التخلف العام في الكلام (المشار إليه فيما يلي ببساطة باسم OHP) هو مرض شائع جدًا بين أطفال ما قبل المدرسة اليوم. يقسم الأطباء هذا التشخيص بشكل مشروط إلى:

الكلام غير موجود على الإطلاق (مستوى OHP 1) ؛
مفردات الطفل رديئة للغاية ، ولا تتوافق مع القاعدة بين أقرانه في سنه () ؛
الكلام موجود ، لكن معنى الكلمات والجمل مشوه إلى حد كبير (مستوى OHP 3) ؛
عند تجميع العبارات والجمل ، يُسمح بأخطاء ملحوظة في القواعد (مستوى OHP 4).

توفر المعلومات أدناه وصفًا تفصيليًا لمستوى 3 OHP: أسبابه وأعراضه وعلاجاته. من المهم لجميع الآباء أن يفهموا أن علم الأمراض في المرحلة الثالثة يمكن القضاء عليه تمامًا إذا لم تبدأ الموقف ، لكنك خصصت وقتًا كافيًا للعمل التصحيحي ونمو طفلك.

أسباب وعلامات علم الأمراض

يحدث التخلف العام للكلام من المستوى 3 عند العديد من الأطفال حتى سن الدراسة، لأن عدة عوامل تؤثر على ظهوره في وقت واحد. ليس في جميع الحالات ، فإن حدوث هذه الحالة المرضية يعتمد بأي شكل من الأشكال على الوالدين ، وأحيانًا يتم اكتسابها بالفعل في مرحلة الطفولة أو تتشكل حتى في رحم الأم دون تأثير أي عوامل خارجية.

إلى متى تستمر حالة التخلف عند الطفل ؛
متى بدأت الانحرافات بالضبط ؛
ما هي الأعراض الأكثر شيوعًا؟
ما مدى شدة علم الأمراض.
ما هي الأمراض التي أصيب بها الطفل من قبل.

بناءً على تقييم موضوعي عام لجميع هذه المؤشرات ، يتم تجميع مسار فردي للعلاج. العمل التصحيحي على مستوى OHP 3 له الأهداف التالية:

تحديد النطق الصحيح الصحيح والتركيب الصحيح للكلمات في الجملة () ؛
تنمية مهارات البناء النحوي للكلام ؛
تعقيد التعبير اللفظي للأفكار ، وتطوير مهارة التعبير بشكل أعمق وتفصيل ؛
ترسيخ الاستخدام المستمر للجمل المعقدة في الكلام.

تتم العملية الرئيسية لتصحيح مستوى OHP 3 تحت إشراف أطباء مؤهلين. بعد أن أصدر أخصائي النطق استنتاجًا يؤكد وجود علم الأمراض وتأسيس شكله ، يصف عددًا من الإجراءات العلاجية التي يمكن أن تعيد نمو الطفل بالوتيرة الصحيحة.

بالإضافة إلى العمل الذي يتم إجراؤه في فصول العلاج ، يوصي معالجو النطق بشدة بتكريس الآباء أكبر قدر ممكن من الوقت للعمل المستقل مع الطفل. واحدة من أكثر التدابير فعالية التي يستخدمها الآباء هي لعبة "Catch the المقطع" أو "Catch the Word". معناه أن تملي على الطفل عدة كلمات جاهزة يكون فيها نفس المقطع (أو جمل مع كلمات - في نسخة أخرى من اللعبة). يجب أن يسمع الطفل هذا المقطع (الكلمة) وأن يسمي عناصر الكلام الأخرى الموجودة فيه.

مثل هذه اللعبة ممتعة أيضًا للطفل ، لأنه يقضي وقتًا مع والديه ، ومفيدة للآباء ، لأنهم بمساعدتها يمكنهم تحديد المرحلة التي يتم فيها وضع OHP للطفل بالضبط.

الوقاية

أفضل وقاية لأي طفل هو بالطبع اهتمام الوالدين. نظرًا لأن علاج المستوى 3 من OHP أسهل بكثير ، فليس من الصعب جدًا التعافي من هذه المرحلة من الانحراف ، ولكن من الأفضل تجنبه تمامًا. من أجل القضاء على المخاطر ، يمكن للوالدين اتخاذ التدابير التالية:

في أصغر سناعلى أفضل وجه ممكن لحماية الطفل من الأمراض الفيروسية والمعدية ؛
قضاء الكثير من الوقت في تطوير مهارات الاتصال - التواصل مع الطفل ودعم رغبته في التواصل مع أقرانه ، والمساعدة في حل أي سوء فهم ؛
منع إصابة الدماغ المحتملة ؛
لتحفيز نشاط الكلام لدى الطفل قدر الإمكان منذ سن مبكرة.

أخيراً

بالطبع ، يجب أن ينمو الطفل بشكل مستقل - يجب ألا يكون الوالدان موجودين في كل خطوة. ومع ذلك ، لا ينبغي لأحد أن ينسى أبدًا أن أي أمراض تتطور فقط لأن البالغين لم يلاحظوها في الوقت المناسب.

لذلك ، إذا كانت هناك شكوك حول أي انحرافات في النمو ، فمن الأفضل اللعب بأمان واستشارة الطبيب للحصول على المشورة ، وعندما تتأكد المخاوف ، اتخذ إجراءات فورية.

مع التطور الطبيعي للكلام ، بحلول سن الخامسة ، يستخدم الأطفال بحرية الكلام الجملية الموسعة ، والتركيبات المختلفة للجمل المعقدة. لديهم ما يكفي من المفردات ، ويمتلكون مهارات تكوين الكلمات وتصريفها. بحلول هذا الوقت ، يتم تشكيل النطق الصحيح أخيرًا ، والاستعداد لتحليل الصوت والتوليف.

ومع ذلك ، فإن هذه العمليات لا تسير بنجاح في جميع الحالات: في بعض الأطفال ، حتى مع السمع والذكاء الطبيعي ، يتأخر بشكل حاد تكوين كل مكون من مكونات اللغة: الصوتيات ، والمفردات ، والقواعد. تم تحديد هذا الانتهاك لأول مرة بواسطة R.E. يعرف ليفينا بأنه تخلف عام في الكلام.

كل الأطفال مع التخلف العامالكلام ، هناك دائمًا انتهاك للنطق السليم ، وتخلف السمع الصوتي ، وتأخر واضح في تكوين المفردات والبنية النحوية.

يمكن أن يتجلى التخلف العام في الكلام بدرجات متفاوتة. لذلك ، هناك ثلاثة مستويات لتطوير الكلام.

أنامستوى تطور الكلاميتميز بغياب الكلام (ما يسمى "الأطفال الصامتين").

للتواصل ، يستخدم الأطفال في هذا المستوى بشكل أساسي الكلمات الثرثرة ، والمحاكاة الصوتية ، والأسماء الفردية والأفعال للمحتوى اليومي ، وأجزاء من الجمل الثرثرة ، وتصميم الصوت ضبابي وغير واضح وغير مستقر للغاية. غالبًا ما يعزز الطفل "أقواله" بالتقليد والإيماءات. يمكن ملاحظة حالة مماثلة من الكلام عند الأطفال المتخلفين عقليًا. ومع ذلك ، فإن الأطفال الذين يعانون من تخلف النطق الأساسي لديهم عدد من الميزات التي تجعل من الممكن تمييزهم عن الأطفال الذين يعانون من قلة النمو (الأطفال المتخلفون عقليًا). يشير هذا في المقام الأول إلى حجم ما يسمى القاموس المبني للمجهول ، والذي يتجاوز بشكل كبير الحجم النشط. في الأطفال المتخلفين عقليًا ، لا يتم ملاحظة هذا الاختلاف. علاوة على ذلك ، على عكس الأطفال الذين يعانون من قلة النوم ، فإن الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام يستخدمون إيماءات متباينة وتعبيرات وجهية معبرة للتعبير عن أفكارهم. وهي تتميز ، من ناحية ، بمبادرة كبيرة للبحث عن الكلام في عملية الاتصال ، ومن ناحية أخرى ، بالانتقاد الكافي لخطابها.

وبالتالي ، مع تشابه حالة الكلام ، فإن تشخيص تعويض الكلام والتطور الفكري لدى هؤلاء الأطفال غامض.

يتجلى وجود قيود كبيرة على المفردات النشطة في حقيقة أنه مع نفس الكلمة الثرثرة أو مجموعة الأصوات ، يشير الطفل إلى عدة مفاهيم مختلفة ("بيبي" - طائرة ، شاحنة قلابة ، باخرة ؛ "بوبو" - يؤلم ، يشحم ، حقن) . ويلاحظ أيضًا أنه يتم استبدال أسماء الإجراءات بأسماء الكائنات والعكس صحيح ("adas" - قلم رصاص ، رسم ، كتابة ؛"توي" - الجلوس ، الكرسي).

السمة هي استخدام جمل من كلمة واحدة. كما تلاحظ N. ومع ذلك ، فهي سائدة فقط لمدة 5-6 أشهر وتتضمن عددًا صغيرًا من الكلمات. مع التخلف الشديد في الكلام ، تتأخر هذه الفترة لفترة طويلة. يبدأ الأطفال الذين لديهم تطور طبيعي في الكلام مبكرًا في استخدام الروابط النحوية للكلمات ("أعطِ هبة" - أعطني الخبز)التي يمكن أن تتعايش - مع هياكل عديمة الشكل ، مما يؤدي إلى إزاحتها تدريجياً. في الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، يتم توسيع الجملة إلى 2-4 كلمات ، ولكن في نفس الوقت تظل التركيبات النحوية مصممة بشكل غير صحيح تمامًا ("Matik tide tuya" - الصبي جالس على كرسي.هذه الظواهر لا تُلاحظ أبدًا في التطور الطبيعي للكلام.

تترافق قدرات الكلام المنخفضة لدى الأطفال مع تجربة حياة سيئة وأفكار غير متباينة بشكل كافٍ حول الحياة المحيطة (خاصة في مجال الظواهر الطبيعية).

هناك عدم استقرار في نطق الأصوات وانتشارها. في حديث الأطفال ، تسود الكلمات ذات المقطعين 1-2. عند محاولة إعادة إنتاج بنية مقطعية أكثر تعقيدًا ، يتم تقليل عدد المقاطع إلى 2-3 ("avat" - سرير"أميدا" - هرم،"تيكا" - قطار).الإدراك الصوتي مضطرب بشكل كبير ، وتظهر الصعوبات حتى عند اختيار كلمات متشابهة في الاسم ، ولكنها مختلفة في المعنى. (مطرقة - لبن - حفر - رولات - حمامات).مهام التحليل السليم للكلمات غير مفهومة للأطفال من هذا المستوى.

مثل المقال؟أخبر أصدقائك!

الانتقال إلى ثانيًامستوى تطور الكلام(بدايات الكلام المشترك) تتميز بحقيقة أنه بالإضافة إلى الإيماءات والكلمات الثرثرة ، تظهر كلمات شائعة ثابتة إلى حد ما ("أليازاي. أطفال أليازاي يقتلون. كابوتن ، ليدوم ، لياباكا. ليتيا يلبس الأرض "- محصول. الأطفال يحصدون. ملفوف ، طماطم ، تفاح. الأوراق تسقط على الأرض.)

في الوقت نفسه ، يتم التمييز بين بعض الأشكال النحوية. ومع ذلك ، هذا يحدث فقط فيما يتعلق بالكلمات ذات النهايات المضغوطة. (الجدول - الجداول ؛ noet– يغنى)وتتعلق فقط ببعض الفئات النحوية. لا تزال هذه العملية غير مستقرة إلى حد ما ، والتخلف الجسيم في الكلام لدى هؤلاء الأطفال واضح تمامًا.

عادة ما تكون أقوال الأطفال فقيرة ، ويقتصر الطفل على سرد الأشياء والأفعال المتصورة مباشرة.

القصة حسب الصورة ، وفقًا للأسئلة ، مبنية بشكل بدائي ، على جمل قصيرة ، وإن كانت أكثر صحة من الناحية النحوية ، من عبارات أطفال المستوى الأول. في الوقت نفسه ، يمكن بسهولة اكتشاف عدم كفاية التكوين النحوي للكلام عندما تصبح مادة الكلام أكثر تعقيدًا أو عندما يصبح من الضروري استخدام مثل هذه الكلمات والعبارات التي نادرًا ما يستخدمها الطفل في الحياة اليومية.

إن أشكال العدد والجنس والحالة بالنسبة لهؤلاء الأطفال ليس لها في الأساس وظيفة ذات مغزى. يعتبر الانعكاس عشوائيًا بطبيعته ، وبالتالي ، عند استخدامه ، يتم ارتكاب العديد من الأخطاء المختلفة ("أذهب إلى myatika" - ألعب الكرة).

غالبًا ما تستخدم الكلمات بمعنى ضيق ، ومستوى التعميم اللفظي منخفض جدًا. يمكن تسمية الكلمة نفسها بالعديد من الأشياء المتشابهة في الشكل أو الغرض أو ميزات أخرى (نملة ، ذبابة ، عنكبوت ، خنفساء - في موقف واحد - واحدة من هذه الكلمات ، في أخرى - أخرى ؛ كوب ، زجاج يُرمز إليه بأي من هذه الكلمات). يتم تأكيد المفردات المحدودة من خلال الجهل بالعديد من الكلمات التي تشير إلى أجزاء من الموضوع (الفروع ، الجذع ، جذور الشجرة) ،الأواني الفخارية (طبق ، صينية ، كوب)وسائل النقل (هليكوبتر ، قارب بمحرك) ،الحيوانات الصغيرة (سنجاب ، قنفذ ، ثعلب)وإلخ.

هناك تأخر في استخدام علامات الكلمات للأشياء التي تشير إلى الشكل واللون والمادة. غالبًا ما تكون هناك بدائل لأسماء الكلمات ، بسبب عمومية المواقف (جروح - تمزق - شحذ - جروح).خلال فحص خاص ، لوحظ وجود أخطاء جسيمة في استخدام الأشكال النحوية:

1) استبدال نهايات الحالة ("katal-gokam" - يركب على تل) ؛

2) أخطاء في استخدام أشكال العدد والجنس من الأفعال ("Kolya pityalya" - كتب كوليا) ؛عند تغيير الأسماء بالأرقام ("نعم باميدكا" - هرمان"مقهيان" - خزانتان) ؛

3) عدم اتفاق الصفات مع الأسماء والأرقام مع الأسماء ("asin adas" - قلم أحمر،"asin eta" - شريط احمر،"asin aso" - عجلة حمراء"بات كوك" - خمس دمى"تينيا باتو" - معطف ازرق،"مكعب تينيا" - مكعب أزرق"قطة صغيرة" - سترة زرقاء).

يرتكب الأطفال العديد من الأخطاء عند استخدام تركيبات حرف الجر: غالبًا ما يتم حذف حروف الجر تمامًا ، بينما يتم استخدام الاسم في شكله الأصلي ("Kadas ledit aepka" - قلم الرصاص في الصندوق)من الممكن أيضًا استبدال حروف الجر ("Tetatka downaya والذوبان" - سقط دفتر الملاحظات من على الطاولة.

نادرا ما تستخدم النقابات والجسيمات في الكلام.

تتأخر قدرات النطق لدى الأطفال بشكل كبير عن المعيار العمري: هناك انتهاكات في نطق الأصوات الناعمة والصعبة ، والهسهسة ، والصفير ، والرنين ، والصوت والصم ("tupans" - الزنبق ،"سينا" - زينة"تايفا" - البومة الخ) ؛ الانتهاكات الجسيمة في نقل الكلمات ذات التركيب المقطعي المختلف. الأكثر شيوعًا هو تقليل عدد المقاطع ("teviki" - رجال الثلج).

عند إعادة إنتاج الكلمات ، يتم انتهاك الملء الصوتي بشكل صارخ: تبديل المقاطع ، والأصوات ، واستبدال المقاطع واستيعابها ، وتقليل الأصوات عند تقارب الحروف الساكنة ("rotnik" - طوق،"ظل" - حائط،"امتلاك" -دب).

يجعل الفحص المتعمق للأطفال من السهل تحديد نقص السمع الصوتي ، وعدم استعدادهم لإتقان المهارات تحليل الصوتوالتوليف (يصعب على الطفل تحديد صورة بصوت معين بشكل صحيح ، وتحديد موضع الصوت في الكلمة ، وما إلى ذلك). تحت تأثير التدريب العلاجي الخاص ، ينتقل الأطفال إلى مستوى جديد - III من تطوير الكلام ، والذي يسمح لهم بتوسيع تواصلهم اللفظي مع الآخرين.

ثالثامستوى تطور الكلامتتميز بوجود خطاب أشباه الجمل الموسعة مع عناصر التخلف المعجمي النحوي واللفظي الصوتي.

يتواصل الأطفال من هذا المستوى مع الآخرين ، ولكن فقط في وجود الآباء (المعلمين) الذين يقدمون التفسيرات المناسبة ("ذهبت أسباك مع والدتها. ذهبت إلى حديقة الحيوان مع والدتي. ثم سارت ، حيث يوجد القفص ، يوجد قرد. ثم لم يذهبوا إلى حديقة الحيوان. ثم ذهبنا إلى الحديقة.

الاتصال المجاني صعب للغاية. حتى تلك الأصوات التي يمكن للأطفال نطقها بشكل صحيح ، في حديثهم المستقل ، لا تبدو الدردشة واضحة بما فيه الكفاية.

السمة المميزة هي النطق غير المتمايز للأصوات (بشكل رئيسي الصفير ، الهسهسة ، الحشود والسونور) ، عندما يحل صوت واحد في نفس الوقت محل صوتين أو أكثر من مجموعة صوتية معينة. على سبيل المثال ، يستبدل الطفل الصوت بـ "لا يزال غير واضح ، الأصوات بـ" ("syapogi" بدلاً من الأحذية) ، sh ("syuba" بدلاً من معطف فرو)،ج ("syaplya" بدلاً من مالك الحزين).

في الوقت نفسه ، في هذه المرحلة ، يستخدم الأطفال بالفعل جميع أجزاء الكلام ، ويستخدمون أشكالًا نحوية بسيطة بشكل صحيح ، ويحاولون بناء جمل معقدة ومعقدة ("كولا سفير للغابة ، وهز سنجابًا صغيرًا ، وظهر كوليا هو قطة" - ذهبت كوليا إلى الغابة ، وأمسكت سنجابًا صغيرًا ، وعاشت مع كوليا في قفص).

تتحسن قدرات النطق لدى الطفل (من الممكن التمييز بين الأصوات المنطوقة بشكل صحيح وغير صحيح ، وطبيعة انتهاكها) ، وإعادة إنتاج الكلمات ذات الهياكل المقطعية المختلفة والمحتوى الصوتي. لم يعد الأطفال عادة يجدون صعوبة في تسمية الأشياء والأفعال والعلامات والصفات والحالات التي يعرفونها جيدًا من تجربة الحياة. يمكنهم التحدث بحرية عن أسرهم ، وعن أنفسهم ورفاقهم ، وعن أحداث الحياة من حولهم ، وتكوين قصة قصيرة ("القط هو poshya kueuke. والآن تريد أن تأكل الطفح الجلدي. يركضون. قطة سيئة" ذهبت القطة إلى الدجاج. والآن تريد أن تأكل الدجاج. هم يجرون. طاردت الدجاجة القطة. الكثير من الدجاج. انها تستحق. الدجاجة جيدة ، لقد دفعت القطة بعيدًا).

ومع ذلك ، فإن الدراسة الشاملة لحالة جميع جوانب الكلام تجعل من الممكن الكشف عن صورة واضحة للتخلف في كل مكون من مكونات نظام اللغة: المفردات والقواعد والصوتيات.

في الاتصال الكلامي الشفوي ، يحاول الأطفال "الالتفاف" على الكلمات والتعبيرات التي يصعب عليهم. ولكن إذا تم وضع هؤلاء الأطفال في ظروف يكون من الضروري فيها استخدام كلمات وفئات نحوية معينة ، فإن الفجوات في تطور الكلام تظهر بوضوح تام.

على الرغم من أن الأطفال يستخدمون لغة الجمل الموسعة ، إلا أنهم يواجهون صعوبات أكبر في تجميع الجمل بشكل مستقل عن أقرانهم الذين يتحدثون بشكل طبيعي.

على خلفية الجمل الصحيحة ، يمكن للمرء أيضًا أن يجتمع مع الجمل المجازية ، والتي ، كقاعدة عامة ، تنشأ بسبب أخطاء في التنسيق والإدارة. هذه الأخطاء ليست دائمة: يمكن استخدام نفس الصيغة أو الفئة النحوية بشكل صحيح وغير صحيح في مواقف مختلفة.

كما لوحظ وجود أخطاء عند بناء جمل معقدة مع الاقترانات والكلمات الحليفة ("Misha zyapyakal ، atom-mu fell" - بكى ميشا لأنه سقط).عند تقديم اقتراحات للصورة ، غالبًا ما يقوم الأطفال بالتسمية الصحيحة الممثلوالفعل نفسه ، لا تُدرج في الجملة أسماء الأشياء التي يستخدمها بطل الرواية.

على الرغم من الزيادة الكمية الكبيرة في المفردات ، إلا أن الفحص الخاص للمعاني المعجمية يسمح لنا بتحديد عدد من أوجه القصور المحددة: الجهل التام بمعاني عدد من الكلمات (مستنقع ، بحيرة ، مجرى ، حلقة ، أحزمة ، كوع ، قدم ، شرفة مراقبة ، شرفة ، مدخلإلخ) ، فهم غير دقيق واستخدام عدد من الكلمات (تنحنح - خياطة - قص ، قص - قص).من بين الأخطاء المعجمية ما يلي:

أ) استبدال اسم جزء من كائن باسم الكائن بأكمله (ساعة الوجه -"راقب"، الأسفل -"غلاية")؛

ب) استبدال أسماء المهن بأسماء الدعاوى (راقصة الباليه- "رقصات العمة" ، مغني -"عم يغني" ، وما إلى ذلك) ؛

ج) استبدال مفاهيم محددة بمفاهيم عامة والعكس صحيح ، (عصفور -"عصفور"؛ الأشجار- "أشجار عيد الميلاد") ؛

د) استبدال العلامات (عالي ، واسع ، طويل-"كبير"، قصيرة- "صغير").

في البيانات الحرة ، لا يستخدم الأطفال سوى القليل من الصفات والظروف التي تشير إلى علامات وحالة الأشياء ، وأساليب العمل.

المهارة العملية غير الكافية في استخدام طرق تكوين الكلمات تضعف طرق تراكم المفردات ، ولا تعطي الطفل الفرصة لتمييز العناصر المورفولوجية للكلمة.

غالبًا ما يرتكب العديد من الأطفال أخطاء في تكوين الكلمات. لذلك ، جنبًا إلى جنب مع الكلمات التي تم تشكيلها بشكل صحيح ، تظهر الكلمات غير المعيارية ("stolenok" - الطاولة،"إبريق" - جرة،"مزهرية" - مزهرية).يمكن أن تحدث أخطاء مثل الأخطاء الفردية عند الأطفال العاديين في مراحل مبكرة من تطور الكلام وتختفي بسرعة.

يحدث عدد كبير من الأخطاء في تكوين الصفات النسبية بمعنى الارتباط بالمنتجات الغذائية والمواد والنباتات وما إلى ذلك. ("رقيق" ، "منتفخ" ، "ناعم" - وشاح ؛ "كلوكين" ، "توت بري" ، "كلوكون" - هلام ؛ "زجاج" ، "زجاج" - زجاج ، إلخ.).

من بين الأخطاء النحوية في الكلام ، أكثرها تحديدًا ما يلي:

أ) اتفاق غير صحيح للصفات مع الأسماء في الجنس ، العدد ، الحالة ("الكتب تقع على طاولات كبيرة (كبيرة)" - الكتب موضوعة على طاولات كبيرة) ؛

ب) اتفاق غير صحيح للأرقام مع الأسماء ("الدببة الثلاثة" - ثلاثة دببة"خمسة أصابع" - خمسة أصابع؛"قلمان" - اثنين من أقلام الرصاصإلخ.)؛

ج) أخطاء في استخدام حروف الجر - السهو ، التبديلات ، التقليل من القيمة ("ذهبنا إلى المتجر مع والدتي وأخي" - ذهبنا إلى المتجر مع والدتي وأخي ؛"سقطت الكرة من الرف" - سقطت الكرة من الرف)

د) أخطاء في استخدام صيغ حالة الجمع ("في الصيف كنت في قرية جدتي. هناك نهر ، الكثير من الأشجار ، gu-si").

يتأخر التكوين اللفظي للكلام عند الأطفال الذين يعانون من تطور الكلام في المستوى الثالث كثيرًا عن المعيار العمري: فهم يستمرون في تجربة جميع أنواع اضطرابات النطق الصوتي (السغماتية ، والتسمم ، واللسان ، والعيوب الصوتية والتخفيف).

هناك أخطاء مستمرة في ملء الصوت للكلمات ، وانتهاكات للبنية المقطعية في معظم الأحيان كلمات صعبة("أداء Ginasts في السيرك" - أداء لاعبي الجمباز في السيرك."توبوفوتيك لإصلاح خط المياه" - السباك يصلح السباكة."تاكيها تيت تان" - ينسج الحائك القماش.)

يؤدي التطور غير الكافي للسمع والإدراك الصوتي إلى حقيقة أن الأطفال لا يطورون بشكل مستقل استعدادهم للتحليل السليم وتوليف الكلمات ، مما لا يسمح لهم لاحقًا بإتقان القراءة والكتابة بنجاح في المدرسة دون مساعدة معالج النطق.

لذا ، فإن مجموع الفجوات المذكورة أعلاه في التركيب الصوتي-الصوتي والمعجمي-النحوي لخطاب الطفل يمثل عقبة خطيرة أمام إتقان برنامج رياض الأطفال من النوع العام ، وفيما بعد في برنامج مدرسة التعليم العام.

Filicheva TB، Cheveleva N.A.
اضطرابات النطق عند الأطفال. - م ، 1993.

لجنة التعليم العام والمهني لمنطقة لينينغراد

مؤسسة تعليمية مستقلة

التعليم المهني العالي

جامعة ولاية لينينجراد

سميت باسم A.S. PUSHKIN

كلية العيوب

قسم التربية الإصلاحية وعلم النفس الإصلاحي

عمل التخرج

اضطرابات الانعكاس وتصحيحها في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى OHP III

إجراء:

طالب سنة خامسة

الدراسة عن بعد

Tyshchenko M.N.

سان بطرسبرج

المقدمة

1.1 الجانب اللغوي والنفسي لتغيير كلمة الدراسة

1.2 تطوير الهيكل النمطي للكلام وتغييرات الكلمات في علم الوجود

1.3 أسباب وأعراض عدم تطوير الكلام العام

1.4 ميزات البنية النحوية للكلام وتغيير الكلمات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع مستوى تطور الكلام العام III25

2.1. الغرض من البحث وأهدافه

2.3 منظمة البحث. خصائص الموضوعات

الفصل 3

3.1. خصائص نتائج دراسة المجموعة التجريبية

3.1. خصائص نتائج دراسة مجموعة التحكم

3.3 تحليل مقارن لنتائج دراسة تغييرات الكلمات لدى أطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع المستوى الثالث من OHP وأطفال ما قبل المدرسة بدون اضطرابات في الكلام

4.1 المبادئ الأساسية لعلاج الكلام على تشكيل تغييرات الكلمات في أطفال ما قبل المدرسة مع تطوير الكلام العام.

4.2 اتجاهات علاج الكلام في تصحيح الاضطرابات عند الأطفال الذين يعانون من المستوى الثالث من OHP

استنتاج

الملحق

المقدمة

أهمية الموضوعتتحدد هذه الدراسة من خلال حقيقة أنه في الوقت الحاضر ، عندما يكون هناك زيادة في متطلبات التعليم الابتدائي ، يتم تحديث عدد من المشكلات النفسية والتربوية المتعلقة بإعداد الأطفال للمدرسة. يتم تحديد نجاح الطفل في المدرسة إلى حد كبير من خلال استعداده للدراسة. بالنسبة للأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق ، فإن حل هذه المشكلات له أهمية خاصة ، لأنه يرتبط بمشكلة التكيف الاجتماعي المبكر لهؤلاء الأطفال.

في المرحلة الحالية ، لاحظ الباحثون النمو السريع لأمراض النطق بسبب العديد من الأسباب البيولوجية الضارة. اضطراب الكلام الشائع إلى حد ما بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة هو التخلف العام للكلام (OHP).

تم تخصيص عدد من الدراسات الأساسية والمتعددة الاستخدامات لدراسة الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام (I.T. فلاسينكو ، إل إن إفيمينكوفا ، آي إم جوكوفا ، جي كاش ، ري ليفينا ، إي إم ماستيوكوفا ، إن في (نوفوتورتسيفا ، تي بي فيليشيفا ، جي في تشيركينا ، إلخ.)

الكلام هو شكل معقد ومنظم بشكل خاص من النشاط العقلي. يشارك الكلام في عمليات التفكير وهو منظم للسلوك البشري. يعد إتقان اللغة الأم كوسيلة وطريقة للتواصل والإدراك أحد أهم مقتنيات الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة. تعتبر مرحلة ما قبل المدرسة حساسة بشكل خاص لاكتساب الكلام: إذا لم يتم تحقيق مستوى معين من إتقان اللغة الأم في سن 5-6 ، فإن هذا المسار ، كقاعدة عامة ، لا يمكن إكماله بنجاح في مراحل عمرية لاحقة.

في الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، هناك نقص في تكوين النظام الوظيفي للكلام ، وفقر القاموس ، الذي يتميز بالموضوع المحدود وغير الدقيق ، والمفردات اللفظية ، وقاموس الإشارات.

تتجلى أيضًا المفردات المحدودة ، وعدم تكوين النظام النحوي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع OHP ، في انتهاك تكوين الكلمات وتصريفها.

هذا الموضوع ذو صلةلأن تشكيل الانعطاف شرط ضروري لنجاح التعليم. مستوى تشكيل التصريف والبنية النحوية للكلام العامل الأكثر أهميةالتمكن من القراءة والكتابة والهجاء.

إن تطوير وتشكيل الانعطاف ، وتوضيح معنى الكلمة ، وتشكيل الاتساق المعجمي له أهمية كبيرة لتنمية النشاط المعرفي للطفل.

موضوع الدراسة -عملية الانعطاف عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة- سمات انعطاف الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع تخلف عام في الكلام من المستوى الثالث.

الغرض من هذه الدراسة- الكشف عن ملامح الانعطاف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع تخلف عام في الكلام من المستوى الثالث.

فرضيةتتكون هذه الدراسة من افتراض أنه نظرًا لأن الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام لديهم تخلف في البنية النحوية للكلام ، فإن حالة وظيفة الانقلاب لدى هؤلاء الأطفال سيكون لها عدد من الميزات.

وفقًا للغرض والفرضية والموضوع والهدف من الدراسة ، ما يلي مهام:

تحليل ودراسة الأدبيات التربوية وعلاج النطق والأدب النفسي حول الموضوع.

¾ لتطوير منهجية التجربة المؤكدة وإثباتها نظريًا ، والتي تهدف إلى دراسة سمات الانعطاف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الثانوية مع المستوى الثالث من OHP وأقرانهم الذين لا يعانون من اضطرابات النطق.

¾ في سياق الدراسة ، تحديد ومقارنة سمات الانعطاف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع المستوى الثالث من OHP وأقرانهم الذين لا يعانون من اضطرابات الكلام.

الأهمية النظريةيكمن البحث في حقيقة أنه يسمح لك بتوسيع الفهم العلمي لأعراض التخلف العام في الكلام ، لتعميق المعرفة حول ميزات تطوير البنية النحوية للكلام ، ولا سيما حول ميزات الانعطاف في هذه الفئة من الأطفال.

أهمية عمليةيكمن في حقيقة أنه يسمح لك بتحديد مبادئ واتجاهات ونظام تصحيح التخلف العام في الكلام.

طرق البحث

تم استخدام الطرق التالية أثناء البحث:

التحليل النظري لعلاج النطق والأدب النفسي والتربوي حول المشكلة.

¾ التجريبية - الملاحظة والتجربة النفسية والتربوية والتشخيص النفسي (الاستبيانات والمحادثات) والسيرة الذاتية (جمع وتحليل البيانات المسحية ودراسة التوثيق) ؛

¾ طرق تفسيرية.

التحليل الكمي والنوعي لنتائج البحث.

