Трубицына Алина Александровна, Солтүстік Кавказ федералды университетінің студенті, Ставрополь [электрондық пошта қорғалған]

Черепкова Наталья Викторовна, кандидат психология ғылымдары, доцент, дефектология кафедрасы, NCFU, Ставрополь қ

Кіші жастағы балалардағы оқу және жазу бұзылыстарының ерекшеліктері мектеп жасы

Аннотация.Мақала бастауыш мектеп жасындағы балалардың оқу және жазу бұзылыстарының ерекшеліктеріне арналған. Авторлар жазу және оқу бұзылыстарының негізгі формаларын, спецификалық қателерді, бұзылулардың көріну ерекшеліктерін қарастырды.Тірек сөздер: оқу, жазу, дислексия, дисграфия.

Құқық бұзушылық мәселесі жазумектеп оқушылары үшін - мақсаттан жазу және оқудан бері мектептегі білім берудің ең өзектілерінің бірі бастауыш білімоқушылардың білімді әрі қарай меңгеру құралына айналады. Оқу мен жазуға үйрету мәселесімен көптеген психологтар мен педагогтар айналысты: Б.Г. Ананиев, Р.Ф. Спирова, В.И. Городилов, Л.И. Климанов. Бала оқу әрекетінің негізгі дағдыларын меңгеруі керек: жазу, оқу, осы дағдыларды меңгеру мектепте табысты оқуға ықпал етеді. Дислексияны әртүрлі авторлар зерттеген: А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев және т.

М.Е. Хватцев дислексияға анықтама береді

оқу процесінің ішінара бұзылуы ретінде, бұл дағдыны меңгеруді қиындатып, оқу барысында көптеген қателіктерге (әріптерді, буындарды, алмастыруларды, алмастыруларды, көсемшелерді, жалғауларды, сөз алмастыруларды, жолды түсіріп тастау) алып келеді. Дислексия анықтамасы оқу қателерінің басқа оқу бұзылыстарынан ерекшеленетін негізгі сипаттамаларын көрсетуі керек. Дислексияда қателер қайталанады, оқу қиындықтары алмастыруларда, түсірулерде және ауыстыруда көрінеді. Қателер тұрақты және ұзақ уақыт бойы жалғасады. Осылайша, дислексия бірнеше, жиі кездейсоқ оқу қателерімен емес, олардың үйлесімі мен тұрақты сипатымен анықталады. Балаларды оқудағы бар қателер әрқашан бар дислексияны дәлелдей бермейді. Қателер балалардың мінез-құлқының бұзылуынан, шаршаудан, педагогикалық назардан тыс қалудан туындауы мүмкін. Мұндай балалардағы қателер тұрақты емес, қалыптаспағанға негізделмейді психикалық процестер. Р.И анықтамасында. Лалаева дислексия – оқуды меңгеру процесіне қатысатын қалыптаспаған психикалық функцияларға байланысты тұрақты сипаттағы көптеген қайталанатын қателерде көрінетін оқуды меңгеру процесінің ішінара бұзылуы деп айтты.

Дислексия белгілері әртүрлі және бұзылулардың сипатына байланысты. С.Борел Мейсонни, М.Е. Хватцев, дислексия белгілерін анықтаған кезде оқудың бұзылуын тікелей анықтайды. Дислексиямен бірге жүретін моторлық және кеңістіктік бұзылулар патогенді болып табылады. К.Лонай, М.Куц оқу бұзылыстары жеке бұзылулар емес, оларда бар бұзылыстарға байланысты екенін анықтады. ауызша сөйлеу , моторика, көру, есту анализаторы. Дислексия кезінде баланың оқу қарқыны баяулайды, көптеген қателер пайда болады. Дислексиямен ауыратын балаларда әріптерді меңгеруде айтарлықтай қиындықтар болады, қайта құрулар орын алуы мүмкін, бала сөздерді синтездемейді, бір жолдан екінші жолға секіреді, оқығанның мағынасын түсінбейді. Дислексиядағы сөзді жаһандық қабылдау мүмкін, бірақ ол бөлінбеген және қате болып қалады. Ауыр дислексияда бала үш әріпті оқи алмайды және болжамды оқуды қолдана бастайды. Р.Е. Левина оқудағы келесі қателерді дислексияның типтік көрінісі ретінде жіктейді: қосымша дыбыстарды енгізу, әріптерді түсіру, бір сөзді екіншісімен ауыстыру, әріптерді айтудағы қателер, қайталау, қосу, сөздерді түсіру. Р.Е. Левина дислексия көріністерінің келесі негізгі түрлерін ажыратады: әріптерді жеткіліксіз ассимиляциялау, әріптерді буындарға жеткіліксіз біріктіру, сөздерді, сөз тіркестерін дұрыс оқымау. А.Н. Корнев екі түрді ажыратады: әріптерді дұрыс тану және сөздегі әріптердің дұрыс қосылмауы. Көрінісіне сәйкес дислексияның екі түрі ажыратылады: әріптерді меңгерудің қабілетсіздігінен немесе қиындығынан көрінетін сөзбе-сөз және сөздерді оқудағы қиындықтардан көрінетін сөздік. С.Борел Мейсонни, О.А. Токарева патогенезіне байланысты дислексияның классификацияларын ұсынады. С.Борел Месонни дислексияны топтарға бөледі: 1. Ауызша сөйлеудің бұзылуымен байланысты дислексия.2.Кеңістікті бейнелеудің нашарлығымен байланысты дислексия.3. Аралас жағдайлар.4. Жалған дислексия. Бірінші топтағы балаларда есту есте сақтау қабілеті жеткіліксіз және есту қабілетінің бұзылуы байқалады. Мұндай балаларға ауызша сөйлеуде есту және көру арасындағы байланысты орнату өте қиын, қателер көп. Екінші топтағы балаларда пішінді, өлшемді, кеңістікте орналасуын, үстіңгі, астыңғы, оң, сол жақ бөлігін анықтауда бұзылулар, ауыр жағдайларда кинестетикалық жадының бұзылуы, қолдар мен аяқтардың әдеттен тыс қалпын елестету мүмкін емес. кеңістікте, дене схемасының бұзылуы, диспраксия байқалады.Үшінші топтағы балаларда көру және есту қабілетінің бұзылуы, сонымен қатар моторлы лаг. Дислексияның аралас түрімен балалар сөз тіркестерін нашар құрастырады, ұзақ уақыт бойы сөздерді таңдайды, оң-солды араластырады, пішіні мен өлшемі бойынша фигураларды нашар ажыратады. Олардың қимылдары жиі ыңғайсыз, синкинез, баяу реакциялар байқалады.Дислексияның төртінші тобында сөйлеу қабілеті бұзылмаған, кеңістіктік бейнелері дамымаған балалар. Алайда, бұл балалар әртүрлі себептермен жақсы оқуды үйренбеген. Авторлары Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова фонематикалық, оптикалық, опто-кеңістіктік, семантикалық және мнестикалық дислексияны ажыратады. Олар балаларда тек фонематикалық және оптикалық дислексия бар деп есептейді. Басқа формалар мидың органикалық зақымдалуымен, афазиямен кездеседі. Бұл фонематикалық формамен балалар ұзақ уақыт оқуды үйрене алмайды, әріптерді үйрену қиынға соғады, оларды буын мен сөзге айналдыра алмайды. Ахутина Т.В. оқу бұзылыстарының түрлерін анықтайды: 1) туа біткен сөздік соқырлық, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) оқудың туа біткен әлсіздігі. Анықтама бойынша Р.И. Лалаева: дисграфия – жазу процесіне қатысатын жоғары психикалық функциялардың қалыптаспауынан тұрақты, қайталанатын қателермен көрінетін жазу процесінің ішінара бұзылуы. Айтуынша, А.Н. Корнева: дисграфия – графика ережелері бойынша жазу дағдыларын үнемі меңгере алмау. Р.И.Лалаева дисграфияның келесі белгілерін анықтайды: дисграфиядағы қателер тұрақты және ерекше, көп, қайталанатын және ұзақ уақыт сақталады. Дисграфиялық қателердің түрлері: әріптердің бұрмаланған жазылуы; әріптерді ауыстыру; ауыстырулар, түсірулер, персеверациялар; сөздің бөлек жазылуы, сөздердің үздіксіз жазылуы, аграмматизмдер. Хаттағы қателер дисграфияның бір немесе басқа түрімен байланысты. Сонымен, артикуляциялық-акустикалық дисграфия ауызша сөйлеуде алмастырулардан, алмастыруларға сәйкес әріптерді түсіруден және дыбыстарды түсіруден көрінеді. Фонематикалық танудың бұзылуына негізделген дисграфия фонетикалық жақын дыбыстарға сәйкес келетін әріптерді ауыстыру түріндегі қателермен, дауысты дыбыстарды ауыстырумен, жазудағы дауыссыз дыбыстардың жұмсақтығын белгілеудегі қателермен сипатталады. Анализ бен синтездің бұзылуынан туындаған дисграфияда олардың қосылуы кезінде дауыссыз дыбыстардың түсіп қалуы, дауысты дыбыстардың түсіп қалуы, әріптердің қайта орналасуы мен толықтырылуы, үздіксіз жазылуы, сөздердегі үзілістер болады. Аграмматикалық дисграфия сөздердің морфологиялық құрылымының бұрмалануында (префикстердің, жұрнақтардың, регистрлердің жалғауларының дұрыс жазылмауы, зат есімдер санының өзгеруі), сонымен қатар сөйлеудің синтаксистік дизайнының бұзылуынан көрінеді. Дисграфияның оптикалық түрі графикалық ұқсас әріптерді ауыстыру түріндегі қателермен, әріптердің айна емлесімен, әріптердің элементтерін түсіріп тастаумен және олардың дұрыс орналаспауымен сипатталады. И.Н. Садовникова дисграфиядағы қателердің үш тобын анықтайды. Сонымен, әріптер мен буындар деңгейіндегі қателер мыналарға байланысты болуы мүмкін:

