إلى حد ما ، لأن هؤلاء المؤلفين دخلوا التاريخ كمبدعين لطرق اختبار شائعة جدًا. ومع ذلك ، فإن المفارقة تكمن في مكان آخر: لم يؤسس أي منهم الاختبار الذي ابتكره على أي مفهوم مصاغ بوضوح للشخصية ، وحصر نفسه في التفكير النظري الخاص ، على الرغم من أن كل منهم كان مشهورًا بعمله النظري.
جيم سبيرمانو J. بياجيهلم يصمم الاختبارات على الإطلاق ، ولكن أولها استخدم على نطاق واسع طرق الاختبار لإثبات نظريته "العامة" (جنرال لواء)عامل ". محاولات تطوير مجموعة من الاختبارات على أساس طرق تجريبية J. بياجيه(وبالتالي على مفهومه للتطور العقلي) ، حتى أدىوا إلى إنشاء مثل هذه الأدوات التي من شأنها أن تتجاوز جدران المعامل البحثية. أما بالنسبة لل ج. جيلفورد، إذن ، على الرغم من أنه بنى اختباراته على مفهوم نظري معين ، إلا أنه تبين أنه غير قابل للتطبيق بشكل كافٍ من وجهة نظر براغماتية صارمة.
هذا لا ينطبق مباشرة على ما يسمى ب اختبارات الشخصية، نظرًا لأن لديهم ، كقاعدة عامة ، أساسًا نظريًا أكثر صلابة (على الرغم من أننا هنا ، في عدد من الحالات ، نواجه أمثلة على "التجريبية العارية").
كما لوحظ بالفعل ، تاريخ التصميم اختبارات الشخصيةيعود تاريخه إلى عام 1912 عندما إدوارد ثورندايكبدأ في تطوير استبيانات لتحديد المصالح السائدة للفرد. لكن أول اختبار شخصي حقيقي تلقى تطبيقًا عمليًا (وفي الوقت نفسه كان تأثير كبيرعلى التطوير اللاحق لاختبارات "الوصف الذاتي") ، كان هناك "جرد شخصية" (المخزون)لتحديد العصاب في الأفراد العسكريين ، تم اقتراحه عام 1919. روبرت وودوورث .
إذا واصلنا مراجعة تاريخ التطور وظهور اختبارات شخصية من النوع الفارغ ، فستبدو القائمة الزمنية لأهم الطرق كما يلي:
في عام 1927 - نشر إدوارد سترونج "بطاقة المصالح المهنية" ؛
♦ 1926 - ظهر اختبار تقديم الهيمنة لجوردون ألبورت ؛
♦ 1928 - تم نشر اختبار القيم الشخصية الذي طوره جوردون أولبورت وفيليب فيرنون ؛
1940 - نشر S. Hathaway و D. McKinley جرد شخصية مينيسوتا متعدد العوامل - MMPI - أحد أشهر الاختبارات الفارغة في الغرب.
من ما يسمى ب اختبارات نشاط الشخصيةنلاحظ كتطورات رائدة طريقتين من النوع الإسقاطي: اختبار بقع الحبر الملونة ، تم تطويره بواسطة هيرمان رورشاخ، واختبار الإدراك الموضوعي TAT ، ومؤلفوه جي مورايو إس دي مورغان .
تهدف الأساليب الإسقاطية إلى قياس سمات الشخصية وخصائص الذكاء. لديهم عدد من الميزات التي تجعلهم مختلفين بشكل كبير عن الأساليب الموحدة ، وهي:
♦ ملامح مادة التحفيز ؛
♦ سمات المهمة الموكلة إلى المستفتى ؛
♦ ميزات معالجة وتفسير النتائج.
1. سمة مميزةالمواد التحفيزية للطرق الإسقاطية هي غموضها ، وعدم اليقين ، وهيكلها المنخفض ، وهو شرط ضروريتنفيذ مبدأ الإسقاط. في عملية تفاعل الشخصية مع المادة المحفزة ، تتم هيكلة الشخصية ، حيث تُظهر الشخصية ميزاتها. العالم الداخلي- الاحتياجات والنزاعات والقلق وما إلى ذلك.
2. إن المهمة غير المنظمة نسبيًا التي تسمح بمجموعة غير محدودة من الإجابات المحتملة هي إحدى السمات الرئيسية لتقنيات الإسقاط. الاختبار باستخدام تقنيات الإسقاط هو اختبار مقنع ، حيث لا يستطيع المستفتى تخمين ما هو بالضبط في إجابته موضوع تفسير المجرب. الأساليب الإسقاطية أقل عرضة للتزوير من الاستبيانات المبنية على معلومات حول الفرد.
3. هناك مشكلة توحيد الأساليب الإسقاطية. لا تحتوي بعض الطرق على جهاز رياضي للمعالجة الموضوعية للنتائج التي تم الحصول عليها ، ولا تحتوي على معايير. وهي تتميز بنهج نوعي لدراسة الشخصية ، وليس كميًا ، كما في حالة الاختبارات السيكومترية ، وبالتالي لم يتم تطوير الأساليب المناسبة لاختبار موثوقيتها ومنحها صحتها.
منذ الثلاثينيات تم إدخال اختبار Rorschach على نطاق واسع في أعمال البحث والتشخيص السريري لعلماء النفس ، وتم نشر الكتيبات المنهجية الأولى. من المهم التأكيد على أن استخدام اختبار رورشاخ كأداة تشخيص رافقه انعكاس واضح وعميق لمهام التشخيص والنماذج النظرية لإثبات الاختبار بناءً على المنهجية الماركسية. بناءً على الأحكام الأساسية حول الطبيعة المتحيزة للنشاط العقلي ، تم بناء مبررات نظرية محددة على أساس فئات مثل "الموقف" ، "المكون الشخصي" للإدراك ، "أسلوب الشخصية الفردية".
مكتمل مراجعة قصيرةولتقييم الوضع الحالي للخصائص الأجنبية ، تجدر الإشارة إلى أن لديها الآن في ترسانتها عدة مئات من الطرق المختلفة: من ناحية ، مفيدة بحتة ، مصممة لقياس القدرات الخاصة الضيقة ، ومن ناحية أخرى ، اختبارات معقدة مختلفة من ما يسمى بسمات الشخصية ، "عامة" وتحليلية ، فردية وجماعية ، فارغة وذاتية ، وصفية ونشاط ذاتي (الأخير ، بدوره ، مقسم إلى ظرفية وإسقاطية). عدد المنشورات ، التي يتم فيها وصف هذه التقنيات والتعليق عليها ، حرفياً بالآلاف. ومع ذلك ، كما سنرى أدناه ، من بين هذا البحر من المنشورات ، فإن الأعمال التي تحلل الجوانب النظرية لطريقة الاختبار بعمق كافٍ هي جزر صغيرة.
التشخيص النفسي
أليكسي سيرجيفيتش لوتشينين التشخيص النفسي
1. علم النفس التجريبي. أعمال دبليو وندت ، إف جالتون ، جي إيبينغهاوس ، دي كاتيل
التشخيص النفسيباعتباره تخصصًا علميًا خاصًا ، فقد اجتاز طريقة مهمة للتطور والتكوين.
ظهرت التشخيصات النفسية من علم النفس وبدأت تتشكل في مطلع القرن العشرين. تم إعداد ظهورها من خلال عدة اتجاهات في تطوير علم النفس.
نشأ علم التشخيص النفسي من علم النفس التجريبي وظهوره في خمسينيات القرن التاسع عشر إلى سبعينيات القرن التاسع عشر. المرتبطة بالتأثير المتزايد للعلوم الطبيعية في مجال الظواهر العقلية ، مع عملية "فيزيولوجية" علم النفس. تم تزويد علم النفس بالطرق التجريبية الأولى من قبل العلوم الأخرى ، بشكل رئيسي عن طريق علم وظائف الأعضاء.
تعتبر بداية ظهور علم النفس التجريبي عام 1878 ، حيث كان ذلك في هذا العام فيلهلم فونت (1832–1920)أسس أول مختبر علم نفس تجريبي في ألمانيا.
وفقًا لنموذج مختبر Wundt ، يتم إنشاء مختبرات ومكاتب تجريبية مماثلة ليس فقط في ألمانيا ، ولكن أيضًا في بلدان أخرى (فرنسا وهولندا وإنجلترا والسويد وأمريكا).
اقترب علم النفس التجريبي النامي من دراسة العمليات العقلية مثل جمعيات الكلام - طريقة جالتون للجمعيات الحرة للكلمات.مباشرة بعد الإرسال F. جالتونفي عام 1897 استخدم Wundt تقنية الترابط في مختبره.
ومع ذلك ، فإن المؤلف الذي ابتكر الأسلوب التجريبي النفسي الأول ، كان بالفعل هيرمان إبنغهاوس (1850–1909)الذين درسوا قوانين الذاكرة باستخدام مجموعات من المقاطع التي لا معنى لها. بهذه الطريقة ، فتحت Ebbinghaus الطريق للدراسة التجريبية للعادات.
عالم نفس أمريكي جيمس كاتيل (1860–1944)درس مدى الانتباه ومهارات القراءة. بمساعدة منظار التاكستوسكوب (جهاز يسمح للموضوع بتقديم محفزات بصرية لفترات قصيرة من الوقت) ، حدد الوقت المطلوب لإدراك وتسمية الأشياء المختلفة: الأشكال والحروف والكلمات وما إلى ذلك. على أسطوانة دوارة ، أصلح كاتيل ظاهرة الترقب ("الجري" للإدراك إلى الأمام).
لذا ، في مطلع القرن العشرين. في علم النفس ، تم إنشاء طريقة تجريبية موضوعية ، والتي بدأت في تحديد طبيعة علم النفس ككل. مع إدخال التجربة في علم النفس وظهور معايير جديدة للطبيعة العلمية لأفكارها ، تم إنشاء المتطلبات الأساسية لظهور المعرفة حول الفروق الفردية بين الناس.
2. علم النفس التفاضلي. ظهور الاختبار كنتيجة للاحتياجات العملية للطب والتربية وتصنيع الإنتاج
أصبح علم النفس التفاضلي مصدرًا آخر لتطوير التشخيص النفسي. بدون أفكار حول الخصائص النفسية الفردية ، والتي هي موضوع علم النفس التفاضلي ، سيكون من المستحيل ظهور علم التشخيص النفسي كعلم لطرق قياسها.
لكن الدراسة النفسية التفاضلية للإنسان لم تكن تطورًا منطقيًا بسيطًا للدراسة النفسية التجريبية. تم تشكيلها تحت تأثير متطلبات الممارسة ، الطبية والتربوية أولاً ، ثم الصناعية. يجب اعتبار أحد الأسباب الرئيسية لظهور التشخيص النفسي الحاجة التي تطرحها الممارسة الطبية لتشخيص وعلاج المتخلفين عقليًا والمصابين بأمراض عقلية.
من أوائل المنشورات عن التخلف العقلي تعود لطبيب فرنسي J.E D. Esquirol،تسعى للتمييز بين درجات مختلفة من التخلف العقلي. طبيب فرنسي آخر E. سيجوينكان أول من اهتم بتعليم الأطفال المتخلفين عقلياً باستخدام تقنيات خاصة. قدم عملهم مساهمة معينة في تطوير الأساليب التي ساعدت في تحديد التخلف العقلي.
هناك علاقة داخلية وثيقة بين الأحكام النظرية التي تم تطويرها في إطار علم النفس العام وأسس التشخيص النفسي. الأفكار حول أنماط تطور وعمل النفس هي نقطة البداية لاختيار منهجية التشخيص النفسي ، وتصميم طرق التشخيص النفسي ، واستخدامها في الممارسة العملية.
إن تاريخ التشخيص النفسي هو تاريخ ظهور طرق التشخيص النفسي الرئيسية وتطوير مناهج لخلقها بناءً على تطور الآراء حول طبيعة وعمل العقل.
في هذا الصدد ، من المثير للاهتمام تتبع كيفية تشكيل بعض طرق التشخيص النفسي المهمة في إطار المدارس الرئيسية لعلم النفس.
3. السلوكية كأساس نظري للاختبار. السلوك كمجموعة من ردود أفعال الكائن الحي للمنبهات. يعمل بواسطة J.M Cattell ، A. Binet
ترتبط طرق الاختبار بشكل شائع بـ سلوكية.أدخلت السلوكية إلى علم النفس كفئة رائدة للسلوك. السلوك ، وفقًا لمفهوم السلوك ، هو الهدف الوحيد لدراسة علم النفس. لذلك ، تم تقليل الغرض من التشخيص في البداية إلى تثبيت السلوك. هذا هو بالضبط ما فعله أول علماء التشخيص النفسي ، والذين تطوروا طريقة اختبار(تم تقديم المصطلح ف جالتون).
أول باحث استخدم المصطلح في الأدبيات النفسية إختبار الذكاء،كنت جي إم كاتيل.وأشار إلى أن القيمة العلمية والعملية للاختبارات ستزداد إذا كانت شروط إجرائها متماثلة. وهكذا ، ولأول مرة الحاجة التوحيدالاختبارات من أجل إتاحة إمكانية مقارنة نتائجها التي حصل عليها باحثون مختلفون في مواضيع مختلفة. بعد عودته إلى أمريكا بعد العمل في مختبر Wundt وإلقاء محاضرة في كامبريدج ، بدأ على الفور في تطبيق الاختبارات في المختبر الذي أنشأه في جامعة كولومبيا (1891).
بعد كاتيل ، بدأت مختبرات أمريكية أخرى في تطبيق طريقة الاختبار. في 1895-1896 في الولايات المتحدة ، تم إنشاء لجنتين وطنيتين لتوحيد جهود علماء الاختبارات وإعطاء توجيه مشترك لعمل الاختبار.
أصبحت طريقة الاختبار منتشرة. تم اتخاذ خطوة جديدة في تطويره من قبل طبيب وعالم نفس فرنسي أ.بينيه (1857-1911) ،مبتكر سلسلة الاختبارات الأكثر شيوعًا. تطلب معلومات حول الوظائف العقلية العليا ، وعادة ما تدل عليها مفاهيم "العقل" ، "الذكاء".
في عام 1904 ، تم تكليف Binet من قبل وزارة التعليم بتطوير أساليب يمكن من خلالها فصل الأطفال الذين كانوا قادرين على التعلم ، ولكنهم كانوا كسالى وغير راغبين في التعلم ، عن أولئك الذين يعانون من عيوب خلقية وغير قادرين على الدراسة في مدرسة عادية. نشأت الحاجة إلى ذلك فيما يتعلق بإدخال التعليم الشامل. في الوقت نفسه ، كان من الضروري إنشاء مدارس خاصة للأطفال المعوقين عقليًا.