أحكام للحماية -يرتبط تكوين البنية النحوية للكلام والانعطاف في نشأة الجنين ارتباطًا وثيقًا بتطور الكلام العام للطفل. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، نتيجة لتطور وتعقيد أنواع أنشطة الطفل وأشكال تواصله مع الأشخاص من حوله ، هناك تقدم كبير في التمكن العملي للغة الطفل الأم.

مع التخلف العام للكلام (OHP) ، يحدث تكوين البنية النحوية للكلام والانعطاف بصعوبات أكبر من إتقان المفردات النشطة والسلبية. هذا يرجع إلى حقيقة أن المعاني النحوية دائمًا ما تكون أكثر تجريدًا من المعجم ، وأن النظام النحوي للغة منظم على أساس عدد كبير من قواعد اللغة.

ترجع انتهاكات البنية النحوية للكلام في OHP إلى التخلف في التعميمات الصرفية والنحوية لدى هؤلاء الأطفال ، ونقص تكوين تلك العمليات اللغوية التي يحدث خلالها البناء النحوي ، واختيار وحدات وعناصر لغوية معينة من النموذج الثابت في عقل الطفل ومزجها في بعض الهياكل التركيبية.

تصريف التخلف التخلف علاج النطق ما قبل المدرسة

الفصل 1

1.1 الجانب اللغوي والنفسي اللغوي لدراسة الانعطاف

بحث L.S. فيجوتسكي ، أ.ر. تظهر لوريا وآخرون أن الكلمة لا تشير فقط إلى شيء معين أو عمل أو جودة أو موقف معين. الكلمة تستدعي الحياة ، وتحقق مجموعة كاملة من الارتباطات ، وخلف كل كلمة يوجد بالضرورة نظام من الروابط المختلفة: الظرفية ، والمفاهيمية ، والصوتية ، وما إلى ذلك. على سبيل المثال ، يمكن أن تسبب كلمة "CAT" اتصالات عن طريق تشابه الصوت ( قط - طفل ، غطاء ، قدح ، نافذة). استجابةً للكلمة نفسها ، يمكن أن تظهر روابط ظرفية (قطة - لبن - فأر) وروابط مفاهيمية (قطة - حيوان أليف).

يسمى مجمع الارتباطات الذي ينشأ حول كلمة واحدة "المجال الدلالي". يسمح وجود "المجال الدلالي" للشخص باختيار الكلمات بسرعة في عملية الاتصال. وإذا كنا قد نسينا الكلمة ، فإننا نبحث عنها بين "المجال الدلالي". عادةً ما يتم تجميع الكلمات وفقًا لنوع التناقضات (النماذج) ووفقًا لبعض "الحقول الدلالية" ، أي يتم تخزينها في ذاكرة اللغة بطريقة منظمة.

يتكون "المجال الدلالي" من نواة تحيط بالمحيط - المخاوف. يجب أن يكون اللب هو الأكثر ضخامة والدلالة فقط. تم بناء "المجال الدلالي" على أساس تحليل نتائج المنتسبين النموذجيين. استجابةً لكلمة التحفيز ، يعطي الأطفال شركاء وفقًا للنوع:

أرز. 1 - أنواع المنتسبين

تنقسم جميع أنواع المنتسبين إلى دلالي وغير دلالي. تشمل الارتباطات غير المنطقية العشوائية والصوتية ، والباقي دلالي. يتشكل هذا "الحقل الدلالي" الضخم تدريجيًا. أولاً ، يتعلم الأطفال أن يصمموا "مجالاً" صغيرًا مرتبطًا بحالة معينة ، ثم يوسعونه تدريجيًا. نتيجة لهذا العمل ، يقوم الطفل بسهولة بتحديث واستدعاء وحفظ ما يصل إلى 25-35 كلمة جديدة في درس واحد. في الوقت نفسه ، هناك تنظيم لمعاني كلمات الأفعال والصفات والأحوال والأسماء ذات المعنى الأكثر تجريدًا.

يظهر وجود "حقل دلالي" أن اختيار الكلمات في عملية النطق هي عملية معقدة للغاية بالنسبة للطفل. هذا ليس أكثر من "اختيار أقرب معنى للكلمة". هذا الموقف النظري تؤكده أيضًا حقيقة أن أي كلمة لها مجموعة من المعاني المباشرة والمجازية. على سبيل المثال ، يمكن أن تعني كلمة "WING" جناح الطائر ، وجناح الطائرة ، وجناح المبنى ، وما إلى ذلك.

وبالتالي ، فإن عملية إدراك وتسمية كلمة من قبل الطفل ينبغي اعتبارها عملية معقدة لاختيار "أقرب معنى للكلمة".

يظهر البحث النفسي أن للكلمة جهازًا يخلق إمكانية محتملة لربط بعض الكلمات بكلمات أخرى. تسمى الروابط التي تنشأ بين الكلمات بشكل شائع تكافؤ الكلمات. يعتمد احتمال استحضار كلمة ما على الروابط المعجمية التي تميز الكلمات.

بحث بواسطة A.P. كليمينكو ، أ. لوريا ، أو إس. أظهر فينوغرادوفا وآخرون أن الكلمات لها عدد مختلف من الروابط المحتملة (التكافؤات). في اللغة الروسية ، لكل كلمة عدد محدود من التكافؤ. إن وجود التكافؤ وتنظيم "الحقول الدلالية" لمعاني الكلمات يجعل من الممكن "رؤية" تلك الآليات النفسية التي تعطي زخمًا للتطور التلقائي (المستقل) للكلام لدى الأطفال مع تخلفه ، وهي:

الكلمة تحقق سلسلة الجمعيات ، التي تسبب العديد من الكلمات الجديدة ؛

يسهل البحث عن الكلمات الأكثر دقة في المعنى ؛

يعلم كيفية بناء العبارات ؛

يولد مخططًا للبيان بأكمله ؛

يوسع الجملة البسيطة إلى جملة معقدة ، بناءً على العبارات.

كل ذلك معًا هو الأساس لبرمجة مخطط الكلام بأكمله.

عند دراسة خصائص المفردات عند الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق ، فإن النهج اللغوي النفسي واعد ومهم ، وكذلك الأفكار الحديثة حول تطوير المفردات والجوانب المختلفة لدراستها: حول بنية معنى الكلمة وتطورها في نشأة ، حول المجالات الدلالية وخصائص تكوينها.

الكلمة هي العنصر الرئيسي للغة والكلام وتعتبر من وجهات نظر مختلفة: من وجهة نظر لغوية ، نفسية ، نفسية ، نفسية لغوية. ولكن مع أي نهج ، يتم التأكيد على أهمية الدراسة ، أولاً وقبل كل شيء ، الجانب الدلالي للكلمة. تعتبر دراسة معنى الكلمة ذات أهمية كبيرة ، حيث أن المعنى هو لحظة أساسية في عملية الاتصال اللفظي والإدراك ونقل المعلومات ، فهو أساس التفكير اللفظي.

في الوقت الحاضر ، في اللغويات وعلم اللغة النفسي الحديث ، تم إثبات الرأي حول تعددية الأبعاد للتنظيم المنهجي للمفردات ؛ يتم تحديد موقعها في نظام اللغة من خلال مجموعة من العوامل. النظام المعجمي للغة هو نظام من الوحدات من نفس المستوى ، مرتبطة ببعضها البعض من خلال علاقات مختلفة. أساس الجمع بين الكلمات في مجموعات مختلفة هو تنوع المعايير (بناءً على القواسم المشتركة بين الدلالات والسمات اللغوية).

يعتمد تنظيم القاموس على الروابط الدلالية ، الاشتقاقية ، النحوية ، على الخصائص الإحصائية والأسلوبية للكلمات.

في الجانب اللغوي النفسي ، تمت تغطية مشكلة معنى الكلمة في أعمال ل. فيجوتسكي ، أ. ليونتييف ، أ. لوريا ، إل. سخارني وآخرون: تحدد دلالات أي كلمة مكانها في النظام المعجمي للغة. دلالات الكلمة لها بنية معقدة ولها عدد من الوظائف المهمة (L.S. الآخرين).

من ناحية أخرى ، الكلمة هي تسمية كائن معين ، فهي ترتبط بصورة محددة للكائن ؛ من ناحية أخرى ، فإن الكلمة تعمم مجمل الأشياء.

1.2 تطوير البنية النحوية للكلام والتصريف في نشأة الجنين

تم وصف تطور البنية النحوية في نشأة الجنين في أعمال العديد من المؤلفين: A.N. جفوزديفا ، تي إن. أوشاكوفا ، أ.م. شاكناروفيتش.

يتم تشكيل البنية النحوية (الانعطاف ، التركيب النحوي للجملة) فقط على أساس مستوى معين من التطور المعرفي للطفل.

لذلك ، عند تكوين التصريف ، يجب أن يكون الطفل ، أولاً وقبل كل شيء ، قادرًا على التفريق بين المعاني النحوية: الجنس ، العدد ، الحالة ، إلخ ، لأنه قبل البدء في استخدام صيغة اللغة ، يجب أن يفهم الطفل ما تعنيه. عند تكوين البنية النحوية للكلام ، يحتاج الطفل إلى تعلم نظام معقد من الأنماط النحوية بناءً على تحليل كلام الآخرين ، وتخصيص قواعد القواعد العامة على المستوى العملي ، وتعميم هذه القواعد وتثبيتها في الكلام الخاص. يحدث تطور النظم الصرفية والنحوية للغة عند الطفل في تفاعل وثيق. يساهم ظهور الأشكال النحوية الجديدة للكلمة في تعقيد بنية الجملة ، والعكس صحيح - يعزز استخدام بنية جملة معينة في الكلام الشفوي في الوقت نفسه الأشكال النحوية للكلمات.

في أعمال A.N. Gvozdev ، مع الأخذ في الاعتبار التفاعل الوثيق للأنظمة المورفولوجية والنحوية للغة ، يتم تمييز ثلاث فترات لتشكيل البنية النحوية للكلام.

تتميز الفترة الأولى باستخدام جمل تتكون من جذور كلمات غير متبلورة (من سنة واحدة و 3 أشهر إلى سنة واحدة و 10 أشهر) ، وتتكون من مرحلتين:

المرحلة 1 - جملة من كلمة واحدة (من 1 سنة 3 أشهر - حتى 1 سنة و 8 أشهر)

المرحلة 2 - جمل من عدة كلمات - جذور (من سنة واحدة 8 أشهر - حتى سنة واحدة و 10 أشهر)

المرحلة الأولى من الفترة الأولى (سنة. 3 أشهر - سنة واحدة و 8 أشهر). في هذه المرحلة قصيرة المدى ، يستخدم الطفل صب الكلمات الفردية كجملة (جمل من كلمة واحدة). في حديث الطفل ، لا يوجد سوى عدد قليل من الكلمات التي يستخدمها للتعبير عن رغباته واحتياجاته وانطباعاته. في الوقت نفسه ، لتوضيح معنى بيانه ، غالبًا ما يستخدم الطفل الإيماءات والترنيم. الكلمات الأولى التي يستخدمها الطفل ليس لها شكل نحوي محدد ، فهي كلمات جذرية غير متبلورة. في جمل مختلفة ، يتم استخدامها في نفس تصميم الصوت دون تغيير.

الجزء الرئيسي من الكلمات هو الأسماء التي تدل على أسماء الأشخاص ، والأشياء ، والمحاكاة الصوتية (boom ، bi-bi ، mu ، meow) ، كلمات الثرثرة (di ، moko).

المرحلة الثانية من الفترة الأولى. (سنة واحدة و 8 أشهر - سنة واحدة و 10 أشهر) - مرحلة الجمل من عدة جذور - كلمات.

في هذه المرحلة ، يجمع الطفل في عبارة واحدة ، أول كلمتين ، ثم 3 كلمات ، أي عبارة تظهر في حديث الطفل. لا توجد علاقة نحوية بين الكلمات. يجمع الطفل الكلمات في بيان ، ويربطها فقط بالتنغيم ، وعموم الموقف. في هذه الحالة ، يتم استخدام الكلمات في الجمل بنفس الشكل غير المتبلور وغير المتغير. يتم استخدام الأسماء إما في صيغة المفرد الاسمي أو في شكل مبتور ومشوه وثابت. يتم تقديم الأفعال إما في شكل غير محدد أو في شكل حتمية فردية للشخص الثاني (داي ، نيسي ، بات). يُظهر تحليل أقوال الأطفال في هذه المرحلة أن الأطفال يلتقطون من كلام المحيطين بهم فقط المحتوى العام ، المعنى العام للكلمة ، المعبر عنه في أساسها المعجمي. إن وسائل الإشارة الرسمية للغة ليست متباينة ، فهي تظل خارج مجال تصورها. وهكذا ، عند إدراك أشكال مختلفة من الكلمات (المنزل ، المنزل ، المنزل ، المنزل ، إلخ) ، يدرك الطفل الجزء المشترك من هذه الكلمات (المنزل).

عند الجمع بين الكلمات الجذرية غير المتبلورة ، لا يزال الطفل لا يضبط ولا يمكنه حل مشكلة اختيار الشكل النحوي المطلوب ويستخدم نفس شكل الكلمة في عبارات مختلفة.

الفترة الثانية - فترة استيعاب البنية النحوية للجملة (سنة واحدة و 10 أشهر - 3 سنوات). تتكون هذه الفترة من ثلاث مراحل:

المرحلة الأولى من تكوين الأشكال الأولى من الطبقات (I year 10 months -2 years 1 month) ؛

المرحلة الثانية من استخدام نظام تصريف اللغة للتعبير عن العلاقات النحوية للفيل (سنتان وشهر وسنتان وستة أشهر) ؛

3 مراحل استيعاب الكلمات الوظيفية للتعبير عن العلاقات النحوية (سنتان و 6 أشهر - 3 سنوات).

تتميز المرحلة الأولى من الفترة الثانية بظهور الأشكال الأولى للكلمات. في هذه المرحلة من تكوين البنية النحوية للكلام ، يبدأ الأطفال في ملاحظة علاقة مختلفة بين الكلمات في الجملة.

على عكس المرحلة السابقة ، حيث تم استخدام جميع الكلمات في نفس الشكل غير المتغير ، يبدأ الطفل في هذه المرحلة في استخدام أشكال مختلفة من نفس الكلمة في الكلام.

الأشكال النحوية الأولى للأسماء هي التالية: صيغ المفرد والجمع الاسمية مع النهايات ы-، -и (صوتيًا دائمًا - i بسبب تليين الحروف الساكنة) ، أشكال النصب مع النهاية -у (kisu ، doll) ، أحيانًا تظهر الأشكال المضافة بحالة مع النهاية s (no kitty) ، والنهاية -e للإشارة إلى مكان (الجدول بدلاً من الجدول) ، بينما لا يتم استخدام حرف الجر.

الأشكال النحوية الأولى للأفعال هي: الحالة المزاجية الحتمية للشخص الثاني المفرد (اذهب ، حمل ، أعط) ، صيغ الشخص الثالث المفرد في زمن المضارع (بدون تناوب في الجذع) (الجلوس ، النوم ز) ، الانعكاسية و أفعال لا رجوع عنها.

بحلول سن الثانية ، تظهر الصفات ، في كثير من الأحيان في شكل الحالة الاسمية ، المذكر أو المؤنث ، ولكن دون اتفاق مع الأسماء.

وهكذا ، في خطاب الطفل ، تبدأ العلاقات النحوية الأولى بين الكلمات في الإشارة: اتفاق الأسماء في الحالة الاسمية للمفرد مع فعل الحالة المزاجية الإرشادية (مسرحيات matik) ، وبعض أشكال التحكم في الفعل (dai kisu) . ومع ذلك ، في خطاب الطفل هناك عدد كبير من agrammatism.

في هذه المرحلة ، هناك توسع في بنية الجملة إلى 3-4 كلمات (تانيا تلعب ملف تعريف الارتباط).

المرحلة الثانية من الفترة الثانية - مرحلة استخدام نظام التصريفات للتعبير عن وصلات الكلمات (من 2 سنة 1 شهر إلى 2 سنة 6 أشهر).

يتميز الانقلاب في اللغة الروسية بمجموعة متنوعة من التصريفات ، والتي يتم تنظيمها أثناء التكوين إلى أنواع مختلفة من تصريفات الأسماء وتصريفات الأفعال. نظرًا لتعقيد نظام الانثناء ، لا يستطيع الطفل تعلم جميع أشكال الانعطاف في وقت واحد.

يتم تحديد تسلسل إتقان الأشكال النحوية للكلمات من خلال الوظيفة الدلالية وتكرار الاستخدام في خطاب الآخرين.

الاتجاه العام لخطاب الأطفال هو الاستيعاب الأولي للتأثيرات الأكثر شيوعًا. لفترة معينة ، يستخدم الأطفال واحدة فقط ، وهي النهاية الأكثر إنتاجية ، والتي يسميها A.N.Gvozdev "المهيمنة". المتغيرات الأخرى للنهايات التي تعبر عن نفس المعنى النحوي غائبة في الكلام ، ويتم إجبارها على الخروج ، ويتم استبدالها بتصريفات مثمرة.

إذن ، أشكال أسماء الجمع المضافة لها عدة نهايات: - oe ، صفر النهاية ، -ey- ، من بينها النهاية -oe- هي انعطاف مثمر. في هذا الصدد ، لفترة طويلة في خطاب الأطفال ، لوحظ استبدال التصريفات غير المنتجة بالنهاية - oe (العديد من الملاعق والسكاكين). كلما زاد استخدام التصريفات في اللغة للتعبير عن نفس المعنى النحوي ، زادت صعوبة تعلم هذه الأشكال.

السمة المميزة لخطاب الأطفال في هذه المرحلة هي الرغبة في توحيد أسس الأشكال المختلفة للكلمة. في البداية ، هناك اتصال لا لبس فيه بين الجذر والانعطاف ، والذي يتم التعبير عنه في غياب التناوب ، وطلاقة حروف العلة ، والتكميل (المطرقة ، اليسار ، الناس).

وهكذا ، في المرحلة الأولية ، يتعلم الطفل قواعد التكوين الأكثر عمومية ، والأكثر إنتاجية ، ويتقن فيما بعد قواعد معينة ، والاستثناءات من القاعدة العامة (قاعدة اللغة) ، ويحدث التمايز داخل نظام اللغة.

في هذه المرحلة ، لا يزال هناك العديد من الأخطاء النحوية في كلام الأطفال. يتم استبدال بعض التصريفات بأخرى ، ولكن بنفس المعنى النحوي.

من بين الأشكال النحوية للأسماء ، يتم تكثيف أشكال غير الجر للحالات غير المباشرة: حالة النصب ، المضاف ، الآلية.

في خطاب الأطفال ، لوحظ تمايز بين صيغ المفرد والجمع من أفعال الحالة المزاجية الإرشادية ، ويتم استيعاب التغيير ، ولكن بالنسبة للأشخاص (باستثناء صيغة الشخص الثاني) ، يتم تمييز صيغ المضارع والماضي ، ولكن في صيغة الماضي ما زالت أشكال المذكر والمؤنث والمحايد مختلطة.

لم يتم إتقان انعطاف الصفات بعد ؛ في خطاب الأطفال ، لوحظ الاتفاق الصحيح وغير الصحيح للصفة مع الاسم. في صيغة الجمع ، يتم استخدام الصفات بشكل صحيح فقط في الحالة الاسمية. في بعض الحالات ، يتم استخدام الصفات بعد الأسماء. تم تعلم الضمائر الشخصية بالفعل. في الخطاب الشفهي للأطفال في هذه المرحلة ، تظهر بعض حروف الجر البسيطة لغويًا: في ، على ، ذ ، ق ، لكن استخدامها لا يتوافق دائمًا مع معيار اللغة ، فهناك بدائل لحروف الجر ، ومزيج من النهايات.

هناك توسع وتعقيد في بنية الجملة تصل إلى 5-8 كلمات ، تظهر الجمل المعقدة ، أولاً غير متحدة ، ثم الجمل المركبة مع روابط.

المرحلة الثالثة من الفترة الثانية - مرحلة استيعاب الكلمات الوظيفية للتعبير عن العلاقات النحوية (من 2 سنة 6 أشهر إلى 3 سنوات). السمة المميزة لتطور الكلام الطبيعي هي أن استيعاب حروف الجر لا يحدث إلا بعد استيعاب العناصر النحوية الأكثر وظيفية للغة - التصريفات.

في المراحل الأولى من تطور الكلام ، لا توجد حروف جر في حديث الأطفال (على الطاولة - الطاولة). لكن هذه الفترة ليست طويلة. بعد أن تعلم الطفل كيفية عزل واستخدام التصريف ، يدخل في هذا البناء العنصر الثالث المفقود - حرف الجر ، معبراً عن المعنى اللغوي النحوي بمساعدة حرف الجر والانعطاف.

في هذه المرحلة ، يستخدم الطفل بشكل صحيح أحرف الجر البسيطة والعديد من أدوات الاقتران ، ولكن عند استخدام حروف الجر الأكثر تعقيدًا (بسبب ، من أسفل) ، يتم ملاحظة القواعد اللغوية.

يستمر استيعاب قواعد أكثر تحديدًا للانعطاف ، بما في ذلك تمايز النظام الصرفي لانحراف الأسماء (استيعاب النهايات الجمع: -ov ، -ami ، -ah ، نهايات حالة الجمع الاسمي: -a ، -ia ( قرون وكراسي).

في هذه المرحلة ، يتم إصلاح اتفاق الصفات مع الأسماء في الحالات غير المباشرة.

في خطاب الأطفال في هذه المرحلة ، هناك تطور إضافي للجمل المعقدة والمعقدة ، يتم استيعاب العديد من الكلمات الوظيفية.

وبالتالي ، يتم استيعاب العديد من الأشكال النحوية بشكل أساسي. ومع ذلك ، فإن النظام الصرفي للغة لم يتم استيعابها بالكامل بعد.

الفترة الثالثة - فترة الاستيعاب الإضافي للنظام المورفولوجي (من 3 إلى 7 سنوات).

خلال هذه الفترة ، ينظم الطفل الأشكال النحوية وفقًا لأنواع الانحراف والتصريف ، ويتعلم العديد من الأشكال الفردية والاستثناءات. خلال هذه الفترة ، يتم تقليل الاستخدام المجاني للعناصر المورفولوجية (إنشاء الكلمات) بشكل كبير ، لأن الطفل يتقن ليس فقط قواعد عامةالقواعد النحوية ، ولكن أيضًا القواعد الأكثر تحديدًا ، نظام "الفلاتر" المفروض على استخدام القواعد العامة.

في حديث الأطفال الذين تقل أعمارهم عن 4 سنوات ، لا تزال هناك أحيانًا حالات إجهاد ثابت أثناء الانقلاب (على الحصان) ، وهو ميل لتوحيد الجذع (Peni ، levy). بعد 4 سنوات ، يختفي هذا النوع من الأحداث العرضية من حديث الأطفال ، ويبقى فقط انتهاكات التناوب في جذوع الفعل (سأدفع). اتفاق صفة مع اسم في الحالات غير المباشرة ، يتم استيعاب التحكم في الفعل.

وهكذا ، في سن المدرسة ، يتقن الطفل أساسًا النظام المعقد بأكمله للقواعد العملية. هذا المستوى من المعرفة العملية للغة مرتفع للغاية ، مما يسمح للطفل في سن المدرسة بالانتقال إلى فهم الأنماط النحوية عند تعلم اللغة الروسية.

1.3 أسباب وأعراض التخلف العام للكلام

في علاج النطق كعلم تربوي ، يتم استخدام مفهوم "التخلف العام للكلام" في مثل هذا النوع من أمراض النطق لدى الأطفال ذوي السمع الطبيعي والذكاء السليم ، عندما يكون تكوين جميع مكونات نظام الكلام مضطربًا.

لأول مرة ، تمت صياغة تبرير نظري للتخلف العام في الكلام نتيجة لدراسات متعددة الأبعاد لأشكال مختلفة من أمراض النطق لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة ، والتي أجراها R.E.Levina وفريق من الباحثين من معهد أبحاث علم العيوب (T. A. Kashe ، L.F Spirova) في 50-60s القرن العشرين. بدأت الانحرافات في تكوين الكلام تعتبر اضطرابات في النمو تسير وفقًا لقوانين الهيكل الهرمي للوظائف العقلية العليا. من الموقف نهج النظمتم حل مسألة بنية الأشكال المختلفة لأمراض الكلام اعتمادًا على حالة مكونات نظام الكلام.

أظهرت الدراسات الخاصة للأطفال الذين يعانون من OHP مجموعة متنوعة من مظاهر التخلف العام في الكلام. من الناحية التخطيطية ، يمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات رئيسية.

في أطفال المجموعة الأولى ، هناك علامات على التخلف العام فقط في الكلام ، دون اضطرابات أخرى واضحة للنشاط العصبي النفسي. هذا ليس متغيرًا معقدًا للتخلف العام في الكلام. هؤلاء الأطفال ليس لديهم آفات موضعية في الجهاز العصبي المركزي.

يشير عدم وجود شلل جزئي وشلل ، واضطرابات تحت القشرة المخيخية الواضحة إلى الحفاظ على المناطق الأولية (النووية) لمحلل الكلام الحركي. تقتصر الاختلالات العصبية الطفيفة المميزة بشكل أساسي على الاضطرابات في تنظيم توتر العضلات ، وعدم كفاية الحركات المتمايزة الدقيقة للأصابع ، والحركية الحركية غير المعروفة والتطبيق الديناميكي. وهو في الغالب متغير خلل التولد من OHP.

على الرغم من عدم وجود اضطرابات عصبية نفسية واضحة في سن ما قبل المدرسة ، يحتاج الأطفال في هذه المجموعة إلى عمل تصحيحي طويل الأمد لعلاج النطق ، وفي المستقبل - في ظروف تعليمية خاصة.

في أطفال المجموعة الثانية ، يترافق التخلف العام في الكلام مع عدد من المتلازمات العصبية والنفسية المرضية. هذا هو البديل المعقد لـ ONR من التكوين الدماغي العضوي ، حيث يوجد مجمع أعراض اعتلال دماغي خلل التولد من الاضطرابات.

يكشف الفحص السريري والنفسي التربوي لأطفال المجموعة الثانية عن وجود اضطرابات مميزة للنشاط المعرفي لديهم ، ناجمة عن كل من عيب الكلام نفسه وانخفاض القدرة على العمل.

يعاني أطفال المجموعة الثالثة من التخلف الكلامي الأكثر ثباتًا وتحديدًا ، والذي يشار إليه سريريًا باسم Alalia الحركي. هؤلاء الأطفال لديهم آفات (أو تخلف) في مناطق الكلام القشرية في الدماغ ، وقبل كل شيء منطقة بروكا. العلامات المميزة للخطاب الحركي هي كما يلي: التخلف الواضح في جميع جوانب الكلام - الصوت ، المعجم ، النحوي ، الصرفي ، جميع أنواع نشاط الكلام وجميع أشكال الكلام الشفوي والمكتوب.

كشفت دراسة مفصلة للأطفال الذين يعانون من OHP عدم التجانس الشديد للمجموعة الموصوفة من حيث درجة ظهور عيب في الكلام ، مما سمح لـ R.E.Levina بتحديد ثلاثة مستويات من تطور الكلام لهؤلاء الأطفال: من الغياب التام لوسائل الكلام التواصل إلى نماذج مفصلة خطاب متصلمع عناصر التخلف الصوتي - الصوتي والمعجمي - النحوي.

أتاح النهج الذي طرحه R.E.Levina الابتعاد عن وصف المظاهر الفردية فقط لقصور الكلام وتقديم صورة للتطور غير الطبيعي للطفل في عدد من المعايير التي تعكس حالة وسائل اللغة وعمليات الاتصال. على أساس دراسة ديناميكية هيكلية خطوة بخطوة لتطور الكلام غير الطبيعي ، تم الكشف أيضًا عن أنماط محددة تحدد الانتقال من مستوى منخفض من التطور إلى مستوى أعلى.

يتميز كل مستوى بنسبة معينة من الخلل الأساسي والمظاهر الثانوية التي تؤخر تكوين مكونات الكلام التي تعتمد عليها. يتم تحديد الانتقال من مستوى إلى آخر من خلال ظهور قدرات لغوية جديدة ، وزيادة في نشاط الكلام ، وتغيير في الأساس التحفيزي للكلام ومحتواه الدلالي الموضوعي ، وتعبئة خلفية تعويضية.

يتم تمييز ثلاثة مستويات من تطور الكلام ، مما يعكس الحالة النموذجية لمكونات اللغة في مرحلة ما قبل المدرسة والأطفال في سن المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام.

المستوى الأول لتطوير الكلام . وسائل الكلام للاتصال محدودة للغاية. تتكون المفردات النشطة للأطفال من عدد صغير من الكلمات اليومية المبهمة ، المحاكاة الصوتية والمجمعات الصوتية. تستخدم إيماءات التأشير وتعبيرات الوجه على نطاق واسع. يستخدم الأطفال نفس المركب لتعيين الأشياء ، والإجراءات ، والصفات ، والتجويد والإيماءات ، للدلالة على الاختلاف في المعاني. يمكن اعتبار التشكيلات الثرثرة ، حسب الحالة ، على أنها جمل من كلمة واحدة.

لا يوجد تقريبًا أي تسمية متمايزة للأشياء والأفعال. يتم استبدال أسماء الإجراءات بأسماء الكائنات (لفتح - "شجرة" (باب) ، والعكس صحيح - يتم استبدال أسماء الكائنات بأسماء الإجراءات (سرير - "بات"). تعدد الكلمات تستخدم خاصية مميزة ، وتعكس المفردات الصغيرة الأشياء والظواهر التي يتم إدراكها بشكل مباشر.

لا يستخدم الأطفال العناصر الصرفية لتوصيل العلاقات النحوية. تهيمن على كلامهم جذور الكلمات الخالية من التصريفات. تتكون "العبارة" من عناصر ثرثرة تعيد إنتاج الموقف الذي تحدده باستمرار مع إشراك الإيماءات التفسيرية. كل مستخدم في مثل هذه "العبارة" له ارتباط متنوع ولا يمكن فهمه خارج موقف معين.

لا يوجد فهم أو فهم لمعاني التغييرات النحوية للكلمة في مهدها فقط. إذا تم استبعاد إشارات التوجيه الظرفية ، فلن يتمكن الأطفال من التمييز بين صيغ المفرد والجمع للأسماء ، والوقت الماضي من الفعل ، والصيغ المذكر والمؤنث ، ولا يفهمون معنى حروف الجر. في تصور الكلام الموجه ، المعنى المعجمي هو المسيطر.

يتميز الجانب السليم من الكلام بعدم اليقين الصوتي.

إن مهمة عزل الأصوات الفردية للطفل المصاب بالثرثرة هي مهمة غير مفهومة تحفيزيًا ومعرفيًا ومستحيلة.

السمة المميزة لتطور الكلام في هذا المستوى هي القدرة المحدودة على إدراك وإعادة إنتاج البنية المقطعية للكلمة.

المستوى الثاني من تطوير الكلام . يتميز الانتقال إليه بزيادة نشاط الكلام لدى الطفل. يتم الاتصال من خلال استخدام مخزون ثابت من الكلمات الشائعة ، وإن كان لا يزال مشوهًا ومحدودًا.

يتم تحديد أسماء الأشياء والأفعال والعلامات الفردية بشكل مختلف. في هذا المستوى ، من الممكن استخدام الضمائر ، وأحيانًا النقابات ، حروف الجر البسيطة في المعاني الأولية. يمكن للأطفال الإجابة على أسئلة حول الصورة المتعلقة بالعائلة والأحداث المألوفة للحياة المحيطة.

يتجلى نقص الكلام بوضوح في جميع المكونات. يستخدم الأطفال جمل بسيطة تتكون من 2-3 كلمات ونادراً ما تكون 4 كلمات. المفردات متأخرة بشكل كبير عن القاعدة العمرية: يتم الكشف عن الجهل بالعديد من الكلمات التي تدل على أجزاء من الجسم والحيوانات وأشبالها والملابس والأثاث والمهن.

لوحظت الأخطاء الجسيمة في استخدام التراكيب النحوية.

يواجه الأطفال العديد من الصعوبات عند استخدام تركيبات حرف الجر: غالبًا ما يتم حذف حروف الجر تمامًا ، بينما يتم استخدام الاسم في شكله الأصلي ("الكتاب يقول ذلك" - الكتاب يقع على الطاولة) ؛ من الممكن أيضًا استبدال حرف الجر ("يموت على مسافة" - ينمو الفطر تحت شجرة). نادرا ما تستخدم النقابات والجسيمات.

يتطور فهم الكلام المعكوس في المستوى الثاني بشكل كبير بسبب التمييز بين بعض الأشكال النحوية (على عكس المستوى الأول) ، يمكن للأطفال التركيز على العناصر الصرفية التي تكتسب الاختلاف الدلالي بالنسبة لهم.