қалыптаспаған әрекеттер дыбыстық талдаусөздер (түсіру, қайта орналастыру, әріптерді немесе буындарды кірістіру);

фонемаларды ажыратудағы қиындықтар;

хат жазудағы ұқсастық;

сөздерді фонематикалық қабылдаудың бұрмалануы. А.Н. Корнев дисграфиядағы қателерді атап көрсетеді: дыбыс-әріпті таңбалаудағы қателер; сөздің фонематикалық құрылымын графикалық модельдеудегі қателер; сөйлемнің синтаксистік құрылымын графикалық таңбалаудағы қателер. Таңдаған И.Н. Садовникованың дисграфияның себебі: зиянды әсерлерге немесе тұқым қуалайтын бейімділікке байланысты; органикалық шыққан ауызша сөйлеудің бұзылуы; баланың дене схемасы туралы хабардар болуының кешігуі. Дисграфия кеңістік пен уақытты қабылдаудың бұзылуының, сондай-ақ кеңістіктік және уақыттық тізбектерді талдау мен жаңғыртудың салдары болуы мүмкін. Аффективті бұзылулар оның пайда болуын тудыруы мүмкін.Кіші мектеп оқушыларының дисграфиясының көрінуінің психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р.И.Лалаева, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.И. Лаудис, И.П. Негуре, Л.С. Цветкова және т.б.Жазу процесі бес психофизикалық құрамдас бөліктерден тұрады: акустикалық (балаға дыбысты есту және ерекшелеу қажет), артикуляциялық (дыбысты нақтылау), көрнекі (дыбыстың графикалық бейнесін көрсету), графикалық белгілерді сақтау. жады.Жазу кезінде сөзге фонематикалық талдау жасап, фонеманы әріппен сәйкестендіріп, әріптерді белгілі бір ретпен жазу керек.

Осылайша, дислексияның бұзылуы проблема емес, бірақ оның әлеуметтік салдары айтарлықтай ауыр болуы мүмкін. Баланы сыныпта келеке ету немесе әріптер мен сандарды жек көруі мүмкін. Дислексияның болуы баланың оқу үлгеріміне әсер етеді, құрдастарымен келемеждеу орын алуы мүмкін және баланың өмірінде әлеуметтік салдар тудыруы мүмкін.Төмен өнімділік еңбекке қабілеттіліктің қалыптасуының бұзылуына әкеледі және өзін-өзі бақылаудың қалыптасуының бұзылуы дисграфия белгілерін күшейтеді, әсіресе ауруды тудырады. балалардың жұмысындағы қателердің көптігі.

Дереккөздерге сілтемелер1.Лалаева Р.И. Балалардағы ауызша сөйлеу бұзылыстарын психолингвистикалық зерттеу әдістері. М., 2004.2.Корнев А.Н. Балалардағы оқу және жазу бұзылыстары: Оқу құралы. СПб.: мими, 1997. 286 б.3.Ахутина Т.В. «Л.С. Выготский және А.Р. Лурия: нейропсихологияның қалыптасуы »// Психология сұрақтары, 19 96 No 5.

Корнев Александр Николаевич (1949, Ленинград) — психиатр, дефектолог, нейропсихолог, психология ғылымының докторы, медицина ғылымының кандидаты, Санкт-Петербург логопедтер қауымдастығының вице-президенті.

1972 жылы Ленинград педиатриялық медицина институтын бітірген. 1982 жылы Ленинград медицина институтының психиатрия кафедрасының балалар психиатриясы мамандығы бойынша сырттай аспирантурасын бітіргеннен кейін «Дислексия, оның клиникалық және клиникалық белгілері» деген тақырыпта кандидаттық диссертация қорғады. Балалардағы ақыл-ой кемістігі мен олигофрениядағы психологиялық зерттеу».

10 жылдан астам уақыт бойы ол алдымен Новгород облысында, содан кейін Ленинград облысында психиатр болып жұмыс істеді. 1984-1985 жж. Ленинград штатында психопатология және логопедия кафедрасының ассистенті болып жұмыс істеді. педагогикалық институтолар. Герцен А.И. 1985 жылдан бастап 1996 жылы жабылғанға дейін Ленинград педиатриялық медицина институтының (қазіргі Санкт-Петербург мемлекеттік педиатрия) балалар психиатриясы кафедрасында ассистент, содан кейін ассистент болып жұмыс істеді. медициналық академиясы). 1996 жылдан бастап Педагогикалық инновациялар мен технологиялар NOU ғылыми жетекшісі болды. Оқу орталығы«Престо», бұл жұмысты Ресей мемлекеттік педагогикалық университетінде оқытумен біріктіреді. А.И.Герцен, Аспирантура академиясы мұғалімнің біліміСанкт-Петербург, Мәскеу қалалық психологиялық-педагогикалық университеті.

Аймақ ғылыми зерттеулерНегізгі сөздер: балалар психиатриясы, балалық сөйлеу патологиясы, балалық шақ нейропсихологиясы және нейролингвистика, коррекциялық психология. Оқу мен жазу бұзылыстарын клиникалық және психологиялық тұрғыдан зерттей отырып, ол дислексия механизмдерін ашуға үлкен үлес қосты.

1983 жылдан бастап А.Н.Корнев балалардың ауызша сөйлеуінің дамымауының клиникалық, психологиялық және нейролингвистикалық механизмдерін зерттейді. Алынған нәтижелер «Балалық шақтың логопатологиясының негіздері: клиникалық-психологиялық аспектілері» кітабының негізін құрады және «Балалар логопатологиясы» атты жаңа ғылыми бағыттың негізін қалауға мүмкіндік берді. Бұл кітап танылды ең жақсы жұмыс 2001 ж., оның авторы А.Н. Корнев Ғылым және технология министрлігі сыйлығының лауреаты атанды. Ресей Федерациясы«Тірі жүйелердің технологиялары» басым бағыты бойынша.

2006 жылы оның «Сөйлеу тілі дамымаған балалардың психикалық дамуының жүйелік талдауы» тақырыбында сәтті қорғалған диссертациясының нәтижесі оның ғылыми жұмысының нәтижесі болды. Жоғарыда аталған тақырыптар бойынша А.Н.Корнев 80-нен астам басылымдарды, оның ішінде 8 кітап пен оқу-әдістемелік құралдарды шығарды.

Кітаптар (2)

Баланы сөйлеуге, оқуға, ойлауға қалай үйрету керек

Кітап ерте жастағы балалардың дамуына арналған және мектепке дейінгі жасүйлесімді сөйлеу, есте сақтау, зейін, ойлау және оқуды түсіну дағдылары. Нұсқаулықтың ойындары мен іс-шаралары бір жарым жастан жеті жастан сегіз жасқа дейінгі балалармен сабақ жүргізетін тәрбиешілер мен ата-аналарға арналған.

Әдістемелік құрал екі кітапшадан тұрады: олардың бірінде секциялық суреттер болса, екіншісі материалды пайдалану бойынша әдістемелік нұсқау болып табылады. Оны үйде ата-аналар да, мамандар (логопедтер, психологтар, дефектологтар) және балабақша тәрбиешілері де пайдалана алады.

Балалық сөйлеу патологиясының негіздері

Клиникалық және психологиялық аспектілері.

Кітап балалардағы сөйлеудің дамымауының әртүрлі формаларын клиникалық-психологиялық сипаттауға арналған Ресейдегі алғашқы басылым.