Binet بالتعاون مع هنري سيمونأجرى سلسلة من التجارب حول دراسة الانتباه والذاكرة والتفكير لدى الأطفال من مختلف الأعمار (ابتداء من سن الثالثة). تم اختبار المهام التجريبية التي أجريت على العديد من الموضوعات وفقًا لمعايير إحصائية وبدأ اعتبارها كوسيلة لتحديد المستوى الفكري.
4. مقياس بينيه سيمون. مفهوم "العمر العقلي". مقياس ستانفورد بينيه. مفهوم "الحاصل الفكري" (IQ). أعمال ف. ستيرن
المقياس الأول (سلسلة من الاختبارات) بينيه سيمونظهر في عام 1905. انطلق بينيه من فكرة أن تطور الذكاء يحدث بشكل مستقل عن التعلم ، نتيجة للنضج البيولوجي.
A. مقياس بينيهفي طبعات (1908 و 1911) تمت ترجمتها إلى الألمانية والإنجليزية ، واختلفت في أنها وسعت نطاق عمر الأطفال - حتى سن 13 عامًا ، وزادت من عدد المهام وأدخلت مفهوم العمر العقلي.
تم تجميع المهام في مقاييس Binet حسب العمر (من 3 إلى 13 عامًا). عُرض على الأطفال الذين تقل أعمارهم عن 6 سنوات أربع مهام لكل منهم ، وعُرض على الأطفال الذين تزيد أعمارهم عن 6 سنوات ست مهام. تم اختيار المهام من خلال فحص مجموعة كبيرة من الأطفال (300 شخص).
كان مؤشر الذكاء في مقاييس Binet هو العمر العقلي ، والذي تم تحديده من خلال نجاح مهام الاختبار.
الإصدار الثاني من مقياس Binetكان بمثابة الأساس لأعمال التحقق والتوحيد التي تم إجراؤها في جامعة ستانفورد (الولايات المتحدة الأمريكية) من قبل فريق من الموظفين بقيادة إل إم تيرمينا.تم اقتراح هذا الخيار في عام 1916 ، وكان له العديد من التغييرات الرئيسية مقارنة بالخيار الرئيسي وكان يسمى مقياس ستانفورد بينيه. كان هناك اختلافان رئيسيان عن اختبارات Binet: إدخال حاصل ذكاء (IQ) كمؤشر للاختبار ، والذي يتم تحديده بالعلاقة بين العمر العقلي والعمر الزمني ، واستخدام معيار تقييم الاختبار ، والذي من أجله مفهوم تم تقديم معيار إحصائي.
درجة حاصل الذكاءتم عرضه في. ستيرن ،الذي اعتبر عيبًا كبيرًا في مؤشر العمر العقلي أن نفس الاختلاف بين العمر العقلي والعمر الزمني لمختلف المستويات العمرية له قيمة مختلفة. اقترح ستيرن تحديد الحاصل الذي تم الحصول عليه بقسمة العمر العقلي على العمر الزمني. هذا الرقم ، مضروبًا في 100 ، دعا معامل الذكاء. حتى تتمكن من تصنيف الأطفال الطبيعيين حسب درجة النمو العقلي.
من الابتكارات الأخرى لعلماء النفس في جامعة ستانفورد استخدام مفهوم "المعيار الإحصائي". أصبح المعيار هو المعيار الذي يمكن من خلاله مقارنة مؤشرات الاختبار الفردية وبالتالي تقييمها ، ومنحها تفسيرًا نفسيًا.
تم تصميم مقياس ستانفورد بينيه للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2.5 و 18 عامًا. كانت تتألف من مهام متفاوتة الصعوبة ، مجمعة وفقًا لمعايير العمر.
5. فحص جماعي لمجموعات كبيرة من الموضوعات. يعمل بواسطة A. S. Otis. ظهور اختبارات الجيش "ألفا" و "بيتا"
تتميز المرحلة التالية في تطوير الاختبار النفسي بتغيير في شكل الاختبار. كانت جميع الاختبارات التي تم إنشاؤها في العقد الأول من القرن العشرين فردية وجعلت من الممكن إجراء تجربة على موضوع واحد فقط. فقط الأشخاص المدربون تدريبًا خاصًا والذين لديهم مؤهلات نفسية عالية بما يكفي يمكنهم استخدامها.
تتطلب الممارسة تشخيص مجموعات كبيرة من الناس من أجل اختيار الأكثر استعدادًا لنوع معين من النشاط ، وكذلك لتوزيع الأشخاص بين أنواع مختلفة من الأنشطة وفقًا لخصائصهم الفردية. لذلك في الولايات المتحدة خلال الحرب العالمية الأولى ، ظهر شكل جديد من الاختبارات - الاختبار الجماعي.
أدت الحاجة إلى اختيار وتوزيع الجيش المليون ونصف المليون من المجندين في أسرع وقت ممكن على مختلف الخدمات والمدارس والكليات إلى إجبار لجنة تم إنشاؤها خصيصًا للتوجيه A. S. Otisتطوير اختبارات جديدة. لذلك كان هناك نوعان من اختبارات الجيش - "ألفا" و "بيتا". كان الهدف الأول هو العمل مع أشخاص يعرفون اللغة الإنجليزية ، والثاني - للأميين والأجانب. بعد نهاية الحرب ، استمر استخدام هذه الاختبارات على نطاق واسع.
تم استخدام الاختبارات الجماعية بشكل رئيسي في نظام التعليم والصناعة والجيش.
عشرينيات القرن الماضي تتميز بطفرة اختبار حقيقية. كان الانتشار السريع والواسع النطاق لعلم الخصية يرجع في المقام الأول إلى تركيزه على الحل السريع للمشاكل العملية.
خلال النصف الأول من القرن العشرين. ابتكر المتخصصون في مجال التشخيص النفسي مجموعة متنوعة من الاختبارات. في الوقت نفسه ، قاموا بتطوير الجانب المنهجي للاختبارات ، وجعلوه يصل إلى الكمال. تم توحيد جميع الاختبارات بعناية على عينات كبيرة ؛ تضمن المختبرين أن كل منهم موثوق للغاية وصلاحية جيدة.
كشف التحقق من الصحة عن القدرات المحدودة لاختبارات الذكاء: لم يكن من الممكن في كثير من الأحيان التنبؤ بنجاح أنواع محددة ، بل ضيقة من الأنشطة القائمة عليها. بالإضافة إلى معرفة المستوى العام للذكاء ، كانت هناك حاجة إلى معلومات إضافية حول خصائص النفس البشرية. وهكذا ، نشأ اتجاه جديد في علم الاختبارات - اختبار القدرات الخاصة ، والذي كان يهدف في البداية فقط إلى استكمال تقييمات اختبارات الذكاء ، ثم ظهر كمنطقة مستقلة.
6. تحليل عامل. نظرية القدرات ثنائية العامل لسبيرمان. نظرية القدرات متعددة العوامل بواسطة T.L. Killy و L. Thurston
اختبار البطارياتتم إنشاء (مجموعات) لاختيار المتقدمين للمؤسسات الطبية والقانونية والهندسية وغيرها من المؤسسات التعليمية. كان أساس بناء بطاريات معقدة لاختبارات القدرة هو استخدام تقنية خاصة لمعالجة البيانات حول الفروق الفردية والارتباطات بينها - تحليل العوامل. أتاح تحليل العوامل إمكانية تحديد وتصنيف القدرات الخاصة بدقة أكبر.
عالم نفس إنجليزي تشارلز سبيرمانفي عام 1904 توصل إلى استنتاج مفاده أن الارتباط الإيجابي بين الاختبارات للقدرات المختلفة يكشف عن بعض العوامل العامة المشتركة. عينه بالحرف g (من اللغة الإنجليزية - "عام"). أيضًا ، في كل منها ، تم العثور على عامل محدد مميز فقط لهذا النوع من النشاط (عامل S).
تسمى نظرية الفصل سبيرمان عاملين:يجب أن يكون الغرض من الاختبار النفسي هو قياس q في الأفراد. إذا ظهر هذا العامل في جميع الوظائف العقلية المدروسة ، فإن وجوده هو الأساس الوحيد للتنبؤ بسلوك الفرد في المواقف المختلفة. قياس عوامل معينة لا معنى له ، لأنها لا تكشف عن نفسها إلا في موقف واحد.
حدد ثورستون 12 عاملاً وصفها بأنها القدرات العقلية الأساسية:الفهم اللفظي ، الطلاقة ، العامل العددي ، العامل المكاني ، الذاكرة الترابطية ، سرعة الإدراك ، الاستقراء (التفكير المنطقي) ، إلخ. عدد العوامل المعرفية اليوم هو 120.
على أساس دراسات العوامل ، تم إنشاء بطاريات متعددة العوامل لاختبارات القدرة ، مما جعل من الممكن قياس المستوى الفردي لكل من القدرات. أشهرهم - بطارية اختبار القدرات العامة (GATB) ،بما في ذلك اختبارات الكفاءة لمهن محددة.
اليوم ، تحليل العوامل هو أعلى مستوى من الارتباطات الخطية. لا يعكس تحليل العامل والحقائق التي تم الحصول عليها من خلال هذا التحليل دائمًا التبعيات بين العمليات العقلية بشكل صحيح.
لا يتم تفسير القدرات الخاصة على أنها خصائص فردية نشأت نتيجة لتأثير متطلبات المجتمع على الفرد ، ولكن باعتبارها سمات متأصلة في هذه النفس الفردية. مثل هذا التفسير يثير صعوبات منطقية.
يجب التعامل مع احتمالات تحليل العوامل بحذر وعدم اعتبار هذا التحليل كأداة عالمية لدراسة النفس.
7. اختبارات الإنجازات. استبيانات. الاستبطان كأساس نظري للطريقة. أعمال F. Galton ، A. Binet ، R. Woodworth
تعكس اختبارات التحصيل ، على عكس اختبارات الذكاء ، تأثير برامج التدريب الخاصة على فاعلية حل مهام الاختبار. في أمريكا ، تم استخدام اختبارات الإنجاز في اختيار الموظفين للخدمة العامة منذ عام 1872.
تعد اختبارات التحصيل من بين أكثر مجموعات طرق التشخيص عددًا. أحد أشهر اختبارات الإنجاز وأكثرها استخدامًا حتى الآن هو اختبار تحصيل جامعة ستانفورد (SAT)) (1923). بمساعدتها ، يتم تقييم مستوى التعليم في فئات مختلفة من مؤسسات التعليم الثانوي. أدى التطوير الإضافي لاختبارات الإنجاز إلى الظهور في منتصف القرن العشرين. الاختبارات الموجهة للمعايير.
الاستبيانات هي أولى طرق التشخيص النفسي التي استعارها علماء النفس من العلوم الطبيعية.
استبيانات- هذه مجموعة كبيرة من الأساليب ، يتم تقديم مهامها في شكل أسئلة أو عبارات ، ومهمة الموضوع هي تقديم بعض المعلومات عن نفسه بشكل مستقل في شكل إجابات. يمكن اعتبار الأساس النظري لهذه الطريقة استبطانًا. نشأت في العصور القديمة في إطار الأيديولوجيا الدينية ، واحتوت على أطروحة حول عدم معرفة العالم الروحي ، حول استحالة دراسة موضوعية للظواهر العقلية. أدى هذا إلى افتراض أنه ، باستثناء الملاحظة الذاتية ، لا توجد طرق أخرى لدراسة الوعي البشري.
يرتبط ظهور أول استبيانات التشخيص النفسي بالاسم ف. جالتون ،الذين استخدموها ليس لدراسة الصفات الشخصية ، ولكن لتقييم المجال المعرفي للشخص (سمات الإدراك البصري ، الصور الذهنية). في نهاية القرن العاشر! باستخدام طريقة الاستبيانات أجريت دراسات للذاكرة (بينيه ، كورتير) ،المفاهيم العامة (ريبوت)الكلام الداخلي (القديس بول)وعادة ما يتم إرسال الاستبيانات المطبوعة إلى عناوين المستجيبين في المستقبل ، وأحيانًا يتم طباعتها في المجلات.
تم تطوير النموذج الأولي لاستبيانات الشخصية بواسطة عالم نفس أمريكي روبرت وودوورثفي عام 1919 ورقة المعلومات الشخصية.تم تصميم الاستبيان لتحديد وفحص الأشخاص الذين يعانون من أعراض عصابية من الخدمة العسكرية. على مدى العقود التي مرت منذ ذلك الوقت ، أصبحت الاستبيانات تستخدم على نطاق واسع كوسيلة للتشخيص النفسي لدراسة الشخصية.
8. تقنيات الإسقاط. النقابية. طريقة الجمعيات اللفظية المجانية F. Galton. التحليل النفسي كأساس نظري لتطوير الأساليب الإسقاطية
سلف التقنيات الإسقاطية هي طريقة الجمعيات اللفظية ، والتي نشأت على أساس النظريات النقابية. نشأت النقابات في القرن الثامن عشر.
لأول مرة ، تتحول الرابطة إلى فئة عالمية تشرح كل النشاط العقلي في طبيب إنجليزي جارتلي (1705-1757).وفقًا لنظريته ، فإن الأفكار مترابطة وفقًا لترتيب واتصال العمليات المادية التي تحدث في الجهاز العصبي.
أيضا في القرن الثامن عشر تطورت الرابطة الذاتية المثالية في التعاليم بيركليو هوما.ووفقًا لهم ، فإن ارتباط الأفكار يُعطى ضمن عناصر الوعي ذاتها ولا يتطلب أي أساس حقيقي.
ظهور طريقة رابطة الكلمات المجانيةالمرتبطة بالاسم فرانسيس جالتون
(1822–1911), الذي اقترح أن يستجيب الموضوع لكلمة التحفيز بأول ارتباط بالكلمة التي تتبادر إلى الذهن. باستخدام ساعة توقيت ، سجل وقت الاستجابة. في وقت لاحق ، تم تطوير هذه التقنية في الدراسات E. Kraepelin (1892) ، K. Jung (1906) ، G. Kentو روزانوفا (1910)وإلخ.
حفزت التجربة النقابية ظهور مجموعة من الأساليب الإسقاطية مثل "إتمام الجملة".لأول مرة ، تم استخدام "إكمال الجملة" لدراسة الشخصية أ. باينفي عام 1928
تم تطوير إحدى تقنيات الإسقاط الأكثر شيوعًا في عام 1921 من قبل طبيب نفسي سويسري هيرمان رورشاخ.من خلال إنشاء هذه التقنية ، جرب رورشاخ عددًا كبيرًا من بقع الحبر ، والتي قدمها لمجموعات مختلفة من المرضى النفسيين.