معاني حروف الجر تختلف فقط في حالة معروفة. إن استيعاب الأنماط النحوية أكثر ارتباطًا بتلك الكلمات التي دخلت مبكرًا في الكلام النشط للأطفال.

يتميز الجانب الصوتي للكلام بوجود العديد من التشوهات في الأصوات والاستبدالات والخلائط.

في الأطفال ، يتم الكشف عن عدم كفاية الإدراك الصوتي ، وعدم استعدادهم لإتقان تحليل الصوت والتوليف.

يتميز المستوى الثالث من تطور الكلام بوجود خطاب أشباه موسع مع عناصر التخلف المعجمي النحوي واللفظي الصوتي.

السمة المميزة هي النطق غير المتمايز للأصوات (بشكل رئيسي الصفير ، الهسهسة ، المفردات والسونورات) ، عندما يحل صوت واحد في نفس الوقت محل صوتين أو أكثر من مجموعة صوتية معينة أو قريبة.

بتكرار ثلاث أو أربع كلمات بشكل صحيح بعد معالج النطق ، غالبًا ما يشوهها الأطفال في الكلام ، مما يقلل من عدد المقاطع (صنع الأطفال رجل ثلج - "الأطفال أجش نوفيك"). لوحظت العديد من الأخطاء في نقل الملء الصوتي للكلمات: التباديل واستبدال الأصوات والمقاطع ، وانخفاض في التقاء الحروف الساكنة في الكلمة.

على خلفية الكلام الممتد نسبيًا ، هناك استخدام غير دقيق للعديد من المعاني المعجمية. تهيمن الأسماء والأفعال على المفردات النشطة. لا توجد كلمات كافية تدل على الصفات والعلامات وحالات الأشياء والأفعال.

في العبارات المجانية ، تسود الجمل الشائعة البسيطة ، ولا يتم استخدام التركيبات المعقدة أبدًا.

تمت الإشارة إلى Agrammatisms: أخطاء في الاتفاق على الأرقام مع الأسماء ، والصفات مع الاسم في الجنس ، العدد ، الحالة. لوحظ عدد كبير من الأخطاء في استخدام كل من حروف الجر البسيطة والمعقدة.

يتطور فهم الكلام الموجه إلى حد كبير ويقترب من القاعدة. لا يوجد فهم كافٍ للتغييرات في معنى الكلمات التي يتم التعبير عنها بالبادئات واللواحق ؛ هناك صعوبات في التمييز بين العناصر الصرفية التي تعبر عن معنى العدد والجنس ، وفهم الهياكل المنطقية النحوية التي تعبر عن العلاقات السببية والزمانية والمكانية.

تظهر الفجوات الموصوفة في تطوير الصوتيات والمفردات والبنية النحوية لدى الأطفال في سن المدرسة نفسها بشكل أكثر وضوحًا عند الدراسة في المدرسة ، مما يخلق صعوبات كبيرة في إتقان الكتابة والقراءة والمواد التعليمية.

تحليل بيانات ممارسة علاج النطق ، أثبتت الخبرة التربوية في دراسة الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام أن تنوع مظاهر التخلف العام للكلام لا يقتصر على ثلاثة مستويات من تطور الكلام. نتيجة لدراسة نفسية وتربوية شاملة طويلة المدى للأطفال الذين يعانون من تخلف عام في النطق ، كشف T. التخلف المستمر في الكلام. ويمكن تعريف هذه المجموعة من الأطفال بأنها المستوى الرابع من التخلف العام في النطق.

يتميز بانتهاك طفيف في تكوين جميع مكونات نظام اللغة ، والذي يتجلى في عملية فحص علاج النطق المتعمق عندما يقوم الأطفال بمهام مختارة خصيصًا. يعرّف المؤلف التخلف العام في المستوى الرابع في الكلام على أنه نوع من أشكال محو أو معتدل من أمراض الكلام ، حيث عبّر الأطفال ضمنيًا ، ولكن الانتهاكات المستمرة في إتقان آليات اللغة لتشكيل الكلمات ، والانعطاف ، في استخدام كلمات ذات بنية معقدة ، وبعض التراكيب النحوية ، ومستوى غير كاف من الإدراك المتباين للفونيمات.

يترك نشاط الكلام غير الكافي بصمة على تكوين المجالات الحسية والفكرية والعاطفية الإرادية عند الأطفال.

هناك عدم استقرار في الاهتمام ، وإمكانيات محدودة لتوزيعها. مع وجود ذاكرة منطقية دلالية سليمة نسبيًا عند الأطفال ، تقل الذاكرة اللفظية ، وتتأثر إنتاجية الحفظ. ينسون التعليمات والعناصر وتسلسل المهام المعقدة.

العلاقة بين اضطرابات الكلام والأطراف الأخرى التطور العقلي والفكرييسبب سمات محددة في التفكير. يمتلك الأطفال ، بشكل عام ، المتطلبات الأساسية الكاملة لإتقان العمليات العقلية ، التي يمكن الوصول إليها في سنهم ، يتخلفون في تطوير التفكير المنطقي اللفظي ، وبدون تدريب خاص ، لا يكادون يتقنون التحليل والتوليف والمقارنة والتعميم.

إلى جانب الضعف الجسدي العام ، فإنها تتميز أيضًا بتأخر معين في تطور المجال الحركي ، والذي يتميز بضعف تنسيق الحركات ، وعدم اليقين في أداء حركات الجرعات ، وانخفاض السرعة والبراعة. يتم الكشف عن أكبر الصعوبات عند أداء الحركات وفقًا للتعليمات الشفهية.

لا يوجد تنسيق كافٍ بين الأصابع واليدين وتخلف المهارات الحركية الدقيقة. تم الكشف عن البطء ، عالق في موضع واحد.

وبالتالي ، يمكن ملاحظة أنه من أجل التخلف العام في الكلام السمات المميزةهي: تأخر ظهورها ، قلة المفردات ، النغمات ، عيوب في النطق وتكوين الصوت. يترك نشاط الكلام غير الكافي بصمة على تكوين المجالات الحسية والفكرية والعاطفية الإرادية لدى الأطفال.

وبالتالي ، فإن فهم بنية التخلف العام للكلام ، والأسباب الكامنة وراءه ، وفهم نسبة الاضطرابات الأولية والثانوية أمر ضروري عند إرسال الأطفال إلى مؤسسات خاصة ، واختيار التدابير التصحيحية المناسبة.

1.4 ميزات التركيب النحوي للكلام والتصريف عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام للكلام من المستوى الثالث

مع OHP ، يحدث تكوين البنية النحوية مع صعوبات أكبر من إتقان القاموس: معاني الأشكال النحوية أكثر تجريدًا ، وقواعد التغيير النحوي للكلمات متنوعة.

إتقان الأشكال النحوية للتصريف ، وطرق تكوين الكلمات ، أنواع مختلفةتحدث الجمل عند الأطفال الذين يعانون من OHP بنفس التسلسل كما هو الحال في تطور الكلام الطبيعي ؛ يتجلى عدم كفاية البنية النحوية في تباطؤ وتيرة استيعاب قوانين القواعد ، في تنافر تطوير النظم الصرفية والنحوية للغة.

تتمثل إحدى السمات الواضحة لخطاب الأطفال الذين يعانون من OHP في التناقض في حجم المفردات السلبية والنشطة: يفهم الأطفال معاني العديد من الكلمات ، وحجم مفرداتهم السلبية كافٍ ، لكن استخدام الكلمات في الكلام هو صعب جدا.

يتجلى فقر المفردات النشطة في النطق غير الدقيق للعديد من الكلمات - أسماء التوت والزهور والحيوانات البرية والطيور والأدوات والمهن وأجزاء الجسم والوجه. تهيمن على قاموس الفعل الكلمات التي تدل على الأنشطة المنزلية اليومية. من الصعب استيعاب الكلمات التي لها معنى معمم والكلمات التي تدل على التقييم والحالة والجودة والسمة الخاصة بالموضوع. يتم فهم الكلمات واستخدامها بشكل غير دقيق ، ويتم توسيع معناها بشكل غير ملائم ، أو على العكس من ذلك ، يتم فهمها بشكل ضيق للغاية. هناك تأخير في تكوين الحقول الدلالية.

يؤدي انتهاك تكوين العمليات النحوية إلى عدد كبير agrammatism المورفولوجية في خطاب الأطفال الذين يعانون من ONR. تكمن الآلية الرئيسية للجرماتية المورفولوجية في صعوبات عزل مورفيم ، وربط معنى مورفيم بصورته الصوتية.

في أعمال NS Zhukova ، و LF Spirova ، و T.B. Filicheva ، و S.N. Shakhovskaya ، تم تحديد الانتهاكات التالية للنظام المورفولوجي للغة لدى الأطفال الذين يعانون من ONR.

1) الاستخدام غير الصحيح للنهايات العامة ، العددية ، الحالة للأسماء ، الضمائر ، الصفات (حفر مجرفة ، كرات حمراء ، العديد من الملاعق) ؛

2) الاستخدام غير الصحيح للحالة والنهايات العامة للأرقام الأصلية (زران مفقودان) ؛

3) الاتفاق غير الصحيح للأفعال مع الأسماء والضمائر (الأطفال يرسمون ، يسقطون).

4) الاستخدام غير الصحيح للنهايات العامة والرقمية للأفعال في الفعل الماضي (سقطت الشجرة) ؛

5) الاستخدام غير الصحيح لتركيبات حالة الجر (تحت الطاولة ، في المنزل ، من الزجاج).

في الوقت نفسه ، يتم الكشف عن كل من agrammatism العامة والخاصة (أشكال عرضية) عند الأطفال. العرضيات العامة هي سمة من سمات كل من تطور الكلام الطبيعي وضعف.

الاتجاه الرئيسي الذي يتجلى في الانعطاف هو توحيد أساس ونموذج الانعطاف.

يمكننا التمييز بين الأنواع التالية من العرضية في التشكيل.

توحيد مكان المقطع اللفظي المشدد ، أي تثبيت الضغط على مقطع لفظي معين في الكلمة. لذلك ، في أشكال مختلفة من الأسماء ، يتم الاحتفاظ بضغط الكلمة الأصلية (لا يوجد جدول ، هناك العديد من القطارات).

القضاء على طلاقة حروف العلة ، أي تناوب حرف العلة مع عدم وجود صوت (يسار ، بنسات ، مطارق ، كلاب ، قطع ، العديد من الأخوات).

تجاهل تناوب الحروف الساكنة النهائية (أه ، تيكيت ، أنجب ، جيران).

القضاء على التراكم أو تغيير اللواحق (صديق - آخرون ، كوم - غيبوبة ، كرسي - كراسي ، هرة - قطط ، معجزة - شولا ، شجرة - أشجار).

غياب التكميلية في التشكيل (إنسان - إنسان ، طفل - أطفال ، حصان - خيول).

في الوقت نفسه ، يأتي اختيار التصريف العرضي من نموذج الأشكال التي لها نفس المعنى النحوي ؛ "يحدث الخطأ في اختيار عنصر وظيفي دائمًا ضمن الفئة الوظيفية المطلوبة أو الفئة الفرعية".

هناك تأخر في استخدام علامات الكلمات للأشياء التي تشير إلى الشكل واللون والمادة. غالبًا ما تكون هناك بدائل لأسماء الكلمات ، بسبب عمومية المواقف (القطع - الدموع ، الشحذ - القطع). خلال فحص خاص ، لوحظ وجود أخطاء جسيمة في استخدام الأشكال النحوية:

التغييرات في نهايات العلبة ("rolled-gokam" - ركوب على التل) ؛

أخطاء في استخدام أشكال العدد ونوع الأفعال ("Kolya pi-tyalya - كتب Kolya) ؛

عند تغيير الأسماء بالأرقام ("da pamidka" - هرمان ، "two kafi" - خزانتان) ؛

عدم اتفاق الصفات مع الأسماء والأرقام مع الأسماء ("asin adas" - قلم أحمر ، "asin eta" - شريط أحمر ، "asin aso" - عجلة حمراء ، "pat kuka" - خمس دمى ، "tinya pato "- معطف أزرق ،" مكعب تينيا "- مكعب أزرق ،" قط تينيا "- سترة زرقاء).

يرتكب الأطفال العديد من الأخطاء عند استخدام تركيبات حرف الجر: غالبًا ما يتم حذف حروف الجر تمامًا ، بينما يتم استخدام الاسم في شكله الأصلي ("Kadas ledit aepka" - قلم الرصاص في الصندوق) ، ويمكن أيضًا استبدال حروف الجر ("Tetatka أسفل و ذوبان "- سقط دفتر الملاحظات من على الطاولة).

نادرا ما تستخدم النقابات والجسيمات في الكلام.

في عملية الانعطاف عند الأطفال الذين يعانون من OHP ، لا تعمل عمليات "التعميم" بشكل كافٍ ، أي تحديد قواعد وأنماط النظام الصرفي للغة وتعميمها في عملية توليد الكلام. بالنسبة لعمليات تكوين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة باستخدام OHP ، يعد عدم التناسق اللغوي سمة مميزة ، أي الانحراف عن الانتظام في بنية وعمل العلامات اللغوية.

لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP عدد كبير من الخلائط من الأشكال ، أي ، paraphasias الشكلية ، ليس فقط قريبًا من الناحية اللغوية ، ولكن أيضًا بعيدًا لغويًا ، غير مدرج في نموذج الأشكال التي لها نفس المعنى.

من بين أشكال التصريف في الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يبلغون من العمر 6 سنوات ، تكمن الصعوبات الأكبر في إنشاء حالة الجر للأسماء ، ونهايات الحالة لأسماء الجمع ، وتغيير أفعال الفعل الماضي حسب الجنس (خاصة الاتفاق في الجنس المحايد) ، والاتفاق على صفة مع اسم في الجنس والعدد والحالة.

من السمات المحددة لخطاب الأطفال الذين يعانون من OHP الاعتماد الكبير على الدلالات المعجمية ، ودرجة الإلمام بالكلمة ، والبنية الصوتية المقطعية للكلمة ، وعلى نوع الجملة.

خاتمة على الفصل الأول

يرتبط تكوين البنية النحوية للكلام والانعطاف في نشأة الجنين ارتباطًا وثيقًا بتطور الكلام العام للطفل. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، نتيجة لتطور وتعقيد أنواع أنشطة الطفل وأشكال تواصله مع الأشخاص من حوله ، هناك تقدم كبير في التمكن العملي للغة الطفل الأم.

تظهر الأشكال النحوية للتصريف ، وتكوين الكلمات ، وأنواع الجمل عند الأطفال المصابين بـ OHP ، كقاعدة عامة ، في نفس التسلسل كما هو الحال في تطور الكلام الطبيعي. إتقان غريب بناء قواعدييتجلى خطاب الأطفال الذين يعانون من OHP في معدل استيعاب أبطأ ، في تنافر تطوير النظم المورفولوجية والنحوية للغة ، ومكونات اللغة الدلالية والرسمية ، في تشويه الصورة العامة لتطور الكلام.

وبالتالي ، يعاني الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP من اضطرابات تكوين الكلمات.

إنها مرتبطة:

بصعوبة في العزلة الميزات الأساسيةكلمات؛

مع التخلف في العمليات العقلية للمقارنة والتعميم ؛

مع عدم كفاية نشاط البحث عن الكلمات ؛

مع الحقول الدلالية غير المشكّلة داخل النظام المعجمي للغة ؛

مع عدم استقرار الاتصالات داخل النظام المعجمي للغة ؛

مع محدودية المفردات ، مما يجعل من الصعب اختيار الكلمة الصحيحة.

الفصل 2. الغرض من البحث وأهدافه ومحتواه وتنظيمه. خصائص الموضوعات

2.1 الغرض من الدراسة وأهدافها

هدف، تصويبهذه الدراسة هي الاختيار الأمثل للطرق لتحديد سمات تكوين الكلمات لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام عند المستوى الثالث.

بناءً على الهدف ، حددنا ما يلي مهام:

لتحديد طرق تحديد سمات تكوين الكلمات لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام من المستوى الثالث وأقرانهم دون ضعف الكلام.

لإجراء دراسة لخصائص تكوين الكلمات لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع تخلف عام في الكلام من المستوى الثالث وأقرانهم مع متغير معياري لتطوير الكلام باستخدام طرق مختارة.

تحليل ومقارنة النتائج التي تم الحصول عليها أثناء الدراسة من خلال إجراء تحليل نوعي وكمي لنتائج الدراسة.

2.2. محتوى منهجية التجربة المؤكدة

بالنسبة للدراسة ، تم تعديل طرق R.I. لالايفا ، ج. تشيركينا.

تشخيص تشكيل نظام الانعطاف [ 20 ] .

التمرين 1.

استهداف- تشخيصات تكوين القدرة على تغيير الأسماء حسب الحالات.

مادة الكلام

يأكل الحصان قطعة (سكر).

تم إعطاء الأطفال مربى من (الفراولة).

يوجد (خيول) كثيرة في المرج.

يوجد الكثير في المدينة (الترام).

قدم الرجال هدية (مدرس).

تعليمات: "إستمع جيدا! سأقرأ جملة غير مكتملة ، وستختار صورة تساعدك في العثور على كلمة وتغييرها حتى تبدو الجملة صحيحة.

صف دراسي :

2- عدد كبير من الأخطاء.

1- لم يتأقلم مع المهمة.

المهمة 2.

استهدافتشخيص تكوين القدرة على الاتفاق على الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

مادة الكلام:جناح (أسود) ، قفازات (سوداء) ، مفتاح (أسود) ، مقبض (أسود).

تعليمات:"كن حذرا! سأعطيك الكلمات ، وتغير الكلمة الثانية حتى تجيب على الأسئلة: أيهما؟ أيّ؟ أيّ؟ أيّ؟ وتناسب الكلمة الأولى.

صف دراسي:

5 - الأداء الصحيح للمهام ؛

2- عدد كبير من الأخطاء.

1- لم يتأقلم مع المهمة.

المهمة 3.

استهدافتشخيصات تكوين القدرة على تكوين أسماء الحالة المضاف إليها المفرد والجمع.

مادة الكلام:

فراشة، فستان، سنجاب، برتقالي، اصبع، وجه،

تعليمات:"كن حذرا! سأخبرك بالكلمات وتغير الكلمة لتقول عنها: لا يوجد أحد؟ ليس هناك شئ؟

على سبيل المثال ، الفراشة - لا أحد؟ الفراشات.

صف دراسي:

5 - الأداء الصحيح للمهام ؛

4-1-2 أخطاء التصحيح الذاتي ؛

3- الأخطاء الطفيفة في التصحيح بمساعدة معالج النطق.

2- عدد كبير من الأخطاء.

1- لم يتأقلم مع المهمة.

المهمة 4.

استهدافتشخيص تكوين القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام.

مادة الكلام:

التفاح ناضج. تفاح

رائحة زنبق الوادي. سحلبيات الوادي

البقرة تئن. أبقار

الحصان يقفز. خيل

تعليمات:"كن حذرا! سأعطيك كلمة ، وتقوم بتغييرها بحيث يكون هناك العديد من الأشياء التي تدل عليها. على سبيل المثال ، تفاحة تنضج. التفاح قد نضج ".

صف دراسي:

5 - الأداء الصحيح للمهام ؛

4-1-2 أخطاء التصحيح الذاتي ؛

3- الأخطاء الطفيفة في التصحيح بمساعدة معالج النطق.

2- عدد كبير من الأخطاء.

1- لم يتأقلم مع المهمة.

المهمة 5.

استهدافتشخيص تكوين القدرة على الاتفاق على أفعال الفعل الماضي مع الأسماء في الجنس والعدد.

مادة الكلام:

(ينام) قط ... (يصدر ضوضاء) بحر

القطط .... تيارات ....

تعليمات:كن حذرا! سأعطيك الكلمات ، وتقوم بتغييرها بحيث تتناسب مع كلمة نوم (تحدث ضوضاء) وتشير إلى أنها قد مرت بالفعل. على سبيل المثال ، كانت القطة نائمة. كان البحر صاخبًا.

صف دراسي:

5 - الأداء الصحيح للمهام ؛

4-1-2 أخطاء التصحيح الذاتي ؛

3- الأخطاء الطفيفة في التصحيح بمساعدة معالج النطق.

2-عدد كبير من الأخطاء.

1- لم يتأقلم مع المهمة.

المهمة 6.

استهدافتشخيص تكوين القدرة على الاتفاق على الأفعال مع الضمائر الشخصية.

مادة الكلام

أنا أنت

تعليمات: « كن حذرا! قم بتغيير الكلمات اذهب ، اقرأ ، اعمل ، بحيث تكون صحيحة. على سبيل المثال ، أذهب ، تذهب ، يذهب.

صف دراسي:

5 - الأداء الصحيح للمهام ؛

4 - 1-2 أخطاء في التصحيح الذاتي ؛

3 - أخطاء طفيفة في التصحيح بمساعدة معالج النطق ؛

2- عدد كبير من الأخطاء.

1- لم يتأقلم مع المهمة.

المهمة 7.

دراسة القدرة على تنسيق الأسماء بالأرقام "اثنان" و "خمسة".

مواد: صور تظهر: دب ، دببة ، خمسة دببة ، ضفدع ، ضفدعان ، خمسة ضفادع ، شجرة ، شجرتان ، 5 أشجار ، كرة ، 2 كرتان ، 5 كرات.

تعليمات: تفحص الصور بعناية ، وقل ما هو مرسوم عليها وبأي كمية.

تقييمات النتائج :

5 نقاط لإتمام المهمة دون صعوبة أو خطأ.

4 نقاط - تصحيح الأخطاء الفردية بشكل مستقل أو بعد تعليقات المجرب.

3 نقاط - صعوبات كبيرة وأخطاء عديدة في الانقلاب ، تساعد مساعدة المجرب على إكمال المهمة حتى النهاية.

نقطتان - انتهاك إتقان مهارة الانقلاب في معظم الحالات.

نقطة واحدة - الإجابات الصحيحة فقط في بعض الحالات ، تكون مساعدة المجرب غير فعالة.

2.3 تنظيم الدراسة. خصائص الموضوعات

قاعدة البحث: أجريت الدراسة في المؤسسة التعليمية الحكومية لمرحلة ما قبل المدرسة "روضة الأطفال رقم 5 من النوع المشترك" في منطقة كالينينسكي في سانت بطرسبرغ ، وشارك في الدراسة أطفال ما قبل المدرسة الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 6.5 عامًا. ضمت المجموعة التجريبية 12 طفلاً تم تشخيصهم بالمستوى الثالث من OHP ، ضمت المجموعة الضابطة 12 طفلاً غير مصابين بأمراض النطق ، تتراوح أعمارهم بين 6-6.5 سنوات.

تم إجراء البحث المؤكّد على ثلاث مراحل.

على ال المرحلة الأولىتم اختيار الأطفال في المجموعتين التجريبية والضابطة. تمت دراسة التاريخ ، وتاريخ تطور الأطفال من كلا المجموعتين ، والخصائص النفسية والتربوية. تم تحليل نتائج فحص النطق للأطفال من المجموعة التجريبية. تم إجراء مشاورات مع الطبيب والمعلمين ومعالج النطق في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة من أجل توضيح الخصائص السريرية والنفسية والتربوية للأطفال ، وكذلك توضيح حالة النطق للأطفال الذين تكونوا المجموعة التجريبية.

على ال المرحلة الثانيةتم تنفيذها دراسة الطياروفق المنهجية المطورة. تم إجراء فحص كل طفل على حدة خلال سبع جلسات منظمة بشكل خاص ، مدة كل منها ثلاثون دقيقة. تم تسجيل نتائج المسح في بروتوكولات فردية ، والتي خضعت لاحقًا للمعالجة والتفسير النوعي والكمي.

على ال المرحلة الثالثةخلال الدراسة التأكيدية تم إجراء تحليل نوعي للبيانات التجريبية ، وبعد ذلك تم تلخيص نتائج الدراسة وصياغة الاستنتاجات على أساسها.

يتم تقديم عينة من الأطفال في الملحق 1.

المجموعة التجريبيةبالنسبة لمعظم الأطفال ، فإن تجارب الحياة والأفكار حول العالم من حولهم ضعيفة ومحدودة. ونتيجة لذلك ، فإن تواصلهم مع أقرانهم والبالغين محدود ، مما يؤدي في النهاية إلى فهم غير كافٍ لمعنى ومعنى الكلمات.

يتميز الأطفال بمثل هذه الانحرافات في تنمية الشخصية مثل انتهاكات المجال العاطفي الإرادي ، والتي تتجلى في زيادة الحساسية ، والاستثارة ، والتخلص من الحركة ، والطفولة ، وضعف السلوك التعسفي. خلال الفصول الدراسية ، يعاني الجزء الرئيسي من الأطفال من زيادة التعب والإرهاق وضعف الأداء.

يتم لفت الانتباه إلى النشاط المعرفي غير الكافي لمرحلة ما قبل المدرسة. غالبًا ما تتعلق الأسئلة التي يتوجهون بها إلى شخص بالغ فقط بالجوانب الخارجية غير المهمة للأشياء.

هناك انتهاك لعملية نشاط التوجيه ، والذي يستلزم بحثًا غير نشط بشكل كافٍ عن الحلول: عادة ما يكونون راضين عن الخيار الأول الذي يتبادر إلى الذهن ولا يسعون إلى إيجاد خيار أكثر ملاءمة.

يمكننا أيضًا أن نلاحظ زيادة القلق ، والأوضاع ، وضعف التنظيم الذاتي ، وهدف السلوك. هناك أيضًا تركيز ضعيف للانتباه والاندفاع واستنفاد العمليات العصبية.

مجموعة التحكم. المؤشرات العقلية والنفسية الفسيولوجية لهؤلاء الأطفال طبيعية.

أظهرت الخصائص السريرية للأطفال ما يلي:

وبحسب السجلات الطبية فإن أطفال المجموعتين لا يعانون من إعاقات بصرية أو سمعية. يتم تسجيل طفل واحد من المجموعة التجريبية لدى طبيب أعصاب ، ويتم تسجيل طفلين من نفس المجموعة لدى طبيب أمراض جلدية.

الأطفال من المجموعة الضابطة لديهم مجموعة صحية I ، النمو البدني يتوافق مع 1.

50٪ من أطفال المجموعة التجريبية لديهم المجموعة الأولى الصحية و 50٪ من الأطفال لديهم المجموعة الثانية.

أظهر جمع البيانات المضحكة أنه في الأطفال المصابين بـ ONR في 67 ٪ من الحالات ، هناك انتهاكات للمسار الطبيعي للحمل ، وهناك انحرافات مثل: التسمم الحاد للحمل ، والالتهابات ، في 73 ٪ من الحالات كانت أمراض الولادة. مسجل. في السابق ، كان التطور الحركي والكلامي يتأخر. تطور الأطفال في المجموعة الضابطة يتوافق مع الخصائص العمرية.

يتم عرض الخصائص الرئيسية لانحرافات فترات النمو المختلفة لدى أطفال المجموعة الضابطة والمجموعات التجريبية في الجدول 2.

الجدول 2

طبيعة انحرافات فترات النمو المختلفة لدى أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية

بيانات Anamnestic	تجريبي مجموعة من 12 طفل	مجموعة التحكم
1. اضطرابات النطق عند الوالدين.	-	-
2. طبيعة مجرى الحمل
أ) التسمم (النصف الأول والثاني من الحمل)	3- تسمم الطابق الأول. حمل 4 - بدون تسمم 5- تسمم النصف الثاني من الحمل	7- بدون تسمم 5- التسمم في النصف الأول من الحمل
ب) أمراض الأم المزمنة: أمراض معدية	ينكر	ينكر
استخدام الأدوية	6 خافضات حرارة ومضادات حيوية
- استخدام النيكوتين والتدخين	ينكر	ينكر
- صدمة نفسية وجسدية للأم	-
3. طبيعة مجرى الولادة	عاجل ، بدون ميزات - 4 5- الولادة القيصرية الطارئة. 3-مبكر ، طويل الأمد ، جاف	11- عادي ، بلا ملامح 1- عملية قيصرية طارئة.
- تنشيط	0	0
صرخ الطفل	7 - (ليس على الفور وجود اختناق خفيف)	2- (ليس على الفور وجود اختناق خفيف)
- صدمة أثناء الولادة	0	0
4. التطور المبكر بعد الولادة	تم إرضاع 8 أطفال من الثدي ، و 8 يعانون من تأخر حركي نفسي.	تم تنفيذ الرضاعة الطبيعية لجميع الأطفال ، وكان إيقاع الحياة بدون ميزات ، وكان التطور النفسي الحركي المبكر طبيعيًا.
- أمراض الماضي	السارس والحصبة الألمانية وجدري الماء. 2- الحساسية	نادر السارس والحصبة الألمانية وجدري الماء بعد عام
5. التطور المبكر	تأخير التنمية في وقت مبكرلوحظ في 10 أطفال.	استمر التطوير المبكر بدون ميزات.

وهكذا ، حددنا وجود أمراض الولادة وبعدها في معظم أطفال المجموعة التجريبية ، مما يكشف عن استعداد لعلم أمراض النطق.

الفصل 3

3.1 خصائص نتائج دراسة المجموعة التجريبية

تنعكس نتائج دراسة المجموعة التجريبية في الجدول 1 والرسم البياني 1.

الجدول 1

تحليل نتائج دراسة ملامح الانعطاف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع مستوى OHP III

№	اسم								المجموع
№	اسم	1	2	3	4	5	6	7
	سفيتا تش.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ksyusha K.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	فيكا تي.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	كريستينا ر	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Valya L.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	لودا ر.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	ميشا ب.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	إيغور س.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	كوستيا س.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	كسيوشا ف.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	ناتاشا ك.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	أوليا م.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
يعني		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

ملحوظة:

بيانيا ، يتم عرض نتائج الدراسة في الرسم التخطيطي 1.

الرسم التخطيطي 1

تحليل نتائج دراسة سمات الانعطاف لدى الأطفال في سن المدرسة الثانوية بمستوى OHP III

ملحوظة:

1. تغييرات حالة الأسماء.

2. اتفاق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

3. القدرة على تكوين الأسماء في الحالة المضافة للمفرد والجمع.

4. القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام.

5. القدرة على الاتفاق على أفعال الفعل الماضي مع الأسماء في الجنس والعدد.

6. القدرة على الاتفاق على الأفعال مع الضمائر الشخصية.

7. القدرة على تنسيق الأسماء بالأرقام "اثنان" و "خمسة".

لذلك ، بناءً على البيانات المذكورة في الجدول 1 والرسم البياني 1 ، يمكننا التحدث عن الحقائق التالية:

في المجموعة التجريبية ، تم الكشف عن انتهاكات التصريف ، والتي تم التعبير عنها في التغيير الخاطئ للأسماء في الحالات - ثلاثة أطفال لم يتعاملوا مع المهمة ، وارتكب 8 أطفال عددًا كبيرًا من الأخطاء ، وارتكب أحدهم أخطاء بسيطة في المحاولة الثانية.

في أطفال المجموعة التجريبية ، كانت المشاكل ناجمة عن مهام مطابقة الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد. على الرغم من أن جميع الأطفال تعاملوا مع المهمة ، ارتكب 8 أشخاص عددًا كبيرًا من الأخطاء ، وارتكب أربعة أطفال أخطاء طفيفة بعد المحاولة الثانية.

8 أطفال من المجموعة التجريبية لم يتعاملوا مع مهمة تكوين أسماء المفرد والجمع المضافة ، طفلين فقط تعاملوا مع المهمة مع أخطاء متعددة وطفلين ارتكبوا أخطاء بسيطة في التصحيح بمساعدة معالج النطق.

عند أداء المهام لتغيير الأفعال بالأرقام ، أظهر الأطفال أعلى النتائج ، على الرغم من ارتكابهم أخطاء بسيطة في التصحيح بمساعدة معالج النطق.

في مهام الاتفاق على أفعال الفعل الماضي مع الأسماء في الجنس والعدد ، 6 أشخاص لم يتأقلموا على الإطلاق ، و 6 أظهروا النتيجة مع العديد من الأخطاء ، عند الاتفاق على الأفعال مع الضمائر الشخصية ، كانت النتائج أعلى ، ولكن على الرغم من حقيقة أن جميع تعامل الأطفال مع المهمة ، وارتكبوا الكثير من الأخطاء.

فقالت ميشا ب: "أعطي الأطفال مربى الفراولة". إيغور إس: "القفازات السوداء" ، سفيتا تش: "الفراشة ، الفراشة ، الفراشات" ، كوستيا إس: "الخيول تهرول" ، فيكا ت: "اللباس ، الفساتين ، الفساتين".