берілген егжей-тегжейлі сипаттамасөйлеу патологиясы бар балаларда кездесетін белгілер мен синдромдар. Сөйлеудің дамымауының медициналық, психологиялық және логопедиялық көріністері талданады.

Кітапта отандық авторлардың ғана емес, жетекші шетелдік сарапшылардың да деректері жүйеленген. Сөйлеудің дамымауын диагностикалау принциптері мен әдістері, логопедиялық әдістер және психологиялық көмекбалалар. Бұл басылымда психолингвистика, нейропсихология, нейролингвистика, логопедия, логопатология және балалар психиатриясындағы жаңа жаңалықтар туралы ақпарат бар.

«3. Корнев А.Н. Балалардағы оқу және жазу бұзылыстары. – Петербург: Сөз, 2003. – 330 б. 4. Куинджи Н.Н. Мектепке функционалдық дайындық: ...»

Иван Огиенко атындағы Қ-ПҰУ, түзету-әлеуметтік педагогика және психология факультеті

3. Корнев А.Н. Балалардағы оқу және жазу бұзылыстары. - Санкт-Петербург: Сөйлеу,

2003. - 330 б.

4. Куинджи Н.Н. Мектепке функционалдық дайындық:

ретроспективті және өзектілігі // Ресей медициналық ғылымдар академиясының хабаршысы. -

2009. - No 5. - Б.33 - 37.

5. Лурия А.Р. Жазудың психофизиологиясының очерктері // Хат және сөз:

Нейролингвистикалық зерттеулер. – М.: Ред. Орталық

«Академия», 2002. – 352 б.

6. Тржесоглава З. Балалық шақтағы ми қызметінің жеңіл бұзылуы. - М.: Медицина, 1986. -256 б.

7. Эльконин Д.Б. Оқушылардың ауызша және жазбаша сөйлеуін дамыту // Жас және педагогикалық психология бойынша оқырман / Ред.

I.I. Ілиясова, В.Я. Лаудис. - М .: Мәскеу университетінің баспасы, 1980 - 265 б.

Мақалада бастауыш сынып оқушыларының оқу және жазу дағдыларын қалыптастырудағы қиындықтар мен бұзылулардың себептері қарастырылған. Мақалада аталған қиындықтар мен бұзылуларды тудыратын негізгі биологиялық және әлеуметтік факторлар да көрсетілген.

Түйін сөздер: оқу және жазу дағдыларын қалыптастырудағы қиындықтар мен бұзылулар, бастауыш сынып оқушылары, дисграфия, дислексия, дисорфография.

Otrimano 25.2.2012 ӘОЖ 376.37 (075.8) С.А. Демиденко

COB-ДЕГІ ЭМОЦИЯЛАРДЫҢ СӨЗДІК ҚҰРАМЫН ЖЕТІЛДІРУ

АРНАЛҒАН АРНАЙЫ ЖАРЫҚ БЕРУ МЕКТЕПТІҢ СЫНЫПЫ

АУЫР ЖАРАҚАТ АЛҒАН БАЛАЛАР

ОҚУ САБАҚТАРЫ

Мақалада кішкентай мектеп оқушыларының сөйлеу тілін зақымдауы мүмкін эмоциялар сөздік қорын зерттеудің ұйымдастырылуы мен нәтижелері көрсетіліп, түзету-педагогикалық жұмыстарды жетілдіруге бағытталады. Психикалық бұзылыстары ауыр балаларға арналған орыс тілі сабақтарын оқыту тәжірибесінде жеңісті нәтижелердің орындылығын көрсету.

© Демиденко С.А.

Педагогика және психологияны түзету Негізгі сөздер: эмоция лексикасы, тереңдетілген оқу, сөйлеудің күрделі бұзылыстарынан үйрену, тіл үйренудің арнайы әдістемесі.

Мақалада сөйлеу тілі бұзылған кіші мектеп оқушыларының эмоция лексикасын зерттеудің ұйымдастырылуы мен нәтижелері және жетілдірмеу бойынша түзету-педагогикалық жұмыстың бағыты берілген. Зерттеу нәтижелерін студенттерге орыс тілін оқыту тәжірибесінде пайдалану мүмкіндіктері көрсетілген. бастауыш мектепауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларға арналған мектептер.

Түйін сөздер: эмоция лексикасы, сыныптан тыс оқу, сөйлеуінде ауыр бұзылыстары бар оқушылар, тілді оқытудың арнайы әдістері.

Қазіргі уақытта сөйлеу тілі бұзылыстары ауыр балаларға орыс тілін оқыту әдістемесінде логопедиялық әдісті тиімді үйлестіру мәселесі және әдістемені алу әдістері, оқыту әдістері, жаттығулар түрлері және т.б. жаппай мектепте орыс тілін оқыту өзекті болып қала береді.

Бұл мәселе орыс тілін оқытудың арнайы әдістемесі алдында сонау ХХ ғасырдың 80-жылдарында өткір тұрды. К.В. Комаров, 1982: «Логопедия ғылым ретінде мектептегі тілді дамыту мен оқыту үдерісіне пән ретінде қажет әдістер мен әдістердің дәл жетіспейтінін» атап өтті. Логопедиялық ғылым динамикалық дамып келе жатқан, жаңа теориялық және практикалық біліммен үнемі байып отыратын ғылым ретінде сөйлеу тілі қатал балалардың «Орыс тілі» пәні бойынша материалды меңгеруіне бағытталған педагогикалық жұмыстың мазмұнына, әдістері мен әдістеріне әсер ететіні сөзсіз. бұзылулар (бұдан әрі - SNR).

Сабақ мазмұнын жаңарту мысалында сыныптан тыс оқуТНР бар балаларға арналған «Орыс тілі» курсында сөйлеуді түзету және бағдарламалық білім мен дағдыларды меңгерудегі «логопедиялық» және «әдістемелік» тәсілдердің бірлігін көрсетейік.

Сыныптан тыс оқу – мектеп, кітапхана, ата-аналардың орыс тілі мен әдебиеті бойынша бағдарламада көзделмеген кітаптарды, журналдарды, газеттерді және т.б. өз бетінше оқуын ұйымдастырады. Сыныптан тыс оқуға педагогикалық жетекшілік ету үшін арнайы сабақтар қарастырылған. Сыныптан тыс мәнерлеп оқу сабақтарының мақсаты – Оқырман дербестігін қалыптастырудың негізі ретінде ТНР оқушыларға орыс тілін оқыту бағдарламасымен анықталған білім мен дағды жүйесін меңгеру. ТНР бар балаларға арналған мектепте орыс тілін оқыту бағдарламасының ең маңызды талаптарының бірі - Иван Огиенко атындағы Қ-ПҰУ, Коррекциялық-әлеуметтік педагогика және психология факультетінде сипатталған көңіл-күйді, сезімдерді түсіну қабілетін меңгеру, әрекеттерді бағалау актерлер, мәтін кейіпкерлерінің іс-әрекетін өмірдегі адамдардың іс-әрекетімен салыстыру.

Мәтіндердің эмоционалдық құрамдас бөлігін түсінуге мұндай мұқият назар аудару кездейсоқ емес, өйткені СПД бар балалардың сөйлеуінде түсіну және қолданудағы ең үлкен, ерекше қиындық адамның эмоциялары мен тәжірибесін көрсететін сөздік болып табылады.

Н.Д. Кривовязова былай дейді:

ТНР бар балалар кейіпкерлердің табиғатын түсінеді, бірақ олардың түсіну тереңдігі жеткіліксіз;

Барлық мінез-құлық белгілері көзқарас өрісіне түспейді, ең таңғаларлықтары ерекшеленеді;

Бір адамда әртүрлі қасиеттердің болуы мүмкіндігі жоққа шығарылады.

Кейіпкерлер тек «жаман» немесе тек «жақсы» деп жіктеледі.

Сөйлеу тілі бұзылған кіші мектеп оқушыларының эмоция лексикасының жай-күйін зерттеуімізде де эмоцияны түсіну мен білдірудегі осындай қиындықтар айтылып, абстрактілі лексиканың бұл түрін жетілдіру бойынша мақсатты жұмысты ұйымдастыру қажеттігін көрсетті.

Лексикалық жүйе экспрессивті және стилистикалық тұрғыдан жиі қолданылатын (стилистикалық бейтарап) және эмоционалды экспрессивті лексика түрінде беріледі. Ғылыми-әдістемелік әдебиеттерде эмоционалды-экспрессивті лексиканың даму және қалыптасу процесіне, осы лексиканың жіктелуіне, сөз мағынасындағы эмоционалды-экспрессивтік орны мен рөлін түсінудегі екіұштылық туралы әртүрлі көзқарастар бар.