اختبار الإدراك الموضوعي - TAT.تأسست تات عام 1935. العاشر مورغانو جي موراي. تتكون مادة التحفيز TAT من جداول بها صور لحالات غامضة غير محددة. تم استخدام مفهوم الإسقاط للإشارة إلى مثل هذه التقنيات لأول مرة L. فرانكفي عام 1939
يحتل التشخيص باستخدام تقنيات الإسقاط مكانة رائدة في الدراسات الأجنبية للشخصية. يتم تقليل الملاحظات النقدية حول هذه الأساليب إلى مؤشرات على عدم كفاية توحيد المعايير ، وإهمال البيانات المعيارية ، واستعصاء الأساليب التقليدية لتحديد الموثوقية والصلاحية.
9. الأساس المادي في علم النفس التجريبي الروسي. وقائع I.M. Sechenov و I. P. Pavlov. "ريفليكسولوجي" بقلم في إم بيختيريف
سمة من سمات تطور علم النفس في الربع الأخير من القرن التاسع عشر. كان إدخال طرق البحث التجريبية فيه. عادة في علم النفس ، يتم تحديد فترة تطوير الأساليب التجريبية من خلال عمل Wundt ومدرسته. في غضون ذلك ، تُظهر دراسة عن تاريخ علم النفس الروسي أن العمل التجريبي تطور فيه أيضًا ، وأنهم ساروا في الغالب في اتجاه مادي. في هذا ، اختلف البحث المحلي في علم النفس التجريبي عن عمل مدرسة Wundt. في هذه المدرسة ، تم اقتراح دراسة الظواهر العقلية المناسبة بمساعدة الملاحظة الذاتية ، وتطبيق الطريقة التجريبية الموضوعية فقط على العمليات العقلية والفسيولوجية.
على عكس علم نفس Wundtian ، تم إجراء العديد من الدراسات التجريبية في علم النفس الروسي تحت العلامة أفكار مادية.في نشأة هذا الاتجاه كان هناك اثنان من أعظم النجوم في العلم - آي إم سيتشينوف (1829-1905)و آي بي بافلوف (1849-1936).
في أعمال Sechenov ، بدءًا من عام 1863 ، تم تشكيل الفهم المادي للنشاط العقلي باستمرار. دراسة الركيزة المادية للعمليات العقلية - الدماغ ، اقترح Sechenov نظرية انعكاسية للنشاط العقلي. خلف عمله IP Pavlov ، الذي ابتكر نظرية ردود الفعل المشروطة ومهد الطريق من البحث الموضوعي في علم وظائف الأعضاء الوظيفي للجهاز العصبي المركزي إلى دراسة الأسس المادية للظواهر العقلية. كان لآراء Sechenov و Pavlov تأثير حاسم على النظرة العالمية لممثل بارز لاتجاه العلوم الطبيعية في علم النفس في إم بختيريفا.كان الانعكاسات الكاملة لـ V.M. Bekhterev بمثابة تحقيق لنظرية انعكاس Sechenov. سعى بهتيريف للكشف عن ارتباط النشاط العقلي بالدماغ ، بالعمليات العصبية ، وأطلق على العمليات العقلية اسم "علم النفس العصبي". في رأيه ، لا يمكن أن تقتصر دراسة النفس على أحد جوانبها الذاتية. جادل بختيريف بأنه "لا توجد عملية فكرية واعية أو غير واعية واحدة لن يتم التعبير عنها عاجلاً أو آجلاً من خلال المظاهر الموضوعية" (Bekhterev V.M. 730). وجادل بأن علم النفس الموضوعي يجب أن يستخدم الطريقة الموضوعية فقط وأن يميز العملية العقلية من جانبها الموضوعي فقط.
10. أول مختبرات علم النفس التجريبي في روسيا
أول تجربة لروسيا مختبر نفسيافتتح في عام 1885 في عيادة الأمراض العصبية والعقلية في جامعة خاركوف. تم إنشاء مختبرات علم النفس التجريبي في سانت بطرسبرغ ودوربات. في عام 1895 ، بمبادرة من أكبر طبيب نفسي روسي S. S. Korsakovaتم إنشاء مختبر نفسي في عيادة الطب النفسي بجامعة موسكو. أصبح أقرب مساعد كورساكوف مسؤولاً عنها - أ. توكارسكي.تم إنشاء مختبر نفسي في جامعة نوفوروسيسك (في أوديسا) في كلية التاريخ وعلم فقه اللغة من قبل أستاذ الفلسفة إن. إن لانج.
في النصف الثاني من القرن التاسع عشر. تم تقديمه إلى علم النفس الروسي تجربة.تم تنفيذ أول عمل منزلي في التشخيص النفسي في العقود الأولى من القرن العشرين.
تم تنفيذ واحدة من أولى الأعمال المحلية الهامة قبل الثورة على الاختبارات النفسية جي آي روسوليموعام 1909 في جامعة موسكو. لقد ابتكر منهجية للملف النفسي الفردي ، والتي اختصرت بتعريف 11 عملية عقلية ، والتي تم تقييمها على نظام من عشر نقاط. إيه إف لازورسكيخلق اتجاه جديد في علم النفس التفاضلي - علم الخصائص العلمية. لقد دافع عن إنشاء نظرية علمية للاختلافات الفردية. واعتبر أن الهدف الرئيسي لعلم النفس التفاضلي هو "بناء شخص من ميوله" ، وكذلك تطوير التصنيف الطبيعي الأكثر اكتمالا للشخصيات.
إنه يدعو إلى تجربة طبيعية ، يتم فيها دمج التدخل المتعمد للباحث في حياة الإنسان مع الإعداد الطبيعي والبسيط نسبيًا للخبرة.
كان من المهم في نظرية Lazursky موقع أقرب صلة بين سمات الشخصية والعمليات العصبية. كان هذا شرحًا لخصائص الشخصية من خلال الديناميكا العصبية للعمليات القشرية. تم بناء الخصائص العلمية لـ Lazursky كعلم تجريبي يعتمد على دراسة الديناميكا العصبية للعمليات القشرية. في البداية ، لم يعلق أي أهمية على الأساليب الكمية لتقييم العمليات العقلية ، باستخدام الأساليب النوعية فقط ، شعر لاحقًا بعدم كفاية الأخيرة وحاول استخدام الرسوم البيانية لتحديد قدرات الطفل. لكن العمل في هذا الاتجاه لم يكتمل بواسطته ، ومنعت وفاة الباحث (1917).
11. تطور علم التشخيص النفسي والتقنيات النفسية في الحقبة السوفيتية. "قياس نطاق العقل" أ. بولتونوف
في الواقع ، بدأ عمل التشخيص النفسي في روسيا في التطور في فترة ما بعد الثورة. ظهرت العديد من الأعمال في عشرينيات وثلاثينيات القرن الماضي. في مجال التربية والطب وعلم الأطفال.
"قياس حجم العقل" بولتونوف(1928) ، الذي بنى عمله على مقياس Binet-Simon ، وترجمته وتكييفه P. سوكولوف ،له ميزات محددة: تم تعديل معظم المهام فيه ، وتم إدخال مهام جديدة تمامًا ، وتم اقتراح تعليمات جديدة ، وتم تحديد وقت حل مهام الاختبار ، وتم تطوير مؤشرات مستويات العمر. يتمثل الاختلاف الأساسي بين مقياس Boltunov ومقياس Binet-Simon في القدرة على إجراء اختبارات جماعية.
تحتل الأعمال مكانة خاصة في البحث الإختباري إم يو. سيركينا ،الذي درس على وجه التحديد مشكلة اقتران مؤشرات اختبارات الموهبة وعلامات الحالة الاجتماعية (حقيقة مثبتة في أعمال Binet الأولى).
في العشرينيات في بلادنا علم نفس العمل والتقنيات النفسية (يعمل ن.شبيلرين ، إس جي جيلرشتاين ، إن دي ليفيتوف ، إيه إيه تولشينسكيوإلخ.).
عملت مختبرات علم النفس التقني في العديد من مدن البلاد ، وتم تدريب كوادر من التقنيين النفسيين ، وتم إنشاء جمعية All-Union للتقنيات النفسية وعلم النفس النفسي التطبيقي ، وتم نشر المجلة السوفيتية Psychotechnics (1928-1934) ، وعقدت المؤتمرات والمؤتمرات النفسية.
اتخذت التقنيات النفسية شكلًا تنظيميًا بحلول عام 1927-1928. قامت بالكثير في مجال البحث عن الأساليب العقلانية للتدريب النفسي والمهني ، وتنظيم العملية العمالية ، وتكوين المهارات والقدرات المهنية.
في الوقت نفسه ، تم انتقاد التقنيات النفسية ، خاصة للاستخدام الرسمي لبعض الاختبارات التي لا أساس لها من الناحية النظرية. كانت نتيجة ذلك توقف العمل في التقنيات النفسية بحلول منتصف الثلاثينيات.
في أوائل الثلاثينيات بدأ النقد الأساسي للعديد من أحكام علم التربية ، وبلغ ذروته في قرار اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد في 4 يوليو 1936 "حول الانحرافات البيدولوجية في نظام مفوضية الشعب للتعليم".
كان النقد الحاد لعلم الأطفال الذي ظهر خلال هذه الفترة مصحوبًا بإنكار كل شيء إيجابي قام به العلماء ، بطريقة أو بأخرى مرتبط بعلم الأطفال ، في مجال علم النفس والتشخيص النفسي.
12. التشغيل والتحقق - المتطلبات الرئيسية لمفاهيم وأساليب التشخيص النفسي
يسير الاعتراف بالحق في وجود المفاهيم والظواهر العلمية الجديدة المقابلة لها جنبًا إلى جنب مع تطوير أدوات التشخيص النفسي المناسبة لدراستها. في بداية القرن العشرين. في علم النفس ، تم الاعتراف رسميًا بمتطلبات المفاهيم وأساليب البحث التي تفرضها العلوم الحديثة الأكثر تطورًا وقبولها. هذا سمح لعلم النفس كعلم للتطور أكثر. هذه هي متطلبات التشغيل والتحقق.
التفعيليُفهم على أنه مطلب بموجبه ، عند إدخال مفاهيم علمية جديدة ، من الضروري الإشارة بوضوح إلى إجراءات وتقنيات وطرق محددة يمكنك من خلالها التأكد عمليًا من أن الظاهرة الموصوفة في المفهوم موجودة بالفعل. يفترض إشارة إلى الإجراءات أو العمليات العملية التي يمكن لأي باحث القيام بها للتأكد من أن الظاهرة المحددة في المفهوم لها بالضبط الخصائص المنسوبة إليها.
شرط التحققيعني أن أي مفهوم جديد يتم إدخاله في التداول العلمي ويدعي الحصول على مكانة مفهوم علمي يجب أن يجتاز بالضرورة اختبارًا لعدم فراغه. يفترض الأخير وجود تقنية للتشخيص التجريبي للظاهرة الموصوفة في هذا المفهوم. كلمة "التحقق" تعني حرفيا "التحقق". هذا هو التحقق من عدم فراغ المفهوم ، أي حقيقة وجود الظاهرة التي حددها هذا المفهوم ؛ يجب أن يتم ذلك باستخدام إجراء التشخيص النفسي المناسب.
على سبيل المثال ، إذا أدخلنا مفهوم "الدافع" في التداول العلمي ، فمن الضروري أولاً تقديم تعريف دقيق لهذا المفهوم من خلال المفاهيم الأخرى المعروفة والأساليب المتاحة لتشخيص الظواهر المدرجة في محتوى هذا المفهوم. حولترشيد). في المرحلة التالية من تفعيل مفهوم "الدافع" ، سيتعين علينا تقديم تقنية التشخيص النفسي ، والتي يمكن من خلالها التأكد من أن ما تم تأكيده في الجزء المحدد من هذا المفهوم موجود بالفعل. في المرحلة النهائية ، سيتعين علينا إجراء تحقق عملي من وجود ظاهرة "الدافع" في جميع الخصائص المنسوبة إليها في التعريف. وبالتالي ، يتطلب كل من تفعيل المفاهيم والتحقق منها مناشدة للتشخيص النفسي ، لكن التشغيل فقط يفترض مسبقًا نظرية ، والتحقق خطوة عملية على هذا المسار.
13. طرق التشخيص النفسي الفارغة والاستبيان والرسم والإسقاط
طرق فارغة- تلك التي يُعرض فيها الموضوع على سلسلة من الأحكام أو الأسئلة التي يجب عليه الإجابة عليها شفهيًا أو كتابيًا. وفقًا للإجابات التي تلقاها الموضوع ، فإنهم بدورهم يحكمون على نفسية الشخص الذي قدم هذه الإجابات.
طرق المسح- مثل هذه التقنيات ، في عملية التطبيق التي يطرحها الباحث في علم النفس البشري على الموضوع أسئلة شفهية وملاحظات ومعالجة إجاباته.
هذه التقنيات جيدة لأنها لا تتطلب إعداد أشكال خاصة وتسمح للتشخيص النفسي بالتصرف فيما يتعلق بالموضوع بمرونة تامة. عيب طرق المسح هو الذاتية ، والتي تتجلى في اختيار الأسئلة نفسها وفي تفسير الإجابات عليها. بالإضافة إلى ذلك ، يصعب توحيد طرق المسح ، وبالتالي تحقيق موثوقية عالية وقابلية للمقارنة للنتائج التي تم الحصول عليها.
رسم تقنيات التشخيص النفسي- تلك الأساليب التي يتم فيها استخدام الرسومات التي تم إنشاؤها من قبلهم لدراسة علم النفس وسلوك الأشخاص. يتم استخدام طريقة التفسير حسب موضوعات الصور القياسية الجاهزة. يعرض محتوى هذه الصور بصريًا المهام التي يجب أن يحلها الموضوع (على سبيل المثال ، اختبار مصفوفة Raven).
يمكن أن يكون للنوع الأول والثالث من أنواع الأساليب الموصوفة خياران: كتيبو الحاسوب.في الإصدار اليدوي ، يتم استخدام التقنية دون استخدام أجهزة الكمبيوتر الإلكترونية لعرض أو معالجة المواد التجريبية. في إصدار الكمبيوتر ، في إحدى المراحل المشار إليها من التشخيص النفسي ، يتم استخدام أجهزة الكمبيوتر الإلكترونية. على سبيل المثال ، يمكن تقديم المواد النصية والمصورة إلى الأشخاص من خلال شاشة العرض ، ويمكن استخدام معالج الجهاز لإجراء الحسابات الكمية وطباعة النتائج.