كشف تحليل نتائج الدراسة عن اتفاق غير صحيح للأرقام مع الأسماء في جميع موضوعات المجموعة التجريبية تقريبًا ، لذلك عند أداء هذه المهمة ، واجه 5 أشخاص صعوبات كبيرة وارتكبوا العديد من الأخطاء في الانعطاف ، وتمكنوا من إكمال المهمة النهاية فقط بمساعدة المجرب ، بينما 7 أشخاص ، مع أداء هذه المهمة ، هناك انتهاكات لإتقان مهارة الانقلاب في معظم الحالات.

3.1 خصائص نتائج دراسة المجموعة الضابطة

تنعكس نتائج دراسة المجموعة الضابطة في الجدول 2 والرسم البياني 2.

الجدول 2

تحليل نتائج دراسة سمات الانعطاف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع تطور الكلام الطبيعي

№	اسم	طريقة لتشخيص تكوين نظام الانعطاف							حصيلة
№	اسم	1	2	3	4	5	6	7
	ماشا س.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	ساشا ك.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	فانيا ت.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	سيريل م.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	كسيوشا ف.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	ليرا ر.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	ماشا ر.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	فيكتور م.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	كاتيا ب.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	ميشا ك.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	ناستيا أ.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	فيليب ت.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
يعني		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

ملحوظة:

1. تغييرات حالة الأسماء.

2. اتفاق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

3. القدرة على تكوين الأسماء في الحالة المضافة للمفرد والجمع.

4. القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام.

5. القدرة على الاتفاق على أفعال الفعل الماضي مع الأسماء في الجنس والعدد.

6. القدرة على الاتفاق على الأفعال مع الضمائر الشخصية.

7. القدرة على تنسيق الأسماء بالأرقام "اثنان" و "خمسة".

الرسم التخطيطي 3

تحليل نتائج دراسة ملامح الانعطاف لدى الأطفال في سن المدرسة الثانوية مع تطور الكلام الطبيعي

ملحوظة:

1. تغييرات حالة الأسماء.

2. اتفاق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

3. القدرة على تكوين الأسماء في الحالة المضافة للمفرد والجمع.

4. القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام.

5. القدرة على الاتفاق على أفعال الفعل الماضي مع الأسماء في الجنس والعدد.

6. القدرة على الاتفاق على الأفعال مع الضمائر الشخصية.

7. القدرة على تنسيق الأسماء بالأرقام "اثنان" و "خمسة".

أظهر أطفال المجموعة الضابطة نتائج عالية في جميع المهام المقترحة. أظهرت الدراسة أنه في الأطفال الذين لا يعانون من أمراض النطق ، يكون تكوين نظام الانعطاف على مستوى عالٍ يتوافق مع الفئة العمرية. تشير المواد البحثية إلى أن جميع الأطفال تقريبًا في المجموعة الضابطة يتمتعون بمستوى عالٍ من تكوين الوسائل النحوية للغة (90٪) ، وأن 10٪ فقط لديهم مستوى متوسط. لم يلاحظ مستوى منخفض في هذه المجموعة من الأطفال.

أكمل جميع الأطفال تقريبًا في المجموعة الضابطة المهام بسرور ، ولم يواجهوا صعوبات كبيرة ، وفي بعض الأحيان يحتاج الأطفال إلى شرح إضافي للتعليمات.

أكدت الدراسة وجود ميزات انعطاف عند الأطفال الذين يعانون من OHP المستوى الثالث ، لتحديدهم التفصيلي ، تم إجراء تحليل مقارن لنتائج الدراسة.

3.3 تحليل مقارن لنتائج دراسة الانعطاف لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP المستوى الثالث ومرحلة ما قبل المدرسة الذين لا يعانون من اضطرابات النطق

في مرحلة ما قبل المدرسة مع المستوى الثالث من OHP ، لوحظ الانتباه المنخفض الإنتاجية وغير المستقر وضعف القدرة على التركيز وتوزيع الانتباه والاستنفاد السريع للانتباه.

كشفت دراسة تجريبية أجريت مع الأطفال الذين يعانون من المستوى الثالث من OHP والأطفال الذين لا يعانون من اضطرابات الكلام عن ميزات محددة لانتهاك البنية النحوية لخطاب الأطفال. هناك نقص في تكوين أطفال المجموعة التجريبية لبعض الصيغ النحوية المعقدة.

كشفت دراسة شاملة مقارنة عن مستوى أدنى من التكوين والأصالة النوعية لعمليات الانعطاف لدى الأطفال الذين يعانون من المستوى الثالث من OHP مقارنة بالأطفال في المجموعة الضابطة.

بيانيا ، يتم عرض نتائج هذه الدراسة في الرسم التخطيطي 3.

الرسم التخطيطي 3

تحليل نتائج دراسة خصائص الانعطاف لدى أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية

ملحوظة:

1. تغييرات حالة الأسماء.

2. اتفاق الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

3. القدرة على تكوين الأسماء في الحالة المضافة للمفرد والجمع.

4. القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام.

5. القدرة على الاتفاق على أفعال الفعل الماضي مع الأسماء في الجنس والعدد.

6. القدرة على الاتفاق على الأفعال مع الضمائر الشخصية.

7. القدرة على تنسيق الأسماء بالأرقام "اثنان" و "خمسة".

أتاح التحليل المقارن لنتائج التجربة تحديد ثلاثة مستويات لتشكيل نظام الانعطاف في الموضوعات.

يتوافق المستوى المنخفض من التكوين مع النتائج من 0 إلى 2.1 نقطة ، والمستوى المتوسط يتوافق مع النتائج من 2.1 إلى 3.6 نقطة ، والمستوى العالي لتشكيل نظام الانعطاف يتوافق مع 3.6 إلى 5 نقاط.

من بين أطفال المجموعة الضابطة ، يوجد مستوى مرتفع بشكل أساسي (8 أشخاص) ، وأظهر أربعة أطفال مستوى متوسط ، ولم يتم اكتشاف مستوى منخفض.

من بين موضوعات المجموعة التجريبية ، تم الكشف عن مستوى منخفض من حالة الانعطاف بشكل رئيسي (8 أطفال). أظهر أربعة أطفال مستوى متوسط ، ولم يتم الكشف عن مستوى عالٍ من تطور انعطاف في المجموعة التجريبية.

نتائج الدراسة حسب المستويات موضحة في الشكل 4.

الرسم التخطيطي 4

نتائج دراسة المجموعتين الضابطة والتجريبية حسب المستويات

وبالتالي ، في الأطفال الذين يعانون من OHP ، يوجد بشكل أساسي مستوى منخفض من تكوين نظام الانعطاف ، لأنه وفقًا لنتائج الدراسة ، فإن متوسط درجة هذه القيم هو 2.05 و 2.1 نقطة ، على التوالي.

تكون مؤشرات أطفال المجموعة الضابطة أعلى بكثير من أطفال المجموعة التجريبية ، ويسود مستوى عالٍ من تكوين نظام الانعطاف. في هذه المجموعة من الأطفال ، يتم تحديد النتيجة بشكل أساسي من خلال نتائج الدراسة ، والتي بلغت 4.17 و 4.18 نقطة على التوالي.

أتاح تحليل نتائج الدراسة تحديد الأخطاء الأكثر شيوعًا:

واجه الأطفال المصابون بالمستوى الثالث من OHP صعوبة كبيرة في تغيير الأسماء في الحالات ، وغالبًا ما لم يلاحظوا خطأهم حتى عندما أشار معالج النطق إلى ذلك ، فقالوا: الحصان يأكل قطعة من السكر. تم إعطاء الأطفال مربى الفراولة. لم تتسبب هذه المهمة في صعوبات لمرحلة ما قبل المدرسة بدون اضطرابات في الكلام ، بشكل عام ، تعامل الأطفال في المجموعة الضابطة مع المهمة على مستوى عالٍ ، وكان متوسط النتيجة للمجموعة 4.1 نقطة ، وفي المجموعة التجريبية كانت النتيجة أقل بكثير من 1.8 نقاط. الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعة الضابطة ، حتى لو نطقوا الكلمات والعبارات مع الأخطاء ، قاموا على الفور بتصحيح أنفسهم عندما سمعوا أنهم لم ينطقوا بشكل صحيح ، ولا يمكن للأطفال في المجموعة التجريبية تصحيح أنفسهم حتى بعد مساعدة معالج النطق.

لهجات خاطئة في الكلمة

يجب أن تؤخذ صعوبات تطوير مهارات التصريف في مرحلة ما قبل المدرسة في الاعتبار في الأنشطة الإصلاحية والتعليمية للتغلب على التخلف العام في الكلام.

إن الكشف عن طبيعة تكوين عمليات الانعطاف في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام ضروري لتطوير مبرر نظري لإدراج أقسام جديدة في عمل علاج النطق الذي يهدف إلى تطوير المهارات والقدرات الواعية لاستخدام الكلمات الجديدة.

إتقان قوانين الانعطاف على المستوى العملي ، والقدرة على عزل ، وتمييز ، وتركيب الأشكال ، وتحديد معانيها المشتركة. الشروط اللازمةتجديد المفردات على حساب الكلمات المشتقة ، وإتقان النظام النحوي للغة ، وخلق المتطلبات الأساسية للكتابة الصحيحة الإملائية ، والمبدأ الأكثر أهمية هو الصرفي.

تسمح بيانات التشخيص النفسي والتربوي للأطفال الذين يعانون من OHP المستوى الثالث لمعالج النطق بتحديد النظام الأنسب لتنظيم الأطفال في عملية التعلم ، للعثور على أنسب الأساليب الفردية وتقنيات التصحيح لكل منها.

الفصل 4

4.1 تعمل المبادئ الأساسية لعلاج النطق على تشكيل الانعطاف لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في النطق

عند تطوير المبادئ الأساسية لتصحيح ضعف تكوين الكلمات في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى OHP III ، انطلقنا من نتائج الدراسة ، بالإضافة إلى تعميم سنوات عديدة من الخبرة للباحثين في هذا المجال.

يتم تشكيل انعطاف في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP باستخدام نظام مرحلي لتشكيل الكلام. يتم وضع المبادئ التالية في أساس النظام الإصلاحي لتعليم وتنشئة الأطفال مع OHP من المستوى الثالث (Levina R.E):

التأثير المبكر على نشاط الكلام من أجل منع الانحرافات الثانوية ؛

تطوير الكلام والاعتماد على التولد (مع مراعاة أنماط تطور خطاب الأطفال في القاعدة). في الوقت نفسه ، من المفترض تحليل الشروط الموضوعية والذاتية لتشكيل وظيفة الكلام لدى الطفل ، وتحديد عيب الكلام الرئيسي وأوجه القصور في النمو العقلي التي تسببها ؛

يعمل نهج متباين في علاج النطق للأطفال الذين يعانون من ONR ، والذين لديهم بنية مختلفة من ضعف النطق ؛

روابط الكلام مع جوانب أخرى من التطور العقلي ، والتي تكشف عن اعتماد تكوين المكونات الفردية للكلام على حالة العمليات النفسية الأخرى.

إن تحديد هذه الارتباطات يكمن وراء التأثير على تلك الخصائص النفسية للأطفال الذين يعانون من OHP ، والتي تمنع بشكل مباشر أو غير مباشر التصحيح الفعال لنشاط الكلام لديهم. من المهم جدًا أن تتم عملية تطبيع كلام الأطفال مع مراعاة المبادئ التعليمية العامة التي تعكس أنماط إتقان اللغة والكلام.

أهمها:

1. مبدأ العلاقة بين النمو الحسي والعقلي والكلامي للأطفال. إنه ينطوي على استيعاب مادة الكلام ليس من خلال الاستنساخ البسيط ، ولكن على أساس حل المشكلات العقلية.

2. مبدأ النهج التواصلي النشط لتطوير الكلام.

3. مبدأ تكوين الوعي الأولي بظاهرة اللغة (ف. أ. سوخين ، أ. أ. ليونتييف). في الوقت نفسه ، يتم التأكيد على أن الوعي هو مؤشر على درجة تكوين مهارات الكلام.

4. مبدأ إثراء الدافعية لنشاط الكلام. يضمن العمل الإصلاحي أن يكتسب الأطفال خطابًا متماسكًا وصحيحًا نحويًا ، والنظام الصوتي للغة الأم ، بالإضافة إلى عناصر محو الأمية ، والتي تشكل استعداد جزء كبير من الأطفال للدراسة في مدرسة التعليم العام.

5. مبدأ التفاعل المنهجي بين مختلف مكونات اللغة ، وهو أمر ضروري لفهم العلاقات المنتظمة بين مختلف مظاهر قصور الكلام والتنبؤ بالتأثير النظامي للتأثير التربوي.

6. مبدأ الإمراضية. المحتوى الرئيسي للعمل الإصلاحي وعلاج النطق هو التغلب على الآلية المرضية لعيب الكلام.

7. مبدأ الاتساق. يتم تنفيذ كل اتجاه من الاتجاهات التصحيحية في عملية العمل التدريجي.

8. مبدأ اختيار المادة اللغوية. تعمل المادة اللغوية المختارة بشكل صحيح كواحدة من الشروط الأساسية الهامة للتصحيح. نص يسهل لفظه ، حيث لا توجد تركيبات صوتية صعبة أو نادرًا ما توجد ، العديد من أحرف العلة.

4.2 اتجاهات علاج النطق تعمل على تصحيح اضطرابات الانعطاف لدى الأطفال المصابين بمستوى OHP III

كشفت دراسة شاملة مقارنة عن مستوى أدنى من التكوين والأصالة النوعية لمهارات الانعطاف لدى الأطفال المصابين بـ OHP ؛ يجب أن تؤخذ الانتهاكات المحددة في الاعتبار عند التخطيط للعمل التصحيحي.

يتم تنفيذ علاج النطق مع الأطفال الذين يعانون من ONR في المجالات التالية:

مع الأخذ في الاعتبار ما سبق ونتائج الدراسة ، تم تطوير توصيات لعلاج النطق مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع OHP.

تؤدي الصعوبات في فهم المهام المقترحة من قبل الأطفال الذين يعانون من OHP إلى الحاجة إلى توسيع الجزء الإرشادي ، أي

- كرر المهام بشكل متكرر ؛

- إبراز التوجهات في المادة ؛

- تعليمات الاستخدام مع العديد من المتطلبات ، وتوفير النطق اللفظي للأفعال ؛

- الاعتماد على عرض الصور ، مما يؤدي إلى طرح الأسئلة.

وفقًا للإرشادات المختارة للعمل الإصلاحي حول تشكيل الانعطاف لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ، فقد اخترنا التمارين والألعاب التعليمية التالية:

1. تحسين القدرة على تغيير الأسماء في الحالات.

1. "تسمية الصور المقترنة"

كرة - كرات ، دبور - دبابير ؛ مكعب - مكعبات عين - عيون كرسي - كراسي.

2. "تسمية الصور بالترتيب"

تذكر ، اقلب - قم بتسميتها بنفس الترتيب.

3. "ابحث عن رفيق"

قسّم الأطفال إلى فريقين. الأول يتلقى صورًا مع صورة كائن واحد ، والثاني - عدة صور. طفل من الفريق الأول يقول: "لدي شجرة". من الآخر - "لديّ أشجار". هؤلاء الأطفال يقتربون.

4. "وأنت؟"

لدي دمية ، ماذا عنك؟ - هل لدي دمى؟ (بناءً على الصور والألعاب والأشياء)

5. "اسم من هو؟"

طبقاً للصور المزدوجة (هريرة - قطط)

6. "من جاء ومن ذهب؟

بواسطة التماثيل أو صور الحيوانات وأشبالها.

7. "من رسم ماذا؟

ماذا رسم الصبي؟ - كرة.

ماذا رسم الفتاة؟ - كرات.

8. "تسوق"

- لدي سيارة ولكن ماذا يوجد في المتجر؟ - سيارات.

9. "تغيير الكلمة مثلي"

ورقة - أوراق ، كرسي - ...

10. "ما هي الكلمة التي كنت أفكر فيها؟

عدد 2 صورة: "- أونوك" - شبل دب ، "- آتا" - أشبال.

11. "أين يقطف الخشخاش وأين الخشخاش؟"

12. "ساعدني في إكمال الجملة"

غنت في الصباح الباكر ...

13. "اسم ماذا وما هي الأشياء؟"

"رحلة إلى حديقة الحيوانات" - من رأيت في حديقة الحيوان؟

14. "من رأى ذات الرداء الأحمر في الغابة؟" - الذئاب والثعالب ...

15. "ماذا أخذت؟" - بالصور والأشياء.

"من يحب ماذا؟" - عظام الكلب ، حليب القطط ، إلخ.

16. "من (ماذا) رأيت في المتجر؟" - انظر إلى الصور ، تذكر ، اقلب واسم الألعاب التي يمكنك شراؤها من المتجر.

17. "إنهاء الجملة" - بناء على الصور.

أبي يقرأ ... كتاب. أمي تغسل ... ابنة. الجدة تحيك ... الجوارب.

18. "صندوق بالصور"

لقد نشرت صورة

في صندوق متعدد الألوان.

تعال ، تانيا ، هيا ،

خذ الصورة ، سمها.

- ماذا انسحبت؟ - تفاح أحمر ، دلو أزرق.

19. لتعيين مكان ، مع حروف الجر B ، ON.

"من هو الأكثر التزامًا؟" - يتوقف معالج النطق أو الطفل عن النظر إلى أي شيء في الغرفة ، بينما يقول بداية العبارة: "أنظر إلى ... - الأطفال يضيفون - زهرة".

"لمن ستعطي أي نوع من الطعام؟" - بالصور أو الأشياء.

سأعطي الحليب للقط.

20. "من ستساعد؟" - إيجاد حيوانات أمهاتهم للأطفال.

21. "من يحتاج إلى ماذا للعمل؟" - ميزان حرارة للطبيب ، مغرفة للطبخ.

22. "تمرير المفتاح"

يجلس الأطفال في دائرة ، ويبدأ معالج النطق اللعبة:

- أعطي المفتاح لتانيا ، وأعطي ساشا ، إلخ.

للإشارة إلى مكان به حروف الجر B ، ON

"من يعيش أين؟" - دب في وكر ، إلخ.

23. "أين يتم حفظ الأشياء؟" - في الخزانة ، في الخزانة الجانبية ، إلخ.

24. "ماذا ينمو أين؟" - شجرة التنوب ، شجرة التفاح ، البابونج ...

25. "دعونا نساعد دونو" - يصحح الأطفال دونو:

- القط جالس على السطح. بشكل صحيح؟

26. "أين يكمن الشيء ، هل يستحق؟"

27. "خمن أين كنت؟" - رأيت سنجاب وقنفذ. (في الغابة)

28. “Sunny Bunny”

29. "من أين؟" - زرزور على البتولا ، أطفال على الأريكة ...

30. "أين يمكنك رؤيتهم؟" - في الغابة ، في حديقة الحيوانات ، في السيرك ...

إنهاء الجملة "- تم مسح الأرضية (بماذا؟) ... بمكنسة - يكمل الشخص الذي لديه الصورة المقابلة.

31. بعلامات العصر.

"عندما يحدث ذلك؟" - في الشتاء والربيع والمساء وما إلى ذلك.

32. لتوضيح التوافق مع حرف الجر C.

"خمن من يتحدث إلى من؟"

33. "ابحث عن مكانك" - مع من تقف؟

34. "بماذا يأكلون" - الخبز ، الحساء ، اللحم ، إلخ.

2. تحسين القدرة على الاتفاق على الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد.

1. خذ الأشكال الظلية للأشجار ، تطابق الورقة مع شجرتك. ما هي الورقة ، أي فرع هذا؟

أوراق البلوط من خشب البلوط ، وفرع:

ورقة القيقب - القيقب ،:

أوراق البتولا - البتولا ،:

أوراق الحور الرجراج - الحور الرجراج ،:

ورقة روان - روان ،:

أوراق التفاح - تفاح:

2. لعبة الكرة "ما هذا الشيء؟"

يستدعي معالج النطق الإشارة ويلقي الكرة على أحد الأطفال. يقوم الطفل الذي التقط الكرة بتسمية الشيء الذي يحتوي على هذه الميزة ويعيد الكرة إلى معالج النطق. بعد ذلك ، يقوم معالج النطق برمي الكرة للأطفال الآخرين بدوره. فمثلا:

طويل - حبل ، معطف فرو ، خيط ، شارع ، شريط مطاطي ، جديلة ، تنورة ، طريق ، شريط مطاطي ، شريط ، قميص ، ستارة.

طويل - قطار ، دانتيل ، خيار ، يوم ، قلم رصاص ، سكين ، سترة.

عريض - شارع ، نهر ، شريط ، طريق ، سترة ، تنورة ، شريط مطاطي.

واسع - وشاح ، ممر ، ساحة ، ممر ، عتبة النافذة.

أحمر - نجمة ، توت ، شريط ، قبعة ، قميص ، تي شيرت ، توت العليق.

أحمر - كرة ، وشاح ، طماطم ، خشخاش ، منزل ، قلم رصاص.

3. لعب اللوتو "أي لون؟"

يمكن لعب اللعبة في نسختين.

الخيار الأول. الأطفال لديهم بطاقات بها صورة أشياء بألوان مختلفة. معالج النطق يسمي اللون. يجد الأطفال شيئًا من هذا اللون على البطاقات ، ثم يسمون الشيء ولونه (على سبيل المثال ، لدي قبعة حمراء ، لدي كرة حمراء ، إلخ).

الخيار الثاني. الأطفال لديهم بطاقات تظهر أشياء من نفس اللون. يقوم معالج النطق بتسمية الشيء. يجد الأطفال صورة هذا العنصر على بطاقاتهم ويسمون لونها (على سبيل المثال ، لدي سيارة حمراء ، لدي سيارة خضراء ، وما إلى ذلك).

4. لعبة "البحث حسب اللون"(تحديد اتفاق الصفة والاسم في الجنس والعدد).

يتم تقديم صور أو أشياء ذات ألوان مختلفة للأطفال. معالج النطق يسمي اللون. يجد الأطفال كائنات ذات لون معين تتطابق مع الشكل المعطى للصفة.

أحمر - تفاح ، فستان ، معطف ، وشاح. أصفر - لفت ، قرع ، كيس ، شمام.

أخضر - خيار ، جندب ، أوراق ، شجيرة.

5. لعبة "قوس قزح"(تحديد اتفاق الصفة والاسم).

يُظهر ملصق كبير على السبورة قوس قزح. تم تحديد اسم ألوان قوس قزح. يتلقى الأطفال صورًا موضوعية بألوان مختلفة.

معالج النطق: كل لون من ألوان قوس قزح له أغراضه المفضلة التي دائمًا ما يكون لها هذا اللون أو دائمًا تقريبًا. تطابق الصور مع كل لون من ألوان قوس قزح.

يوزع الأطفال الصور تحت ألوان قوس قزح ويسمون ألوان الأشياء: طماطم حمراء ، برتقالية برتقالية ، ليمون أصفر ، شمس صفراء ، ورقة خضراء ، عشب أخضر ، سماء زرقاء ، أزرق لا تنساني ، ردة الذرة الزرقاء.

6. لعبة "الفنان الشاب"(تحديد اتفاق صفة مع اسم).

يختار الأطفال أكواب الطلاء الخاصة بهم بألوان مختلفة. ثم وضعوها على لوحة الألوان وسموا الطلاء: "لدي طلاء أحمر" ، إلخ. ثم يُعطى الأطفال صورًا غير مصبوغة للخضروات (فواكه). يجب على الأطفال تسمية اللون الذي سيرسمون هذه الخضار أو الفاكهة. على سبيل المثال: "لدي طماطم. إنه أحمر ، لذا سآخذ طلاء أحمر ".

7. لعبة "في أي قلم ستلون؟"(تحديد اتفاق صفة مع اسم).

يتم إعطاء الأطفال صور غير ملونة. يحدد الأطفال ما هو اللون وماذا سوف يلونون.

على سبيل المثال: "بقلم رصاص أخضر سوف ألون العشب والأوراق على الأشجار ، بقلم رصاص أصفر سأقوم بتلوين عباد الشمس والشمس وما إلى ذلك."

8. لعبة "جاء دونو إلى المتجر"(تحديد اتفاق الصفة والاسم ، تطوير الخطاب الحواري).

دونو: لقد نسيت اسم ما أردت شراءه. البائع: هل تريد شراء خضار أم فاكهة؟ دونو: أردت شراء الفاكهة. البائع: ما لونه؟ غريب: إنه أصفر. البائع: وما هو شكله؟ دونو: هذه الفاكهة بيضاوية. البائع: وما طعمه؟ دونو: هذه الفاكهة حامضة. البائع: ربما أردت شراء ليمونة. دونو: هذا صحيح ، أردت شراء ليمون. إنها فاكهة صفراء وبيضاوية وحامضة.

3. تحسين القدرة على تكوين أسماء الحالة المضاعفة للمفرد والجمع

1. "إنهاء الجملة" (حسب الصور)

هناك العديد من الأشجار والفطر والتوت في الغابة ...

2. "ما هو كثير وما هو غير كاف؟"

3. "الأوامر" - لعبة مع دب.

- اطلب من الدب إحضار خمسة مكعبات.

- ماذا فعل الدب؟

4. أعط الأطفال ثلاث رقائق لكل منهما. يتم تحذير الأطفال لتضمين الكلمات "لا" أو "الكثير" في الإجابة.

هل توجد قفازات في غرفة خلع الملابس؟

- هل يوجد قلم رصاص في مقلمة القلم الرصاص؟

يتم أخذ شريحة لكل إجابة خاطئة. الشخص الذي لديه أكبر عدد من الرقائق يفوز.

5. "ماذا يوجد في المتجر؟" مستوحى من قصيدة س. ميخالكوف "أندريوشكا"

مستلقية على رف ، واقفًا على رف

الفيلة والكلاب والإبل والذئاب.

القطط الرقيقة ، الهارمونيكا ،

والبط والأنابيب والدمى - عرائس التعشيش.

6. "تسوق"

يشتري الأطفال عددًا مختلفًا من العناصر ، بعضها ليمونة واحدة ، وبعضها ليمون ، إلخ.

7. "الصور المقترنة"

التقط غرفة بخار لصورتك وقل ما بها الكثير.

8. "ما الأشياء التي تسمى بكلمة بخار؟"

9. "كم هناك؟"

من صور الحيوانات.

10. "خمن من أخفيت؟" - العجول والقطط وما إلى ذلك.

التمارين في استخدام الكلمات التعميمية أمام الأجزاء المتجانسة من الجملة مفيدة ، على سبيل المثال:

نرى الكثير من الفاكهة: التفاح والكمثرى والبرتقال.

اشترت العمة الكثير من الطعام: البسكويت والحلويات والخبز.

11. "خمن الشجرة بالورقة" - أوراق البتولا ، إلخ.

12. "هذا جزء من أي كائن؟" - سقف المنزل ، ظهر الكرسي ، إلخ.

13. "خمن ماذا ذهب؟"

14. "ما الذي يفتقد ميشا للذهاب إلى الخارج؟"

4. تحسين القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام

1. تطابق الصور مع الكلمة.

معدات. صور تصور قطة ، قطة ، قطط.

معالج النطق. عن من قلت النوم ..؟ (يحمل الأطفال صورة تصور قطة). من قلت أنه نام؟ (يحمل الأطفال صورة تصور قطة). من قلت إنهم كانوا نائمين؟ (صورة تصور القطط.)

2. أكمل الجمل بتغيير الكلمات بشكل صحيح. (ينادي معالج النطق الكلمة الأولى. يكمل الأطفال الجملة بفعل أصلي).

أ) تشغيل.

أرنبة... (جرى).سنجاب... (جرى).الفئران... (هرب).

ب) اللعب.

كوليا ... (لعب).لينا ... (لعب).أطفال... (كانوا يلعبون).

ج) تحدث ضوضاء.

نهر... (مزعج).مجرى... (مزعج).بحر .. (بصخب).اوراق اشجار (مزعج).

د) تألق.

ضوء الليل... (أشرق).خروف (النجوم).شمس... (خفيفة).الفوانيس ... (أشرق).

3. أكمل الجمل بالصور المرجعية وبدون صور. يبدأ معالج النطق جملة ويظهر صورة. يسمي الأطفال الصورة ، على سبيل المثال:

ركض

4. جعل الجمل على الصور.

يقوم معالج النطق بتوزيع صور موضوعية تصور حيوانات. باستخدام هذه الصور ، يجب على الأطفال تكوين جمل ، على سبيل المثال: البقرة تئن.

5. أجب عن الأسئلة: ماذا تفعل؟ مالذي يفعلونه؟

ماذا تفعل البقرة؟ (خوار بقرة).ماذا تفعل الأبقار؟ (بقرة مو.)ماذا يفعل الكلب؟ (الكلب ينبح.)ماذا تفعل الكلاب؟ (الكلاب تنبح.)إلخ.

5. تحسين القدرة على الاتفاق على أفعال الفعل الماضي مع الأسماء من حيث الجنس والعدد

1. يتم تكليف الأطفال بإكمال جملة من هذا النوع:

نبحوا في الفناء ... (كلاب).

كبروا بالقرب من الطريق ... (شجرة التنوب).

2. لعبة "هو ، هي ، هم".

اتفاق أفعال الفعل الماضي في الجنس والعدد. طرح سؤال ، على سبيل المثال ، "ماذا فعل الدب؟" أو "ماذا فعلت الدمية؟" ، يشير معالج النطق إلى الصورة. عندما سئل عن الضمائر هو هي هم، معالج النطق. تُظهر الإيماءة صورتين في وقت واحد.

ماذا كان الدب يفعل؟ - نام. - ماذا فعلت الدمية؟ - نامت. - ماذا كانوا يفعلون؟ - لقد ناموا. - ماذا فعلت الحافلة؟ - هو كان يقود. - ماذا كانت تفعل السيارة؟ - كانت تقود. - ماذا كانوا يفعلون؟ - كانوا يقودون.

3. يدعو معالج النطق الأطفال إلى أن يظهروا في الصور المكان الذي قامت فيه ماشا بالفعل بتنفيذ الإجراء ، وأين تقوم به الآن:

4. لعبة "السهم الذكي"

يتم استخدام أداة مساعدة بصرية: دائرة مقسمة إلى أجزاء ، وسهم متحرك مثبت في وسط الدائرة. يوجد على الدائرة العديد من الصور المؤامرة التي تصور الإجراءات.

يستدعي معالج النطق الإجراء (يرسم ، يلعب ، يبني ، يغسل ، إلخ). يضع الأطفال سهمًا على الصورة المقابلة ويخرجون بجملة بناءً عليها. (الأطفال يبنون برجًا. الفتاة تمشط شعرها بمشط ، إلخ.)

6. تحسين القدرة على الاتفاق على الأفعال مع الضمائر الشخصية

1. لعبة "الطفل المطيع".

معالج النطق. الآن سأطلب منك أن تفعل شيئًا ، وأنت - الطفل المطيع - تجيب على ما تفعله ، وتظهر صورة.

يذهب! - أنا قادم! - قف! - أنا واقف! - يجري! - أنا أركض! - اقرأ! - انا اقرأ! إلخ.

2. لعبة "ماذا سألت أمي؟" ..

هل تعدو؟ (أركض) هل تحمل؟ (أنا أحمل) هل تأكل؟ (أنا آكل) ، إلخ.

3. لعبة "حدثني عنه".

يقرأ معالج النطق المقطع الأول للأطفال ويوضح كيفية تغييره ، ثم يلفظ المقطع من العمود الأول فقط ، ويدعو الطفل لتغييره بنفسه.

أركض ، أركض ، أركض ، لا أقف ساكناً. إنه يركض ، يركض ، يركض ، ولا يقف ساكناً ، إلخ.

4. لعبة "رجال ودودون".

نذهب ونذهب .. نغني وأنت .. (تغني). نأخذ وأنت ... (تأخذ).

نحمل وأنت ... (تحمل).

7. تحسين القدرة على تنسيق الأسماء مع الأرقام

1. فكر بشكل مختلف!

دمى ماتريوشكا (لا تزيد عن سبعة) على الطاولة عند معالج النطق.

معالج النطق. كم عدد دمى التعشيش على الطاولة؟

(الأطفال يعدون في الجوقة؟)

الآن أغمض عينيك. (يضع بعيدًا دميتين متداخلتين؟)

كم عدد matryoshkas التي أزلتها؟

كم عدد ماتريوشكا المتبقية؟ (تمت إزالة دمى التعشيش ، وبقيت خمس دمى تعشيش).