Эмоционалды-экспрессивті лексика адамның мәлімдеме тақырыбына жеке, субъективті қатынасын білдірудің ең адекватты құралы болып табылады, сонымен қатар оның жеке сезімдерін білдіру құралы, эмоционалды тәжірибелер. Бұл лексика тұлғааралық қарым-қатынасты жүзеге асыруға көмектеседі, қарым-қатынас құралы ретінде қызмет етеді, ұнататын және ұнатпайтын нәрселерді анық білдіреді. Эмоциялар лексикасы орыс тілінің лексикалық жүйесінің құрамдас бөлігі бола отырып, өзі суперпарадигма, т.б.

парадигма жүйесі. Эмоциялардың сөздік құрамы мағыналық қатынастардың әр түрлілігімен және грамматикалық безендірілуімен ерекшеленеді.

Вербализация эмоционалдық күйлерэмоционалдық құзыреттіліктерін дамытады. Адам эмоциялар әлемінде неғұрлым еркін бағдарланса, соғұрлым ол эмоционалдық күйлердің реңктерін біледі және оларды вербальды (вербальды) және вербальды емес (ым-ишара, мимика, поза арқылы) біледі және білдіре алады, соғұрлым оның эмоцияларға реакциясы адекватты болады. шындық құбылысының коррекциялық педагогикасы мен психологиясы болса, оның коммуникативті мәдениеті де жоғары болады, ол өз кезегінде тұлға мәдениетінің құрамдас бөлігі болып табылады.

Эмоциялардың сөздік құрамын түсінуді пысықтау мақсатында 3 тапсырма топтамасын қолдандық. Зерттеу нәтижелерін талдау үшін тапсырмаларды орындаудағы жетістік деңгейлері үш серия бойынша (жоғары, орташадан жоғары, орташа, орташадан төмен, төмен деңгейлер) бөлек анықталды.

Бірінші қатарда сезім лексикасындағы сөздердің мағыналық өрістерінің ұйымдасу деңгейін анықтау мақсатында ассоциативті эксперимент әдістемесі қолданылады.

Екінші топтамада эмоция лексикасын қолдануда «перифрастикалық мүмкіндіктерді» анықтау мақсатында эмоция лексикасының сөздеріне антоним, синоним, сабақтас сөздерді таңдауға арналған тапсырмалар берілген.

Үшінші топта оқушылардың сабақтас сөйлеуінде эмоциялар сөздігін қолдану мүмкіндіктерін зерттеуге бағытталған.

Оқушыларға мыналарды құрастыру ұсынылады:

Эмоционалды сөздік сөздерді қолданып суретті сөйлемдер

Берілген тақырыптар бойынша презентацияларға негізделген әңгімелер. Тақырыптар әртүрлі эмоционалдық мазмұнға сәйкес анықталады.

Зерттеу тапсырмаларының үш топтамасында алынған нәтижелерді талдау сөйлеу бұзылыстары бар кіші мектеп оқушыларының эмоционалдық күйлері сөздігінің ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік береді.

ТНР бар кіші мектеп оқушыларының эмоцияларының сөздік қоры сапалық және сандық жағынан толық емес. Эмоциялардың белсенді сөздік қорындағы оқушылардың көпшілігінде эмоционалдық күйді білдіретін сын есім, жіктік және үстеу жоқ. Олар негізінен номинативті және предикативті лексиканы пайдаланады.

Эмоция лексикасының семантикалық өрісі жетілген емес, жеткіліксіз қалыптасқан. Біраз уақытында алынды пилоттық зерттеуассоциативті жұптар негізінен синтагмалық жалғаулардың түріне қарай құрылады. Жауаптарда негізінен 5-6 жастағы балаларда жиі кездесетін кездейсоқ ассоциациялар бар.

Фонетикалық ресімделуде қателер, эмоция лексикасындағы сөздердің мағыналық жағынан дұрыс пайдаланылмауы байқалады. ТНР бар кіші мектеп оқушыларының сөйлеуінде сөзжасам және флексия процестері, жалпы және эмоционалды сөздік қорында, соның ішінде (туыстық сөздерді жасау мен қолданудағы қателер) бұзылады. Студенттер Иван Огиенко атындағы Қ-ПҰУ, Коррекциялық-әлеуметтік педагогика және эмоциялар психологиясы факультетінің лексикасының сөздеріне синонимдер мен антонимдерді таңдауда қиналады. Антоним сөздерді жасағанда олар жаңа сөздерді қолданбайды, бірақ бөлшекті қоспайды.

Сезім лексикасының сөздерін біртұтас сөйлемде қолданудағы қиындықтар тән: сөйлеуде эмоция лексикасының сөздері бар сөйлемдер сөз тіркестерімен ауыстырылады; сезім лексикасының сөздері жиі адекватты емес қолданылады; әңгімеде олар эмоциялық ситуациялардың мағынасын бұрмалауға жол береді.

Тапсырмалардың үш топтамасының әрқайсысында сөйлеуі бұзылған кіші мектеп оқушылары орташадан төмен табыс деңгейін көрсетті, сондықтан сөйлеу тілі бұзылған кіші мектеп оқушыларының эмоцияларының сөздік қорын жүйелі ұйымдастыру деңгейін орташадан төмен деп анықтауға болады.

Эксперименттік зерттеудің нәтижелері сөйлеу тілі бұзылған студенттердің эмоционалдық күйлерінің сөздігін қалыптастыру үшін қажетті шарттарды белгілеуге мүмкіндік береді:

1. Эмоциялар сөздігін меңгерудегі артта қалуды өз бетімен жою мүмкін емес, СБД бар оқушылардың эмоционалдық күйлерінің сөздігін қалыптастыру педагогикалық басшылықты қажет етеді.

2. Эмоциялардың сөздік қорын жетілдіру оның жүйелілігін әртүрлі тәсілдермен дамытуды көздейді.

3. Сөйлеу тілі бұзылған балалардың эмоционалдық күйлерінің сөздігін қалыптастыру жұмысы эмоционалдық күйлер туралы түсініктерді дамыту, эмоциялар сөздік қорын және эмоционалды жағдайларды модельдеу негізінде жүргізілуі керек.

Сөйлеу бұзылыстары бар кіші мектеп оқушыларының эмоцияларының сөздік қорын жақсарту бойынша түзету-педагогикалық жұмыстардың мазмұнын әзірлеп, сынақтан өткіздік.

Мақсатқа сәйкес – тілдің жүйелік сипатының даму принциптерін, сөйлеу тілінің бұзылыстарын зерттеу мен түзетудің негізгі принциптерін (жүйелік принцип, қолжетімділік, кезеңділік принципі) ескере отырып, эмоцияның сөздік қорын жетілдіру. , сөйлеу тілі мен басқа да психикалық процестердің өзара байланысы, белсенділігі, ғылыми тәсілдер), сөйлеу тілі бұзылған балаларды оқытудың жалпы дидактикалық және нақты принциптері, оқу мақсаттары анықталған:

Балаларда болатын сезім лексикасындағы сөздердің мағыналарын нақтылау;

Әртүрлі критерийлер бойынша лексикалық жүйелілікті дамыту:

семантикалық, туынды, грамматикалық:

Синтагматикалық байланыстарды қалыптастыру (сезім лексикасының сөздерін біртұтас сөйлемде өзектендіру);

Даму коммуникативтік құзыреттілік.

Түзету педагогикасы және психологиясы

Лексикалық материалды (эмоциялар лексикасының сөздері) іріктеу мыналар негізінде жүзеге асырылды: К.Изард бойынша эмоциялар масштабы (С.И.Калинин өзгерткен); Л.Г.Бабенко ұсынған эмоциялар алфавиті;

вербалдандырылған оң және жағымсыз эмоциялар.

Лексикалық материал (сөздер, сөз тіркестері, сөйлемдер, мәтіндер) - эмоцияларды 7 модальді түрде вербализациялау (қуаныш, қызығушылық, таңданыс, қайғы, ашу, қорқыныш, жиіркеніш).

Лексикалық материалды ассимиляциялау реттілігі біз бұрын анықтаған ТНР бар студенттердің эмоционалдық күйлерін түсінудің күрделілік дәрежесімен анықталады, ең аз сәтті түсінілген эмоциялар оқу процесін аяқтайды. Зерттеудің реттілігі: қуаныш, ашу, мұң, қорқыныш, жиіркеніш, қызығушылық, таңдану эмоцияларының вербализациясы.

1. Сөзжасамдық үлгілер бойынша лексикалық жүйелілікті жетілдіру (қалыптастыру арқылы эмоцияның сөздік қорын байыту. қатысты сөздерәр түрлі сөйлем мүшелері, сөзжасам арқылы сөздердің мағыналануы).