طرق الإسقاط ،بدورها ، يمكن أن تكون فارغة واستبيانًا وتصويريًا. كما أن تواتر استخدامها العملي مرتفع جدًا ويزيد من سنة إلى أخرى لأن أساليب هذه المجموعة هي الأكثر صحة وغنية بالمعلومات.
المجموعة التالية من التقنيات - متلاعبة بشكل موضوعي.في نفوسهم ، يتم تقديم المهام التي تم حلها بواسطة الموضوعات لهم في شكل أشياء حقيقية يتعين عليهم القيام بشيء ما بها: التجميع من هذه المواد ، والتصنيع ، والتفكيك ، وما إلى ذلك.
14. المعايير العامة لتصنيف طرق التشخيص النفسي. مفهوم الأساليب العلمية والعملية
المعايير التي بموجبها تنقسم طرق التشخيص النفسي المختلفة إلى مجموعات خاصة.
وفقًا لنوع مهام الاختبار المستخدمة ، يتم تقسيم الطرق إلى استبيانات(أسئلة موجهة إلى الممتحنين) ، الموافقون(الأحكام أو البيانات التي يجب أن يعبر بها الموضوع عن موافقته أو عدم موافقته) ، إنتاجي(نوع المنتجات الإبداعية للموضوع) ، فعال(مجموعة من الإجراءات العملية) ، فسيولوجي(تحليل التفاعلات الفسيولوجية لجسم الإنسان).
وفقًا لمرسله من مادة الاختبار ، تنقسم طرق التشخيص النفسي إلى واعو غير واعي.
وفقًا لشكل تقديم مادة الاختبار إلى موضوعات الاختبار ، يتم تقسيم الطرق إلى فارغ(مادة الاختبار مكتوبة أو في شكل علامة أخرى) ، تقني(اختبار المواد في شكل صوتي أو فيديو أو فيلم) ، حسي(مادة في شكل محفزات جسدية).
وفقًا لطبيعة البيانات المستخدمة لاستنتاجات التشخيص النفسي ، يتم تقسيم الطرق إلى هدف(المؤشرات التي لا تعتمد على رغبة الموضوع أو المجرب) و شخصي(البيانات حسب رغبتهم).
وفقًا لمعيار وجود معايير الاختبار ، تنقسم طرق التشخيص النفسي إلى لديها معايير مماثلةو عدم امتلاكهم.
وفقًا للهيكل الداخلي ، يمكن تقسيم طرق التشخيص النفسي إلى أحاديو متعدد الأبعاد.تتميز الأولى بحقيقة أنها تقيم خاصية واحدة ، والأخيرة من خلال حقيقة أنها مخصصة للتشخيص النفسي للعديد من الصفات النفسية المتشابهة أو غير المتجانسة للشخص. تنقسم الأبعاد المتعددة إلى عدة طرق خاصة - المقاييس الفرعية التي تقيم الصفات النفسية الفردية.
تعتمد طرق التشخيص النفسي على جودةو كميتحليل البيانات التجريبية. في الحالة الأولى ، يتم وصف الخاصية المشخصة بمصطلحات علمية ، وفي الحالة الثانية ، من خلال الدرجة النسبية لتطورها في شخص معين مقارنة بالأشخاص الآخرين.
تمت الموافقة عليها من قبل مجلس علم النفس UMO للتعليم الجامعي الكلاسيكي دليل الدراسةلطلاب مؤسسات التعليم العالي الذين يدرسون في اتجاه وتخصصات علم النفس
المراجعون:
V.A. ايفانيكوف، دكتور بسيخول. علوم ، أستاذ ، عضو مراسل. راو ،
في. شادريكوف، دكتور بسيخول. العلوم ، أستاذ ، أكاديمي في الأكاديمية الروسية للتربية
الجزء الأول التشخيص النفسي - الجوانب النظرية والمنهجية
القسم 1. موضوع ومهام التشخيص النفسي
1.1 موضوع التشخيص النفسي
التشخيصات النفسية يدرس طرق التعرف على الخصائص النفسية الفردية وقياسها(خصائص شخصيته وخصائص ذكاءه). يتم التعرف والقياس باستخدام طرق التشخيص النفسي.
كتخصص نظري ، يعتبر التشخيص النفسي العام:
♦ أنماط إصدار أحكام تشخيصية صحيحة وموثوقة ؛
♦ قواعد "الاستدلالات التشخيصية" التي يتم من خلالها الانتقال من علامات أو مؤشرات حالة ذهنية معينة وهيكلها وعمليتها إلى بيان بوجود هذه "المتغيرات" النفسية وخطورتها.
في بعض الأحيان ، تكون هذه القواعد بسيطة نسبيًا ، وأحيانًا معقدة للغاية ، وفي بعض الحالات تكون "مدمجة" في أداة التشخيص نفسها ، وفي حالات أخرى تتطلب عملاً خاصًا مع مؤشرات التشخيص - مقارنة قياسية للملفات الشخصية ، وحساب المؤشرات المتكاملة ، والمقارنة مع عينات التشخيص البديلة ، تفسير الخبراء ، الترقية ونبذ الفرضيات.
يرتبط التشخيص النفسي ارتباطًا وثيقًا بمجالات العلوم النفسية ذات الصلة: علم النفس العام ، والطب ، والتنموي ، والاجتماعي ، وما إلى ذلك. يتم قياس الظواهر والخصائص والميزات التي تدرسها العلوم المدرجة باستخدام طرق التشخيص النفسي. يمكن أن تظهر نتائج القياسات التشخيصية النفسية ليس فقط وجود خاصية معينة ، ودرجة شدتها ، ومستوى تطورها ، بل يمكنها أيضًا أن تكون بمثابة طرق لاختبار حقيقة التركيبات النظرية والنفسية للاتجاهات النفسية المختلفة.
1.2 مهام التشخيص النفسي
يتم ، إلى حد ما ، تجريد التشخيص النفسي العام من مهام التشخيص المحددة التي تنشأ في مختلف مجالات التشخيص النفسي. ومع ذلك ، يجب أن يكون عالم النفس على دراية بهذه المهام ، لأنها تحدد بشكل كبير القيود في استخدام الأساليب. تتجلى الخصوصية ليس فقط فيما يتعلق بالمهام ، ولكن أيضًا بشكل عام في حالات التشخيص النفسي. هذا التمييز حالة العميلو حالات الفحص.
في الحالة الأولى ، يلجأ الشخص إلى طبيب نفساني للمساعدة ، ويتعاون عن طيب خاطر ، ويحاول اتباع التعليمات بأكبر قدر ممكن من الدقة ، وليس لديه نوايا واعية لتجميل نفسه أو تزوير النتائج.
في الحالة الثانية ، يعرف الشخص أنه يخضع لفحص ، ويحاول اجتياز "الاختبار" ، ولهذا فهو يتحكم بوعي تام في سلوكه وإجاباته حتى ينظر إلى الضوء الأكثر فائدة (أو يحقق هدفه حتى في تكلفة المحاكاة والانحرافات والإحباطات).
في حالة العميل ، يمكن أن تخضع أداة التشخيص لمتطلبات أقل صرامة فيما يتعلق بحمايتها من التزييف بسبب استراتيجية واعية مقارنة بحالة الخبرة.
يمكن أيضًا تمييز مهام التشخيص النفسي (وحالات التشخيص النفسي بشكل عام) من وجهة نظر من وكيف سيستخدم البيانات التشخيصية وما هي مسؤولية التشخيص النفسي في اختيار طرق التدخل في حالة الموضوع. دعونا نصف بإيجاز هذه المواقف.
1. يتم استخدام البيانات من قبل أخصائي متحالف لإجراء تشخيص غير نفسي أو لصياغة قرار إداري. هذا الموقف نموذجي لاستخدام بيانات التشخيص النفسي في الطب. يصدر الأخصائي النفسي حكمًا بشأن السمات المحددة للتفكير والذاكرة وشخصية المريض ، ويقوم الطبيب بإجراء تشخيص طبي. الطبيب النفسي ليس مسؤولاً عن التشخيص أو عن نوع العلاج الذي سيقدمه الطبيب المريض.
وفقًا للمخطط نفسه ، تُستخدم بيانات التشخيص النفسي في التشخيص النفسي بناءً على طلب المحكمة ، والفحص النفسي والنفسي المعقد ، والتشخيص النفسي للكفاءة المهنية للموظف أو الملاءمة المهنية بناءً على طلب الإدارة.
2. يتم استخدام البيانات من قبل التشخيص النفسي نفسه لإجراء تشخيص نفسي ، على الرغم من أن التدخل في حالة الموضوع يتم بواسطة أخصائي من ملف تعريف مختلف.. هذا ، على سبيل المثال ، هو حالة التشخيص النفسي فيما يتعلق بالبحث عن أسباب الفشل المدرسي: التشخيص له طابع نفسي (أو نفسي تربوي) ، والعمل على تنفيذه يتم من قبل المعلمين وأولياء الأمور و المعلمين الآخرين.
3. يتم استخدام البيانات من قبل التشخيص النفسي نفسه لإجراء تشخيص نفسي ، وهذا الأخير بمثابة أساس له.(أو أساس تصرفات زميله في علم النفس) لتطوير طرق التأثير النفسي. هذا هو وضع التشخيص النفسي في سياق الإرشاد النفسي.
4. يتم استخدام البيانات التشخيصية من قبل الموضوع نفسه لأغراض التطوير الذاتي وتصحيح السلوك وما إلى ذلك.في هذه الحالة ، يكون الأخصائي النفسي مسؤولاً عن صحة البيانات ، عن الجوانب الأخلاقية والواجباتية "للتشخيص" ، وجزئيًا فقط عن كيفية استخدام هذا التشخيص من قبل العميل. على الرغم من عدم وجود تطابق صارم بين طبيعة المهمة وطريقة التشخيص النفسي ، لا يزال بإمكان المرء ملاحظة بعض التفضيل لبعض الأساليب في بعض الحالات.
لذلك ، في الحالتين 1 و 2 ، يجب أن توفر الأساليب معلومات "استراتيجية" حول العميل ، أي توفر تنبؤًا طويل المدى إلى حد ما أو أقل ، كما يجب أن تسمح أيضًا بربط الموضوع بأشخاص آخرين ، أي تفترض التوحيد القياسي. لذلك ، في هذه المواقف ، حظيت الاختبارات الموضوعية واختبارات الاستبيان بأكبر قدر من الاستخدام ، ولا تعتمد الأخيرة في بعض الأحيان على الفئات النفسية ، ولكن على فئات نظام مفاهيم العميل. مثل ، على سبيل المثال ، جرد شخصية مينيسوتا متعدد العوامل المعروف (MMPI) وتعديلاته.
في الحالة 3 ، غالبًا ما يتم تصميم المعلومات لتنظيم تكتيكات العمل العملي لطبيب النفس نفسه ، وتكون العلاقة مع "القاعدة" أقل أهمية ، وبالتالي ، غالبًا ما يتم استخدام الأساليب الأيديوجرافية والأساليب الإسقاطية والحوارية.
في الحالة 4 ، فإن المطلب الرئيسي للطرق هو سهولة ترجمة البيانات التي تم الحصول عليها بمساعدتهم إلى لغة الموضوع نفسه. تم استيفاء هذا الشرط ، على سبيل المثال ، من خلال اختبار R.
1.3 أنظمة
إن تطوير العمل العملي لعلماء النفس في مختلف مجالات الإنتاج والطب والتعليم ، والذي يتطلب استخدام طرق التشخيص النفسي ، يثير بشكل حاد مسألة التنظيم المعياري لمثل هذه الممارسة. نحن نتحدث عن نظام متطلبات محددة للمطورين ومستخدمي الأساليب.
حتى وقت قريب ، كان التطبيق العملي والبحثي للأساليب غير مميز بشكل جيد ، مما أدى إلى إبطاء تطوير مجموعة من الوصفات المعيارية (المعايير) للاستخدام العملي للاختبارات والإجراءات غير المعيارية. ينبغي أن يكون التنظيم المعياري مصحوبًا بتطوير مثل هذا النظام من القواعد التي من شأنها أن تكون سابقة على الممارسة ، وتحديد مبادئها التوجيهية ، وآفاق المستقبل.
متطلبات الأدب التشخيصي النفسي والمواد التعليمية
يتفاعل مطور ومستخدم الأساليب مع بعضهما البعض في المقام الأول من خلال الأدبيات المنهجية. تم اعتماد المتطلبات المعيارية لتصميم المبادئ التوجيهية والمبادئ التوجيهية والرسائل والأدبيات المنهجية الأخرى كوثائق سياسات من قبل جمعيات علم النفس في عدد من البلدان.
يُنصح بالتمييز بين مجموعة متطلبات المستندات من أنواع مختلفة:
لبحوث المؤلفات المنشورة في المجلات العلمية والمجموعات والدراسات ؛
مراجعة وأدلة تحليلية ومنشورات مرجعية تغطي الجوانب الإجرائية والكمية ، وكذلك الجوانب النظرية للمحتوى لتطبيق بعض التقنيات أو بعض فئات التقنيات ؛
♦ إلى "مواد منهجية يدوية" توجه المستخدم مباشرة إلى تطبيق المنهجية وتحتوي على مواد تحفيزية وتعليمات ونصوص مهمة ومفاتيح وقواعد وقواعد تفسير ؛ المنشورات الشعبية عن التشخيص النفسي.
1. رسائل علمية.يجب أن يشمل: الأسس النظرية للمنهجية (المفهوم والتقنية المنهجية) ، طريقة التطوير والتبرير التجريبي ، بيانات البحث حول التمثيل ، الموثوقية ، صحة مقياس مؤشرات الاختبار (معاملات الارتباط ، الانحدار وأوزان العوامل). بالنسبة للقراء في التقرير العلمي ، يمكن إعطاء "عينات" ، أمثلة فردية لمهام الاختبار التي تسمح بتوضيح المبادئ التي بنيت عليها المنهجية. يجب ألا تغطي التقارير العلمية: بالنسبة للأساليب ذات القيود المهنية ("الأساليب p") - النص الكامل للمهام ، والمفاتيح ، ومعايير الاختبار ، والتعليمات التفصيلية للإجراء والتفسير. يجب أن يتحدث مؤلف التقرير العلمي عن كل هذه المعلومات بشكل غير مباشر فقط ، باستخدام إشارات إلى الأدبيات "الإرشادية" الموزعة بين المتخصصين. قد يحتوي التقرير العلمي على أوصاف شاملة للتقنيات ، التي لا يمكن أن تضر المعرفة من قبل غير المتخصصين (وتطبيقها المحتمل من قبل غير المتخصصين) بأشخاص محددين أو إمكانات التشخيص النفسي للتقنية نفسها. يُقترح أن يتم تحديد فئة الطرق هذه بشكل مشروط بمصطلح "طرق مفتوحة" ("طرق o").