يؤدي الأطفال نفس المهمة من خلال عد الأشياء الأخرى التي تكون أسماؤها ذكورية ومحايدة (على سبيل المثال ، كرسيان ونافذتان وخمسة كراسي وخمس نوافذ). وهكذا ، يتعلم الأطفال الاتفاق على اسم برقم وفي نفس الوقت يكررون الموضوع المتعلق بتحديد جنس الأسماء.

2. ندرس الصورة.

معالج النطق. من في هذه الصورة؟ هذا صحيح أيها الديك.

ماذا يمكن أن يقول الديك "واحد"؟

(رأس واحد ولحية واحدة؟)

ماذا يمكنك أن تقول "اثنان" عنه؟ (جناحان ، عينان؟)

ماذا يمكنك أن تقول "واحد"؟ (ذيل واحد ، منقار واحد؟)

ماذا يمكنك أن تقول "اثنان" عنه؟ (اثنان توتنهام؟) لماذا الديك الكثير؟ (الريش؟)

3. ما هو مفقود؟

معالج النطق. دعونا نلقي نظرة على الصور ونقول كم وما ينقص الحيوانات المصورة فيها.

ما الذي ينقص القطة؟ (أربعة كفوف ، أذنان؟)

ما الذي ينقص الحمل؟ (قرنان) ما الذي ينقص الثعلب؟ (الذيل) ما الذي ينقص الذئب؟ (أذن واحدة ومخلب) ما هو الحمار المفقود؟ (اذنان)

4. ماذا في الصورة؟

كل طفل على صينية على حافة الطاولة لديه صور مقلوبة (مزهريات ، أطباق ، سلال ، حوض مائي مع فتحات وخوخ صغير مقطوع من الورق ، حلويات ، جزر ، إلخ ، يتم إدخالها فيها).

معالج النطق. اقلب الصور ، وانظر وأجب عن السؤال حول ما هو موجود على الصواني في جملة كاملة. (لدي خمسة خوخات في صفيحي. لدي سمكتان في حوض السمك الخاص بي. لدي أربعة تفاحات في مزهرية ، إلخ.)

يمكنك دعوة الأطفال لإدراج الصور في الفتحات بأنفسهم.

5. تأليف البرقيات!

معالج النطق. انظر من جاء إلينا. (بينوكيو).

بشكل صحيح! أحضر بينوكيو البرقيات.

(يحتوي Pinocchio على عدة أوراق مكتوبة عليها نصوص مثل "Send، parcel، 2" بأحرف كبيرة)

لم يفهم شيئا! يبدو أن مكتب البريد قد اختلط الأمر! دعونا نتذكر كيف نقول ذلك بشكل صحيح.

يقدم معالج النطق نموذجًا: "أرسل طردين."

يؤلف الأطفال النصوص التالية.

يمكن أن تكون نصوص البرقيات على النحو التالي:

1. إرسال كتاب 5.

2. أمي ، شراء معطف الفرو ، 2.

3. تعال ، أبي ، في ، اليوم ، 6.

4. موركا ، 3 سنوات ، تلد قطط صغيرة.

5. يو ، 3 ، نهر ، شجرة.

6. قارب ، في ، مجذاف ، 2.

استنتاج

الاتجاه الرائد للمرحلة الحديثة من التعليم هو دمج الأطفال الذين يعانون من إعاقات تطور النطق في نظام المدارس الجماعية. يفتح التصحيح المعقد المبكر إمكانية تضمين جزء كبير من أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق في التدفق التعليمي العام للمدرسة.

في الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، يؤثر نشاط الكلام الرديء على تكوين الكلمات ، والانعطاف ، والمفردات ، والبنية النحوية للكلام.

يمكن الكشف عن عدم تكوين المتطلبات الأساسية للكتابة والقراءة لدى الأطفال الذين يعانون من ضعف النطق حتى في سن ما قبل المدرسة ، وسوف يمنع العمل التصحيحي والوقائي تطور هذه الاضطرابات أو يقلل بشكل حاد من حدتها.

كشفت الدراسة أنه في الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP ، فإن أنظمة الانعطاف المتاحة للأقران الذين لديهم تطور طبيعي في الكلام ليست متطورة بشكل جيد.

عند تشخيص تكوين القدرة على مطابقة الصفات مع الأسماء في الجنس والعدد ، كانت الأخطاء في المجموعة التجريبية متماثلة تقريبًا: الجناح أسود والقفازات سوداء.

خلط نهايات الأسماء المذكر والمؤنث في حالات مائلة ("الحصان يأكل قطعة من السكر") ،

استبدال نهايات الأسماء المحايدة في الحالة الاسمية بنهاية الأسماء المؤنثة (مربى - مربى ، فستان - فساتين) ،

تصريف الأسماء المحايدة كأسماء مؤنثة ("مربى الفراولة") ،

لهجات خاطئة في الكلمة

انتهاك التفريق بين نوع الأفعال ("التفاحة تنضج. - التفاح ينضج ؛ زنبق الوادي تفوح منه رائحة زنابق الوادي") ،

أخطاء في الإدارة غير المسبقة وحروف الجر ("كان البحر صاخبًا ،" القطط نائمة ") ،

اتفاق غير صحيح بين الاسم والصفة ، خاصة في الجنس المحايد ("الجناح الأسود" ، "القفازات السوداء").

توحيد نهايات الحالة المضافة لأسماء الجمع ، واختزال كل تنوعها إلى النهاية -ov (s) وفقًا لنوع الجداول: "السناجب" ، "الفراشات" ، "الأشخاص" ، "الأشخاص" ؛

عدم انحراف الأرقام: "خمسة دببة" ، "ضفدعان".

من بين أشكال التصريف ، لوحظت أكبر الصعوبات التي يواجهها الأطفال الذين يعانون من OHP في تكوين الأسماء في الحالة المضاف إليها المفرد والجمع ، في تغيير أفعال الفعل الماضي مع الأسماء في الجنس والعدد ، في حالات الاتفاق بين الصفة والاسم في صيغة الجمع ، وكذلك المهمة تسببت في صعوبات.اتفاق الاسم مع الأرقام "اثنان" و "خمسة" ، بينما في أطفال المجموعة الضابطة ، لا يتم ملاحظة هذه الانتهاكات.

كان الخطأ المحدد للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP هو استبدال حالة واحدة تنتهي بالاسم بحالة أخرى تنتهي.

ما يقرب من مرتين ، أظهر أطفال ما قبل المدرسة مع المستوى الثالث من OHP نتائج أقل من الأطفال في المجموعة الضابطة ، دون إعاقات في الكلام ، عند أداء جميع المهام عند التصريف.

تسمح بيانات التشخيص النفسي والتربوي للأطفال الذين يعانون من OHP لمعالج النطق بتحديد النظام الأكثر ملاءمة لتنظيم الأطفال في عملية التعلم ، للعثور على أنسب الأساليب الفردية وتقنيات التصحيح لكل منها.

مع الأخذ في الاعتبار ما سبق ونتائج الدراسة ، تم وضع توصيات لعلاج النطق مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع OHP في المجالات التالية:

تحسين القدرة على تغيير الأسماء في الحالات.

تحسين القدرة على تنسيق الصفات مع الأسماء من حيث الجنس والعدد.

تحسين القدرة على تكوين أسماء الحالة المضاف إليها المفرد والجمع.

تحسين القدرة على تغيير الأفعال بالأرقام.

تحسين القدرة على الاتفاق على أفعال الفعل الماضي مع الأسماء في الجنس والعدد.

تحسين القدرة على الاتفاق على الأفعال مع الضمائر الشخصية.

تحسين القدرة على تنسيق الأسماء بالأرقام.

يعد تصحيح الانحرافات في تطور الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من OHP أحد أهم الشروط لفعالية علاج النطق من أجل ضمان أن هؤلاء الأطفال جاهزون لمحو الأمية.

وبالتالي ، فإن كل اتجاه يتضمن مهامًا محددة ، ونظامًا من التدريبات التنموية ، والعمل التصحيحي في المناطق التي حددناها ، بمساعدة تمارين مختارة ، سيساهم في تكوين مهارة الانقلاب والقضاء على الانتهاكات المحددة لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. مع OHP المستوى الثالث.

فهرس

1. أبراموفا ت. إثراء مفردات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام. مجلة معالجة النطق №5 ، 2004

2. Agranovich Z.E. مجموعة من الواجبات المنزلية لمساعدة معالج النطق وأولياء الأمور (للتغلب على التخلف المعجمي والنحوي للكلام في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام). - سانت بطرسبرغ ، 2004.

3. Alekseeva M.M.، Yashina V.Sh. القارئ على نظرية ومنهجية تنمية الكلام للأطفال ما قبل المدرسة. - م: الأكاديمية ، 1999

5. Bogush A.M. تعليم الكلام الصحيح في رياض الأطفال. - كييف ، 1999

6. Bondarenko A.K. ألعاب تعليميةفي رياض الأطفال: كتاب لمعلمي رياض الأطفال. - م: التنوير ، 1991

7. Borodich A.M. طرق لتنمية كلام الأطفال. - م: التنوير ، 1981

8. Vinarskaya E.N. التطور المبكر للكلام عند الطفل ومشاكل العيوب: دوريات التطور المبكر. المتطلبات العاطفية لاكتساب اللغة. - م: التنوير ، 1987

9. فولينا ف. مسلية الأبجدية. - م: التنوير ، 1991

10. Volina V.V. نتعلم من خلال اللعب. - م: مدرسة جديدة ، 1994

11. جفوزديف أ. تطور المفردات في السنوات الأولى من حياة الطفل. - ساراتوف ، 1990

12. جفوزديف أ. تكوين بنية الطفل النحوية للغة. - موسكو ، 1999

13. Gerasimova A.S. تقنية فريدة لتطوير الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة. - سانت بطرسبرغ: نيفا ، 2002

14. Efimenkova L.N. تشكيل الكلام في مرحلة ما قبل المدرسة. - م ، 1987.

15- جوكوفا إن إس. علاج النطق: التغلب على التخلف العام في مرحلة ما قبل المدرسة. - يكاترينبرج ، 1998.

16. Zikeev A.G. تطوير خطاب طلاب المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية). - م ، 2000.

17. كاش ج. التحضير لمدرسة الأطفال الذين يعانون من إعاقات في النطق: دليل لمعالج النطق. - م: التنوير ، 1985

18. Konovalenko S.V.، Konovalenko V.V. المرادفات. تدريبات معجمية دلالية للأطفال من سن 6-9 سنوات. - م: جنوم ودي ، 2005

19. Konshina N.A. إثراء مفردات تلاميذ المدارس الصغار مع التخلف العام في الكلام. مجلة معالج النطق №3 ، 2005.

20. Lalaeva R.I. ، Serebryakova IV. تشكيل المفردات والبنية النحوية لدى أطفال ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام. - سان بطرسبرج ، 2001.

21. ليفينا ر. القضايا التربوية في علم أمراض النطق عند الأطفال // المدرسة الخاصة ، 1967 ، لا. 2

22. علاج النطق: عيب كتاب مدرسي للطلاب. مزيف. بيد. جامعات / إد. إل. فولكوفا ، س. شاخوفسكايا. - م: فلادوس ، 1998. - 680 ص.

23. Lopatina A.V. عمل Logopedic مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة. - سانت بطرسبرغ: Soyuz ، 2005

24. Luria A.R. الانتباه والذاكرة. م ، 1975.

25. Lvov M.R. تعلم كيفية التمييز بين الكلمات ومعانيها. - م: بوستارد ، 2003

26. Mastyukova E.M. طفل يعاني من إعاقات في النمو: التشخيص المبكر والتصحيح. - م: التنوير ، 1992

27. Melchuk A.I. دورة المورفولوجيا العامة ، المجلد الأول - M. ، 1997.

28. التراث المنهجي: دليل لمعالجي النطق والطلاب. / إد. إل إس فولكوفا: 5 كتب. - م: فلادوس ، 2003.

29. طرق فحص اضطرابات النطق عند الأطفال: سبت. علمي آر. / القس. إد. ت. فلاسوفا ، آي تي. فلاسينكو ، ج. تشيركين. - م ، 1982.

30. Mironova S.A. تطور الكلام في مرحلة ما قبل المدرسة في فصول علاج النطق. - موسكو 1991

31. Novotvortseva N.V. تطور كلام الأطفال. - ياروسلافل: أكاديمية التنمية ، 1996

32. تعليم وتربية الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق (تحرير S.A. Mironov). - م ، 1987.

33. أساسيات علاج النطق والعمل مع الأطفال / إد. جي في تشيركينا. - م ، 2002.

34. Paramonova L.G. اضطرابات النطق لدى طلاب المرحلة الثانوية وطرق تصحيحها // التربية في مدرسة ثانوية. - م ؛ L. ، 1973.

35. Pozhilenko E.A. العالم السحري للأصوات والكلمات. - م ، 2002.

36. التغلب على التخلف العام للكلام في مرحلة ما قبل المدرسة (تحت إشراف إم في فولوسوفيتس). - م ، 2004.

37. الاكتشاف المبكر للانحرافات في تطور الكلام والتغلب عليها (تحت إشراف Yu. F. Garkush). - م ، 2001.

38. Sazonova S.N. تطور الكلام عند الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام. - م ، 2003.

39. سميرنوفا أ. علاج النطق في رياض الأطفال. - م ، 2003.

40. Sobotovich E.F. تطور الكلام عند الأطفال وطرق تصحيحه. - م ، 2003.

41. Spirova P.F. مدرس عن الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق. - م ، 1985.

42. Sukhareva E.L. نتعلم من خلال اللعب. - ياروسلافل ، 1992

43. Tkachenko T.A. الدرجة الأولى بدون عيوب في الكلام. - سان بطرسبرج: 1999

44. Tkachenko T.A. ، إذا كان الطفل يتحدث بشكل سيء. - سانت بطرسبرغ: حادث ، 1998

45. Ushakova O.S.، Strunina E.M. منهجية لتنمية الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م: فلادوس ، 2003

46. Filicheva T.B.، Chirkina G.V. التحضير لمدرسة الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في النطق في روضة أطفال خاصة. - م: الفا ، 1993

47. Filicheva T.B.، Chirkina G.V. القضاء على التخلف العام للكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م ، 2004

48. شاشكينا ج. إلخ. عمل Logopedic مع أطفال ما قبل المدرسة / G.R. شاشكين ، إل بي زيرنوفا ، آي إيه زيمينا. - م: الأكاديمية 2003. - 240 ص.

الملحق

المرفقات 1

الجدول 1

عينة من الأطفال في المجموعتين الضابطة والتجريبية.

مجموعة	رقم ص / ص	اسم	سن
مجموعة التحكم	1	ماشا س.	6
	2	ساشا ك.	6,8
	3	فانيا ت.	7
	4	سيريل م.	6,5
	5	كسيوشا ف.	6,3
	6	ليرا ر.	7
	7	ماشا ر.	6,4
	8	فيكتور م.	6,5
	9	كاتيا ب.	6,7
	10	ميشا ك.	6,4
	11	ناستيا أ.	6,5
	12	فيليب ت.	6,9
المجموعة التجريبية	1	سفيتا تش.	7
	2	Ksyusha K.	6,5
	3	فيكا تي.	7
	4	كريستينا ر	6,4
	5	Valya L.	6,8
	6	لودا ر.	6,6
	7	ميشا ب.	6,5
	8	إيغور س.	6,9
	9	كوستيا س.	7
	10	كسيوشا ف.	6
	11	ناتاشا ك.	6,5
	12	أولغا م.	6,3

التخلف العام في مستوى الكلام 3- هذه انحرافات معتدلة في تكوين جوانب مختلفة من الكلام ، تتعلق بشكل أساسي بالوحدات المعجمية والقواعدية المعقدة. يتميز بوجود عبارة مفصلة ، لكن الكلام متقلب ، والنطق الصوتي ضعيف التمايز ، والعمليات الصوتية متخلفة عن القاعدة. يتم تحديد مستوى تطور الكلام باستخدام تشخيصات علاج النطق. يتضمن تصحيح التخلف في وظائف الكلام مزيدًا من العمل على الكلام المتماسك ، واستيعاب الفئات المعجمية والنحوية ، وتحسين الجانب الصوتي للكلام.

التصنيف الدولي للأمراض - 10

F80.1 F80.2

معلومات عامة

يعود سبب تخصيص أربعة مستويات من تطور الكلام إلى الحاجة إلى دمج الأطفال المصابين بأمراض النطق في مجموعات لتنظيم تدريب علاجي خاص ، مع مراعاة شدة عيب الكلام. يُعرَّف المستوى 3 من OHP في علاج النطق بالروسية بأنه وجود جملة نصية مفصلة بها أخطاء معجمية نحوية (LG) وأخطاء صوتية (FF). هذه مرحلة أعلى من تطور الكلام مقارنة بمستويات OHP 1 و 2. ومع ذلك ، لم يتم حتى الآن إضفاء الطابع الرسمي على جميع الوسائل اللغوية بما يكفي لاعتبارها متوافقة مع القاعدة ، وبالتالي ، فهي بحاجة إلى مزيد من التحسين. يمكن تشخيص هذا الاضطراب في مهارات الكلام في مرحلة ما قبل المدرسة ، بدءًا من سن 4-5 ، وفي الطلاب الأصغر سنًا.

الأسباب

يمكن أن تكون العوامل التي تسبب تكوين الكلام غير الكافي بيولوجية واجتماعية. يمكن أن يؤثر الأول على الطفل في فترات نمو مختلفة - من سن ما قبل الولادة إلى سن ما قبل المدرسة الأصغر. المجموعة الثانية من العوامل تؤثر على كلام الأطفال بعد الولادة.

بيولوجي. تشمل هذه المجموعة الآفات غير الخشنة وغير الحادة للجهاز العصبي المركزي عند الطفل والتي تعطل تنظيم حركية الكلام والإدراك السمعي و HMF. قد تكون أسبابهم المباشرة عادات سيئةالأم الحامل ، تسمم الحمل ، صدمة الولادة عند الأطفال حديثي الولادة ، اعتلال الدماغ في الفترة المحيطة بالولادة ، الإصابات الدماغية الرضية ، الأمراض التي يعاني منها الطفل في سن مبكرة ، إلخ. يمكن أن يكون تشخيص علاج النطق عند هؤلاء الأطفال عسر التلفظ ، والالاليا ، والحبسة الكلامية ، والتلعثم ، وفي وجود من شقوق الحنك الصلب واللين - فتح rhinolalia.
اجتماعي. قم بتضمين أسرة مختلة وبيئة كلام للطفل. الإجهاد من ذوي الخبرة ، وقلة الاتصالات العاطفية بين الأطفال والآباء ، حالات الصراعفي الأسرة ، يمنع الإهمال التربوي ومتلازمة الاستشفاء من تطور الكلام ويؤثران سلبًا على النمو العقلي. سبب آخر محتمل لـ OHP عند الطفل هو نقص التواصل اللفظي (على سبيل المثال ، في وجود الوالدين الصم والبكم) ، بيئة متعددة اللغات ، خطاب غير صحيح للبالغين. يمكن أن تحدث زيادة في مستوى تطور الكلام من 1-2 إلى 3 نتيجة للتدريب على علاج النطق المستهدف.

طريقة تطور المرض

ترتبط آلية نشاط الكلام غير المشكل في OHP ارتباطًا وثيقًا بعيب الكلام الأساسي. يمكن أن تكون الركيزة المسببة آفة عضوية لمراكز الكلام أو الأعصاب القحفية ، وأمراض الأعضاء المحيطية للكلام ، وعدم النضج الوظيفي للجهاز العصبي المركزي. في الوقت نفسه ، في الأطفال الذين لديهم المستوى الثالث من OHP من نشأة مختلفة ، يتم ملاحظة العلامات النموذجية الشائعة التي تشير إلى الطبيعة النظامية لضعف الكلام: عناصر التخلف PH ، أخطاء النطق ، تشويه التركيب المقطعي للكلمات ذات المحتوى الصوتي المعقد ، صعوبات في التحليل السليم والتوليف. يجب التأكيد على أنه مع التخلف العام في الكلام ، تحدث كل هذه العيوب على خلفية السمع البيولوجي السليم والذكاء.

أعراض OHP المستوى 3

الورم الرئيسي في هذه المرحلة هو ظهور عبارة مفصلة. في الكلام ، تسود الجمل الشائعة البسيطة المكونة من 3-4 كلمات ، والجمل المعقدة غائبة عمليًا. قد يتم انتهاك بنية الجملة وتصميمها النحوي: يتخطى الأطفال الأعضاء الثانوية للجملة ، ويسمحون بالعديد من القواعد اللغوية. الأخطاء النموذجية هي في تكوين صيغة الجمع ، وتغيير الكلمات حسب الجنس ، والشخص والحالة ، واتفاق الأسماء مع الصفات والأرقام. عند إعادة الرواية ، يتم انتهاك تسلسل العرض التقديمي ، ويتم حذف عناصر المؤامرة ، ويتم استنفاد المحتوى.

إن فهم الكلام لدى الطفل المصاب بمستوى OHP 3 قريب من معيار العمر. تنشأ الصعوبات في إدراك الهياكل المنطقية والنحوية التي تعكس العلاقات المكانية والزمانية والسببية. ليس من الممكن دائمًا فهم معنى حروف الجر المعقدة والبادئات واللواحق بدقة. للوهلة الأولى ، يكون حجم القاموس قريبًا من المعيار ؛ عند تجميع الكلام ، يستخدم الأطفال جميع أجزاء الكلام. ومع ذلك ، يكشف الفحص عن معرفة غير كافية بأجزاء الأشياء ، وعدم القدرة على التمييز بين المعاني المعجمية للعديد من الكلمات (على سبيل المثال ، لا يستطيع الطفل تفسير الفرق بين مجرى النهر والنهر). لا تتشكل مهارة تكوين الكلمات - يجد الأطفال صعوبة في تكوين أشكال ضآلة من الأسماء والصفات الملكية والأفعال مسبوقة.

تصميم الصوت للكلام أفضل بكثير من مستوى OHP 2. ومع ذلك ، تبقى جميع أنواع العيوب الصوتية: استبدال الأصوات المعقدة المفصلية بأصوات أبسط ، وعيوب في الصوت والتخفيف ، والتشوهات (السغماتية ، اللامبالية ، الدوران). يعاني استنساخ الكلمات ذات التركيب المقطعي المعقد: يتم تقليل المقاطع وإعادة ترتيبها. يتأخر تكوين العمليات الصوتية: يواجه الطفل صعوبات في عزل الصوت الأول والأخير في الكلمة ، في اختيار البطاقات لصوت معين.

المضاعفات

الثغرات في تطوير المفردات والقواعد والصوتيات لها عواقب طويلة المدى في شكل اضطرابات معينة في مهارات التعلم. قد يعاني تلاميذ المدارس من حفظ المواد اللفظية. لا يمكنهم التركيز على مهمة واحدة لفترة طويلة أو ، على العكس من ذلك ، التبديل بسرعة إلى نوع آخر من النشاط. بسبب نقص المهارات الحركية لليدين ، والتي غالبًا ما تصاحب OHP ، يتم تشكيل خط اليد غير المقروء. يواجه الأطفال صعوبات في إتقان القراءة والكتابة والمواد التعليمية بشكل عام - ونتيجة لذلك ، هناك خلل في الكتابة ، وخلل في الشكل ، وعسر القراءة ، وضعف الأداء الأكاديمي. مع المستوى 3 من OHP ، يشعر الأطفال بالحرج من عيب الكلام لديهم ، مما يسبب العزلة والمجمعات وسوء التوافق التواصلي.

التشخيص

يتكون فحص الطفل المصاب بمستوى OHP 3 من ثلاث مجموعات تشخيصية. اللبنة الأولى طبية ، وتشمل توضيح الحالة العصبية ، وتحديد أسباب مشاكل النطق بمساعدة الاستشارات من اختصاصيي الأطفال (طبيب أطفال ، طبيب أعصاب ، جراح الوجه والفكين ، إلخ) ونتائج الدراسات الآلية (التصوير الشعاعي لجمجمة الوجه ، MRI of the brain، EEG). الكتلة الثانية - علم النفس العصبي - تنتمي إلى اختصاص اختصاصي علم نفس الطفل ، وتتضمن تقييمًا لتطور الوظائف العقلية ، والعمليات المعرفية ، والمجال الشخصي ، والمهارات الحركية العامة والعامة. يتم تنفيذ الكتلة الثالثة - التربوية ، من قبل أخصائي أمراض النطق وتتضمن فحصًا للجوانب التالية من الكلام:

معجمي نحوي. تتم دراسة مفردات الطفل (ذاتية ، لفظية ، إشارات ، ضمائر ملكية ، الأحوال). يتم تقييم القدرة على تحديد المتضادات والمرادفات للكلمات ، ومعرفة أجزاء الكل ، ومستوى التعميم. عند التحقق من مستوى تكوين القواعد ، يتم إعطاء الأولوية للقدرة على تكوين جمل بسيطة ومعقدة مشتركة ، لتنسيق أعضاء الجملة من حيث العدد والجنس والحالة.
دراسات لغويه. يتم تحديد طبيعة نطق الصوت بمعزل عن المقاطع والكلمات والعبارات. تم الكشف عن أنواع اضطرابات النطق: الاستبدالات ، والاستخدام غير المستقر وغير المتمايز ، والتشوهات والتشويش. يعاني معظم الأطفال من انتهاك 3-4 مجموعات أو أكثر من الأصوات.
فونيمي. يتم التحقق من التكرار المنعكس للأزواج أو صفوف المقاطع ، والتمييز بين الأصوات المتعارضة ، والقدرة على التمييز بين الأصوات الأولى والأخيرة في الكلمات. لهذا ، يتم استخدام المواد التعليمية اللفظية والصورة واللعبة.
هيكل مقطعي. يتم تحديد قدرة الطفل على إعادة إنتاج الكلمات ذات التركيب الصوتي المقطعي المعقد. تم الكشف عن عيوب في ملء الصوت ، والانسحاب ، والتبديل ، والتوقع ، والتكرار ، والتلوث.
كلام متماسك. يتم التحقيق فيه على مادة إعادة سرد نص مألوف ، وتجميع قصة من الصور. في الوقت نفسه ، يتم تقييم الاكتمال والتسلسل المنطقي للعرض التقديمي والقدرة على نقل الفكرة الرئيسية والمحتوى.

مستوى 3 OHP تصحيح

لتنفيذ الأعمال الإصلاحية في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، يتم تنظيم مجموعات علاج النطق ذات التوجه التعويضي ، حيث يتم تسجيل الأطفال لمدة عامين من الدراسة. تُعقد الفصول الدراسية يوميًا في شكل فردي أو مجموعة فرعية أو مجموعة. يتم حل المهام التالية كجزء من تصحيح OHP للمستوى الثالث:

إتقان القواعد النحوية للغة. يتم تعليم الطفل بناء عبارة شائعة بسيطة بكفاءة بناءً على سؤال معالج النطق ورسم تخطيطي ، لاستخدام جمل معقدة ومعقدة في الكلام. يتم الاهتمام بالاتفاق الصحيح للكلمات في الأشكال الجنسانية - الحالة - العددية.
إثراء المفردات. يتم تنفيذه في عملية دراسة مواضيع معجمية مختلفة. يتم تحقيق توسيع القاموس من خلال إتقان المفاهيم المعممة والميزات والأفعال والأجزاء والكائنات الكاملة والمرادفات والمتضادات. يتم الاهتمام بتكوين الكلمات بمساعدة اللواحق والبادئات ، ودراسة معنى حروف الجر التي تعكس الترتيب المكاني للأشياء.
تحسين الكلام الاصطلاحي. يتضمن تطوير الكلام تكوين القدرة على الإجابة عن الأسئلة بالتفصيل ، وتأليف القصص من الرسوم التوضيحية ، وإعادة سرد النصوص ، ووصف الأحداث. في البداية ، يتم استخدام أسلوب السؤال والجواب ، مخطط القصة ، ثم يخطط الطفل لقصته بشكل مستقل.
تنمية مهارات النطق. يتضمن توضيح طرق النطق ، وإنتاج الصوت وأتمتة الصوتيات الصعبة. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام للتمايز السمعي للأصوات المختلطة. عند العمل على الإدراك الصوتي ، يتم تعليم الطفل التمييز بين الحروف الساكنة الصلبة واللينة والصوت والصم.
التحضير لمحو الأمية. يتم تنفيذ العمل الأولي بهدف التطوير الناجح اللاحق لمهارات القراءة والكتابة. بالنسبة لهذا الطفل ، يتم تعليمهم التحليل الصوتي والمقطعي (القدرة على التمييز بين الأصوات والمقاطع المعينة ، وحروف العلة المجهدة) والتوليف (اختراع الكلمات باستخدام الصوت الصحيح) ، تحويل المقاطع المباشرة والعكسية إلى بعضها البعض. في هذه المرحلة ، تحاول صورة الصوت (الصوت) أن ترتبط بصورة الحرف (حروف اللغة).

التنبؤ والوقاية

الأطفال الذين لديهم المستوى الثالث من دراسة تطوير الكلام في مدارس التعليم العام العادية ، ومع ذلك ، قد يواجهون صعوبات كبيرة في التعلم ، وبالتالي يجب عليهم مواصلة الدراسة في مدرسة النطق بالمدرسة. سيساعد وضع الكلام المنظم بشكل صحيح ، والصفوف المنتظمة مع معالج النطق والتنفيذ الدقيق لجميع توصياته ، الطفل على تحقيق كلام نظيف وصحيح. تساعد الوقاية من آفات ما قبل الولادة وما بعد الولادة المبكرة للجهاز العصبي المركزي ، وبيئة الكلام المواتية وبيئة الأسرة التي يكبر فيها الطفل على منع حدوث تأخر في تطور الكلام. للكشف عن عيوب النطق في الوقت المناسب ، من الضروري زيارة معالج النطق في سن 2.5-3 سنوات.

مقدمة

الفصل الأول تحليل المصادر الأدبية حول مشكلة البحث

تطوير المفردات في التولد مع تطور الكلام الطبيعي

ميزات تطوير المفردات اللفظية في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى OHP III

الباب الثاني. دراسة تجريبية للقاموس اللفظي لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام من المستوى الثالث

أهداف وغايات ومراحل الجزء التجريبي من الدراسة

خصائص الأطفال في المجموعة التجريبية

ملامح تطور المفردات اللفظية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام حسب التجربة المؤكدة

الفصل الثالث. التطورات المنهجيةحول تكوين القاموس اللفظي في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام من المستوى الثالث

منهجية تجربة التشكيل (التدريب)

تحديد فاعلية العمل التصحيحي وعلاج النطق حسب التجربة الضابطة

استنتاج

فهرس

طلب

مقدمة

ترجع أهمية الموضوع المختار إلى حقيقة أن عدد الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام في الوقت الحالي قد زاد بشكل كبير ويستمر في الزيادة ، على وجه الخصوص ، مع درجة خفيفة من خلل النطق مع المستوى الثالث من OHP. أهمية كبيرة في نظام مشتركعمل الكلام يثري القاموس وتفعيله وتوحيده. يرتبط تكوين المفردات ارتباطًا مباشرًا بتطور نشاطه المعرفي. يعتمد مستوى التطور الفكري للطفل على عملية الارتباط بين التفكير والكلام وغيرها العمليات العقلية. ترجع ولادة المفردات إلى تطور أفكار الطفل حول الواقع المحيط.

يظهر الكشف عن أفكار الطفل حول العالم من حوله عند التفاعل مع الأشياء والظواهر الحقيقية في عملية نشاط غير الكلام والكلام. وبالطبع من خلال التواصل مع الكبار وهو أهم شرط للنمو العقلي للطفل.

إذا كان هناك انتهاك في إدراك الجانب المعجمي للكلام ، فهناك صعوبة في الاتصال ، وتأخير في تطوير الكلام الشفوي والمكتوب ، والذاكرة المنطقية والدلالية ، ويتم إعاقة تطور نشاط الألعاب ، مما يؤدي إلى لا يؤثر بشكل إيجابي على مصير الطفل في المستقبل.

السمات المميزة في تكوين المفردات لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام هي: ندرة المفردات ، عدم الدقة في استخدام الكلمات ، صعوبات في تحديث القاموس.

مشكلة تطوير المفردات اللفظية لدى الأطفال الذين يعانون من ONR في هذه المرحلة الزمنية ليست في المكان الأخير ولا تزال ذات صلة. للحصول على النتيجة الأكثر إيجابية في تطوير المفردات اللفظية ، من الضروري إجراء تمارين تعليمية مصممة خصيصًا مع دعم منهجي في جميع أنواع أنشطة الأطفال.