2. Семантикалық негізде лексикалық жүйелілікті қалыптастыру (сөздердің әртүрлі мағыналық белгілеріне қарай жіктелуі – сөз мағынасының эмоционалды лексиканың әртүрлі лексика-семантикалық топтарымен корреляциясы, парадигмалық байланыстардың дамуы – антонимияның, синонимияның дамуы).

3.Синтагматикалық байланыстарды дамыту – сезім лексикасының сөздерін сөз тіркестері мен сөйлемдерде қолдану.

4. Сезім лексикасын біртұтас сөйлемде бекіту – мәтінді талдау, әңгімелеу.

Көркем шығармадағы сезім лексикасының қызметін талдау – құрамдас жалпы талдаунақты мазмұнына сәйкес көркем мәтін.

Көркем мәтіндегі эмоция лексикасының қызметін талдау үш бағытта жүргізіледі:

а. Кейіпкер образының құрылымындағы эмоционалдық мағыналар (диктал) адам сезімінің шынайы әлеміне төңкеріледі.

Мәтіндегі олардың тұтастығы сюжеттің дамуымен, бейнеленуімен өзгеретін динамикалық жиынтық түрі болып табылады ішкі дүниеәр түрлі жағдайларда, басқа кейіпкерлерге қатысты кейіпкер.

б. Авторлық образ құрылымындағы эмоционалды мағыналар. Коррекциялық-әлеуметтік педагогика және психология факультетінің Иван Огиенко атындағы Қ-ПҰУ авторы сөйлеудің әртүрлі түрлерінде (монологта да, диалогта да) бейнеленген дүниенің симпатиясын, антипатиясын және басқа эмоционалды-модустық біліктіліктерін ашып көрсетеді. шығарманың экспрессивті контексі.

в. Мәтін мазмұны арқылы оқырман санасында индукцияланған эмоциялық мағыналар. Психологиялық эксперименттер, мәтіннің мағыналық қабылдауын зерттеуге бағытталған, оқырманның мәтінді концептуалды түрде, оның мағыналық тұтастығында қабылдайтынын растайды (А.А.Брудный, Р.И. Павиленис, Р. Титоне). Эмоциялық мағыналар тұтас, ең алдымен мәтіннің эмоционалды реңкінің әсерінен қабылданады. Мәтіннің эмоционалды реңктері жеке қабылданады.

5. Қарым-қатынас жағдайындағы эмоциялар сөздігінің өзектілігі.

Біз әзірлеген және сынақтан өткізгенді пайдалана отырып, сыныптан тыс оқу сабағының қысқаша мазмұнын ұсынайық логопедиялық сабақтарсөйлеу тілі бұзылған оқушылардың эмоцияларының сөздік қорын жетілдіру бойынша түзету-педагогикалық жұмыстардың мазмұны.

Біз өз жұмысымызда сыныптан тыс оқу сабақтарын ұйымдастырудың келесі принциптерін басшылыққа алдық:

Оқушылардың сабаққа дайындығы;

Мектеп оқушыларының өз сабақтарындағы түпкілікті дербестігі;

Сабақтың эмоционалды фонының жоғарылауы немесе А.К. Аксенов «Сабақ мерекесі».

Сыныптан тыс оқу сабағының тақырыбы: Шығармашылық Л.Н. Толстой – «Акула» әңгімесі Мақсаты: ТНР бар оқушылардың оқуға деген қызығушылығын қалыптастыру

Тапсырмалар:

Тәрбиелік: оқу дағдыларын, мәтінмен жұмыс істеудің практикалық дағдыларын жетілдіру (оқу, қайталау, әңгімелеу кезінде тыныс белгілерін мағынасына сәйкес интонацияға аудара білуге ​​жаттығады);

Түзету-дамытушылық: Мәтіннен кейіпкерге тән сөздерді таба білу, кейіпкерлердің іс-әрекетіне баға беру, кейіпкерлердің іс-әрекетін салыстыра білу дағдыларын қалыптастыру арқылы оқушылардың сөздік қорын сезім лексикасы сөздерімен байыту. адамдардың өмірдегі іс-әрекеттері бар мәтін;

Тәрбиелік: Әлемдік көркем әдебиет классиктерінің шығармашылығына қызығушылықты қалыптастыру.

Құрал-жабдықтар: әңгімесі бар кітаптар Л.Н. Толстой «Акула», әңгімеге иллюстрациялар әртүрлі авторлар, мультимедиялық құрал-жабдықтар, сабаққа арналған слайдтар, балалар салған суреттер.

Түзету педагогикасы және психологиясы Жоспар – сабақты қорытындылау

1. Ұйымдастыру кезеңі.

Тақтадағы сөздерді дауыстап оқы:

«Әркімге «өзіне» және дауыстап оқу пайдалы.

Кітап – ең жақсы, ең адал дос!»

2. Сабақтың тақырыбын хабарлау.

Мұғалім: Кітаптың иллюстрацияларына қараңызшы, айтыңызшы, қандай өнер туындысы талқыланады?

3. Шығарманы оқуға дайындық жұмыстары.

Мұғалім: Енді сабаққа қалай дайындалғанымызды еске түсіреміз.

Балалар: Л.Н. әңгімесін оқимыз. Толстойдың «Акула».

Мұғалім: Қандай қорқынышты жыртқыш туралы көбірек білгіңіз келеді? Сіз бұл теңіз құбыжығы туралы қызықты ақпарат таба алдыңыз ба? Саған кім көмектесті? (балалардың жауаптары).

Мұғалім: Тыңдаңдар, біздің сыныптың балалары акула туралы әңгімелер дайындап қойыпты.

Мұғалім қорытындылайды: Біздің планетамыздың барлық дерлік теңіздері мен мұхиттарында акула деп аталатын қорқынышты балықтар бар. Бұл жер бетіндегі ең көне балықтар. Акула - ашкөз және жыртқыш балық. Олар отардағы кемелердің соңынан еріп, адамның теңізге құлауын күтеді, бірақ егер бұлай болмаса, онда олар адамдардың суға лақтырғанын үлкен қуанышпен жейді. Олар бәрін, тіпті бос бөтелкелерді, консервілерді және әртүрлі қоқыстарды жұтады. Ақ акула - барлық акулалардың ішіндегі ең қауіпті, қатыгез және күшті. Оны «ақ өлім» деп атайды. Егер сіз оны құйрығына қойсаңыз, онда ол мұрнының ұшымен төртінші қабатқа жетеді. Акулалардың арнайы сөмкесі бар, тамақты бір ай бойы сақтайтын және бұзылмайтын қосалқы асқазан сияқты нәрсе.

Ғалымдар мұның қалай болатынын әлі білмейді. Акуланың тістері үлкен және өте өткір. Олар бес қатар, ал кейбір түрлерінде жеті қатар болып орналасады. Егер акула тісін сындырса, оның орнына басқасы өседі, осылайша өмір бойы алты рет (www.festival сайты бойынша.

Мұғалім: Лев Толстой неліктен теңіз тарихын жазды, ұлы орыс жазушысының өмірбаянынан қандай жаңалық білдік.

Балалар: Біз Л.Н. Толстой 1834-1835 жылдардағы Қырым соғысы кезінде Севастопольді қорғауға қатысты. Ол матростармен иық тіресе соғысты, тыныш кезеңде олардан көптеген теңіз әңгімелерін естіді.

Сөздік жұмыс (тақтадағы сөздер): атқыш, палуба, зәкір, желкен, монша.

Иван Огиенко атындағы Қ-ПҰУ, коррекциялық-әлеуметтік педагогика және психология факультетінің оқытушысы: Тағы да әңгімені мұқият тыңдап, «Ұлдар неліктен қауіпті жағдайға тап болды?» деген сұраққа жауап берейік.

4. Мұғалімнің әңгімені оқуы.

5. Таңдап оқу арқылы мәтіннің нақты мазмұны бойынша әңгімелесу:

Мұғалімнің сұрағына жауаптар.

Сөз тіркестерінің түсінігін нақтылай отырып, сөздік жұмысы: зәкірлі, еріген пештен шыққандай, желкенге шомылды, жүзуге жарысты, ашық теңіз, тыныш шуыл.

6. Шығарманың эмоционалды жағдайын талдау.

Мұғалім: Тақтада ертегінің жоспары:

1. Жуыну.

2. Өлім қаупі.

3. Құтқарылу.

Әңгіменің бірінші бөлімін оқы, автордың берген көңіл-күйін анықта?

Балалар: татулық, (бейбіт, тыныш - тақтада).