لمؤلف التقرير العلمي الحق في تحديد حالة الطريقة التي طورها كأسلوب مفتوح ، ولكن أي تعديلات أو تعديلات على طريقة تم تعريفها بالفعل على أنها "طريقة p" مهنية يجب أن يتم تغطيتها في التقارير العلمية وفقًا مع المتطلبات المحددة.
2. منشورات منهجية مرجعية.يمكن أن تحتوي هذه المنشورات على مواد تعليمية ، بما في ذلك نص المهام (الأسئلة) ، والمفاتيح ، والمعايير ، ولكن بشرط أساسي واحد - يُمنح المنشور الحالة "I" لمنشور للمتخصصين ، مما يضمن توزيعه بين القراء الذين لديهم التدريب النفسي اللازم.
3. المستندات التعليمية.وهي تحتوي على وصف للمنهجية التي تضمن استخدامها الملائم بما يتفق بدقة مع المعايير: موضوع التشخيص ، ونطاق التطبيق ، ومجموعة الموضوعات ، وإجراء التطبيق. يجب بالضرورة تزويد الوصف بمعلومات مفصلة حول إجراءات تطوير المنهجية والبيانات التي تم الحصول عليها مع الموثوقية والصلاحية. يجب أن تكون معايير الاختبار المحددة مصحوبة بوصف لا لبس فيه لعينة التقييس وطبيعة الحالة التشخيصية في المسح: المشاركة الطوعية للأشخاص الذين يتعاونون بلا مبالاة مع طبيب نفساني من أجل المساعدة في الدراسة ("التعاون العلمي") ، والمشاركة من الموضوعات مدفوعة الأجر ("المشاركة المدفوعة") ، واستخدام المنهجية أثناء طلب الممتحن لتلقي المساعدة الاستشارية ("حالة العميل") ، واستخدام المنهجية في سياق الفحص الإداري القسري (المستمر) ("حالة الفحص ").
يجب مراجعة المنشورات المرجعية والمواد التعليمية بشكل دوري (مع فترة زمنية معينة اعتمادًا على نوع المنهجية) ، نظرًا لأن شروط استخدام الأساليب تتغير حتمًا بمرور الوقت ، وبالتالي تتغير الخصائص السيكومترية.
في المواد المرجعية والتعليمية ، يجب صياغة متطلبات الوضع المهني لمستخدم المنهجية بشكل لا لبس فيه.
يجب أن تمر المواد الإرشادية هدفاختبارات عدم غموض الوصفات الطبية المشار إليها فيها: يجب على مجموعة تجريبية من مستخدمي المنهجية (الاختبار) إرسال نسخ من البروتوكولات بناءً على نتائج المسح إلى مؤلف الدليل ، والتي على أساسها يجب على المؤلف التأكد من هوية معايير إصدار المؤلف للمنهجية وخصائص المنهجية التي يتم الكشف عنها عند استخدامها من قبل مستخدمي الدليل. الشرط الأخير ذو أهمية أساسية للطرق التي تنطوي على مشاركة كبيرة من تقييم "الخبراء" (تعليمات لتحليل المحتوى ، لتفسير نتائج تقنيات الإسقاط ، والمقابلات شبه الموحدة ، وما إلى ذلك).
يجب وصف إجراءات تسجيل درجات الاختبار والتفسير بوضوح لا لبس فيه بحيث يمكن الحصول على نتائج متطابقة عندما تتم معالجة نفس البروتوكولات بواسطة مستخدمين مختلفين للدليل.
من الأفضل لمستخدمي الاختبار تضمين واستخدام معايير الاختبار المحلية (مقارنة بأولئك غير المتخصصين في المجتمع).
القسم 2. تاريخ تطور علم التشخيص النفسي
2.1. تطوير التشخيص النفسي العملي
فرانسيس جالتونفي عام 1883 قام بنشر دراسة ضخمة تحتوي على أوصاف لعدد من الاختبارات المعيارية التي طورها لتقييم القدرات الحسية والنفسية الحركية. بفضل هذا ، أصبحت فكرة علم النفس التفاضلي التي طرحها في عام 1869 على قضبان المسوحات الجماعية الممكنة عمليًا.
في أوائل تسعينيات القرن التاسع عشر اميل كريبلينيطرح فكرة تطبيق أساليب علم النفس التجريبي على مشاكل التشخيص النفسي والنفسي. تلميذه إي أورنأول من نفذ هذه الفكرة عمليا فيما يتعلق بتقييم القدرات الفكرية. غطت الأساليب التي استخدمها وظائف عقلية مثل الإدراك والذاكرة والترابط والمهارات الحركية.
أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين تتميز بالتطور السريع لأساليب التشخيص النفسي للخصائص الفكرية المختلفة للفرد ، وهذه المنطقة برمتها تتلقى في دوائر المتخصصين الاسم العام للعقلية أو قياس الذكاء.
في عام 1885 هيرمان إبنغهاوسينشر تقريرًا عن المنهجية التي طورها لاختبار القدرة على حفظ الكلمات المفقودة في النص. في الواقع ، كان هذا أول اختبار جماعي للقدرات العقلية.
في عام 1908 ألفريد بينيهو توماس سايموننشرت النسخة الأساسية من "مقياس الذكاء المتري" ، والتي قدمت مقياسًا لما يسمى بالعمر العقلي للفرد. في عام 1912 وليام ستيرناقترح لقياس ذكاء الطفل من حيث معدل الذكاء(KI) ، يحسب بقسمة العمر العقلي على العمر الزمني. في عام 1916 استاذ بجامعة ستانفورد لويس ثيرمينالانتهاء من مراجعة مقياس Binet-Simon فيما يتعلق بظروف بلدان اللغة الإنجليزية.
كان أول اختبار فردي لـ "الذكاء العام" لإيجاد تطبيق عملي واسع النطاق ؛ كان بطريقة أو بأخرى النموذج الأولي لجميع الاختبارات العقلية التي تلت ذلك.
في عام 1910 عالم نفس روسي جي آي روسوليمونشر منهجيته لتقييم القدرات العقلية المختلفة على أساس الفروق بين الأفراد ، أي من خلال بناء "ملامح نفسية" فردية. أصبحت هذه الطريقة منتشرة على نطاق واسع في بلدنا وفي الخارج ، وتوقعت منذ عدة عقود فكرة ما يسمى ببطاريات الاختبار ، والتي تحظى حاليًا بشعبية كبيرة في الدول الغربية.
خلال الحرب العالمية الأولى ، قامت لجنة خاصة من جمعية علم النفس الأمريكية برئاسة روبرت يركس، طور اختبار استخبارات الجيش. كان أول اختبار جماعي للذكاء العام. بناءً على تطبيقه ، تم تنفيذ "الفرز الذكي" لمليون و 727 ألف مجند في الجيش الأمريكي. يتطور وضع مماثل في الجيش الروسي: أولاً ، خلال الحرب الروسية اليابانية ، ثم خلال الحرب العالمية الأولى ، تم إدخال فحص طبي ونفسي شبه شامل للمجندين وصغار الضباط في الجيش. بدأت الاختبارات النفسية في التغلب على القارات الأوروبية والأمريكية.
نشر التطورات التجريبية في الخارج
تستمر المسيرة السريعة للعقلية والاختبارات النفسية عبر هاتين القارتين حتى القرن العشرين ، وتغطي في المقام الأول البلدان الناطقة باللغة الإنجليزية.
في أواخر الثلاثينيات ديفيد ويكسلرتنشر طرق الاختبار الفردية: مقياس لقياس ذكاء البالغين (يعود تاريخ المراجعة الأخيرة إلى عام 1955) ؛ في عام 1949 - مقياس لقياس ذكاء المراهقين وفي عام 1967 - مقياس لقياس ذكاء الأطفال في سن ما قبل المدرسة وفي سن ما قبل المدرسة الأصغر. الميزة الرئيسية لهذه الأساليب بالمقارنة مع مقياس Binet-Simon هي بناؤها وفقًا لنوع "البطاريات" التي تتكون من عدة اختبارات فرعية ، مما يجعل من الممكن تحديد CI فيما يتعلق بالقدرات العقلية الفردية.
خلال الحرب العالمية الثانية في الولايات المتحدة ، تمت تغطية أكثر من 9 ملايين شخص بأنواع مختلفة من الاختبارات ، من بينهم معظم أفراد الجيش. ابتكر سلاح الجو بطارية اختبار خاصة لتصنيف طلاب مدرسة الطيران (طيار ، بومباردييه ، ملاح). كان اختبار استخبارات الجيش رائدًا للعديد من اختبارات مجموعة "الذكاء العام" اللاحقة ، والتي تُستخدم حاليًا البطاريات مثل "اختبارات القدرات التفاضلية" و "اختبارات القدرات المدرسية" على نطاق واسع. يتم استخدام آخر هذه البطاريات لاختيار المتقدمين للجامعات والكليات. يمر حوالي 2 مليون شخص من خلاله كل عام. بشكل عام ، في أوائل الستينيات. تم استخدام حوالي 250 مليون وحدة من الاختبارات المختلفة سنويًا في التعليم العام والتعليم العالي في الولايات المتحدة ، وكان معظمها اختبارات فكرية.
وضع مماثل يتطور في أوروبا. وهكذا ، في إنجلترا عام 1972 ، زودت مؤسسة الأبحاث التربوية الوطنية وحدها المدارس بحوالي 3.5 مليون وحدة من الاختبارات الفكرية المختلفة.
بالفعل بحلول نهاية العشرينيات. أصبح استخدام الاختبارات العقلية المختلفة (الاختبارات الجماعية بشكل أساسي) واسع الانتشار في الغرب لدرجة أن العديد من المؤلفين يستخدمون مفاهيم مثل "الازدهار" و "الوباء" و "الذهان" لوصف هذه الظاهرة. والنقطة هنا ليست فقط مقياس تطبيق طرق الاختبار - الشيء الرئيسي هو أن هذه الأساليب في الغالبية العظمى منها كانت (ولا تزال) ذات طبيعة تجريبية واضحة. على الرغم من استثمار الكثير من الاختراعات الإبداعية والبراعة في تصميمها ، إلا أنها ، كقاعدة عامة ، ليس لديها أي أساس نظري متطور. لا ينطبق هذا فقط على فهم جوهر طريقة الاختبار ، ولكن أيضًا للكشف عن محتوى وخصائص تلك الخصائص العقلية التي تم اختيارها كموضوع للاختبار في اختبار معين. صرح مؤلفو العديد من اختبارات الذكاء بصراحة أن هذه المسألة لا تهمهم كثيرًا ، والشيء الرئيسي هو وجود ارتباط وثيق إلى حد ما مع السلوك المتوقع.
تمت صياغة "العقيدة" المقابلة في ذلك الوقت L. Theremin، الذي حاول تبرير الاختبار "الأعمى" للعقل بالتشابه مع استخدام الكهرباء: على الرغم من أنه كتب أن طبيعة هذه الظاهرة لم يتم الكشف عنها حقًا ، ومع ذلك فهي لا تُقاس بنجاح فحسب ، بل تُستخدم أيضًا على نطاق واسع في اهداف عملية. واليوم ، على الرغم من الفهم المتزايد بسرعة لدور المعرفة النظرية من قبل المختبرين الأجانب ، فإن هذا التشبيه الآلي غير المشروع لا يزال يؤثر على المؤلفين الأفراد ، والمؤلفين المشهورين ، على سبيل المثال ، G. Eysenck .
استنادًا إلى استخدام اختبارات الذكاء ووفقًا لنظرية قياس "الذكاء الفطري" في الولايات المتحدة وإنجلترا ودول أوروبية أخرى ، يتم تنفيذ "الفصل الفكري" لأطفال المدارس على نطاق واسع. في الوقت نفسه ، يصبح التقسيم إلى "طبقات فكرية" أمرًا لا رجوع فيه تقريبًا: يبدو أن أوجه القصور في النظرية قد تم تعويضها تمامًا بالكم الهائل من المواد الإحصائية ، مما أدى إلى وهم موضوعية القياسات. أثار تعرض علماء النفس التقدميين لنظرية قياس "الذكاء الفطري" إلى حد كبير احتجاجات عامة الناس ضد الفصل الفكري لأطفال المدارس ، حيث أدى الاستخدام المفرط والمنحرف لـ "قياس الذهن" إلى حقيقة أن أطفال فالفئات السكانية ذات الدخل المنخفض والمنخفض حُرمت عمليًا من فرصة تلقي تعليم ثانوي كامل ، دون الحديث عن أعلى المستويات. نتيجة لذلك ، في الستينيات اضطرت السلطات البلدية في نيويورك وبعض المدن الأمريكية الأخرى إلى إصدار توجيه بوقف استخدام اختبارات الذكاء الجماعي في المدارس. ومع ذلك ، في شكل مقنع ، لا يزال "الاختيار الفكري" يمارس في كل من الولايات المتحدة الأمريكية وإنجلترا.
على مدى العقود الماضية ، نشر علماء اختبار أجانب عددًا من الأعمال الأساسية حول "نظرية الاختبار". ومع ذلك ، فإن ما يشير إليه هذا المصطلح هو في الواقع بعيد جدًا عن النظرية النفسية. كما أشير بحق آن أناستاسي، "نظرية الاختبار" المذكورة أعلاه ليست نظرية نفسية ، ولكنها نظرية إحصائية رياضية ، تغطي قضايا مثل طبيعة تقييم الاختبار ، والمقاييس وطرق تحديد موثوقية الاختبارات ، وما إلى ذلك. يمكننا التحقق من ذلك بأنفسنا من خلال التعرف على الأعمال المذكورة أعلاه ، وكذلك الأعمال الخاصة في تاريخ الاختبارات النفسية.
تظهر تجربة استخدام الاختبارات الذهنية بشكل مقنع تمامًا أن "التطبيق المباشر" لنظريات نفسية معينة في ظل عدم وجود نماذج شخصية مناسبة تدمجها ، فضلًا عن عدم وجود نماذج سلوكية مناسبة ، حيث تعمل النفس كمنظم للسلوك ، يؤدي إلى نتيجة عملية سلبية ، على الرغم من الموثوقية المبررة الظاهرة للنماذج الرياضية "التكنولوجية" لما يسمى بنظرية الاختبارات. كل هذا يعني الحاجة إلى تحليل خاص للعلاقات والصلات بين "النماذج" من نوع وجودة مختلفين تمامًا: نماذج من النفس كمنظم للسلوك ، ونماذج للشخصية كمتكامل للنفسية ، ونماذج من البيانات عرض ونماذج معالجتها.