ج. يعتقد فولكوفا أنه في تكوين الهيكل المعجمي للكلام عند الأطفال المصابين بعلم الأمراض الحاد ، ينبغي إيلاء الاهتمام الواجب لتطوير المفردات التنبؤية ، لأن المسند يعكس موقف الكائن من الواقع: "المسند هو أساس العبارة وأساس الكلام الداخلي ". من أجل تكوين مهارات الاستخدام الصحيح للأفعال في الكلام ، من الضروري القيام بعمل تصحيحي مع الأطفال. لكي يتمكن الطفل من إتقان الكلام المترابط بشكل كامل ، فإنه يحتاج إلى تجميع قاموس لفظي ثري. يحدث استيعاب المفردات لدى الأطفال بشكل أكثر فاعلية في سن ما قبل المدرسة ، لذلك يجب استخدام هذه الفترة للعمل على تكوينها.

تكمن المشكلة في حقيقة أن عدم كفاية تشكيل القاموس التنبيهي ، والمفردات اللفظية لدى الأطفال تؤدي لاحقًا إلى صعوبات في استيعاب الطفل للمناهج الدراسية.

R. E. Levina ، G. I. Zharenkova ، L.F Spirova ، G. A. Kashe ، G. V. Chirkina ، T. B. Filicheva ، T. V. Tumanova and إلخ.

في الوقت نفسه ، لا توجد اليوم منهجية موحدة لتشكيل قاموس لفظي للأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع تخلف عام في الكلام من المستوى الثالث.

الهدف من الدراسة هو القاموس اللفظي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من OHP.

موضوع الدراسة: نظام فصول علاج النطق لتكوين قاموس لفظي لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في النطق من المستوى الثالث.

الغرض من الدراسة: دراسة ميزات تكوين القاموس اللفظي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام من المستوى الثالث.

وفقًا لهذا الهدف ، تتم صياغة المهام التالية:

1. بناءً على تحليل الأدبيات والبحث العلمي ، لتوصيف خصوصيات تكوين مفردات الفعل لدى أطفال ما قبل المدرسة في ظروف النمو الطبيعي وضعف النمو.

2. لتحديد مجموعة من الأساليب للدراسة التجريبية لحالة القاموس اللفظي في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام للكلام من المستوى الثالث.

3. لتحديد السمات المميزة لتشكيل مفردات الفعل لدى أطفال ما قبل المدرسة بمستوى OHP III ومقارنتها مع أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي.

4. لتطوير ، بناءً على تحليل البيانات التي تم الحصول عليها ، مع الأخذ في الاعتبار نهج متمايز ، منهجية لتشكيل قاموس الأفعال لدى أطفال ما قبل المدرسة بمستوى OHP III واختبار فعاليته تجريبياً.

يتكون المؤتمر العالمي للاتصالات الراديوية من مقدمة وثلاثة فصول وخاتمة وقائمة مراجع وملحقين.

الفصل الأول تحليل المصادر الأدبية حول مشكلة البحث

تطوير المفردات في التولد مع تطور الكلام الطبيعي

الكلام هو أهم جزء في الحياة الاجتماعية للناس ، وهو ضروري في المجتمع البشري. يحدث تكوين حديث الطفل تدريجيًا ، حيث يمر بكل مرحلة من مراحل اكتساب اللغة ، والفعل ليس استثناءً.

بالنظر إلى كلام الأطفال ، نرى أن الأطفال يستوعبون عناصر اللغة المختلفة في أوقات مختلفة ، بعضها سابقًا ، والبعض الآخر لاحقًا. لذلك ، تم إتقان بعض أجزاء الكلام من المجموعات اللغوية بالفعل ، بينما تم إتقان أجزاء أخرى جزئيًا فقط أو لم يتم إتقانها على الإطلاق. في هذا الصدد ، يُملأ قاموس الطفل أولاً بكلمات ذات معنى محدد ، ويبدأ لاحقًا في أن يكون له طابع عام.

تطور المفردات في نشأة الجنين يرجع أيضًا إلى تطور أفكار الطفل حول الواقع المحيط. يثري الطفل مفرداته من خلال التعرف على أشياء وظواهر وعلامات أشياء وأفعال جديدة. في عملية نشاط الكلام ، بالتفاعل المباشر مع الأشياء والظواهر الحقيقية ، وكذلك من خلال التواصل مع البالغين ، يتقن الطفل العالم من حوله.

لاحظ L. S. Vygotsky أن الوظيفة الأولية لخطاب الطفل عند إقامة اتصال بالعالم الخارجي هي وظيفة الاتصال. الاتصال ظرفية على وجه التحديد لأن حديث الطفل الصغير متوافق مع كلام البالغين.

أظهر تحليل الأدب النفسي واللغوي النفسي أنه يركز على عمليتين لتنمية الكلام: النشاط غير اللفظي للطفل ، أي توسيع الروابط مع العالم الخارجي ، وكذلك نشاط الكلام وإثراء المفردات من خلال خطاب الكبار وتواصلهم مع طفل.

في البداية ، يتواصل الكبار مع الطفل من جانب واحد ، وتتسبب الطبيعة العاطفية للكلام في رغبة الطفل في الاتصال والتعبير عن احتياجاته. بعد ذلك ، ينتقل التواصل مع الكبار إلى تعريف الطفل بنظام الإشارة للغة بمساعدة رمزية الصوت. هناك ارتباط واعي للطفل بنشاط الكلام ، مرتبط بالتواصل من خلال اللغة.

يحدث هذا الاتصال في الغالب من خلال أبسط أشكال الكلام ، باستخدام الكلمات ذات الصلة بالموقف.

في هذا الصدد ، يتم تحديد تطور المفردات إلى حد كبير من خلال البيئة الاجتماعية التي ينشأ فيها الطفل. يختلف متوسط المفردات العمرية للأطفال من نفس العمر بشكل كبير اعتمادًا على المستوى الاجتماعي والثقافي للأسرة ، حيث يتم اكتساب المفردات من قبل الطفل في عملية الاتصال.

تم تكريس عدد كبير من الدراسات لتطوير مفردات الطفل ، حيث يتم تغطية هذه العملية في جوانب مختلفة: فسيولوجية ، نفسية ، لغوية ، نفسية لغوية.

تم النظر بشكل شامل في المرحلة المبكرة من تكوين الكلام ، بما في ذلك التمكن من الكلمة ، في أعمال مؤلفين مثل M. M. Koltsova و E.N. Vinarsky و I.N. Rosengart-Pupko ، D.B Elkonina وآخرون.

في الشهر ونصف ، يبدأ الطفل في البكاء ، في 2-3 أشهر من الهدوء ، من 3 إلى 4 أشهر. عند بلوغ الطفل ستة أشهر ، تظهر أصوات واضحة في أصوات الثرثرة التي يثرثر بها الطفل ، وتتأخر تركيبات الصوت القصيرة. يتم استخدام الفعل ، بالإضافة إلى كلمة "give" ، كتركيبة صوتية لتسمية الإجراء: "bang" و "di". في الكلمات الأولى للأطفال ، يمكن لتركيبة الصوت نفسها أن تعبر عن معنى مختلف في مواقف مختلفة ، وسيكون معناها واضحًا فقط بناءً على الموقف والتنغيم. خلال هذه الفترة ، تظهر أسماء الإجراءات وتستخدم في شكل صيغة المصدر والأمر. تظهر أيضًا أشكال الفعل غير المقترنة في صيغة المفرد الثاني للمزاج الحتمي: "nisi" ، "di". تختلف الخصائص النوعية للنطق اعتمادًا على حالة وحركة أعضاء الجهاز المفصلي.

وفقًا لملاحظات M.M.Koltsova ، في نهاية السنة الأولى وبداية السنة الثانية من حياة الطفل ، تتوسع المفردات تدريجياً ، لكن خلال هذه الفترة من التطور لا يوجد تمييز بين الكلمات عن بعضها البعض.

المرحلة الأولى من تطور الكلام هي رد فعل الطفل على التحفيز اللفظي ، والذي يتجلى في شكل ما يسمى بردود الفعل (قلب الرأس ، وتثبيت النظرة). في المستقبل ، على أساس هذا المنعكس ، يبدأ الطفل في تطوير التقليد والتكرار المتكرر لكلمة جديدة. خلال هذه الفترة من التطور ، تظهر الكلمات الأولى غير المجزأة في حديث الطفل ، ما يسمى بالثرثرة ، أي. كلمة تشبه شظية يتلقاها الطفل ، تتكون أساسًا من مقاطع لفظية مضغوطة (حليب - موكو ، دبابة كلب).

يسمي معظم الباحثين هذه المرحلة من تطور الكلام بمرحلة "جملة الكلمات". في جملة الكلمات هذه ، لا توجد مجموعة من الكلمات ، وفقًا للقواعد النحوية لهذه اللغة ، لا تحتوي مجموعات الصوت على سمة شخصية نحوية. الكلمة أيضا لها معنى نحوي. تعبر تمثيلات الكلمات في هذه المرحلة إما عن أمر (إعطاء) ، أو علامة (إشارات) ، أو تسمية كائن (كيزا ، لياليا) أو إجراء (خليج).

في وقت لاحق ، في سن 1.5 إلى 2 سنة ، يقوم الطفل بتقسيم المجمعات إلى أجزاء ، والتي يتم دمجها في مجموعات مختلفة (كاتيا باي ، كاتيا لياليا). خلال هذه الفترة ، تبدأ مفردات الطفل في النمو بسرعة ، في نهاية السنة الثانية من العمر ، تكون حوالي 300 كلمة من أجزاء مختلفة من الكلام.

يسير تطور حديث الطفل في اتجاه موضوع ارتباط الكلمة ، وفي اتجاه تطور المعنى.

في البداية ، تظهر الكلمات الجديدة في الطفل كاتصال مباشر بين كلمة معينة والشيء المقابل.

في المرحلة الأولى من تطور تكوين كلمات الأطفال ، تحدث ردود الفعل المشروطة. أولئك. الكلمة (كمحفز مشروط) يربطها الطفل بشيء معين وفي نفس الوقت يعيد إنتاجه.

يحدث الانتقال من الاكتساب السلبي للكلمات من الأشخاص المحيطين به إلى التوسع النشط في مفرداته لدى طفل يتراوح عمره بين 1.5 و 2 سنة باستخدام أسئلة مثل "ما هذا؟" "كيف يسمى؟".

وهكذا ، في البداية يتلقى الطفل إشارات من الناس من حوله ، ثم يدركها ويكتشف وظائف العلامات.

من سنتين إلى ثلاث سنوات ، يكون للأفعال معنى خاص ، لأن الطفل يطور الكلام الاصطلاحي. لبعض الوقت ، لا يتفق الفعل مع الكلمة التي يشير إليها. لكن في وقت لاحق ، يبدأ الطفل في تكوين نفس الكلمة نحويًا بطرق مختلفة ، اعتمادًا على البناء النحوي للكلمة. بالإضافة إلى استخدام الفعل في الحالة المزاجية الحتمية للشخص الثاني المفرد ، المصدر ، يبدأون في استخدام نهايات الشخص الثالث من الحالة المزاجية الإرشادية في الفعل ويبدأون في استخدام فعل الشخص الثالث المفرد في الوقت الحاضر والأزمنة الماضية. تم حذف البادئات الصحيحة ، لكن الأفعال الانعكاسية الأولى تظهر في الكلام. يتم توسيع نطاق الجملة إلى ثلاث كلمات ونفس الفعل في شكلين أو ثلاثة أشكال. يتفق الموضوع والمسند على أن إتقان مثل هذا البناء النحوي يؤدي إلى البناء المستقل للجمل الصحيحة نحويًا ، والتي تتكون بالفعل من كلمات معدلة. يتفق الأطفال على فعل مع اسم ، أولاً في العدد ، ثم شخصيًا ، وبعد ثلاث سنوات في الجنس. يميز الأفعال ويستخدمها بشكل صحيح. الجنس مختلط في زمن الماضي.

على الرغم من حقيقة أنه بحلول 3.5 - 4 سنوات ، يكتسب ارتباط الموضوع للكلمة في الطفل شخصية سهلة الهضم إلى حد ما ، فإن عملية تكوين موضوع تصنيف الكلمات لا تنتهي.

في عملية تكوين المفردات ، يتم توضيح معنى الكلمة.

أولاً ، معنى الكلمة غامض ومعناها غير متبلور وغامض. يمكن أن يكون للكلمة معانٍ متعددة. يمكن أن تشير الكلمة نفسها إلى كائن وعلامة وإجراء مع كائن. بالتوازي مع توضيح معنى الكلمة ، تتطور بنية معنى الكلمة.

تأخذ الكلمة معاني مختلفة اعتمادًا على التنغيم. يمكن أن تشير كلمة خير إلى درجة عالية من الثناء ، والسخرية ، والسخرية ، والاستهزاء.

المكونات الرئيسية هي المعاني التالية للكلمة (وفقًا لـ A. A. Leontiev، N. Ya. Ufimtsev، S.D Katsnelson and others):

المكون الدلالي ، أي الانعكاس في معنى السمة من خلال الدلالة (الجدول هو كائن محدد) ؛

مكون مفاهيمي أو مفاهيمي أو معجمي دلالي ، يعكس تكوين المفاهيم ، ويعكس علاقات الكلمات في علم الدلالة ؛

المكون الضمني هو انعكاس للموقف العاطفي للمتحدث تجاه الكلمة ؛

المكون السياقي لمعنى الكلمة (يوم شتاء بارد ، يوم صيفي ، بارد ، ماء بارد في النهر ، ماء بارد في الغلاية).

بالطبع ، لا تظهر كل مكونات معنى الكلمة عند الطفل في آنٍ واحد.

في عملية التكوُّن ، لا يكون معنى الكلمة ثابتًا ، بل يتطور. كتب L. S. Vygotsky: "بكل معنى الكلمة ... هو تعميم. لكن معاني الكلمات تتطور. في اللحظة التي تعلم فيها الطفل كلمة جديدة لأول مرة ... لم ينته تطور الكلمة ، لقد لقد بدأت للتو ؛ إنه التعميم الأول للنوع الأساسي ، ومع تطوره ، فإنه ينتقل من تعميم النوع الأولي إلى جميع الأنواع العليا من التعميم ، ويكمل هذه العملية بتشكيل مفاهيم حقيقية وحقيقية. يختلف هيكل معنى الكلمة في فترات عمرية مختلفة.

في مرحلة مبكرة من تطور الكلام ، يتأثر موضوع ارتباط الكلمات بالموقف ، والإشارة ، وتعبيرات الوجه ، والتنغيم ، والكلمة لها معنى منتشر وممتد. خلال هذه الفترة ، يمكن أن يفقد ارتباط الكلمة بشيء ما بسهولة ارتباطها المحدد ويكتسب معنى غامضًا (E. S. Kubryakova، G.L Rozengart - Pupko). على سبيل المثال ، يمكن للطفل أيضًا تسمية قفاز من الفرو بكلمة ميشكا لأن. إنها تشبه الدب.

إن تطوير العلاقات بين العلامات اللغوية والواقع هو العملية المركزية في تكوين نشاط الكلام في مرحلة التطور.

في المرحلة الأولى من إتقان اللغات ، يكون اسم الكائن جزءًا أو خاصية من كائن. أطلق L. S. Vygotsky هذه الفترة من التطور لمعنى كلمة "مضاعفة الموضوع". تسمي ES Kubryakova هذه الفترة بمرحلة "المرجع المباشر". في هذه المرحلة يكون معنى الكلمة وسيلة لتثبيت فكرة هذا الموضوع في ذهن الطفل.

في المراحل الأولى من التعرف على الكلمة ، لا يستطيع الطفل بعد أن يكتسب الكلمة بمعناها "البالغ". يتم ملاحظة ظاهرة الاكتساب غير الكامل لمعنى هذه الكلمة ، حيث يفهم الطفل في البداية الكلمة على أنها اسم كائن معين ، وليس كاسم لفئة من الكائنات.

في عملية تطوير معنى الكلمة ، وخاصة عند الأطفال من سن 1 إلى 2.5 سنة ، ظاهرة "الضغط" أو "التمدد" لمعنى الكلمة (E. S. Kubryakova) ، "التعميم المفرط" (T. N. Ushakova) لوحظ. هناك نقل لاسم كائن إلى آخر مرتبط بالكائن الأصلي. يعزل الطفل سمة كائن معروف لديه ويمد اسمه إلى كائن آخر بنفس الميزة. يستخدم الطفل كلمة لتسمية مجموعة كاملة من الأشياء التي لها سمة مشتركة واحدة أو أكثر (الشكل والحجم والحركة والمادة والصوت والذوق وما إلى ذلك) ، بالإضافة إلى الغرض الوظيفي العام للأشياء.

في الوقت نفسه ، يلفت الانتباه إلى حقيقة أن الطفل يجمع في كلمة واحدة علامات ذات أهمية نفسية أكبر بالنسبة له في هذه المرحلة من النمو العقلي.

إن مفردات التطور "إطالة" معنى الكلمة تضيق تدريجياً ، كما هو الحال عند التواصل مع الكبار ، يتعلم الأطفال كلمات جديدة ، ويوضحون معانيها ويصححون استخدام الكلمات القديمة.

في تطوير معنى كلمة الطفل ، حدد L. S. Vygotsky مراحل مختلفة في تطور التعميم المفاهيمي في الطفل. تحدث لحظة التعارف على الكلمة في مرحلة الطفولة المبكرة. في مرحلة المراهقة ، تنضج المتطلبات العقلية ، والتي تخلق الأساس لتكوين المفاهيم.

يحدد LP Fedorenko أيضًا عدة درجات من تعميم الكلمات من حيث المعنى.

التعميمات الصفرية هي أسماء كائن واحد. بين سن 1 و 2 ، يتعلم الأطفال الكلمات من خلال ربطها بموضوع معين. أسماء الكائنات ، لذلك فهي نفس أسماء أسماء الأشخاص.

بحلول نهاية السنة الثانية من العمر ، يتعلم الطفل المستوى الأول من التعميم ، أي يبدأ في فهم المعنى العام لاسم الأشياء المتجانسة ، والإجراءات ، والصفات - الأسماء الشائعة.

في سن الثالثة ، يبدأ الأطفال في تعلم كلمات من الدرجة الثانية من التعميم ، والتي تدل على المفاهيم العامة (الألعاب ، والأطباق ، والملابس) ، وتعميم أسماء الأشياء ، والعلامات ، والأفعال ، وفي شكل اسم (طيران ، سباحة ، السواد ، اللون الأحمر).

حوالي 5 سنوات ، يتعلم الأطفال كلمات تدل على مفاهيم عامة ، أي كلمات الدرجة الثالثة من التعميم (النباتات: الأشجار ، الأعشاب ، الزهور ؛ الحركة: الجري ، السباحة ، الطيران ؛ اللون: أبيض ، أسود) ، وهي كلمات أعلى مستوى التعميم لطبقات الدرجة الثانية من التعميم.

من خلال تحليل مفردات الكلام للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 إلى 7 سنوات ، حدد أ. في. زاخاروفا الكلمات الأكثر شيوعًا في حديث الأطفال.

من بين الأسماء في معجم الأطفال ، تسود الكلمات التي تشير إلى الأشخاص.

من بين الصفات الأكثر شيوعًا التي يتم تكرارها بانتظام في خطاب الأطفال ، يتم استخدام الصفات ذات المعنى الواسع والتركيز النشط (صغير ، كبير ، طفولي ، أم سيئة ، إلخ) ، متضادات من المجموعات الدلالية الأكثر شيوعًا: تعيين الحجم (صغير - كبير) ، تقديرات (جيد سيء) ؛ كلمات ذات ملمس ضعيف (حقيقي ، مختلف ، عام) ؛ كلمات في عبارات (روضة ، رأس السنة الجديدة).

تعد مفردات الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة نوعًا من نموذج اللغة الوطنية ، حيث أن الطفل في هذا العمر لديه الوقت لتعلم جميع النماذج الأساسية للغة الأم. خلال هذه الفترة ، يتم تشكيل جوهر القاموس ، والذي لا يتغير بشكل كبير. (أ في زاخاروفا).

في الفترة من ثلاث إلى ست سنوات ، تطور الكلام الأكثر كثافة للأطفال. يستخدم الطفل جميع أجزاء الكلام بنشاط ، ولكن تسود الأسماء والأفعال. يبدأ الأطفال في تكوين أفعال من أجزاء أخرى من الكلام بعد سن الخامسة. عادةً ما تجعل المعرفة في استيعاب الأفعال عند الأطفال من الممكن تقييم التطور اللغوي للأطفال بشكل صحيح ، مما سيساعد لاحقًا في التخطيط للعمل الإصلاحي.

في حديث الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 إلى 7 سنوات ، هناك تكرار دوري للصفات مع معنى الحجم (كبير ، صغير ، ضخم ، كبير ، متوسط ، ضخم ، صغير). من سمات بنية المجال الدلالي للصفات مع معنى الحجم عدم التناسق: يتم تقديم الصفة "كبير" على نطاق أوسع بكثير من المعنى "صغير".

يُظهر تحليل كلام الأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات أن الأطفال يستخدمون حوالي 40 صفة أو أكثر لتعيين الألوان.

تعتبر صفات هذه المجموعة أكثر شيوعًا في خطاب الأطفال منها في خطاب البالغين. في أغلب الأحيان ، يتم تقديم الصفات باللون الأسود والأحمر والأبيض والأزرق في خطاب الأطفال في هذا العصر.

في المستقبل ، يبدأ الطفل في الجمع بين المعاجم في مجموعات مواضيعية ، والبدء في إدراك التشابه بين عناصر معينة من الموقف. تميز هذه الظاهرة المرحلة الثالثة في تكوين النظام المعجمي ، والذي يتم تعريفه على أنه مرحلة موضوعية.

في عملية تطوير الكلام ، يبدأ الطفل في إدراك اللغة كنظام. لكنه غير قادر على تعلم كل قوانين اللغة ، كل مجمع نظام اللغة الذي يستخدمه البالغ في حديثه. في هذا الصدد ، في كل مرحلة من مراحل التطور ، تكون لغة الطفل هي نظام يختلف عن نظام لغة البالغين ، مع قواعد معينة للجمع بين الوحدات اللغوية. مع تطور كلام الطفل ، يتوسع الكلام كنظام ، ويصبح أكثر تعقيدًا على أساس الاستيعاب ، ويزداد عدد قواعد وأنماط اللغة ، والتي تنطبق تمامًا على تكوين أنظمة المعجم وبناء الكلمات.

أوشاكوفا ، وفقًا لـ T. ينتمي الدور الرئيسي في كلمات الأطفال إلى الموقف النشط والإبداعي للطفل تجاه الكلمة.

وبالتالي ، فإن اكتساب تكوين الكلمات يتم على أساس العمليات العقلية للتحليل والمقارنة والتوليف والتعميم وينطوي على مستوى واسع إلى حد ما من التطور الفكري والكلامي.

ميزات تطوير المفردات اللفظية في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى OHP III

لا تزال دراسة مشكلة تشكيل القاموس اللفظي موضوعًا ساخنًا اليوم. يمكن القول عن استيعاب الفعل أن هذا الجزء من الكلام يتشكل ويستوعبه الطفل ليس على الفور ، ولكن بشكل تدريجي. ويرجع ذلك إلى التكوين التدريجي لخطاب الطفل ومرور كل مرحلة من مراحل اكتساب اللغة.

من المعروف عن استيعاب الفعل أن أسماء الفعل (باستثناء الكلمات "تعطي") تظهر إلى حد ما بعد أسماء الأشياء ، ويتم حذفها في البداية في بنية الجملة. تُستخدم أسماء الأفعال في الشكل الذي غالبًا ما يُنظر إليه من قبل الآخرين ، أي في شكل مصدر أو أمر حتمي يشجع الطفل على أفعال معينة أو يحظرها. تُستخدم أسماء الإجراءات مبدئيًا في شكل واحد غير متغير (عادةً مصدر) وفي نهاية الجملة.

لبعض الوقت لا يتفق الفعل مع الكلمة التي يشير إليها. مع ظهور شكلين أو ثلاثة في حديث الطفل من نفس الفعل (شرب - شرب ، نوم - نوم - نوم) ، تم التوصل إلى اتفاق بين الموضوع في العدد ، وبعد ذلك إلى حد ما بين الشخص والجنس. مع بداية تكوين تصريف الأفعال ، يصل مخزونهم في الكلام إلى 50. ستساعد هذه الميزات في استيعاب الأفعال عند الأطفال بشكل طبيعي في المستقبل على تقييم التطور اللغوي للأطفال بشكل صحيح. وعند التخطيط لعمل علاج النطق ، وذلك لتجنب العرض المبكر أو المتأخر للمواد المعجمية في الفصل.

في المستوى الثالث من تطور الكلام ، لا تتجاوز مفردات الطفل 1.5-2 ألف كلمة ؛ لوحظ محدودية المفردات في الأصل (الاستخدام) والمسؤولية (الفهم). السمات المعجمية المميزة لخطاب أطفال ما قبل المدرسة في هذه الفئة هي: غلبة الكلمات - أسماء الأدوات والأنشطة المنزلية اليومية ؛ قلة تعميمات الكلمات ، وعلامات الكلمات ، والعبارات التي تعبر عن المعاني والمفاهيم المجردة ؛ الاستبدال المتكرر لاسم بآخر ، حيث يحدث الاستبدال على الخصائص الدلالية والصوتية والمورفولوجية.

يتم تسجيل كل هذه الأخطاء عند الأطفال حيث يتم تقليل أوجه القصور الموضحة في النقل المعجمي ، وغريزة اللغة وعدم القدرة على استخدام العناصر المورفولوجية في تكوين الكلمات.

في التصميم النحوي للكلام لدى أطفال هذه الفئة ، يشتملون على مستوى منخفض من القدرة على بناء الجمل. غالبًا ما لا يتمكن هؤلاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (حتى في المستوى الثالث من تطوير الكلام) من تكرار عبارات أكثر من أربع كلمات بشكل صحيح ، مما يؤدي إلى تشويه ترتيب الكلمات. هناك أخطاء متكررة عند استخدام نهايات الحالة ، وحروف الجر ، وتنسيق أجزاء مختلفة من الكلام ، على سبيل المثال: رعاية القنفذ (القنفذ) ، ورعاية السنجاب (السنجاب) ، ولمس الجبهة (الجبين) ، وأحد الشجرة (واحد شجرة) ، ثلاثة دلاء (دلاء) تلعب مع قطتين (مع قطتين صغيرتين).

الأخطاء المعجمية والنحوية ، وغالبًا ما تكون مجتمعة. على سبيل المثال ، على السؤال "ما هو مربى البرقوق؟" طفل واحد يجيب "دسم". في كلتا الحالتين ، الإجابات غير الصحيحة ، معجميًا (معنى الكلمات) ونحويًا (تكوينات الكلمات).

من خلال ملاحظة السمات المعجمية والنحوية لخطاب الأطفال ذوي المستوى الثالث من OHP ، يمكن للمرء أن يرى أنهم ينتمون إلى المفردات التنبؤية للأطفال.

ممارسة معالج النطق يكتب I. A. Chistyakova أن: "العمل على تطوير الكلام المترابط يبدأ بتكوين هيكل من جزأين جملة بسيطةوفقًا لنموذج "الموضوع - الإجراء". في هذه المرحلة ، يواجه الأطفال الذين يعانون من اضطرابات نمو الكلام صعوبة في الاختيار الفعل العادي. مفرداتهم التنبؤية ضعيفة وتشمل فقط الأفعال التي تدل على الأفعال العامة (النوم ، الأكل ، الجلوس ، المشي ، الجري ، النظر ، ارتداء الملابس ، الاستماع ، المشي ، اللعب ، الوقوف).

يتكلم الطفل المصاب باضطرابات في تطور الكلام أفعالًا قريبة من الناحية المعنوية (نوم - نوم ، استعجال - عجل) ، ولا يعرف أسماء الأفعال المختلفة المميزة لكائن واحد (على سبيل المثال ، التسلل ، الهجمات ، المداعبات ؛ حزين ، منزعج ، سعيد (حول a شخص).

تحدث صعوبات كبيرة عند الأطفال بسبب استخدام الفعل بالمعنى المجازي.

يُظهر الاختبار البسيط للأطفال البالغين من العمر 6 سنوات الذين يعانون من تطور طبيعي في الكلام والأطفال الذين يعانون من أمراض النطق (التشخيص: "التخلف الصوتي الصوتي للكلام" ، "التخلف العام للكلام") أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين لديهم تطور طبيعي للكلام يستخدمون حوالي 5 أسماء للإجراءات (من 8 ممكن) لاسم جماد و 8 (من 14 ممكن) لاسم متحرك. يختار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام اسمين من الإجراءات (من أصل 8 أسماء ممكنة) لاسم غير حي و 4 (من أصل 14 اسمًا ممكنًا) لاسم متحرك.

ت. يشير Tkachenko ، الذي يميز خطاب الأطفال بالمستوى الثالث ، إلى أنه في سن 5 سنوات ، تكون مفردات الطفل حوالي 2.5 3 آلاف كلمة. هناك غلبة للكلمات في قاموس الطفل - أسماء العناصر اليومية والأدوات المنزلية (النوم ، واللباس ، والمشي ، والغسيل).

أكثر الصعوبات المعجمية المميزة ناتجة عن:

الأفعال التي تدل على أفعال الدقة (البقع ، اللعقات ، القضم ، العض ، المضغ - يتم التعبير عن كل شيء بكلمة "يأكل") ؛

فعل البادئة (أبحر ، أبحر ، سبح ، ظهر ، إلخ).

يتجلى الحد والدونية للوسائل المعجمية في مهمة تكوين الكلمات ، على سبيل المثال: لقد خيطت تنورة (وليس تنحنح) ، وخيطت كم (ولم تُخيط إلى كم).

ت. حدد Filicheva و GV Chirkina السمات المعجمية مع التخلف العام في الكلام (المستوى الثالث):

التناقض في حجم المفردات النشطة والسلبية ؛

يتم استبدال اسم الإجراء بكلمات مشابهة في الموقف وعلامات خارجية (حواف - خياطة) ؛

يتم ارتكاب العديد من الأخطاء عند استخدام الأفعال المسبوقة.

يجادل ر. إي. ليفينا بأن الأطفال ، الذين لا يعرفون هذه الكلمة أو تلك - الفعل ، يستخدمون معنى مختلفًا للفعل أو يستبدلونه بآخر مشابه (بدلاً من "التخطيط" ، يقول الطفل "نظيف").

لا يمكن للأطفال دائمًا تكوين جمع الأسماء والأفعال من الكلمات الواردة بصيغة المفرد ، والعكس صحيح (كتابة ، كتابة ، كتابة ، إلخ).

في هذه المرحلة من تطور الكلام ، لا يزال لدى الأطفال مخزون محدود جدًا من الكلام ، وبالتالي ، في حالة تغيير الوضع ، يجعل الاختيار غير الدقيق للكلمات من الصعب التمييز بين الأفعال المتشابهة في المعنى ("غسل-غسل" ، "وضع" ، "مجموعة مجموعة").

مفردات ضعيفة تميز كلام الأطفال في هذه المرحلة من تطوره. يرجع هذا الفقر جزئيًا إلى عدم القدرة على تمييز وعزل القواسم المشتركة للمعاني الجذرية. عدد كبير نسبيًا من الأخطاء في التحويل ، مما يؤدي إلى انتهاك الارتباط النحوي للكلمات في الجمل.

من الممكن التمييز بين الأخطاء المرتبطة بالصيغة غير المحددة للفعل ("أكل حتى توقف المطر" ، بدلاً من الجلوس ، "تم شراؤها بينما كان الجو دافئًا ، ولم يسبح) ، وغالبًا ما يكون الاتفاق غير صحيح للأسماء والأفعال ( "رسم صبي" ، "العاب بنات").

فهم الكلام اليومي في المستوى الثالث أفضل بكثير وأكثر دقة من الآخرين. في بعض الأحيان ، توجد أخطاء في فهم الكلام مرتبطة بنقص الاختلافات بين الأشكال المختلفة للعدد والجنس وحالة الأسماء والصفات ، وأشكال الفعل المتوترة.

قال ن.س.جوكوف إن مفردات الطفل لا تتوافق مع عمره. يستخدم الأطفال في هذا المستوى من تطور الكلام أحيانًا صيغ الأمر والمصدر من الأفعال في الحالة المزاجية الإرشادية. ولكن كانت هناك تغييرات إيجابية في تطوير المفردات التنبؤية. الاستخدام الصحيح لأشكال الفعل الدلالي ، بما في ذلك إعادة صيغة الفعل.