Мұғалім: Бейбітшіліктің көңіл-күйін соншалықты тыныш, жайдарлы көңіл-күй деп атауға болады. (Мұғалім сөздердің мағыналануын сөзжасамдық ерекшелігіне қарай жүргізеді).

Балалар: тамаша күн, таза самал, қыздырылған пеш Тәрбиеші: Ертегінің екінші бөлімін оқы. Ол қалай аталады?

Сіз қандай сезімдерді, эмоцияларды сезінесіз? Автор оны қалай жеткізеді?

Балалар: қорқыныш, қорқыныш, басқалардың әлсіздігі, әкеге деген жанашырлық. Автор көптеген лепті сөйлемдерді қолданады: "Акула! Артқа! Артқа!"

Қайт!».Сөз бен сөз тіркестері: теңіз құбыжығы, тесілген айқай, қорқып қатып қалды. Құбыжықтың алдындағы адамдардың әлсіздігін автор былай сипаттайды: «Теңізшілер қайықты түсіріп, оған асығады да, ескектерді бүгіп, бар күшімен ұлдарға қарай жүгірді; бірақ акула жиырма қадамнан аспай тұрғанда, олар олардан әлі де алыс еді».

Мұғалім: Ертегінің үшінші бөлімі қалай аталады, неге? Жігіттерді кім құтқарды?

Адамдардың эмоциясы қалай өзгерді? Л.Н. Толстой оларды сипаттайды. «Тыныш шу, шу күшейді, қатты, қуанышты айқай» дегенді қалай түсінесіз?

Мұғалім, қорытындылау: Шығарма қандай эмоциялар мен сезімдерді тудырады?

Балалар: Әкеге жанашырлық, Баласынан айырылып қала жаздады.

Қорқыныш – акула ұлдарды қуып жеткенде.

Қуаныш - ұлдардың бақытты құтқарылуы үшін.

Коррекциялық педагогика және психология Кейіпкер – артиллерист әкесінің бейнесінің құрылымындағы эмоционалды мағыналарды талдау.

Мұғалім: Кім бас кейіпкержұмыс істейді? Баланың әкесін қалай сипаттай аламыз?

Балалар: Оны аяулы әке десек те болады.

Мұғалім: Бұл қасиеттер қандай жағдайда көрінеді? Сіз ненің негізінде солай шештіңіз?

Балалар: Ұлдар суға шомылып жатқанда, баланың әкесі тұрып, ұлына сүйсініп қалды.

Артиллерист әке де табанды адам.

Барлығы шошып қатып қалғанда әкесі акулаға зеңбірекпен оқ атады. Ол шешуші қадам жасады. Әкесі ұлдарды ұруға болатынын түсінді, бірақ ол қиын, жалғыз таңдау жасады.

(Автор образының құрылымындағы эмотивті мағыналарды талдау).

Балалар: Қарт артиллерист баласына сүйсініп қалды.

Ол оны айқаймен қолдады: «Тереңдеме! Жазушы ұлының өміріне деген қорқынышын «ақ жапырақтай аппақ», «айқай артиллеристі оятып жібергендей болды» (балалардың өмірінен қорыққанынан есінен танып қалды), «артиллерист жақындап қалды» деген сөздермен суреттейді. зеңбірек атып, бетін қолымен жауып тастады», тек қуанышты айқай естігеннен кейін ғана «көзін ашып, орнынан тұрып, теңізге қарады».

Мұғалім: Л.Н. Толстов сөз құдіретімен артиллерист әкесінің портретін салды. Ол жас емес, ықылассыз, қатал, сезімге берілмейтін, қатал, әскери ұстанымы бар, қиын шешім қабылдайтын, жауапкершілікті сезінетін адам.

7. Жұмысты жалпылау.

Мұғалім: Л.Н. Толстой? (Балалардың жауаптары:

«Ұлдар ашық теңізде күтіп тұрған қауіп туралы ойламады және өте қиын жағдайға тап болды», «Баланың әкесі ұлын құтқарып, қиын шешім қабылдауға мәжбүр болды. акула, ол өз ұлын ұрып-соғуы мүмкін» т.б. ) Мұғалім қорытындылайды: Абайсыз, абайсыз әрекеттер қиындыққа әкеледі. Біз өз іс-әрекеттеріміздің салдары туралы ойлауымыз керек, өзімізге және біз үшін қатты алаңдайтын және бізді жақсы көретін туыстарымыз бен достарымызға қамқорлық жасауымыз керек.

Сіз қауіп төндіретін бірдеңе жасадыңыз ба? Үлкендер өздерін қалай ұстады? Л.Н. жұмысы қалай болды. Толстой кейбір әрекеттерге басқаша қарайды ма?

8. Сабақтың нәтижесі. Л.Н. әңгімесіне салған суреттеріңізде қандай сезімдер бейнеленгенін айтыңыз. Толстойдың «Акула».

Иван Огиенко атындағы Қ-ПҰУ, коррекциялық-әлеуметтік педагогика және психология факультеті Осылайша, эмоциялардың сөздік қорын жақсартуға арналған жұмыстарды (біз логопедиялық сабақтарда сынап көрдік) сыныптан тыс мәнерлеп оқу сабақтарына енгізу септігін тигізеді деп есептейміз. Сөйлеудің ауыр бұзылыстары бар балаларға арналған мектеп тілін оқыту жүйесі, оның анықтамасы бойынша К.В. Комарова «Мақсаты: балалардың сөйлеуін түзету, қалыптастыру және дамыту, олардың «Орыс тілі» пәні бойынша материалды меңгеруін қамтамасыз ету.

Жеңісшілердің тізімі Джерел

1. Аксенова, А.К. Түзету мектебінде орыс тілін оқыту әдістемесі. – М.: Владос, 2002. – 320 б.

2. Бабенко, Л.Г. Орыс эмотивтік лексикасы функционалдық жүйе ретінде: 10.02.01: Дипломдық жұмыстың авторефераты. дис. жарыс үшін ғалым қадам. Филолог доктор.

ғылымдар / Л.Г.Бабенко; Орал. күй un-t im. А.М.Горький. – Свердловск, 1990. – 31 б.

3. Комаров, К.В. Ауыр сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған мектепте орыс тілін оқыту әдістемесі. – М., 1982. – 159 б.

4. Кривовязова, Н.Д. Ауыр сөйлеу тілі бұзылған балаларға орыс тілін оқыту: оқу құралы. студенттерге арналған жәрдемақы Н.Д. Кривовязов. - Минск: Зорный Верасен, 2007. - 215 б.

5. Львов, М.Р. Орыс тілі әдістемесі бойынша сөздік-анықтамалық. – М.: Ағарту, 1988.- 240 ж.

–  –  –

ОЙЫН ӘДІСТЕРІНІҢ ЖЕҢІС ТАБЫСЫ МЕН ҚАБЫЛДАЙДЫ

УКРАИНАЛЫҚ КИНО САБАҚТАРЫ ЖАСАУ СЫНЫПТАРДА

Specіli zanaliosvіtno және Stattі үшін D_tei ІЗ TPM үшін Skoli Showing Docіlnіst Vikrvyannya Іgrovich әдісі әдісі Tu Priomіv Roboti pіd сағат Vivchennya Rydіlu «Budova Words» Украина Movy сабақтарында арнайы Dіmovynyak үшін жас clasies іmovyntіk.

Түйінді сөздер: жас мектеп оқушылары, ауыр психикалық бұзылыстар, © Дмитриева И.В., Гриненко О.М. жеңіс. Жеңіс күнінің 65 жылдығына арналған эссе байқауы. Әдеби сыйлық. Н.Задорнова – М....»

«Microscope Bresser JUNIOR USB нұсқаулығы Назар аударыңыз! Бала үшін қауіп! Кейде бұл құрылғы өткір жиектері бар құралдарды пайдалануды талап етеді. Құрылғыны, керек-жарақтарды және құралдарды балалардың қолы жетпейтін жерде сақтаңыз. Сонда бар ... »

«О.А. Кострова Самара педагогикалық университеті Прагматикалық контекст және сыпайы мәлімдеменің импликативті мағынасы Мақалада әртүрлі түрлеріпрагматикалық контекст және олардың әртүрлі мәдениеттердегі айтылымның ұлттық ерекше импликативті мағынасын жасауға әсері...»

«737 Педагог пен мектепке дейінгі білім беру мекемесінің педагогикалық ұжымының заманауи келбеті Максимова Наталья Геннадьевна, Горбенко Диана Сергеевна CEI Мектеп шығармашылығы, Самара Негізгі сөздер: Балабақша, әдістемелік жұмыс, ұжым, тәрбие моделі, мұғалім Аннотация. Қазіргі уақытта біздің елде бар елеулі өзгерістерұлттық...»