حتى بعد ظهور نظريات مختلفة عن النمو العقلي للطفل (على سبيل المثال ، إل إس فيجوتسكي , J. بياجيه , جيه برونر) ، استمرت العقلية الأجنبية في كونها نوعًا من الانضباط الرياضي والإحصائي ، بمعزل عن إنجازات العلوم النفسية.
تتبع تاريخ الفكر الذهني من أ. بينيهحتى يومنا هذا ، بعد أن فحص العمل بالتفصيل L. Theremin، Ch. Spearman، L. Thurstone، D. Wexler، J. Gilford، J. Piaget، خلص أحد مؤرخي علم التوحيد إلى أنه "لم تصبح أي نظرية أو نموذج أساسًا لأي اختبار عقلي ، باستثناء الأعمال ج. جيلفورد» .
التواجد في قائمة الأسماء هذه أ. بينيه, L. Theremin ، D. Vekslerقد يبدو غير متوقع إلى حد ما ، لأن هؤلاء المؤلفين دخلوا التاريخ كمبدعين لطرق اختبار شائعة جدًا. ومع ذلك ، فإن المفارقة تكمن في مكان آخر: لم يؤسس أي منهم الاختبار الذي ابتكره على أي مفهوم مصاغ بوضوح للشخصية ، وحصر نفسه في التفكير النظري الخاص ، على الرغم من أن كل منهم كان مشهورًا بعمله النظري.
جيم سبيرمانو J. بياجيهلم يصمم الاختبارات على الإطلاق ، ولكن أولها استخدم على نطاق واسع طرق الاختبار لإثبات نظريته "العامة" (جنرال لواء)عامل ". محاولات لتطوير مجموعة من الاختبارات على أساس الأساليب التجريبية J. بياجيه(وبالتالي على مفهومه للتطور العقلي) ، حتى أدىوا إلى إنشاء مثل هذه الأدوات التي من شأنها أن تتجاوز جدران المعامل البحثية. أما بالنسبة لل ج. جيلفورد، إذن ، على الرغم من أنه بنى اختباراته على مفهوم نظري معين ، إلا أنه تبين أنه غير قابل للتطبيق بشكل كافٍ من وجهة نظر براغماتية صارمة.
هذا لا ينطبق مباشرة على ما يسمى ب اختبارات الشخصية، نظرًا لأن لديهم ، كقاعدة عامة ، أساسًا نظريًا أكثر صلابة (على الرغم من أننا هنا ، في عدد من الحالات ، نواجه أمثلة على "التجريبية العارية").
كما لوحظ بالفعل ، يعود تاريخ تصميم اختبارات الشخصية إلى عام 1912 ، عندما إدوارد ثورندايكبدأ في تطوير استبيانات لتحديد المصالح السائدة للفرد. لكن أول اختبار شخصي حقيقي له تطبيق عملي (وفي نفس الوقت يكون له تأثير كبير على التطوير اللاحق لاختبارات "الوصف الذاتي") كان "جرد الشخصية" (المخزون)لتحديد العصاب في الأفراد العسكريين ، تم اقتراحه عام 1919. روبرت وودوورث .
إذا واصلنا مراجعة تاريخ التطور وظهور اختبارات شخصية من النوع الفارغ ، فستبدو القائمة الزمنية لأهم الطرق كما يلي:
في عام 1927 - نشر إدوارد سترونج "بطاقة المصالح المهنية" ؛
♦ 1926 - ظهر اختبار تقديم الهيمنة لجوردون ألبورت ؛
♦ 1928 - تم نشر اختبار القيم الشخصية الذي طوره جوردون أولبورت وفيليب فيرنون ؛
1940 - نشر S. Hathaway و D. McKinley جرد شخصية مينيسوتا متعدد العوامل - MMPI - أحد أشهر الاختبارات الفارغة في الغرب.
من ما يسمى ب اختبارات نشاط الشخصيةنلاحظ كتطورات رائدة طريقتين من النوع الإسقاطي: اختبار بقع الحبر الملونة ، تم تطويره بواسطة هيرمان رورشاخ، واختبار الإدراك الموضوعي TAT ، ومؤلفوه جي مورايو إس دي مورغان .
تهدف الأساليب الإسقاطية إلى قياس سمات الشخصية وخصائص الذكاء. لديهم عدد من الميزات التي تجعلهم مختلفين بشكل كبير عن الأساليب الموحدة ، وهي:
♦ ملامح مادة التحفيز ؛
♦ سمات المهمة الموكلة إلى المستفتى ؛
♦ ميزات معالجة وتفسير النتائج.
1. السمة المميزة للمادة التحفيزية للطرق الإسقاطية هي الغموض وعدم اليقين والبنية المنخفضة ، وهو شرط ضروري لتنفيذ مبدأ الإسقاط. في عملية تفاعل الشخصية مع مادة التحفيز ، تتم هيكلة الشخصية ، حيث تُظهر الشخصية ملامح عالمها الداخلي - الاحتياجات والصراعات والقلق ، إلخ.
2. إن المهمة غير المنظمة نسبيًا التي تسمح بمجموعة غير محدودة من الإجابات المحتملة هي إحدى السمات الرئيسية لتقنيات الإسقاط. الاختبار باستخدام تقنيات الإسقاط هو اختبار مقنع ، حيث لا يستطيع المستفتى تخمين ما هو بالضبط في إجابته موضوع تفسير المجرب. الأساليب الإسقاطية أقل عرضة للتزوير من الاستبيانات المبنية على معلومات حول الفرد.
3. هناك مشكلة توحيد الأساليب الإسقاطية. لا تحتوي بعض الطرق على جهاز رياضي للمعالجة الموضوعية للنتائج التي تم الحصول عليها ، ولا تحتوي على معايير. وهي تتميز بنهج نوعي لدراسة الشخصية ، وليس كميًا ، كما في حالة الاختبارات السيكومترية ، وبالتالي لم يتم تطوير الأساليب المناسبة لاختبار موثوقيتها ومنحها صحتها.
منذ الثلاثينيات تم إدخال اختبار Rorschach على نطاق واسع في أعمال البحث والتشخيص السريري لعلماء النفس ، وتم نشر الكتيبات المنهجية الأولى. من المهم التأكيد على أن استخدام اختبار رورشاخ كأداة تشخيص رافقه انعكاس واضح وعميق لمهام التشخيص والنماذج النظرية لإثبات الاختبار بناءً على المنهجية الماركسية. بناءً على الأحكام الأساسية حول الطبيعة المتحيزة للنشاط العقلي ، تم بناء مبررات نظرية محددة على أساس فئات مثل "الموقف" ، "المكون الشخصي" للإدراك ، "أسلوب الشخصية الفردية".
في ختام مراجعة موجزة وتقييم الحالة الحالية لعلم التخصيب الأجنبي ، تجدر الإشارة إلى أن لديها الآن عدة مئات من الأساليب المختلفة في ترسانتها: من ناحية ، مفيدة بحتة ، مصممة لقياس القدرات الخاصة الضيقة ، ومن ناحية أخرى ، اختبارات معقدة مختلفة لما يسمى بسمات الشخصية ، "العامة" والتحليلية ، الفردية والجماعية ، الفارغة والفعالة ، الوصف الذاتي والنشاط (الأخير ، بدوره ، ينقسم إلى ظرفية وإسقاطية). عدد المنشورات ، التي يتم فيها وصف هذه التقنيات والتعليق عليها ، حرفياً بالآلاف. ومع ذلك ، كما سنرى أدناه ، من بين هذا البحر من المنشورات ، فإن الأعمال التي تحلل الجوانب النظرية لطريقة الاختبار بعمق كافٍ هي جزر صغيرة.
تحت قيادة إل تيرمان ، تم نشر مراجعتين أخريين لهذا المقياس لاحقًا ، عُرِفا بمقياس ستانفورد بينيه ، 1937 و ستانفورد بينيه ، 1960.
إس. رومانوفا
التشخيص النفسي
الدورة التعليمية
تمت الموافقة عليها من قبل مجلس علم النفس UMO للتعليم الجامعي الكلاسيكي دليل الدراسةلطلاب مؤسسات التعليم العالي الذين يدرسون في اتجاه وتخصصات علم النفس
المراجعون:
V.A. ايفانيكوف، دكتور بسيخول. علوم ، أستاذ ، عضو مراسل. راو ،
في. شادريكوف، دكتور بسيخول. العلوم ، أستاذ ، أكاديمي في الأكاديمية الروسية للتربية
الجزء الأول التشخيص النفسي - الجوانب النظرية والمنهجية
القسم 1. موضوع ومهام التشخيص النفسي
1.1 موضوع التشخيص النفسي
التشخيصات النفسية يدرس طرق التعرف على الخصائص النفسية الفردية وقياسها(خصائص شخصيته وخصائص ذكاءه). يتم التعرف والقياس باستخدام طرق التشخيص النفسي.
كتخصص نظري ، يعتبر التشخيص النفسي العام:
♦ أنماط إصدار أحكام تشخيصية صحيحة وموثوقة ؛
♦ قواعد "الاستدلالات التشخيصية" التي يتم من خلالها الانتقال من علامات أو مؤشرات حالة ذهنية معينة وهيكلها وعمليتها إلى بيان بوجود هذه "المتغيرات" النفسية وخطورتها.
في بعض الأحيان ، تكون هذه القواعد بسيطة نسبيًا ، وأحيانًا معقدة للغاية ، وفي بعض الحالات تكون "مدمجة" في أداة التشخيص نفسها ، وفي حالات أخرى تتطلب عملاً خاصًا مع مؤشرات التشخيص - مقارنة قياسية للملفات الشخصية ، وحساب المؤشرات المتكاملة ، والمقارنة مع عينات التشخيص البديلة ، تفسير الخبراء ، الترقية ونبذ الفرضيات.
يرتبط التشخيص النفسي ارتباطًا وثيقًا بمجالات العلوم النفسية ذات الصلة: علم النفس العام ، والطب ، والتنموي ، والاجتماعي ، وما إلى ذلك. يتم قياس الظواهر والخصائص والميزات التي تدرسها العلوم المدرجة باستخدام طرق التشخيص النفسي. يمكن أن تظهر نتائج القياسات التشخيصية النفسية ليس فقط وجود خاصية معينة ، ودرجة شدتها ، ومستوى تطورها ، بل يمكنها أيضًا أن تكون بمثابة طرق لاختبار حقيقة التركيبات النظرية والنفسية للاتجاهات النفسية المختلفة.
1.2 مهام التشخيص النفسي
يتم ، إلى حد ما ، تجريد التشخيص النفسي العام من مهام التشخيص المحددة التي تنشأ في مختلف مجالات التشخيص النفسي. ومع ذلك ، يجب أن يكون عالم النفس على دراية بهذه المهام ، لأنها تحدد بشكل كبير القيود في استخدام الأساليب. تتجلى الخصوصية ليس فقط فيما يتعلق بالمهام ، ولكن أيضًا بشكل عام في حالات التشخيص النفسي. هذا التمييز حالة العميلو حالات الفحص.
في الحالة الأولى ، يلجأ الشخص إلى طبيب نفساني للمساعدة ، ويتعاون عن طيب خاطر ، ويحاول اتباع التعليمات بأكبر قدر ممكن من الدقة ، وليس لديه نوايا واعية لتجميل نفسه أو تزوير النتائج.
في الحالة الثانية ، يعرف الشخص أنه يخضع لفحص ، ويحاول اجتياز "الاختبار" ، ولهذا فهو يتحكم بوعي تام في سلوكه وإجاباته حتى ينظر إلى الضوء الأكثر فائدة (أو يحقق هدفه حتى في تكلفة المحاكاة والانحرافات والإحباطات).
في حالة العميل ، يمكن أن تخضع أداة التشخيص لمتطلبات أقل صرامة فيما يتعلق بحمايتها من التزييف بسبب استراتيجية واعية مقارنة بحالة الخبرة.
يمكن أيضًا تمييز مهام التشخيص النفسي (وحالات التشخيص النفسي بشكل عام) من وجهة نظر من وكيف سيستخدم البيانات التشخيصية وما هي مسؤولية التشخيص النفسي في اختيار طرق التدخل في حالة الموضوع. دعونا نصف بإيجاز هذه المواقف.
1. يتم استخدام البيانات من قبل أخصائي متحالف لإجراء تشخيص غير نفسي أو لصياغة قرار إداري. هذا الموقف نموذجي لاستخدام بيانات التشخيص النفسي في الطب. يصدر الأخصائي النفسي حكمًا بشأن السمات المحددة للتفكير والذاكرة وشخصية المريض ، ويقوم الطبيب بإجراء تشخيص طبي. الطبيب النفسي ليس مسؤولاً عن التشخيص أو عن نوع العلاج الذي سيقدمه الطبيب المريض.
وفقًا للمخطط نفسه ، تُستخدم بيانات التشخيص النفسي في التشخيص النفسي بناءً على طلب المحكمة ، والفحص النفسي والنفسي المعقد ، والتشخيص النفسي للكفاءة المهنية للموظف أو الملاءمة المهنية بناءً على طلب الإدارة.
2. يتم استخدام البيانات من قبل التشخيص النفسي نفسه لإجراء تشخيص نفسي ، على الرغم من أن التدخل في حالة الموضوع يتم بواسطة أخصائي من ملف تعريف مختلف.. هذا ، على سبيل المثال ، هو حالة التشخيص النفسي فيما يتعلق بالبحث عن أسباب الفشل المدرسي: التشخيص له طابع نفسي (أو نفسي تربوي) ، والعمل على تنفيذه يتم من قبل المعلمين وأولياء الأمور و المعلمين الآخرين.
3. يتم استخدام البيانات من قبل التشخيص النفسي نفسه لإجراء تشخيص نفسي ، وهذا الأخير بمثابة أساس له.(أو أساس تصرفات زميله في علم النفس) لتطوير طرق التأثير النفسي. هذا هو وضع التشخيص النفسي في سياق الإرشاد النفسي.
4. يتم استخدام البيانات التشخيصية من قبل الموضوع نفسه لأغراض التطوير الذاتي وتصحيح السلوك وما إلى ذلك.في هذه الحالة ، يكون الأخصائي النفسي مسؤولاً عن صحة البيانات ، عن الجوانب الأخلاقية والواجباتية "للتشخيص" ، وجزئيًا فقط عن كيفية استخدام هذا التشخيص من قبل العميل. على الرغم من عدم وجود تطابق صارم بين طبيعة المهمة وطريقة التشخيص النفسي ، لا يزال بإمكان المرء ملاحظة بعض التفضيل لبعض الأساليب في بعض الحالات.