جادل Krotkov ، V.A. ، Drozdova E.N. بأن تكوين الأفعال ببادئة أمر صعب للغاية بالنسبة للأطفال في سن ما قبل المدرسة. يفسر ذلك حقيقة أن الفعل له دلالات أكثر تجريدًا من الأسماء ذات المعنى المحدد ، وأن الاختلاف في صيغته الاشتقاقية أكثر تعقيدًا: فهو لا يعتمد على صور محددة للأشياء.

أظهرت البيانات التي تم الحصول عليها أن عدم وجود فهم واضح للمعنى المعجمي للكلمة يلعب دورًا مهمًا في عملية الصياغة النحوية للكلمة. يتم استبدال العديد من صيغ الأفعال بأطفال لهم أحباء ("أنت"). في بعض الأحيان ، لم يكن هناك فهم واضح في إجاباتهم للفرق بين الأسماء والأفعال القريبة في المعنى ("سيارة - للذهاب").

شاشكينا ، جي آر بالنظر إلى أن إحدى السمات الواضحة لخطاب الأطفال الذين يعانون من ONR هي التناقض في حجم المفردات السلبية والنشطة ، ويخلص إلى أن الأطفال يفهمون معاني العديد من الكلمات ، وحجم مفرداتهم السلبية كافٍ ، ولكن استخدام الكلمات في الكلام صعب للغاية. في الفعل في القاموس ، تسود الكلمات التي تشير إلى الأنشطة المنزلية اليومية.

مع OHP ، يحدث تكوين البنية النحوية بصعوبات أكبر من إتقان القاموس: تكون معاني الأشكال النحوية أكثر تجريدًا ، والقواعد النحوية تجعلها متنوعة.

إتقان الأشكال النحوية للتصريف ، وطرق تكوين الكلمات ، وأنواع مختلفة من الجمل تحدث عند الأطفال الذين يعانون من OHP في نفس التسلسل كما هو الحال في التطور الطبيعي للكلام ؛ يتجلى عدم كفاية البنية النحوية في تباطؤ وتيرة استيعاب قوانين القواعد ، في تنافر تطوير النظام الصرفي والنحوي للغة.

في أعمال س.ن.جوكوفا ، ل. حدد F. Spirovo ، T. B. Filicheva ، S.N.Shakhovskaya الانتهاكات التالية للنظام المورفولوجي للغة الأطفال الذين يعانون من ONR.

هذا استخدام غير صحيح في النهايات الشخصية للأفعال ، نهايات الفعل في زمن الماضي.

في نظرة عامةنظرًا لوجود مجموعة كاملة من المتطلبات الأساسية لإتقان العمليات العقلية ، فإن الأطفال من هذه الفئة يتخلفون عن الركب في تنمية التفكير اللفظي والمنطقي ، وبدون تدريب خاص يكادون يتقنون تقنيات التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم.

في الأطفال الذين يعانون من OHP ، هناك نقص في استقرار الانتباه ، وتوزيع محدود له. مع الذاكرة المنطقية السليمة نسبيًا ، تقل الذاكرة اللفظية ، وتعاني إنتاجية الحفظ. ينسى الأطفال المهام المعقدة وتسلسل تنفيذها. هناك نقص في التنسيق بين الأصابع ، وتخلف في المهارات الحركية. الانحرافات في المجال العاطفي الإرادي. لقد قلل الأطفال من قدرتهم على الملاحظة ، وقلة الحافز ، والسلبية ، والشك الذاتي ، والتهيج ، والعدوانية ، والاستياء ، وصعوبات في التواصل مع الآخرين ، في إقامة اتصالات مع أقرانهم. يعاني الأطفال المصابون باضطرابات النطق الحادة من صعوبات في تكوين التنظيم الذاتي وضبط النفس.

يتميز المستوى الثالث من تطور الكلام بظهور الكلام اليومي الممتد دون الانحرافات المعجمية النحوية والصوتية الإجمالية. على هذه الخلفية ، هناك معرفة غامضة واستخدام العديد من الكلمات وعدم كفاية تكوين عدد من الأشكال النحوية وفئات اللغة. لا يتوافق نطق الأصوات مع المعيار العمري ، فهم لا يدركون الأصوات المتشابهة عن طريق الأذن والنطق ، ويشوهون بنية الصوت وملء الصوت للكلمات. يتميز بيان الكلام المترابط للأطفال بعدم الوضوح واتساق العرض ، فهو يعكس الجانب الخارجي للظواهر ولا يأخذ في الاعتبار ميزاتهم الأساسية وعلاقات السبب والنتيجة.

إن فقر المعاني المعجمية ، والاستخدام المتكرر للكلمات المتشابهة بدرجات مختلفة من المعاني تجعل حرية التعبير للأطفال فقيرة ومنمطة.

غالبًا ما يكون هناك تكوين غير كافٍ للأشكال النحوية للغة ، والتي تتجلى في الأخطاء عند الاستخدام نهايات حالة، وخلط صيغ الأفعال المتوترة والجوانب ، والأخطاء في التنسيق والإدارة. يكاد الأطفال لا يستخدمون طرق تكوين الكلمات أبدًا.

في المحادثات ، بدأ الأطفال بشكل متزايد في استخدام جمل شائعة بسيطة من 3-4 كلمات. تتميز الروايات والقصص المبنية على صور الحبكة بأحادية المقطع وغالبًا ما تكون انتهاكًا لمنطق البيان.

وبالتالي ، يحتاج الأطفال الذين يعانون من OHP المستوى الثالث إلى خلق ظروف خاصة ونهج خاص لتصحيح أوجه القصور في خطاب المونولوج.

بعد دراسة مصادر مختلفة من الأدب حول مشكلة تطور المفردات التنبؤية لدى الأطفال من المستوى الثالث ، فإن التخلف العام للكلام يشمل:

1. الأطفال الذين يعانون من OHP المستوى الثالث ، مفردات الأطفال لا تتناسب مع أعمارهم.

2. هناك اختلافات في حجم المفردات الإيجابية والسلبية. إذا كان للفعل طفل في المفردات المبنية للمجهول ، فإنه لا يستخدم دائمًا المفردات النشطة أو يحل محل الآخرين الأكثر قابلية للفهم.

3. يهيمن على مفردات الأطفال اللفظية الكلمات التي تدل على الأنشطة المنزلية اليومية (المشي ، الأكل ، النوم ، الجلوس ، ارتداء الملابس ، الغسيل ، المشي ، الجري ، النظر ، الاستماع ، المشي ، اللعب ، الوقوف ، إلخ).

4. ليس لدى الطفل أفعال مرتبطة معنويًا. يتم استبدال اسم الإجراء بكلمات مشابهة للموضع و مظهر خارجي، على سبيل المثال: الرش ، اللعق ، القضم ، العض ، المضغ - يتم التعبير عن كل شيء بكلمة "يأكل" ، النوم - غفوة ؛ على عجل - على عجل ، خياطة - تنحنح.

5. لا يعرفون أسماء الأفعال المختلفة المميزة لكائن واحد ، على سبيل المثال: التسلل ، والصيد ، والهجوم ، والمداعبة ؛ حزين ، مستاء ، سعيد (من شخص).

6. استخدام الفعل بالمعنى المجازي.

7. يتقن الأطفال جزئيًا الأشكال النحوية للتصريف وطرق تكوين الكلمات ، لكن عدم القدرة على استخدامها بشكل صحيح في الكلام يؤدي إلى العديد من الأخطاء. أكثرها شيوعًا:

ليس من الممكن دائمًا للأطفال تكوين صيغة الجمع للأفعال من الكلمات الواردة بصيغة المفرد ، والعكس صحيح (حرف - "كتابة" ، "كتابة" ، إلخ.)

عند تكوين بادئة الأفعال (اذهب ، تحرك ، انطلق ، وصل ، غادر ، اقترب ، إلخ).

التمييز بين نوع الأفعال ("جلس حتى توقف المطر" ، بدلاً من الجلوس ، "تم شراؤها بينما كان الجو دافئًا ، ولم تسبح) ، وغالبًا ما يكون الاتفاق غير الصحيح للأسماء والأفعال (" رسم الصبي "،" ألعاب لـ فتيات").

في بعض الأحيان يخطئون في تكوين صيغ الفعل المتوترة.

يجدون صعوبة في تغيير فعل المضارع بشخص (أنا ذاهب ، أنت ذاهب ، هو ذاهب ، هي ذاهبة ، إنهم ذاهبون ، نحن ذاهبون ، أنت ذاهب).

استنتاجات للفصل الأول.

يرتبط تطور كلام الطفل ارتباطًا وثيقًا ، من ناحية ، بالتطور العقلي وتطور العمليات العقلية الأخرى ، ومن ناحية أخرى ، مع تطور جميع مكونات الكلام: التركيب الصوتي والفونيمي والنحوي لـ خطاب.

في المستوى الثالث من OHP في أطفال ما قبل المدرسة ، لا تتجاوز مفردات الطفل 1.5-2 ألف كلمة ؛ يتم ملاحظة قيود المفردات في كل من المصطلحات النشطة (الاستخدام) والسلبية (الفهم). السمات المعجمية المميزة لخطاب الأطفال في هذه الفئة هي: غلبة الكلمات - أسماء الأشياء والأفعال اليومية ؛ نقص في تعميمات الكلمات ، وعلامات الكلمات ، والكلمات التي تعبر عن ظلال المعاني أو المفاهيم المجردة ؛ الاستبدالات المتكررة لاسم بآخر ، وتحدث الاستبدالات من حيث الدلالي ومن حيث السمات الصوتية والصرفية.

في التصميم النحوي للكلام لدى أطفال هذه الفئة ، يمكن للمرء أن يلاحظ انخفاض مستوى القدرة على بناء جملة. غالبًا ما لا يتمكن هؤلاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (حتى في المستوى الثالث من تطوير الكلام) من تكرار العبارات التي تتكون من أكثر من أربع كلمات بشكل صحيح: إنهم يشوهون ترتيب الكلمات أو يقللون من عددها.

مفردات فعل الكلام التخلف

الباب الثاني. دراسة تجريبية للمفردات اللفظية لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام من المستوى الثالث

أهداف وغايات ومراحل الجزء التجريبي من الدراسة

الغرض من التجربة هو دراسة مستوى تطور المفردات اللفظية للأطفال في سن ما قبل المدرسة مع المستوى الثالث من OHP.

أجريت دراسة تجريبية في المجموعة الإعدادية لمدرسة رياض الأطفال GDOU رقم 2000 DO.

تم تحديد المهام التالية أثناء التجربة:

1. دراسة وتحديد طرق البحث.

2. مباشرة إجراء تجربة التحقق. 3. تنفيذ وعرض نتائج الدراسة.

استندت الدراسة التشخيصية إلى الأحكام التالية:

عند تقييم مستوى القدرات المعرفية ، لا يتم أخذ النتائج النهائية وسرعة المهمة في الاعتبار فقط ، ولكن أيضًا بيانات تحليل عملية النشاط نفسها ؛

تبدأ دراسة الطفل بأداء المهام المتاحة لسنه ، إذا لزم الأمر ، يتم تبسيطها حتى يتمكن الطفل من التعامل معها بمفرده.

اشتملت دراسة الأطفال على مرحلتين:

1. المرحلة التحضيرية.

2. المرحلة الرئيسية.

كانت مهمة المرحلة التحضيرية هي جمع البيانات المسحية ، وإعداد فكرة أولية عن مسببات التطور غير الطبيعي. تم تحليل السجلات الطبية للأطفال ، وبطاقات علاج النطق لتطور النطق ، وأجريت محادثة مع أولياء الأمور ، مع معالج النطق الرائد في المجموعة والمربين حول النطق والنمو النفسي للأطفال.

كان الهدف من المرحلة الرئيسية هو دراسة المفردات اللفظية لدى الأطفال ذوي المستوى الثالث من OHP.

خصائص الأطفال في المجموعة التجريبية

شملت الدراسة 20 طفلاً ، 10 منهم كانوا بمستوى OHP III و

بمستوى طبيعي من تطور الكلام ، والتي تم تخصيصها للمجموعة التجريبية. وفقًا لـ PMPK من جميع المستويات لدى الأطفال المصابين بالمستوى الثالث من OHP ، تم تشخيص عسر التلفظ.

يتم عرض قائمة الأطفال في الجدول 1.

الجدول 1

إف. طفل	تاريخ الولادة	حالة تطور الكلام
A. ناتاشا
أ. نيكيتا		المستوى الطبيعي لتطور الكلام
		المستوى الطبيعي لتطور الكلام
		المستوى الطبيعي لتطور الكلام
		المستوى الطبيعي لتطور الكلام
		المستوى الطبيعي لتطور الكلام
		المستوى الطبيعي لتطور الكلام
		المستوى الطبيعي لتطور الكلام
أولا زينيا		المستوى الطبيعي لتطور الكلام
ك. نيكيتا		المستوى الطبيعي لتطور الكلام
ك. مكسيم		المستوى الثالث ONR
م. ياروسلاف		المستوى الثالث ONR
		المستوى الثالث ONR
		المستوى الثالث ONR
		المستوى الثالث ONR
أنجلينا		المستوى الثالث ONR
		المستوى الثالث ONR
		المستوى الثالث ONR
		المستوى الثالث ONR
الشيخ تمارا		المستوى الثالث ONR

الصورة السريرية للأطفال الذين يعانون من مشاكل في تطور الكلام لها فقط تخلف عام في الكلام دون اضطرابات أخرى واضحة للنشاط العصبي النفسي.

أكد تحليل السجلات الطبية للأطفال ، وبيانات فحص الأخصائيين الطبيين ، ونتائج المحادثات مع المربي ، وطبيب النفس ، ومعلم التعليم الإضافي في تطوير النطق ومعالج النطق ، نموهم العقلي الطبيعي. كانت هناك معلومات حول التهابات الجهاز التنفسي الحادة المتكررة والأمراض المعدية في مرحلة الطفولة. تحتوي الخصائص النفسية والتربوية للأطفال على معلومات تفيد بأن الأطفال يعانون من صعوبات في التعلم ، ونموهم لا يتوافق مع معيار العمر. كان لدى جميع الأطفال انتباه غير مستقر ، وحجمه الصغير ، وضعف العمليات الإرادية ، وضعف الذاكرة ، وبعض التثبيط الحركي ، والنشاط الإدراكي غير المشكل ، وتطور تفكيرهم لا يتوافق مع معيار العمر ، وكان الكلام ضعيفًا ، ولم تكن المهارات الحركية الدقيقة كذلك مطور جيدا.

لم يكن لدى أطفال المجموعة التجريبية دافع للتعلم. في الفصل الدراسي ، غالبًا ما يشعر الأطفال بالملل ، ولا ينجذبون إلا إلى التصميم الخارجي للعمل (الرؤية ، TSO) ، لكن نادرًا ما يظهر الأطفال اهتمامًا بمحتوى النشاط.

السمع البيولوجي وفقًا للسجل الطبي في جميع الأطفال أمر طبيعي. يتم تسريع موضوعات الكلام ، وأحيانًا كان هناك عدم انتظام ضربات القلب ، وزيادة في الإيقاع في نهاية العبارة أو في نهاية النص. الكلام ضعيف التعبري. في الأطفال ، كان هناك انتهاك للتمييز بين الأصوات الفردية.

وجد الأطفال صعوبة في تحديد عدد الكلمات وتسلسلها في الجمل ذات حروف الجر المختلفة. تم تحديد عدد المقاطع في الكلمة بشكل غير صحيح ، ولكن لم يتم إزعاج تركيب المقاطع في الكلمة. كان الأطفال قادرين على عزل الصوت على خلفية الكلمة ، وأحيانًا يخطئون في تحديد المقطع الأول والأخير ، في تحديد مكان الصوت في الكلمة ، وفي تحديد عدد الأصوات في الكلمة.

تميزت المفردات السلبية والنشطة للأطفال بالفقر وعدم الدقة وفهم واستخدام الصفات ، وكذلك الأسماء ذات المعنى العام ، عانت بشكل خاص. في الكلام المترابط ، استخدم الأطفال في الغالب جمل شائعة بسيطة تتكون من 3-5 كلمات. تم استخدام الجمل المعقدة فقط في الحالات القصوى. تمت الإشارة إلى Agrammatism في الكلام الشفوي عند إعادة إنتاج أشكال نحوية معقدة (اتفاق غير صحيح بين اسم وصفة في الجنس المحايد ، والاستخدام غير الصحيح لتركيبات الحالة). لوحظ وجود فهم غير صحيح لتمايز التراكيب مع الأفعال الانعكاسية ، ولوحظ وجود جراماتية في تكوين الصفات من الأسماء.

عرف الأطفال الأصوات والحروف ونادوها بشكل صحيح ، وتعرفوا على الحروف المظلمة ، والمركبة على بعضها البعض ، وغير المكتملة ، والمكتوبة بخطوط منقطة ، ومكتوبة بشكل صحيح ومعكوسة.

في الخصائص النفسية والتربوية للأطفال ، لم تكن هناك معلومات تفيد بأن الأطفال يعانون من صعوبات في التعلم ، ونموهم يتوافق مع معيار العمر.

عند تطوير منهجية البحث ، تم استخدام مواد من دراسة استقصائية لطفل مع ONR ، وكذلك مواد من منهجية لدراسة خصائص المفردات في مرحلة ما قبل المدرسة.

يتكون برنامج المسح من قسمين:

أنايهدف القسم إلى دراسة حالة المفردات اللفظية في الكلام المثير للإعجاب ؛

ثانيًايهدف القسم إلى دراسة حالة المفردات اللفظية في الكلام التعبيري.

تمت دراسة أفعال الحركة والإزاحة في الفضاء ونشاط الأعضاء الحسية وتغير الحالة ؛ الأفعال التي تدل على الأفعال اليومية ، الأفعال المهنية ، الظواهر الصوتية. يتم عرض محتوى المنهجية في الأقسام التالية.

أنا.دراسة حالة المفردات اللفظية في الكلام المثير للإعجاب.

1. دراسة فهم أفعال الحركة والحركة في الفضاء.

مادة البحث: صور الموضوع: صبي يركض ، صبي يطير ، صبي يسبح ، صبي يزحف ، صبي يقفز ، صبي يركب ، صبي جالس ، صبي يقفز ، صبي يكذب صبي يمشي.

الإجراء والتعليمات: بعد أن يدعو معالج النطق الإجراء ، تتم دعوة الطفل لإظهاره في الصورة: "استمع جيدًا ، أظهر أين يركض الصبي ، الصبي يطير ، الصبي يسبح ، الصبي يزحف ، الصبي يقفز والصبي يركب والصبي جالس والصبي يقفز والصبي يكذب والصبي قادم ".

درجة الإنجاز:

2. دراسة فهم أفعال نشاط أعضاء الحواس وتغيرات الحالة.

مادة البحث: صور الموضوع: فتاة تبكي ، فتاة مريضة ، فتاة سعيدة ، فتاة نائمة ، فتاة تضحك ، فتاة تستمع ، فتاة تنظر.

الإجراء والتعليمات: بعد تسمية الإجراء من قبل معالج النطق ، تتم دعوة الطفل لإظهاره في الصورة: "استمع جيدًا ، أظهر أين تبكي الفتاة ، الفتاة مريضة ، الفتاة سعيدة ، الفتاة نائمة ، الفتاة تضحك ، والبنت تستمع ، والفتاة تنظر ".

درجة الإنجاز:

النقاط - حدث خطأ واحد أثناء المهمة ؛ نقطة واحدة - 2-3 أخطاء أثناء المهمة.

3. دراسة فهم أفعال العمل التي تدل على الأفعال المهنية.

مادة البحث: صور الموضوع - طباخ يعد العشاء ، خياطة خياطة ، مدرس يعلم الأطفال ، طبيب يعالج طفلاً ، عامل بناء يبني منزلاً.

الإجراء والتعليمات: بعد تسمية الإجراء من قبل معالج النطق ، تتم دعوة الطفل لإظهاره في الصورة: "استمع جيدًا ، أظهر المكان الذي يعد فيه الطباخ العشاء ، والخياطة ، والمعلم يعلم الأطفال ، والطبيب يعالج الطفل ، الباني يبني البيت ".

درجة الإنجاز:

3 نقاط - تنفيذ بدون أخطاء ؛

النقاط - حدث خطأ واحد أثناء المهمة ؛ نقطة واحدة - 2-3 أخطاء أثناء المهمة.

4. دراسة فهم أفعال العمل التي تدل على الأفعال اليومية.

مادة البحث: صور الموضوع: فتاة تلعب ، فتاة ترسم ، فتاة تأكل ، فتاة تقرأ ، فتاة تكتب ، فتاة مائية ، فتاة تشرب ، فتاة تخيط.

الإجراء والتعليمات: بعد تسمية الإجراء بواسطة معالج النطق ، تتم دعوة الطفل لإظهاره في الصورة: "استمع جيدًا ، أظهر مكان الفتاة التي تلعب ، الفتاة ترسم ، الفتاة تأكل ، الفتاة تقرأ ، الفتاة تكتب ، والبنت تسقي ، والبنت تشرب ، والبنت تخيط. "

درجة الإنجاز:

3 نقاط - تنفيذ بدون أخطاء ؛

النقاط - حدث خطأ واحد أثناء المهمة ؛ نقطة واحدة - 2-3 أخطاء أثناء المهمة.

5. دراسة فهم الأفعال التي تدل على الظواهر الصوتية المختلفة.

الإجراء والتعليمات: بعد أن يدعو معالج النطق الإجراء ، تتم دعوة الطفل لإظهاره في الصورة: "استمع جيدًا ، أظهر مكان دوي الرعد ، ورنين المنبه ، وتزمير السيارة ، وصربان الديك ، والبقرة تنخفض ، ينبح الكلب ، ثغاء الكبش ، مواء القطة ، زئير العصفور ، زئير الغراب ، زئير الأسد ، عواء الذئب.

درجة الإنجاز:

3 نقاط - تنفيذ بدون أخطاء ؛

النقاط - حدث خطأ واحد أثناء المهمة ؛ نقطة واحدة - 2-3 أخطاء أثناء المهمة.

ثانيًا.دراسة حالة المفردات اللفظية في الكلام التعبيري.

1. تسمية أفعال الظواهر الصوتية المختلفة.

المواد البحثية: صور الموضوع: دقات الرعد ، رنين المنبه ، تزمير السيارة ، غربان الديك ، مواء البقرة ، نباح الكبش ، ثغاء الكبش ، مواء القطة ، زقزقة العصفور ، نعيق الغراب ، زئير الأسد ، الذئب يعوي.

الإجراء والتعليمات: "انظر إلى الصورة واسم ماذا ومن يصنع ماذا يبدو؟".

درجة الإنجاز:

3 نقاط - تنفيذ بدون أخطاء ؛

النقاط - حدث خطأ واحد أثناء المهمة ؛ نقطة واحدة - 2-3 أخطاء أثناء المهمة.

2. تسمية الإجراءات المهنية (باستخدام أسماء المهن).

الإجراءات والتعليمات: "اختر المهنة الصحيحة - من يفعل ماذا؟". طبيب يشفي ، مدرس يعلم ، رسام يرسم ، عامل بناء ، طباخ طباخ ، فنان يرسم ، موسيقي يلعب ، رقص راقصة باليه ، سائق يقود ، سائق جرار يحرث ، مصفف شعر.

درجة الإنجاز:

3 نقاط - تنفيذ بدون أخطاء ؛

النقاط - حدث خطأ واحد أثناء المهمة ؛ نقطة واحدة - 2-3 أخطاء أثناء المهمة.

3. تسمية الإجراءات من الصور.

مادة البحث: صور تصور الفعل: طائر - ذباب ، نقار الخشب - يقرع ، سمكة - يسبح ، ثعبان - يزحف ، أرنبة - يقفز ، طائرة تطير ، قارب - يسبح ، كلب - يعض ، فتاة - ينام ، صبي - يأكل ، كلب - يقضم ، يلعب الصبي.

الإجراء والتعليمات: "انظر إلى الصورة وأخبرني من يفعل ماذا؟".

درجة الإنجاز:

3 نقاط - تنفيذ بدون أخطاء ؛

النقاط - حدث خطأ واحد أثناء المهمة ؛ نقطة واحدة - 2-3 أخطاء أثناء المهمة.

4. تسمية أفعال نشاط الأعضاء الحسية وتغيرات الحالة.

مادة البحث: صور الموضوع: فتاة تبكي ، فتاة مريضة ، فتاة سعيدة ، فتاة نائمة ، فتاة تضحك ، فتاة تستمع ، فتاة تنظر.

الإجراء والتعليمات: يُطلب من الطفل إظهار الإجراء في الصورة: "أظهر وأخبر ما تفعله الفتاة؟"

درجة الإنجاز:

3 نقاط - تنفيذ بدون أخطاء ؛

5. شرح معنى أفعال الظهور وتغيير الإشارة. الإجراء والتعليمات: استمع جيدًا: "ماذا تعني الكلمة - للتجعد ، والدفء ، والنمو بشكل أذكى ، والانزعاج ، وإحداث الضوضاء ، والإشراق ، والتغميق ، والاستحمرار."

درجة الإنجاز:

النقاط - التنفيذ بدون أخطاء ؛

النقاط - حدث خطأ واحد أثناء المهمة ؛ نقطة واحدة - 2-3 أخطاء أثناء المهمة.

الطريقة المقترحة تجعل من الممكن تحديد سمات المفردات اللفظية في الكلام المثير للإعجاب والتعبيرية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

ملامح تطور المفردات اللفظية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام حسب التجربة المؤكدة

أظهرت دراسة حالة المفردات اللفظية في الكلام المؤثر ما يلي. أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام لديهم فهم غير كافٍ لأفعال الحركة والحركة في الفضاء.

لوحظ أن العديد من الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في النطق واجهوا صعوبات في تجميع كلام بشكل مستقل على مستوى عبارة كاملة بسيطة ، وبالتالي كانت هناك حاجة لسؤال إضافي يتطلب اسم الإجراء المصور ("ما هو الصبي؟ عمل؟"). لوحظت حالات من الاستبدالات الدلالية. على سبيل المثال: صبي يمشي بسرعة - صبي يركض ، وصبي يتسلق العشب - صبي يزحف ، وفتى يدوس - صبي يقفز. لذلك في المجموعة التجريبية ، أكمل 45٪ فقط المهمة دون أخطاء ، وارتكب 40٪ خطأ واحدًا وارتكب 15٪ أكثر من خطأين. أكمل الأطفال في المجموعة الضابطة هذه المهمة تمامًا. يتم تقديم البيانات التي توضح جودة المهمة في الرسم التخطيطي رقم 1.

خصائص فهم أفعال الحركة والحركة في الفضاء من قبل أطفال المجموعة التجريبية والضابطة.

الرسم البياني رقم 1

وقد تسببت صعوبات أكبر في الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام لإكمال المهمة الثانية "البحث في فهم أفعال نشاط أعضاء الحس والتغيرات في الحالة". كانت المهمة تهدف إلى تحديد قدرة الأطفال على إقامة علاقات معجمية ودلالية بين الأشياء والتعبير عنها في شكل عبارة كاملة بيان. بعد تسمية الإجراء من قبل معالج النطق ، طُلب من الطفل إظهاره في الصورة:

"استمع جيدًا ، أظهر أين تبكي الفتاة ، الفتاة مريضة ، الفتاة سعيدة ، الفتاة نائمة ، الفتاة تضحك ، الفتاة تستمع ، الفتاة تنظر."

بالرغم من السؤال المطروح على جميع الأطفال: "ماذا تفعل الفتاة؟" تمكن ثلاثة أشخاص فقط من الإجابة على السؤال بشكل مستقل. تم تكليف بقية الأطفال بالمهمة مرة ثانية (مع الإشارة إلى الصورة) ، ولكن حتى بعد تكرار التعليمات ، فشل أربعة أطفال في تأليف عبارة مع مراعاة الروابط الدلالية. تعامل شخصان مع المهمة دون أخطاء (20٪) ، وارتكب خمسة أشخاص (50٪) خطأً واحدًا في الإجابة ، وارتكب ثلاثة أشخاص أكثر من ثلاثة أخطاء (30٪). أكمل جميع الأطفال في المجموعة الضابطة المهمة المقترحة بنجاح. يتم عرض نتائج الدراسة في الرسم البياني رقم 2.

خصائص فهم أفعال نشاط أعضاء الحس والتغيرات في حالة أطفال المجموعة التجريبية والضابطة.

الرسم البياني رقم 2

تطوير الكلام

كانت المهمة التالية تهدف إلى دراسة فهم الأطفال لأفعال العمل. عند تقييم أداء هذه المهمة ، تم الاهتمام بالإدراك الصحيح للإجراء الموضح في الصورة. واجه الأطفال صعوبات في إكمال المهمة ، وتم لفت الانتباه إلى عدم قدرة الأطفال على التفريق بين أفعال معينة ، مما أدى في عدد من الحالات إلى استخدام أفعال ذات معنى عام. عند الانتهاء من المهمة ، كان الأطفال غالبًا ما يصرفون انتباههم ، وكان عليهم تقديم المهام للأطفال مرة أخرى ، أو طرح أسئلة أو اقتراحات إضافية ذات طبيعة محفزة. تم إكمال المهمة بدون أخطاء من قبل أربعة أشخاص (40٪) ، خطأ واحد ارتكبه خمسة أشخاص (50٪) ، طفل واحد أكمل المهمة ، وارتكب ثلاثة أخطاء (10٪).

خصائص فهم أفعال العمل التي تدل على الأفعال المهنية من قبل أطفال المجموعات التجريبية والضابطة.

ولوحظت صورة مماثلة عند أداء المهمة لتحديد فهم أفعال العمل التي تدل على الأفعال اليومية.

أثناء الإعدام ، غالبًا ما يلجأ الأطفال إلى المجرب بسؤال ، وما كان يسأل عنه ، يوضح السؤال. طفل واحد (10٪) أكمل المهمة دون أخطاء ، وسبعة أطفال (70٪) ارتكبوا خطأ واحد ، وأكمل طفلان المهمة مع 2-3 أخطاء (20٪). تعامل الأطفال في المجموعة الضابطة مع المهمة دون أخطاء.

هدفت الدراسة الأخيرة إلى التعرف على فهم الأطفال للأفعال التي تدل على مختلف الظواهر الصوتية. تعامل الأطفال مع هذه المهمة دون أخطاء في كل من المجموعة الضابطة والتجريبية. يمكن تفسير هذا الموقف على الأرجح من خلال حقيقة أن الارتباطات الصوتية تتشكل بشكل أسرع عند الأطفال.

وبالتالي ، فقد وجد أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام لا يعرفون الكثير من الكلمات التي تدل على الأفعال ، ولديهم اختلافات في شرح معنى الأفعال ، وهناك اختلافات كبيرة بين جودة الكلام المثير للإعجاب للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام والأطفال الذين لا يعانون من أمراض النطق. .

الاتجاه الثاني للتجربة كان دراسة حالة المفردات اللفظية لدى أطفال ما قبل المدرسة في الكلام التعبيري. كانت المهمة الأولى مرتبطة بتسمية أفعال الظواهر الصوتية المختلفة.

في حالة وجود صعوبات ، تم مساعدة الأطفال في شكل استخدام متسق لتحفيز وتوجيه وتوضيح الأسئلة. ثلاثة أشخاص (30٪) من المجموعة التجريبية أكملوا هذه المهمة بنجاح دون ارتكاب خطأ واحد ، ذكر 5 أشخاص (50٪) بشكل صحيح طبيعة الإجراء بمساعدة معالج النطق ، لكنهم ارتكبوا خطأً واحدًا. وجد أن الصعوبات التي يواجهها الأطفال تنشأ غالبًا في بداية المهمة ، عند إعادة إنتاج تسلسل ظهور الصور الجديدة. في طفلين (20٪) ، كانت الصعوبات في إكمال المهمة ذات طبيعة واضحة (أخطاء دلالية). كشفت الدراسة عن مستوى منخفض إلى حد ما من الكفاءة في أفعال الظواهر الصوتية التي يستخدمها الأطفال.

خصائص تسمية أفعال العمل التي تدل على الظواهر الصوتية المختلفة من قبل أطفال المجموعة التجريبية والضابطة.