2017 www.site - «Тегін электронды кітапхана- әртүрлі құжаттар

Бұл сайттың материалдары қарау үшін орналастырылған, барлық құқықтар олардың авторларына тиесілі.
Материалыңыздың осы сайтта жарияланғанымен келіспесеңіз, бізге жазыңыз, біз оны 1-2 жұмыс күні ішінде жоямыз.

Оқу мен жазу бұзылыстары бар балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері

А.Н. Корнев

Оқу және жазу бұзылыстары бар балалардың бірізді функцияларының жағдайы

Біріктірілген ерекшеліктер

Зияткерліктің барлық алғышарттарының ішінде бірізді функциялардың бұзылуы мектеп дағдыларының таңдамалы бұзылуында басқаларға қарағанда жиі кездеседі [Мнухин С.С., 1968; Демьянов Ю.Г., 1971]. Дислексия ерекшелік емес. Белгілі бір оқу бұзылыстарындағы тітіркендіргіштердің, әрекеттердің немесе белгілердің уақытша реттілігін дискриминациялау, есте сақтау және жаңғыртуды бұзуды С.С.Мнухин (1984), Д.Доринг (1968), С.Ганцер (1979) және басқа зерттеушілер анықтады. Төменгі деңгейдегі балалар қозғалыстар тізбегін, дыбыстық және графикалық ырғақтарды ойнату сияқты тапсырмаларды орындайды, кескіндер тізбегін жаңғыртуда көптеген қателіктер жібереді, ауызша ынталандырулардың (сөздер, сандар) уақытша тізбегін жаңғырту қиынға соғады, бірақ қабілетті. сөйлеу тізбегін автоматтандыру (жыл мезгілдері, күндер, апталар, айлар). Бұл бұзылулардың модальды ерекшелігі туралы әртүрлі көзқарастар бар. Д.Баккер (1972) дислексияда дәйекті операциялар тек сөздік материалда ғана зардап шегеді деп есептейді. В.Гаддес (1980) жеткіліксіздік полимодальды деп есептейді.

Бұл функциялар тобын зерттей отырып, біз келесі тапсырмаларды қолдандық: а) «жақын сөйлеу» (жыл мезгілдері, апта күндері ретімен); б) әр түрлі аралықта 3–6 реттік дыбыс ырғақтарын жаңғырту; в) «Жұдырық – шеті – алақан» сынағы және соған ұқсас, бірақ күрделі (аяқтың қосымша қозғалысы) сынағы.

Тәжірибе көрсеткендей, дислексиямен ауыратын балалар, сондай-ақ психикалық дамуы тежелген балалар аталған барлық тапсырмалар бойынша сау балалардан айтарлықтай артта қалады. Көбінесе олар сөйлеу тізбегін автоматтандыруда әлсіздікке ие (64% жағдайда), дыбыс ырғақтарының қайталануы азырақ зардап шегеді (46%) және қозғалыстардың қатарын жаңғыртуда қиындықтар жиі кездеседі (33%). .

Дыбыс ырғақтарының қайталануы есту анализаторының күйіне байланысты (ұсынылған үлгіні талдау сатысында), сондай-ақ қозғалтқыш жүйелерінің жұмыс істеу ерекшеліктеріне байланысты (қайта шығару кезеңінде) ақаулы болуы мүмкін. Анықталған қиындықтардың себебін түсіндіру үшін бұл тапсырманы осы функцияларға әсер ететін басқа сынақтармен салыстырған жөн. «Жұдырық – қабырға – алақан» сынағында ырғақтарды жаңғыртудағы төмен нәтижелерді сызумен біріктіру жиілігі талданатын бұзылыстағы моторлық жетіспеушілік рөлінің жанама көрсеткіші болып табылады. Екінші жағынан, AVM-WISC-тен «ритмдерде» және «Сандарды қайталау» субтестінде бір уақытта төмен нәтижелердің болуы сөйлеу-аудиторлық анализаторға қатысты ұқсас ақпаратты береді. Комбинацияның бірінші түрі біздің субъектілер арасында жиырма екі жағдайдың сегізінде (36%), екіншісі - он сегіз жағдайда (82%) кездеседі. Айырмашылықтар айтарлықтай (б< 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

Кейбір дәйекті функциялардың жетіспеушілігі, біздің байқауларымыз бойынша, дислалиясы бар балалардың 88% -ында кездеседі. Әртүрлі дәрежеде бұл бұзылулар бұзылыстың «дисфазиялық» және «дисгностикалық» нұсқаларында көрінеді. «Дисфазиялық» топшада дыбыс ырғақтарының репродукциясы көбірек зардап шегеді, ал «дисгнозиялық» топшада сөйлеу ретін автоматтандырудағы әлсіздік (жыл мезгілдері, апта күндері) басым.

Балалардағы оқу және жазу бұзылыстары. SPb., 1997. S. 96–97.

Р.И.Лалаева

Дислексия және аффективті бұзылулар

Дислексия кезінде әртүрлі аффективті бұзылулар жиі байқалады (М. Рудинеско, М. Трела, Дж. Обри, В. Халгрен және т.б.). Сонымен бірге дислексияға қатысты біріншілік және қайталама аффективті бұзылулар ажыратылады. Кейбір жағдайларда аффективтік бұзылулар біріншілік бола отырып, дислексияны тудыратын фактор ретінде қарастырылады. Басқа жағдайларда балада оқуды үйренудегі сәтсіздіктерге байланысты аффективті бұзылулар пайда болады. Егер бала артта қалған және әрекетке қабілетсіз болып көрінсе, ол өзін төмен сезіне бастайды. Егер оны жалқаулық, ерік-жігері жоқ деп айыптаса, ол жиі агрессивті және тәртіпсіз болады. М.Рудинеско мен М.Трела дислексиядағы барлық аффективті реакцияларды үш түрге біріктіреді:

1) өзін төмен сезіну;

2) алаңдаушылық, қорқыныш, белгісіздік сезімі;

3) агрессивтілік, ашушаңдық, қаталдықпен жүретін жағымсыз реакциялар.

Дж.Обри дислексиясы бар балалардағы аффективті бұзылулардың бірнеше түрін анықтайды:

Белсенді теріс реакцияларжағдайдың, қоршаған ортаның өзгеруіне, балалармен кикілжіңге және мұғалімнің қаталдығына байланысты баланың мектепке қабылдануы жағымсыз нәрсемен байланысты болған жағдайда туындайды. Жағымсыз реакциялар тек мектепте байқалса, оның себебін мектепке қабылдауға байланысты жағдайдың өзгеруінен іздеуге болады. Теріс реакция отбасына таралса, оның себебін отбасындағы балада қалыптасатын қарым-қатынастардан іздеу керек.

аффективті жетілмегендікбалаға үйде тәуелсіз болуға үйретілмегенде пайда болады. Мұндай балалар нәрестелер болып табылады, олар жағдайдың өзгеруіне шыдамайды, мектептегі құрдастарымен байланыс орнатпайды. Олар өздерін оқшаулайды, басқа балалармен ойнамайды, өзін оқшау ұстайды, кейде қорқыныштарын ашық білдіреді мектеп өміріжәне кішкентай болғысы келеді.

Пассивті наразылық реакцияларытек қорқынышта әрекет ететін пассивті және летаргиялық балаларда кездеседі. Оларды жұмыс істеуге ғана емес, киінуге, тамақтануға да мәжбүрлеу керек.

В.Халлгрен сонымен қатар дислексиямен ауыратын кейбір балаларда мінез-құлық бұзылыстарын табады. Бірақ автор мінез-құлық бұзылыстары мен дислексияның пайда болуы арасында ешқандай байланыс таппайды. Ол мінез-құлық бұзылыстарын дислексия ағымымен бірге жүретін фактор ретінде қарастырады.

Аффективті бұзылыстарды қалай қарастыру керек деген сұрақ табиғи түрде туындайды: этиопатогенетикалық факторлардың бірі ретінде немесе оқу бұзылыстарының салдары ретінде.

Аффективті бұзылуларды этиопатогенетикалық факторлар ретінде оқшаулау жеткіліксіз негізделеді, өйткені көбінесе аффективті бұзылулар дислексияның себебі емес, салдары болып табылады. Оқудағы сәтсіздік баланың жағымсыз реакциялары, педагогикалық немқұрайлылық, мінез-құлық қиындықтары, оқудағы қателіктер спецификалық, қайталанатын, тұрақты, дислексияға тән болмайды.