لذلك ، في الحالتين 1 و 2 ، يجب أن توفر الأساليب معلومات "استراتيجية" حول العميل ، أي توفر تنبؤًا طويل المدى إلى حد ما أو أقل ، كما يجب أن تسمح أيضًا بربط الموضوع بأشخاص آخرين ، أي تفترض التوحيد القياسي. لذلك ، في هذه المواقف ، حظيت الاختبارات الموضوعية واختبارات الاستبيان بأكبر قدر من الاستخدام ، ولا تعتمد الأخيرة في بعض الأحيان على الفئات النفسية ، ولكن على فئات نظام مفاهيم العميل. مثل ، على سبيل المثال ، جرد شخصية مينيسوتا متعدد العوامل المعروف (MMPI) وتعديلاته.
في الحالة 3 ، غالبًا ما يتم تصميم المعلومات لتنظيم تكتيكات العمل العملي لطبيب النفس نفسه ، وتكون العلاقة مع "القاعدة" أقل أهمية ، وبالتالي ، غالبًا ما يتم استخدام الأساليب الأيديوجرافية والأساليب الإسقاطية والحوارية.
في الحالة 4 ، فإن المطلب الرئيسي للطرق هو سهولة ترجمة البيانات التي تم الحصول عليها بمساعدتهم إلى لغة الموضوع نفسه. تم استيفاء هذا الشرط ، على سبيل المثال ، من خلال اختبار R.
1.3 أنظمة
إن تطوير العمل العملي لعلماء النفس في مختلف مجالات الإنتاج والطب والتعليم ، والذي يتطلب استخدام طرق التشخيص النفسي ، يثير بشكل حاد مسألة التنظيم المعياري لمثل هذه الممارسة. نحن نتحدث عن نظام متطلبات محددة للمطورين ومستخدمي الأساليب.
حتى وقت قريب ، كان التطبيق العملي والبحثي للأساليب غير مميز بشكل جيد ، مما أدى إلى إبطاء تطوير مجموعة من الوصفات المعيارية (المعايير) للاستخدام العملي للاختبارات والإجراءات غير المعيارية. ينبغي أن يكون التنظيم المعياري مصحوبًا بتطوير مثل هذا النظام من القواعد التي من شأنها أن تكون سابقة على الممارسة ، وتحديد مبادئها التوجيهية ، وآفاق المستقبل.
متطلبات الأدب التشخيصي النفسي والمواد التعليمية
يتفاعل مطور ومستخدم الأساليب مع بعضهما البعض في المقام الأول من خلال الأدبيات المنهجية. تم اعتماد المتطلبات المعيارية لتصميم المبادئ التوجيهية والمبادئ التوجيهية والرسائل والأدبيات المنهجية الأخرى كوثائق سياسات من قبل جمعيات علم النفس في عدد من البلدان.
يُنصح بالتمييز بين مجموعة متطلبات المستندات من أنواع مختلفة:
لبحوث المؤلفات المنشورة في المجلات العلمية والمجموعات والدراسات ؛
مراجعة وأدلة تحليلية ومنشورات مرجعية تغطي الجوانب الإجرائية والكمية ، وكذلك الجوانب النظرية للمحتوى لتطبيق بعض التقنيات أو بعض فئات التقنيات ؛
♦ إلى "مواد منهجية يدوية" توجه المستخدم مباشرة إلى تطبيق المنهجية وتحتوي على مواد تحفيزية وتعليمات ونصوص مهمة ومفاتيح وقواعد وقواعد تفسير ؛ المنشورات الشعبية عن التشخيص النفسي.
تمت الموافقة عليها من قبل مجلس علم النفس UMO للتعليم الجامعي الكلاسيكي دليل الدراسةلطلاب مؤسسات التعليم العالي الذين يدرسون في اتجاه وتخصصات علم النفس
المراجعون:
V.A. ايفانيكوف، دكتور بسيخول. علوم ، أستاذ ، عضو مراسل. راو ،
في. شادريكوف، دكتور بسيخول. العلوم ، أستاذ ، أكاديمي في الأكاديمية الروسية للتربية
الجزء الأول التشخيص النفسي - الجوانب النظرية والمنهجية
القسم 1. موضوع ومهام التشخيص النفسي
1.1 موضوع التشخيص النفسي
التشخيصات النفسية يدرس طرق التعرف على الخصائص النفسية الفردية وقياسها(خصائص شخصيته وخصائص ذكاءه). يتم التعرف والقياس باستخدام طرق التشخيص النفسي.
كتخصص نظري ، يعتبر التشخيص النفسي العام:
أنماط إصدار أحكام تشخيصية صحيحة وموثوقة ؛
قواعد "الاستدلالات التشخيصية" ، والتي يتم من خلالها الانتقال من علامات أو مؤشرات حالة ذهنية معينة ، وهيكلها ، وعملية إلى بيان وجود وشدة هذه "المتغيرات" النفسية.
في بعض الأحيان ، تكون هذه القواعد بسيطة نسبيًا ، وأحيانًا معقدة للغاية ، وفي بعض الحالات تكون "مدمجة" في أداة التشخيص نفسها ، وفي حالات أخرى تتطلب عملاً خاصًا مع مؤشرات التشخيص - مقارنة قياسية للملفات الشخصية ، وحساب المؤشرات المتكاملة ، والمقارنة مع عينات التشخيص البديلة ، تفسير الخبراء ، الترقية ونبذ الفرضيات.
يرتبط التشخيص النفسي ارتباطًا وثيقًا بمجالات العلوم النفسية ذات الصلة: علم النفس العام ، والطب ، والتنموي ، والاجتماعي ، وما إلى ذلك. يتم قياس الظواهر والخصائص والميزات التي تدرسها العلوم المدرجة باستخدام طرق التشخيص النفسي. يمكن أن تظهر نتائج القياسات التشخيصية النفسية ليس فقط وجود خاصية معينة ، ودرجة شدتها ، ومستوى تطورها ، بل يمكنها أيضًا أن تكون بمثابة طرق لاختبار حقيقة التركيبات النظرية والنفسية للاتجاهات النفسية المختلفة.
1.2 مهام التشخيص النفسي
يتم ، إلى حد ما ، تجريد التشخيص النفسي العام من مهام التشخيص المحددة التي تنشأ في مختلف مجالات التشخيص النفسي. ومع ذلك ، يجب أن يكون عالم النفس على دراية بهذه المهام ، لأنها تحدد بشكل كبير القيود في استخدام الأساليب. تتجلى الخصوصية ليس فقط فيما يتعلق بالمهام ، ولكن أيضًا بشكل عام في حالات التشخيص النفسي. هذا التمييز حالة العميلو حالات الفحص.
في الحالة الأولى ، يلجأ الشخص إلى طبيب نفساني للمساعدة ، ويتعاون عن طيب خاطر ، ويحاول اتباع التعليمات بأكبر قدر ممكن من الدقة ، وليس لديه نوايا واعية لتجميل نفسه أو تزوير النتائج.
في الحالة الثانية ، يعرف الشخص أنه يخضع لفحص ، ويحاول اجتياز "الاختبار" ، ولهذا فهو يتحكم بوعي تام في سلوكه وإجاباته حتى ينظر إلى الضوء الأكثر فائدة (أو يحقق هدفه حتى في تكلفة المحاكاة والانحرافات والإحباطات).
في حالة العميل ، يمكن أن تخضع أداة التشخيص لمتطلبات أقل صرامة فيما يتعلق بحمايتها من التزييف بسبب استراتيجية واعية مقارنة بحالة الخبرة.
يمكن أيضًا تمييز مهام التشخيص النفسي (وحالات التشخيص النفسي بشكل عام) من وجهة نظر من وكيف سيستخدم البيانات التشخيصية وما هي مسؤولية التشخيص النفسي في اختيار طرق التدخل في حالة الموضوع.
دعونا نصف بإيجاز هذه المواقف.
1. يتم استخدام البيانات من قبل أخصائي متحالف لإجراء تشخيص غير نفسي أو لصياغة قرار إداري. هذا الموقف نموذجي لاستخدام بيانات التشخيص النفسي في الطب. يصدر الأخصائي النفسي حكمًا بشأن السمات المحددة للتفكير والذاكرة وشخصية المريض ، ويقوم الطبيب بإجراء تشخيص طبي. الطبيب النفسي ليس مسؤولاً عن التشخيص أو عن نوع العلاج الذي سيقدمه الطبيب المريض.
وفقًا للمخطط نفسه ، تُستخدم بيانات التشخيص النفسي في التشخيص النفسي بناءً على طلب المحكمة ، والفحص النفسي والنفسي المعقد ، والتشخيص النفسي للكفاءة المهنية للموظف أو الملاءمة المهنية بناءً على طلب الإدارة.
2. يتم استخدام البيانات من قبل التشخيص النفسي نفسه لإجراء تشخيص نفسي ، على الرغم من أن التدخل في حالة الموضوع يتم بواسطة أخصائي من ملف تعريف مختلف.. هذا ، على سبيل المثال ، هو حالة التشخيص النفسي فيما يتعلق بالبحث عن أسباب الفشل المدرسي: التشخيص له طابع نفسي (أو نفسي تربوي) ، والعمل على تنفيذه يتم من قبل المعلمين وأولياء الأمور و المعلمين الآخرين.
3. يتم استخدام البيانات من قبل التشخيص النفسي نفسه لإجراء تشخيص نفسي ، وهذا الأخير بمثابة أساس له.(أو أساس تصرفات زميله في علم النفس) لتطوير طرق التأثير النفسي. هذا هو وضع التشخيص النفسي في سياق الإرشاد النفسي.
4. يتم استخدام البيانات التشخيصية من قبل الموضوع نفسه لأغراض التطوير الذاتي وتصحيح السلوك وما إلى ذلك.في هذه الحالة ، يكون الأخصائي النفسي مسؤولاً عن صحة البيانات ، عن الجوانب الأخلاقية والواجباتية "للتشخيص" ، وجزئيًا فقط عن كيفية استخدام هذا التشخيص من قبل العميل. على الرغم من عدم وجود تطابق صارم بين طبيعة المهمة وطريقة التشخيص النفسي ، لا يزال بإمكان المرء ملاحظة بعض التفضيل لبعض الأساليب في بعض الحالات.
لذلك ، في الحالتين 1 و 2 ، يجب أن توفر الأساليب معلومات "استراتيجية" حول العميل ، أي توفر تنبؤًا طويل المدى إلى حد ما أو أقل ، كما يجب أن تسمح أيضًا بربط الموضوع بأشخاص آخرين ، أي تفترض التوحيد القياسي. لذلك ، في هذه المواقف ، حظيت الاختبارات الموضوعية واختبارات الاستبيان بأكبر قدر من الاستخدام ، ولا تعتمد الأخيرة في بعض الأحيان على الفئات النفسية ، ولكن على فئات نظام مفاهيم العميل. مثل ، على سبيل المثال ، جرد شخصية مينيسوتا متعدد العوامل المعروف (MMPI) وتعديلاته.
في الحالة 3 ، غالبًا ما يتم تصميم المعلومات لتنظيم تكتيكات العمل العملي لطبيب النفس نفسه ، وتكون العلاقة مع "القاعدة" أقل أهمية ، وبالتالي ، غالبًا ما يتم استخدام الأساليب الأيديوجرافية والأساليب الإسقاطية والحوارية.
في الحالة 4 ، فإن المطلب الرئيسي للطرق هو سهولة ترجمة البيانات التي تم الحصول عليها بمساعدتهم إلى لغة الموضوع نفسه. تم استيفاء هذا الشرط ، على سبيل المثال ، من خلال اختبار R.
1.3 أنظمة
إن تطوير العمل العملي لعلماء النفس في مختلف مجالات الإنتاج والطب والتعليم ، والذي يتطلب استخدام طرق التشخيص النفسي ، يثير بشكل حاد مسألة التنظيم المعياري لمثل هذه الممارسة. نحن نتحدث عن نظام متطلبات محددة للمطورين ومستخدمي الأساليب.
حتى وقت قريب ، كان التطبيق العملي والبحثي للأساليب غير مميز بشكل جيد ، مما أدى إلى إبطاء تطوير مجموعة من الوصفات المعيارية (المعايير) للاستخدام العملي للاختبارات والإجراءات غير المعيارية. ينبغي أن يكون التنظيم المعياري مصحوبًا بتطوير مثل هذا النظام من القواعد التي من شأنها أن تكون سابقة على الممارسة ، وتحديد مبادئها التوجيهية ، وآفاق المستقبل.
يتفاعل مطور ومستخدم الأساليب مع بعضهما البعض في المقام الأول من خلال الأدبيات المنهجية. تم اعتماد المتطلبات المعيارية لتصميم المبادئ التوجيهية والمبادئ التوجيهية والرسائل والأدبيات المنهجية الأخرى كوثائق سياسات من قبل جمعيات علم النفس في عدد من البلدان.
يُنصح بالتمييز بين مجموعة متطلبات المستندات من أنواع مختلفة:
للبحث في المؤلفات المنشورة في المجلات العلمية والمجموعات والدراسات ؛
مراجعة الأدلة التحليلية والمنشورات المرجعية التي تغطي الجوانب الإجرائية والكمية ، وكذلك الجوانب النظرية للمحتوى لتطبيق بعض التقنيات أو بعض فئات التقنيات ؛
إلى "المواد المنهجية المفيدة" التي توجه المستخدم مباشرة إلى تطبيق المنهجية وتحتوي على مواد تحفيزية ، وتعليمات ، ونصوص مهمة ، ومفاتيح ، وقواعد ، وقواعد تفسير ؛ المنشورات الشعبية عن التشخيص النفسي.
1. رسائل علمية.يجب أن يشمل: الأسس النظرية للمنهجية (المفهوم والتقنية المنهجية) ، طريقة التطوير والتبرير التجريبي ، بيانات البحث حول التمثيل ، الموثوقية ، صحة مقياس مؤشرات الاختبار (معاملات الارتباط ، الانحدار وأوزان العوامل). بالنسبة للقراء في التقرير العلمي ، يمكن إعطاء "عينات" ، أمثلة فردية لمهام الاختبار التي تسمح بتوضيح المبادئ التي بنيت عليها المنهجية. يجب ألا تغطي التقارير العلمية: بالنسبة للأساليب ذات القيود المهنية ("الأساليب p") - النص الكامل للمهام ، والمفاتيح ، ومعايير الاختبار ، والتعليمات التفصيلية للإجراء والتفسير. يجب أن يتحدث مؤلف التقرير العلمي عن كل هذه المعلومات بشكل غير مباشر فقط ، باستخدام إشارات إلى الأدبيات "الإرشادية" الموزعة بين المتخصصين. قد يحتوي التقرير العلمي على أوصاف شاملة للتقنيات ، التي لا يمكن أن تضر المعرفة من قبل غير المتخصصين (وتطبيقها المحتمل من قبل غير المتخصصين) بأشخاص محددين أو إمكانات التشخيص النفسي للتقنية نفسها. يُقترح أن يتم تحديد فئة الطرق هذه بشكل مشروط بمصطلح "طرق مفتوحة" ("طرق o").