تسبب أداء المهمة التالية - تسمية الإجراءات المهنية (باستخدام أسماء المهن) في أكبر الصعوبات للأطفال ، والتي ، بالطبع ، ترجع إلى نقص المعرفة بالمهن ، والمفردات المحدودة عند الأطفال. يتجلى فقر القاموس في حقيقة أن أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام لا يعرفون العديد من المهن: رسام ، طباخ ، فنان ، راقصة باليه ، سائق جرار. وفقًا لذلك ، لا توجد إجراءات لممثلي هذه المهن في المخزون المعجمي. السمة المميزة لمفردات الأطفال الخاضعين للاختبار هي عدم الدقة في استخدام الكلمات والأفعال المعروفة لهم. من بين العديد من paraphasias اللفظية ، لوحظت بدائل للكلمات التي تنتمي إلى نفس المجال الدلالي. في بدائل الأفعال ، تم لفت الانتباه إلى عدم قدرة الأطفال على التفريق بين أفعال معينة ، مما يؤدي في بعض الحالات إلى استخدام أفعال ذات معنى عام ، على سبيل المثال: طباخ - أعمال ، سائق جرار - أعمال. إلى جانب ذلك ، اتسم أداء المهمة في 80٪ من الأطفال بتبديلات فعل مستمرة: فنانة ترسم ، وطباخًا ، وراقصة باليه تقفز ، ومصفف شعر يضرب رأسها. يفسر هذا الموقف بعدم كفاية تشكيل الحقول الدلالية. في أطفال المجموعة الضابطة مع تطور الكلام الطبيعي ، كانت عملية البحث عن الكلمات سريعة جدًا وآلية. يتم عرض نتائج التجربة في الرسم البياني رقم 7.

خصائص تسمية التصرفات المهنية (بأسماء المهن) من قبل أبناء المجموعتين التجريبية والضابطة.

تضمنت المهمة التالية تحديد الأطفال القدرة على تسمية الإجراءات من الصور ، مما جعل من الممكن تحديد عدد من الميزات المحددة في مظهر من مظاهر المفردات اللفظية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام. على الرغم من التحليل والتحليل الأولي لمحتوى الصور ، إلا أن المهمة لم تكن متاحة لجميع الأطفال. المساعدة المطلوبة:

"ما يفعله الطائر في الصورة هو الطيران ؛ ماذا تستطيع السمكة أن تفعل وكيف يتحرك الأرنب؟ في العديد من أطفال المجموعة التجريبية ، لوحظ إغفال لحظات العمل في إجاباتهم. يمكن تفسير ذلك من خلال تضييق مجال إدراك الصورة ، مما يشير إلى عدم كفاية تنظيم الاهتمام لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام. غالبًا ما تم انتهاك المراسلات الدلالية للإجابة على عمل الكائن الموضح في الصور. على سبيل المثال ، قدم أليكسي الإجابة التالية: "هذا الطائر يفعل شيئًا في السماء." أجاب في المقاطع أحادية المقطع: "لقد نسيت" على السؤال "ماذا يمكنها أن تفعل؟"

تبين أن المهمة الأخيرة ، المرتبطة بشرح معنى أفعال الظهور وتغيير العلامة ، لا يمكن الوصول إليها تقريبًا لجميع أطفال المجموعة التجريبية. وجد الأطفال صعوبة في العثور على كلمة لشرح معنى الأفعال. كانت الأفعال سببًا في الصعوبات: أن تزداد حكمة ، وتحزن ، وتكون شقيًا. طرق شرح الأفعال لأبناء المجموعة التجريبية:

شرح المعنى من خلال التضمين في السياق (يصبح الظلام مبكراً في الشارع) ؛

الترادف ، أي استنساخ الأفعال المتشابهة في الدلالات (شقي - تنغمس) ؛

تفسير الكلمة من خلال تجسيد الفعل (الحزن - الحزن) ؛

استخدام أشكال نحوية أخرى (أحمر الخدود - أحمر الخدود) ؛

إجابات عشوائية (الفتاة نائمة - مستلقية على السرير) ؛

النفي.

استنتاجات بشأن الفصل الثاني.

وهكذا ، أظهر تحليل مقارن أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام يتأخرون بشكل كبير عن الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي من حيث مستوى إتقان الكلام ، مما يحد بشكل كبير من قدرتهم على استخدام المفردات اللفظية. غالبًا ما يكون هناك استبدال للأفعال المرتبطة بعدم قدرة الأطفال على التفريق بين أفعال معينة.

على أساس البحث الذي تم إجراؤه ، يمكن استخلاص نتيجة. الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام لديهم تأخر كبير في تكوين المهارات لاستخدام المفردات اللفظية في الكلام مقارنة بالأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي.

يشير هذا إلى الحاجة إلى عمل تصحيحي مع الأطفال لتطوير هذا النوع من نشاط الكلام.

الفصل الثالث. التطورات المنهجية على تكوين قاموس لفظي في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام من المستوى الثالث

منهجية تجربة التشكيل (التدريب)

بناءً على تحليل الأدبيات النفسية والتربوية والمنهجية حول مشكلة تطوير المفردات لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام ، فإن نتائج التجربة المؤكدة ، وهي منهجية لعلاج النطق تعمل على تطوير المفردات اللفظية لدى الأطفال الأكبر سنًا. تم تطوير سن ما قبل المدرسة وأجريت تجربة تدريبية ، كان الغرض منها تطوير المفردات اللفظية في خطاب مثير للإعجاب ومعبر للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام. لتنفيذ مجموعة من الفصول العلاجية ، تم تحديد محتوى العمل مع الأطفال ، وتم تطوير تقنيات منهجية خاصة مع مراعاة خصائص العمر والكلام للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام. تم تنفيذ العمل الرئيسي من قبل المجرب في فصول علاج النطق. وفقًا لمجالات العمل التصحيحي المسماة ، فصول علاج النطقعلى تكوين الوسائل المعجمية والنحوية للغة وتطوير الجانب المعجمي للكلام. تضمنت المهام المتعلقة بتكوين القاموس ، والكلام الصحيح نحويًا. كانت هذه الفصول تعقد أربع مرات في الأسبوع.

عند تطوير محتوى المنهجية التجريبية ، اعتمدنا على عمل ن. جوكوفا ، إي. ماستيوكوفا ، ت. فيليشيفا ، إي. Arkhipova ، L.I. إيفيمنكوفا ، أ. سميرنوفا.

حسب توصيات G.A. Volkova ، للعمل على تطوير المفردات اللفظية ، تم إنشاء ملف بطاقة لقاموس الفعل (بناءً على مواد O.A Bezrukova) للعمل مع الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام في المجالات التالية:

أفعال الحياة اليومية (الأعمال المنزلية): النوم واللعب والمشي واللباس وما إلى ذلك.

· أفعال الحركة ، الأفعال مسبوقة: يصب ، يصب ، يطير ، يدخل ، يترك ، يدخل ، إلخ.

أفعال تعبر عن مشاعر الناس: ابتسم ، اضحك ، حزين ، إلخ.

الأفعال المرتبطة بعمليات الطبيعة: الفجر ، المساء ، الظلام

ستساعد التدريبات والألعاب المذكورة أعلاه على توسيع المفردات اللغوية للأطفال وتعليمهم التمييز بين الكلمات التي تدل على أفعال خارجية مماثلة.

1. لعبة "من يتحرك كيف".

التعليمات: اعرض الصورة وقم بتسمية الإجراء.

المعدات: صور الموضوع: جندب ، سنونو ، ثعبان ، غزال ، حصان ، ذبابة ، سلحفاة ، ضفدع ، أرنبة ، سمكة.

الغرض: إدخال أكثر الأفعال شيوعًا في المفردات الإيجابية والسلبية للطفل.

التعليمات: اعرض الصورة وقل من يعطي الصوت المعدات: صور الموضوع: عصفور ، غراب ، ضفدع ، بطة ، ديك ،

خنزير ، قطة ، كلب ، نمر ، ذئب.

3. لعبة "من يفعل ماذا".

الغرض: إدخال أكثر الأفعال شيوعًا في المفردات الإيجابية والسلبية للطفل.

التعليمات: التقط صورة وقل من يفعل ماذا.

المعدات: صور الموضوع: مغني ، فنان ، بائع ، طبيب ، طباخ ، عامل بناء.

4. لعبة الكرة "قل العكس". الغرض: التعارف مع "المتضادات".

تقدم اللعبة: ينادي معالج النطق الكلمة ويرمي الكرة إلى أحد الأطفال. يجب على الطفل الذي التقط الكرة أن يأتي بكلمة معاكسة في المعنى ، ويقول هذه الكلمة ويرمي الكرة مرة أخرى إلى معالج النطق.

فستان - (خلع ملابسه) ، ارفع - (سفلي) ، إخفاء - (بحث) ، صب - (صب) ، فتح - (إغلاق) ، إلخ.

5. لعبة "اشرح الفرق".

الغرض: تعليم لشرح دلالات الكلمات القريبة من المعنى.

الخياطة - الحياكة ، التمديد - الإعداد ، البناء - الإصلاح ، الدوس - الطرق ، الغسل - المسح ، التنظيف - المسح.

6. لعبة "لن نقول بل سنعرض".

الغرض: تعليم إظهار العمل بمساعدة الحركات.

تقدم اللعبة: ينادي معالج النطق الفعل ويطلب شرح ما تعنيه هذه الكلمة.

7. لعبة "فكر وأجب".

الغرض: التعرف على الأفعال متعددة القيم.

تقدم اللعبة: يطلب معالج النطق مطابقة أكبر عدد ممكن من أسماء الكائنات (الأسماء) مع اسم الإجراء (الفعل).

من يركض؟ (ولد ، كلب) ؛ ماذا؟ (نهر،...)؛ من القادم؟ (فتاة ...) ماذا؟ (ثلج ، مطر ، ساعات ...).

مادة الكلام: الذباب ، الكذب ، التعليق ، اللمعان ، المياه ، الاحتلالات ، القوائم ، المكاييل.

8. لعبة "من يسمي المزيد من الكلمات".

الغرض: إدخال أكثر الأفعال شيوعًا في المفردات الإيجابية والسلبية للطفل.

التعليمات: فكر في أكبر عدد ممكن من الكلمات للإجابة على الأسئلة:

"ماذا يفعلون؟" ، "ماذا يفعلون؟" (حول موضوع "الخريف").

مادة الكلام: الشمس ، الغيوم ، المطر ، الرياح ، العشب.

تمارين وألعاب على تكوين الكلمات اللفظية المفردات.

التمرين رقم 1.

الغرض: التفريق بين الأفعال التامة والناقصة.

التعليمات: ادعُ الأطفال إلى أن يظهروا في الصور المكان الذي اكتمل فيه الإجراء بالفعل ، وأين يتم تنفيذه.

مادة الكلام: صابون - مغسول ، يلبس - يرتدي ملابس ، ضربات - مخدوش ، يرسم - دهن ، ماء - سكب ، إصلاح - مصلح ، مقطوع - مقطوع ، ينظف - ينظف ، يمسح - يغسل.

التمرين رقم 2.

الغرض: التفريق بين الأفعال مع البادئات في الكلام المثير للإعجاب والتعبيرية.

تعليمات: معالج النطق يسمي الكلمة للدلالة على الفعل ، يجب على الأطفال إظهار الصورة المقابلة. يدعو معالج النطق الأطفال لتسمية الإجراءات من الصور.

مادة الكلام: يدخل - يخرج ، يطير لأعلى - يطير ، يقترب - يغادر ، يطير للداخل - يطير للخارج ، يصب - يسكب ، يمر - يمر عبر ، يتسلق - ينزل.

التمرين رقم 3.

الغرض: التفريق بين الأفعال مع البادئات التعليمات: أضف كلمة تشير إلى الفعل.

مادة الكلام: داخل القفص ... (يطير للداخل) ، خارج القفص ... (يطير للخارج) ، عبر الطريق ... (يمر) ، من الشجرة ... (أوراق الشجر) ، إلى المنزل. .. (يصعد) ، في كوب .. (يصب) ، من كوب .. (يصب).

4. لعبة "ما الفرق بين الكلمات؟".

الغرض: التفريق بين الأفعال الانعكاسية وغير الانعكاسية.

التعليمات: أظهر في الصور من ... يغسل ، يرتدي حذاء - يرتدي حذاء ، يستحم - يستحم ، يهتز - يتأرجح ، يرتدي - يرتدي.

5. لعبة "السيارة تسير على طول الطريق".

الغرض: توحيد تركيبات الجر.

يُعرض على الأطفال نموذجًا للطريق الذي ستذهب إليه السيارة. على جانب واحد من الطريق يوجد مرآب ، وعلى الجانب الآخر يوجد متجر. على طول الطريق توجد نماذج لمنازل متعددة الألوان وشرائح وجسور.

التعليمات: يضع معالج النطق السيارة في مكان معين على التخطيط.

يحدد الأطفال أين "تذهب" السيارة.

مادة الكلام: غادرت السيارة المرآب ، وذهبت السيارة إلى المنزل ، وقادت السيارة فوق الجسر ، وابتعدت السيارة عن المنزل ، وابتعدت السيارة عن الجبل ، وما إلى ذلك.

تحديد فاعلية العمل التصحيحي وعلاج النطق حسب التجربة الضابطة

أظهرت نتائج تجربة التحكم أنه في المجموعة ككل ، أظهر الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام ديناميكيات إيجابية ، ولكن مع بعض التباين في المؤشرات. ولوحظت أفضل النتائج في معايير مثل خصائص فهم أفعال نشاط أعضاء الحس والتغير في الحالة. لوحظت أصغر ديناميكيات للمعلمة المميزة لفهم أفعال العمل ، والتي تدل على مختلف الظواهر الصوتية. نفترض أن هذا يرجع إلى قصر مدة التجربة (ثلاثة أشهر) ، فضلاً عن الخصائص الفردية لاضطرابات الكلام والنمو العقلي للطفل.

أصبحت المفردات النشطة للأطفال أكثر ثراءً ، وبدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في استخدام الأفعال الكلامية بشكل صحيح من الهياكل المقطعية المختلفة ، وقاموا بتحسين مهارات الاتصال لديهم ، والتي تم التعبير عنها في الرغبة في الدخول في حوار مع معالج النطق ، مع الأطفال في مجموعة ، والأطفال أصبحوا أكثر نشاطًا في الفصول الدراسية ، وخاصة في تطوير الكلام.

بدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في تسليط الضوء بشكل أفضل ليس فقط على تصرفات الأشياء. عكست الألعاب أيضًا ديناميكيات تطوير المفردات اللفظية للأطفال. غالبًا ما يمكن للمرء أن يلاحظ مثل هذا الموقف عندما يخبر الطفل شيئًا عن لعبته أو يختلق قصة وفقًا للرسم الذي تم إنشاؤه.

تعلم أطفال المجموعة التجريبية تحديد الإجراءات التي يؤدونها في الأنشطة اليومية واللعبية والبصرية.

كانت السمة المميزة لخطاب الأطفال هي الزيادة في أشكال الأفعال ، وأصبحت الجمل أكثر تفصيلاً. يتم عرض نتائج إثراء حديث الأطفال بالمفردات اللفظية في الرسم البياني رقم 1.

الرسم البياني # 1

خصائص فهم أفعال الحركة والحركة في الفضاء

خصائص فهم أفعال نشاط أعضاء الحس وتغيرات الحالة

خصائص فهم أفعال العمل التي تدل على الأفعال المهنية

خصائص تسمية الأعمال المهنية (باستخدام أسماء المهن

خصائص إجراءات التسمية على الصور

وصف شرح معنى أفعال التجلي وتغيير الصفة

الفصل 3 الاستنتاجات

وهكذا ، ساهم العمل المنظم بشكل خاص في تعليم الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام في تطوير مفرداتهم اللفظية ، وحل مشاكل فهم الكلام الشفوي ، والقدرة على الاستماع إلى الكلام ، والقدرة على تحديد أفعال الشيء. هذا ، بدوره ، جعل من الممكن حل مشاكل أكثر تعقيدًا للتواصل وتطور الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من أمراض النطق.

أظهرت التجربة الضابطة فعالية عمل علاج النطق التصحيحي ، كما يتضح من ديناميات تطوير المفردات اللفظية للأطفال في مختلف أنواع أنشطتهم. وبالتالي ، تم تأكيد الفرضية بأن الطريقة المتمايزة للعمل الإصلاحي وعلاج النطق يساهم في تطوير المفردات اللفظية للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام.

استنتاج

هدفت الدراسة إلى التعرف على سمات المفردات اللفظية لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام وإنشاء نظام من فصول علاج النطق التصحيحي التي تساهم في تطوير المفردات في هذه الفئة من الأطفال.

حتى الآن ، في الأدبيات المتخصصة ، لا يوجد سوى عدد قليل من الأعمال المكرسة بشكل هادف لمشكلة تطوير المفردات اللفظية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام. يؤكد إتقان عملية استخدام المفردات اللفظية على الانتقال إلى مستوى جديد نوعيًا من نشاط التفكير الكلامي. كل هذا يشير إلى أهمية موضوع الأطروحة.

كانت الأسس النظرية لمنهجية الدراسة المقدمة هي أعمال ن. جوكوفا ، إي إم ماستيوكوفا ، ت. فيليشيفا ، ل. إفيمنكوفا ، ج. تشيركينا. الطريقة المقترحة تجعل من الممكن تحديد سمات المفردات اللفظية في الكلام المثير للإعجاب والتعبيرية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

نتيجة للتحليل النظري ، تم الكشف عن أن المتطلبات الأساسية لتشكيل الكلام في عملية التكوّن هي تمثيلات صوتية كاملة ومفردات وإثراء منهجي ، وتشكيل القدرة على العمل بحرية مع نماذج الإنشاءات النحوية. يؤثر تكوينهم غير الكافي على تأخير وانخفاض معدل تطور الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

لدراسة خصائص المفردات اللفظية للأطفال أجريت دراسة تجريبية في المجموعة التحضيرية لروضة الأطفال GDOU No. 2000 DO. كشفت الدراسة أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام لا يعرفون الكثير من الكلمات التي تدل على الأفعال ، ولديهم اختلافات في شرح معنى الأفعال ، وهناك اختلافات كبيرة بين جودة الكلام المثير للإعجاب والتعبيرية مقارنة بالأطفال الذين لا يعانون من أمراض النطق.

أتاحت الدراسة استخلاص الاستنتاجات التالية: في الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، هناك تأخر كبير في تكوين المفردات مقارنة بالأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي. يتجلى انتهاك تكوين المفردات لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام في محدودية المفردات ، في تباين المفردات النشطة والمجهولة ، والاستخدام غير الدقيق للكلمات ، والعديد من الاختلالات اللفظية ، والحقول الدلالية غير المشكّلة ، والصعوبات في تحديث القاموس.

تحتوي المفردات اللفظية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام على عدد من الميزات:

في القاموس اللفظي لمرحلة ما قبل المدرسة مع تخلف عام في الكلام ، تسود الكلمات التي تشير إلى الأفعال التي يؤديها الطفل يوميًا ، أي النوم ، المشي ، الأكل ، إلخ.

هناك عدم دقة في استخدام كلمات الفعل ؛

الصعوبات في فهم كلمة مشهورة نموذجية.

من بين العديد من paraphasias اللفظية ، هناك بدائل للكلمات التي تنتمي إلى نفس المجال الدلالي. في بدائل الأفعال ، يُلفت الانتباه إلى عدم قدرة الأطفال على التفريق بين بعض الأفعال ، مما يؤدي في بعض الحالات إلى استخدام أفعال ذات معنى عام (على سبيل المثال: هديل

يغني ، يزحف - يمشي ، إلخ).

بناءً على تحليل الأدبيات النفسية والتربوية والمنهجية حول مشكلة تطوير المفردات لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام ، وكذلك مع مراعاة بيانات التجربة المؤكدة ، ومنهجية علاج النطق تعمل على تطوير تم تطوير المفردات اللفظية لدى أطفال ما قبل المدرسة وأجريت تجربة تعليمية. بحلول نهاية العمل التجريبي ، خضعت المفردات اللفظية للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام في المجموعة التحضيرية لتغييرات كبيرة. أصبحت المفردات النشطة للأطفال أكثر ثراءً ، وبدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في استخدام الأفعال الكلامية بشكل صحيح من الهياكل المقطعية المختلفة ، وقاموا بتحسين مهارات الاتصال لديهم ، والتي تم التعبير عنها في الرغبة في الدخول في حوار مع معالج النطق ، مع الأطفال في مجموعة ، والأطفال أصبحوا أكثر نشاطًا في الفصول الدراسية ، وخاصة في تطوير الكلام.

بدأ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في تسليط الضوء بشكل أفضل ليس فقط على تصرفات الأشياء. عكست الألعاب أيضًا ديناميكيات تطوير المفردات اللفظية للأطفال.

تعلم أطفال المجموعة التجريبية تحديد الإجراءات التي يتم إجراؤها في الأنشطة اليومية واللعبية والبصرية. كانت السمة المميزة لخطاب الأطفال هي الزيادة في أشكال الأفعال ، وأصبحت الجمل أكثر تفصيلاً.

وهكذا ، تم تأكيد الفرضية بأن طريقة متباينة للعمل الإصلاحي وعلاج النطق ، والتي تم تطويرها مع مراعاة أمراض النطق هذه ، تساهم في تطوير المفردات اللفظية لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

فهرس

1. Abramova T.V. إثراء مفردات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام. / ت ف أبراموفا // معالج النطق. - 2004. - رقم 5. - س 80-90

Akhutina T.V. ، Fotekova T.A. تشخيص اضطرابات النطق لدى تلاميذ المدارس باستخدام طرق علم النفس العصبي: دليل لمعالجي النطق وعلماء النفس / T.V. Akhutina ، T.A. فوتيكوفا - م: Arkti ، 2002. - 136 ص.

3. بارانوف إم تي. اللغة الروسية / م. بارانوف ، ت. كوستيايفا ، أ. برودنيكوفا - م. 2011 - 289 ص.

4. Boryakova N. Yu. دراسة وتصحيح البنية المعجمية والنحوية للكلام لدى الأطفال الذين يعانون من قصور في التطور الإدراكي والكلامي (على سبيل المثال المفردات اللفظية ، وتصريف الأفعال ، وبناء جمل مشتركة بسيطة) / N.Yu. Boryakova، T. A. Matrosova - M: Edition: V. Sekachev، 2010 - 200 p.

5. Volkova G. A. طرق الفحص النفسي و logopedic للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق. قضايا التشخيص التفريقي: Proc. - طريقة. البدل / GA فولكوفا - سانت بطرسبرغ: الطفولة - الصحافة ، 2009-144 ص.

6. Volkovskaya T.N. منهجية مصورة لفحص علاج النطق. / T.N. فولكوفسكايا. - الناشر: دار النشر "Obrazovanie Plus" موسكو 2009

7. Volkovskaya T.N. الخصائص النفسية لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام: (دراسة تجريبية) / T.N. Volkovskaya // المواصفات. علم النفس. - 2008. - رقم 3. - س 37-47.

8. فيجوتسكي إل. التفكير والكلام / ل. Vygodsky // - collection - M: AST Publishing House: Astrel ، 2011. - 637 ص.

9. Vygotsky L.S. Collected Works: Volume 2. Problems of General Psychology / L.S. Vygotsky - M: Book on Demand، 2012. - 504 ص.

10. Gvozdev A.N. أسئلة دراسة كلام الأطفال / أ. جفوزديف. - م: Detstvo-Press، 2007. - 472 ص.

11. دوبروفينا T.I. تطوير الذاكرة في نظام التعليم الإصلاحي والتنموي لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام / T.I. دوبروفينا // لوجوبيديا. - 2007. - رقم 2. - ص 64-69.

13. Eliseeva M. B. تصنيف أخطاء الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام / M. B. Eliseeva // معالج النطق. - 2006. - رقم 1. - ص 26 - 36.

14. إليسيفا إم. حول التطور المعجمي لطفل مبكر / M.B. Eliseeva // معالج النطق في رياض الأطفال. م ، 2006. - رقم 1. - 10 ث.

15. إيفيمنكوفا إل. تشكيل خطاب مرحلة ما قبل المدرسة: (الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في النطق). الكتاب. لمعالج النطق. - الطبعة الثانية ، المنقحة. / ل. إفيمنكوفا - م: التنوير ، 1985. - 112 ص.

16. جوكوفا إن إس ، ماستيوكوفا إي إم ، فيليشيفا ت. علاج النطق. التغلب على التخلف العام في الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة: كتاب. لمعالج النطق. / ن. جوكوفا ، إي. ماستيوكوفا ، ت. فيليشيف - يكاترينبورغ: دار النشر LITUR ، 2011. - 316 ص.

17. ألعاب Ionova A.N. التعليمية في تصحيح الكلام الشفوي والمكتوب لأطفال المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من تخلف عام في الكلام / A.N. ايونوفا // علاج النطق. - 2004. - رقم 1. - ص 105-111

18. Kondratenko I.U. جوانب المفردات التعبيرية عاطفيا واستيعابها من قبل الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام / I.U. Kondratenko // معالج النطق. - 2004. - رقم 3. - ص 38-46

19. Kondratenko I.Yu. ميزات إتقان المفردات العاطفية للأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام. / أنا يو كوندراتينكو // علم العيوب. - 2002. - رقم 6. - ص 51-59

20. Lagutina A. على عمل المعلم في مجموعة للأطفال مع OHP / A. Lagutina // التعليم ما قبل المدرسة. - 2006. - رقم 11. - س 76-80.

21- لالايفا ر. Serebryakova N.V. تصحيح التخلف العام للكلام في مرحلة ما قبل المدرسة / R.I. Lalaeva ، NV Serebryakova - سانت بطرسبرغ ، 2003. - 160 ص.

22. Lalaeva R.I.، Serebryakova N.V. تكوين المفردات والتركيب النحوي في مرحلة ما قبل المدرسة باستخدام ONR / R.I. Lalaeva، NV Serebryakova - سانت بطرسبرغ: دار نشر SOYUZ ، 2001

23. Lalaeva R.I.، Serebryakova N.V. تشكيل الخطاب العامي الصحيح في مرحلة ما قبل المدرسة / R.I. Lalaeva، NV Serebryakova - Rostov N / D: "Phoenix"، SP-b "SOYUZ"، 2004.

24. ليفينا ر. إ. أساسيات نظرية وممارسة علاج النطق / إد. آر إي ليفينا. - M. الناشر: Alliance - 2014. - 368 ص.

25. Leontiev A.N. نشاط. وعي - إدراك. الشخصية: كتاب مدرسي. البدل لطلبة الجامعة في التوجيه والخاصة. "علم النفس" ، "علم النفس العيادي" / A.N. ليونتييف - إم: RSL ، 2009

26. Lukina N. A. استخدام تقنيات اللعبة في العمل الإصلاحي مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام / N. A. Lukina // تعليم وتدريب الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو. - 2004. - رقم 4. - س 38-42.

27. Nishcheva N.V. ملخص لدرس مجموعة فرعية في مجموعة علاج التخاطب العليا للأطفال الذين يعانون من ONR / N.V. نيشيف // دوشك. أصول تربية. - 2007. - رقم 3. - س 29-31.

28. Romusik M.N. النهج الموجه نحو الشخصية في تصحيح اضطرابات النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في النطق / M.N. Romusik // معالج النطق عند الأطفال. حديقة. - 2006. - رقم 2. - س 20-23.

29. Romusik M.N. السمات النفسية والتربوية للأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية مع التخلف العام في الكلام وبعض جوانب العمل الإصلاحي معهم / M.N. Romusik // معالج النطق عند الأطفال. حديقة. - 2008. - رقم 3. - س 32-37.

30. Serebryakova N.V.، Solomakha L.S. مخطط فحص علاج النطق لطفل يعاني من تخلف عام في النطق (من 4 إلى 7 سنوات) / Comp. ن. سيريبرياكوفا ، إل. Solomakha // تشخيص اضطرابات النطق عند الأطفال وتنظيم عمل علاج النطق في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة. - سانت بطرسبرغ: الطفولة - الصحافة 2001

31. Serebryakova N.V. تكوين المفردات لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من عسر النطق المحو. / N.V. Serebryakova // دراسة. - سان بطرسبرج: علم - بيتر 2006 - 196 ص. (ص 18-31).

32. سميرنوفا ل. ن. علاج النطق في رياض الأطفال: فصول مع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات مع ONR: دليل لأخصائيي النطق وأخصائيي أمراض النطق والمربين / L. N. Smirnova - M: Mozaika-Sintez، 2006. - 95 p. - (مكتبة المعلم)

33. Sobotovich E.F. تشكيل الكلام الصحيح عند الأطفال ذوي الإعاقة الحركية. كييف: 1981.

34. Solovieva L.G. ملامح النشاط التواصلي للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام. // علم العيوب. - 1996. - رقم 1. - 62-67 ص.

35. Solovieva L.G. تشكيل الحوار عند الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام في عملية أنشطة اللعب المشتركة. // علم العيوب. رقم 6. 1996 67-72 ص.

خصائص مستويات التخلف العام في الكلام عند الأطفال: أعراض وتصحيح OHP. مع التخلف العام للكلام من المستوى الثالث ملف تعريف الكلام لطفل في المستوى 3 عينة

أسباب وعلامات علم الأمراض

الوقاية

أخيراً

المقدمة

الفصل 1

1.1 الجانب اللغوي والنفسي اللغوي لدراسة الانعطاف

1.2 تطوير البنية النحوية للكلام والتصريف في نشأة الجنين

1.3 أسباب وأعراض التخلف العام للكلام

1.4 ميزات التركيب النحوي للكلام والتصريف عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام للكلام من المستوى الثالث

الفصل 2. الغرض من البحث وأهدافه ومحتواه وتنظيمه. خصائص الموضوعات

2.1 الغرض من الدراسة وأهدافها

2.2. محتوى منهجية التجربة المؤكدة

2.3 تنظيم الدراسة. خصائص الموضوعات

الفصل 3

3.1 خصائص نتائج دراسة المجموعة التجريبية

3.1 خصائص نتائج دراسة المجموعة الضابطة

الفصل 4

4.1 تعمل المبادئ الأساسية لعلاج النطق على تشكيل الانعطاف لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في النطق

5. مبدأ التفاعل المنهجي بين مختلف مكونات اللغة ، وهو أمر ضروري لفهم العلاقات المنتظمة بين مختلف مظاهر قصور الكلام والتنبؤ بالتأثير النظامي للتأثير التربوي.

4.2 اتجاهات علاج النطق تعمل على تصحيح اضطرابات الانعطاف لدى الأطفال المصابين بمستوى OHP III

استنتاج

فهرس

الملحق

التصنيف الدولي للأمراض - 10

معلومات عامة

الأسباب

طريقة تطور المرض

أعراض OHP المستوى 3

المضاعفات

التشخيص

مستوى 3 OHP تصحيح

التنبؤ والوقاية

ملاحظات أدبية وتاريخية لفني شاب ما تريد معرفته

التغييرات في امتحان الفيزياء

كتاب مرجعي عالمي لامتحان التاريخ

وفاة الدولة الآشورية (باختصار) شكرا مقدما!

اضطهاد داروين هل تخلى داروين عن نظريته في التطور

خصائص مستويات التخلف العام في الكلام عند الأطفال: أعراض وتصحيح OHP. مع التخلف العام للكلام من المستوى الثالث ملف تعريف الكلام لطفل في المستوى 3 عينة

أسباب وعلامات علم الأمراض

الوقاية

أخيراً

المقدمة

الفصل 1

1.1 الجانب اللغوي والنفسي اللغوي لدراسة الانعطاف

1.2 تطوير البنية النحوية للكلام والتصريف في نشأة الجنين

1.3 أسباب وأعراض التخلف العام للكلام

1.4 ميزات التركيب النحوي للكلام والتصريف عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام للكلام من المستوى الثالث

الفصل 2. الغرض من البحث وأهدافه ومحتواه وتنظيمه. خصائص الموضوعات

2.1 الغرض من الدراسة وأهدافها

2.2. محتوى منهجية التجربة المؤكدة

2.3 تنظيم الدراسة. خصائص الموضوعات

الفصل 3

3.1 خصائص نتائج دراسة المجموعة التجريبية

3.1 خصائص نتائج دراسة المجموعة الضابطة

الفصل 4

4.1 تعمل المبادئ الأساسية لعلاج النطق على تشكيل الانعطاف لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في النطق

5. مبدأ التفاعل المنهجي بين مختلف مكونات اللغة ، وهو أمر ضروري لفهم العلاقات المنتظمة بين مختلف مظاهر قصور الكلام والتنبؤ بالتأثير النظامي للتأثير التربوي.

4.2 اتجاهات علاج النطق تعمل على تصحيح اضطرابات الانعطاف لدى الأطفال المصابين بمستوى OHP III

استنتاج

فهرس

الملحق

التصنيف الدولي للأمراض - 10

معلومات عامة

الأسباب

طريقة تطور المرض

أعراض OHP المستوى 3

المضاعفات

التشخيص

مستوى 3 OHP تصحيح

التنبؤ والوقاية

مقالات مماثلة