لمؤلف التقرير العلمي الحق في تحديد حالة الطريقة التي طورها كأسلوب مفتوح ، ولكن أي تعديلات أو تعديلات على طريقة تم تعريفها بالفعل على أنها "طريقة p" مهنية يجب أن يتم تغطيتها في التقارير العلمية وفقًا مع المتطلبات المحددة.
2. منشورات منهجية مرجعية.يمكن أن تحتوي هذه المنشورات على مواد تعليمية ، بما في ذلك نص المهام (الأسئلة) ، والمفاتيح ، والمعايير ، ولكن بشرط أساسي واحد - يُمنح المنشور الحالة "I" لمنشور للمتخصصين ، مما يضمن توزيعه بين القراء الذين لديهم التدريب النفسي اللازم.
3. المستندات التعليمية.وهي تحتوي على وصف للمنهجية التي تضمن استخدامها الملائم بما يتفق بدقة مع المعايير: موضوع التشخيص ، ونطاق التطبيق ، ومجموعة الموضوعات ، وإجراء التطبيق. يجب بالضرورة تزويد الوصف بمعلومات مفصلة حول إجراءات تطوير المنهجية والبيانات التي تم الحصول عليها مع الموثوقية والصلاحية. يجب أن تكون معايير الاختبار المحددة مصحوبة بوصف لا لبس فيه لعينة التقييس وطبيعة الحالة التشخيصية في المسح: المشاركة الطوعية للأشخاص الذين يتعاونون بلا مبالاة مع طبيب نفساني من أجل المساعدة في الدراسة ("التعاون العلمي") ، والمشاركة من الموضوعات مدفوعة الأجر ("المشاركة المدفوعة") ، واستخدام المنهجية أثناء طلب الممتحن لتلقي المساعدة الاستشارية ("حالة العميل") ، واستخدام المنهجية في سياق الفحص الإداري القسري (المستمر) ("حالة الفحص ").
يجب مراجعة المنشورات المرجعية والمواد التعليمية بشكل دوري (مع فترة زمنية معينة اعتمادًا على نوع المنهجية) ، نظرًا لأن شروط استخدام الأساليب تتغير حتمًا بمرور الوقت ، وبالتالي تتغير الخصائص السيكومترية.
في المواد المرجعية والتعليمية ، يجب صياغة متطلبات الوضع المهني لمستخدم المنهجية بشكل لا لبس فيه.
يجب أن تمر المواد الإرشادية هدفاختبارات عدم غموض الوصفات الطبية المشار إليها فيها: يجب على مجموعة تجريبية من مستخدمي المنهجية (الاختبار) إرسال نسخ من البروتوكولات بناءً على نتائج المسح إلى مؤلف الدليل ، والتي على أساسها يجب على المؤلف التأكد من هوية معايير إصدار المؤلف للمنهجية وخصائص المنهجية التي يتم الكشف عنها عند استخدامها من قبل مستخدمي الدليل. الشرط الأخير ذو أهمية أساسية للطرق التي تنطوي على مشاركة كبيرة من تقييم "الخبراء" (تعليمات لتحليل المحتوى ، لتفسير نتائج تقنيات الإسقاط ، والمقابلات شبه الموحدة ، وما إلى ذلك).
يجب وصف إجراءات تسجيل درجات الاختبار والتفسير بوضوح لا لبس فيه بحيث يمكن الحصول على نتائج متطابقة عندما تتم معالجة نفس البروتوكولات بواسطة مستخدمين مختلفين للدليل.
من الأفضل لمستخدمي الاختبار تضمين واستخدام معايير الاختبار المحلية (مقارنة بأولئك غير المتخصصين في المجتمع).
القسم 2. تاريخ تطور علم التشخيص النفسي
2.1. تطوير التشخيص النفسي العملي
فرانسيس جالتونفي عام 1883 قام بنشر دراسة ضخمة تحتوي على أوصاف لعدد من الاختبارات المعيارية التي طورها لتقييم القدرات الحسية والنفسية الحركية. بفضل هذا ، أصبحت فكرة علم النفس التفاضلي التي طرحها في عام 1869 على قضبان المسوحات الجماعية الممكنة عمليًا.
في أوائل تسعينيات القرن التاسع عشر اميل كريبلينيطرح فكرة تطبيق أساليب علم النفس التجريبي على مشاكل التشخيص النفسي والنفسي. تلميذه إي أورنأول من نفذ هذه الفكرة عمليا فيما يتعلق بتقييم القدرات الفكرية. غطت الأساليب التي استخدمها وظائف عقلية مثل الإدراك والذاكرة والترابط والمهارات الحركية.
أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين تتميز بالتطور السريع لأساليب التشخيص النفسي للخصائص الفكرية المختلفة للفرد ، وهذه المنطقة برمتها تتلقى في دوائر المتخصصين الاسم العام للعقلية أو قياس الذكاء.
في عام 1885 هيرمان إبنغهاوسينشر تقريرًا عن المنهجية التي طورها لاختبار القدرة على حفظ الكلمات المفقودة في النص. في الواقع ، كان هذا أول اختبار جماعي للقدرات العقلية.
في عام 1908 ألفريد بينيهو توماس سايموننشرت النسخة الأساسية من "مقياس الذكاء المتري" ، والتي قدمت مقياسًا لما يسمى بالعمر العقلي للفرد. في عام 1912 وليام ستيرناقترح لقياس ذكاء الطفل من حيث معدل الذكاء(KI) ، يحسب بقسمة العمر العقلي على العمر الزمني. في عام 1916 استاذ بجامعة ستانفورد لويس ثيرمينالانتهاء من مراجعة مقياس Binet-Simon فيما يتعلق بظروف بلدان اللغة الإنجليزية 1
تحت قيادة إل تيرمان ، تم نشر مراجعتين أخريين لهذا المقياس لاحقًا ، عُرِفا بمقياس ستانفورد بينيه ، 1937 و ستانفورد بينيه ، 1960.
كان أول اختبار فردي لـ "الذكاء العام" لإيجاد تطبيق عملي واسع النطاق ؛ كان بطريقة أو بأخرى النموذج الأولي لجميع الاختبارات العقلية التي تلت ذلك.
في عام 1910 عالم نفس روسي جي آي روسوليمونشر منهجيته لتقييم القدرات العقلية المختلفة على أساس الفروق بين الأفراد ، أي من خلال بناء "ملامح نفسية" فردية. أصبحت هذه الطريقة منتشرة على نطاق واسع في بلدنا وفي الخارج ، وتوقعت منذ عدة عقود فكرة ما يسمى ببطاريات الاختبار ، والتي تحظى حاليًا بشعبية كبيرة في الدول الغربية.
خلال الحرب العالمية الأولى ، قامت لجنة خاصة من جمعية علم النفس الأمريكية برئاسة روبرت يركس، طور اختبار استخبارات الجيش. كان أول اختبار جماعي للذكاء العام. بناءً على تطبيقه ، تم تنفيذ "الفرز الذكي" لمليون و 727 ألف مجند في الجيش الأمريكي. يتطور وضع مماثل في الجيش الروسي: أولاً ، خلال الحرب الروسية اليابانية ، ثم خلال الحرب العالمية الأولى ، تم إدخال فحص طبي ونفسي شبه شامل للمجندين وصغار الضباط في الجيش. بدأت الاختبارات النفسية في التغلب على القارات الأوروبية والأمريكية.
تستمر المسيرة السريعة للعقلية والاختبارات النفسية عبر هاتين القارتين حتى القرن العشرين ، وتغطي في المقام الأول البلدان الناطقة باللغة الإنجليزية.
في أواخر الثلاثينيات ديفيد ويكسلرتنشر طرق الاختبار الفردية: مقياس لقياس ذكاء البالغين (يعود تاريخ المراجعة الأخيرة إلى عام 1955) ؛ في عام 1949 - مقياس لقياس ذكاء المراهقين وفي عام 1967 - مقياس لقياس ذكاء الأطفال في سن ما قبل المدرسة وفي سن ما قبل المدرسة الأصغر. الميزة الرئيسية لهذه الأساليب بالمقارنة مع مقياس Binet-Simon هي بناؤها وفقًا لنوع "البطاريات" التي تتكون من عدة اختبارات فرعية ، مما يجعل من الممكن تحديد CI فيما يتعلق بالقدرات العقلية الفردية.
خلال الحرب العالمية الثانية في الولايات المتحدة ، تمت تغطية أكثر من 9 ملايين شخص بأنواع مختلفة من الاختبارات ، من بينهم معظم أفراد الجيش. ابتكر سلاح الجو بطارية اختبار خاصة لتصنيف طلاب مدرسة الطيران (طيار ، بومباردييه ، ملاح). كان اختبار استخبارات الجيش رائدًا للعديد من اختبارات مجموعة "الذكاء العام" اللاحقة ، والتي تُستخدم حاليًا البطاريات مثل "اختبارات القدرات التفاضلية" و "اختبارات القدرات المدرسية" على نطاق واسع. يتم استخدام آخر هذه البطاريات لاختيار المتقدمين للجامعات والكليات. يمر حوالي 2 مليون شخص من خلاله كل عام. بشكل عام ، في أوائل الستينيات. تم استخدام حوالي 250 مليون وحدة من الاختبارات المختلفة سنويًا في التعليم العام والتعليم العالي في الولايات المتحدة ، وكان معظمها اختبارات فكرية.
وضع مماثل يتطور في أوروبا. وهكذا ، في إنجلترا عام 1972 ، زودت مؤسسة الأبحاث التربوية الوطنية وحدها المدارس بحوالي 3.5 مليون وحدة من الاختبارات الفكرية المختلفة.
بالفعل بحلول نهاية العشرينيات. أصبح استخدام الاختبارات العقلية المختلفة (الاختبارات الجماعية بشكل أساسي) واسع الانتشار في الغرب لدرجة أن العديد من المؤلفين يستخدمون مفاهيم مثل "الازدهار" و "الوباء" و "الذهان" لوصف هذه الظاهرة. والنقطة هنا ليست فقط مقياس تطبيق طرق الاختبار - الشيء الرئيسي هو أن هذه الأساليب في الغالبية العظمى منها كانت (ولا تزال) ذات طبيعة تجريبية واضحة. على الرغم من استثمار الكثير من الاختراعات الإبداعية والبراعة في تصميمها ، إلا أنها ، كقاعدة عامة ، ليس لديها أي أساس نظري متطور. لا ينطبق هذا فقط على فهم جوهر طريقة الاختبار ، ولكن أيضًا للكشف عن محتوى وخصائص تلك الخصائص العقلية التي تم اختيارها كموضوع للاختبار في اختبار معين. صرح مؤلفو العديد من اختبارات الذكاء بصراحة أن هذه المسألة لا تهمهم كثيرًا ، والشيء الرئيسي هو وجود ارتباط وثيق إلى حد ما مع السلوك المتوقع.
تمت صياغة "العقيدة" المقابلة في ذلك الوقت L. Theremin، الذي حاول تبرير الاختبار "الأعمى" للعقل بالتشابه مع استخدام الكهرباء: على الرغم من أنه كتب أن طبيعة هذه الظاهرة لم يتم الكشف عنها حقًا ، ومع ذلك فهي لا تُقاس بنجاح فحسب ، بل تُستخدم أيضًا على نطاق واسع في اهداف عملية. واليوم ، على الرغم من الفهم المتزايد بسرعة لدور المعرفة النظرية من قبل المختبرين الأجانب ، فإن هذا التشبيه الآلي غير المشروع لا يزال يؤثر على المؤلفين الأفراد ، والمؤلفين المشهورين ، على سبيل المثال ، G. Eysenck .
استنادًا إلى استخدام اختبارات الذكاء ووفقًا لنظرية قياس "الذكاء الفطري" في الولايات المتحدة وإنجلترا ودول أوروبية أخرى ، يتم تنفيذ "الفصل الفكري" لأطفال المدارس على نطاق واسع. في الوقت نفسه ، يصبح التقسيم إلى "طبقات فكرية" أمرًا لا رجوع فيه تقريبًا: يبدو أن أوجه القصور في النظرية قد تم تعويضها تمامًا بالكم الهائل من المواد الإحصائية ، مما أدى إلى وهم موضوعية القياسات. أثار تعرض علماء النفس التقدميين لنظرية قياس "الذكاء الفطري" إلى حد كبير احتجاجات عامة الناس ضد الفصل الفكري لأطفال المدارس ، حيث أدى الاستخدام المفرط والمنحرف لـ "قياس الذهن" إلى حقيقة أن أطفال فالفئات السكانية ذات الدخل المنخفض والمنخفض حُرمت عمليًا من فرصة تلقي تعليم ثانوي كامل ، دون الحديث عن أعلى المستويات. نتيجة لذلك ، في الستينيات اضطرت السلطات البلدية في نيويورك وبعض المدن الأمريكية الأخرى إلى إصدار توجيه بوقف استخدام اختبارات الذكاء الجماعي في المدارس. ومع ذلك ، في شكل مقنع ، لا يزال "الاختيار الفكري" يمارس في كل من الولايات المتحدة الأمريكية وإنجلترا.
على مدى العقود الماضية ، نشر علماء اختبار أجانب عددًا من الأعمال الأساسية حول "نظرية الاختبار". ومع ذلك ، فإن ما يشير إليه هذا المصطلح هو في الواقع بعيد جدًا عن النظرية النفسية. كما أشير بحق آن أناستاسي، "نظرية الاختبار" المذكورة أعلاه ليست نظرية نفسية ، ولكنها نظرية إحصائية رياضية ، تغطي قضايا مثل طبيعة تقييم الاختبار ، والمقاييس وطرق تحديد موثوقية الاختبارات ، وما إلى ذلك. يمكننا التحقق من ذلك بأنفسنا من خلال التعرف على الأعمال المذكورة أعلاه ، وكذلك الأعمال الخاصة في تاريخ الاختبارات النفسية.