Сондықтан қазіргі уақытта дислексияның шығу тегі туралы әртүрлі көзқарастар бар. Бұл, ең алдымен, дислексия механизмдері мәселесінің қаншалықты күрделі екендігі туралы айтады. Дегенмен, жоғарыда аталған барлық деректерді талдай отырып, белгілі бір қорытынды жасауға болады. Балалардағы дислексияның этиопатогенетикалық факторлары ретінде қалыпты оқу процесін жүзеге асыратын жоғары психикалық функциялардың бұзылуын ескеру қажет. Осыған байланысты дислексия визуалды талдау мен синтездің, кеңістіктік бейнелердің бұзылуынан, фонематикалық функциялардың бұзылуынан, сөйлеудің лексикалық және грамматикалық жағының дамымауынан туындауы мүмкін. Сондықтан оқудың бұзылуына байланысты болуы мүмкін Біріншіден,сенсорлық-моторлы функциялардың дамымауы (агностикалық-практикалық бұзылулар). Осылайша, визуалды талдау мен синтездің, кеңістіктік бейнелеудің дамымауы балада әріптердің көрнекі бейнелерін меңгеруде қиындықтар тудырады, оларды тану және ажырату қиындықтарын тудырады (оптикалық дислексия). Екіншіден,оқу бұзылыстары жоғары символдық функциялардың дамымауынан, тілдік жалпылаулардың дамымауынан туындауы мүмкін: фонематикалық, лексикалық, грамматикалық (фонематикалық, семантикалық, аграмматикалық дислексия). Оқу бұзылыстарының бұл тобы ең жиі кездеседі. Бұл жағдайда оқудың бұзылуы тіл дамуының бұзылуының белгілерінің бірі болып табылады.

Дислексияның пайда болуы көптеген функционалдық жүйелердің дамымауымен байланысты. Дислексия формасын анықтауда бұл жағдайда жетекші функционалдық жүйенің дамымауы шешуші мәнге ие.

Оқуды меңгеру процесінің бұзылуы. М., 1983. С. 27–28.

С.С.Мнухин

Туа біткен алексия және аграфия туралы

Клиникалық бақылаулар мен эксперименттік психологиялық зерттеулердің нәтижесінде осы мәселемен айналысатын авторлардың көпшілігі туа біткен алексия мен аграфия интеллектуалды қалыпты балалардағы оқшауланған ақау болып табылады деген қорытындыға келеді (Варбург, Иллинг, Плейт, Петцл, Майер және т.б.) кейбіреулері түс соқырлығынан.

Кейбір ағылшын авторлары тарапынан бұл форманы ақыл-ой кемістігінің ішінара көрінісі ретінде қарастыруға әрекет жасалды (Вольф, Энглер).

Сөзсіз, бұл түрдегі бұзылулар қалыпты балаларға қарағанда әртүрлі дәрежедегі артта қалуда жиі кездеседі, бірақ көптеген бақылаулар бұл бұзылулардың, көбінесе өте өрескел түрде, интеллектуалды толық және тіпті өте дарынды балаларда болуын анық көрсетті.

Айта кету керек, біздің жағдайларды зерттеуге және басқа авторлардың бақылауларына сүйене отырып, біз оқу және жазу бұзылыстарымен қатар, басқа да бірқатар бұзылуларды анықтауға болатын сияқты.

Біздің барлық балалар ай, күн, апта, әліпбиді рет-ретімен тізіп бере алмаған, бұл элементтерді біліп, ретсіз қайталағанымен.

Ұзақ жаттығулар арқылы олар бұл элементтерді игере алатыны сөзсіз, өйткені ұзақ жаттығулар арқылы олар оқуды және жазуды үйренеді. Дегенмен, біздің балаларымыздың бұл элементтерді рет-ретімен тізіп бере алуы мен білімін үлкен қиындықпен және баяу меңгеруі олардың «қатар құру» және қатар сөйлеу процестерінің қиындығы мен баяулауын көрсетеді.

Әрі қарай, біздің балалар 5 саннан немесе сөзден тұратын жолдарды қайталауды ұсынғанда, бұл соңғыларды толығымен қайталады, бірақ әрқашан олар сұралған ретпен емес. Бұл жағдайда олар, әдетте, осы қатарларды қайталап қайталағанда және тіпті қайталап қайталағанда, бұл қатарларды өздігінен жаттап алған кезде қателесетін.

Бұл балаларға III-IIII-IIII-II ырғақпен таяқтарды қанығуға дейін сипау ұсынылды (Курт Левин зертханасынан Карстен әдісі бойынша). Олардың екеуі бұл ырғақты автоматтандыра алмағаны және дұрыс боялған бірінші жолға үнемі қарауға тура келетіні өте ашылды; әйтпесе олар ырғақтағы ең өрескел қателіктер жіберді.

Өлең жаттау біздің балалар үшін бақылауға қарағанда әлдеқайда қиын процесс болып шықты. Оларға қысқа төртбұрыштарды 2-3 немесе одан да көп рет оқу керек болды; кәдімгі балалар бұл төрттіктерді бірнеше күннен кейін көбейте алса, алексиктер келесі күні оларды қатесіз қайталай алмады. Талап еткен сол әңгімені қайта жаңғырту дәл беруоқығандарының реті бойынша, олар өздеріне сәйкес келетін кәдімгі балалардан жаман емес шығарды.

Осы фактілердің барлығы біз жоғарыда Алексис арасындағы «сап құру және саптық сөйлеу» процесінің баяулығы мен қиындығы туралы айтқан мәлімдемемізді растайды. Психологиялық мәні бойынша «сериялы-келісімшарт» процестерінен ерекшеленетін құбылыс – айларды, апта күндерін және т.б. кері ретпен ауыстыру мүмкіндігі.

Біз өз балаларымыз туралы тағы бірнеше бақылаулар жасауға мүмкіндік береміз, олардың кейбіреулері әдебиетте белгілі.

1. Біздің балалар, әдетте, сөздегі әріптердің санын санай алмады.

Майердің сөзі дұрыс, олар сөздегі буын санын оңайырақ санайды.

2. Бұлардың барлығы да осы сөздің жасалуына қажетті ретсіз түрде берілген әріптерден сөз құрауға қабілетсіз.

3. Сөзде бір әріп түсірілсе (мысалы, «p-ro») немесе бір әріп қайта реттелсе (мысалы, «цалпя») сөзді оқу, тіпті өте таныс және қысқа сөзге айналады. олар үшін қиын және шешілмейтін міндет.

4. Оқу мен жазу жақсарған сайын<…>бұл мәселелерді шешуде де жеңілдіктер байқалды.

Осы фактілердің барлығын және атап айтқанда, осы жағдайлардағы «саптық сөйлеу» процестерінің бұзылуы мен қиындықтары туралы бақылауларды келтіре отырып, бізге таза оқшауланған деп саналатын туа біткен алексия мен аграфия бар деген ұстанымды анықтауға болады. ақау, мұқият тексеру кезінде бірқатар басқа бұзушылықтар анықталады; бұл қосымша бұзылулар алексия мен аграфияда кездейсоқ құбылыс болмаса да, оқу мен жазу бұзылыстарына тән психопатологиялық негізде туындайтын сияқты.

Бұл ақаудың мәні мен психопатологиялық механизмдері қандай?

Туа біткен алексия және аграфия бар деген қорытындыға келеміз біз сөйлесемізқұрылымды қалыптастыру функцияларының бүкіл жүйесінің бұзылуы туралы; бұл бұзылыстың неғұрлым күрделі көріністері – оқу мен жазудың бұзылуы, неғұрлым элементарлы – «саптық сөйлеу» бұзылыстары.

Біздің және осыған ұқсас балаларда бұл бұзылулардың үйлесуі кездейсоқ емес екендігі күмәнсіз. Біз жоғарыда аталған бұзылулардың екеуінің де қандай да бір жалпы психопатологиялық және анатомиялық-физиологиялық негізде пайда болу ықтималдығын атап өттік. Бұл бұзушылықтардың біреуін екіншісінің себебі ретінде қарастыру әзірге мүмкін емес.

Әдебиеттерде сипатталған жағдайлардың басым көпшілігі тұқым қуалайтын ауыртпалықтың әртүрлі дәрежелері мен нысандары бар ұл балалар: алкогольдік, психопатиялық, эпилепсиялық және т.б. Эпилептикалық ауыртпалық және негізінен қиын босану, туу жарақаты көптеген авторлармен осы ақаудың этиологиялық сәті ретінде қарастырылады. Бұл бұзылыстың көптеген отбасылық жағдайлары сипатталған (Гиншельвуд, Варбург, Бичман және т.б.).

Бұл жағдайлардың патоанатомиялық аутопсияларының деректері әлі қол жетімді емес; бірақ жиі отбасылық көрініс негізінде, әсерінен осы ақаудың бірте-бірте туралануы.

Кеңестік невропатология, психиатрия және психогигиена. М., 1934 ж.

Разживина Н.В

Дисграфиясы бар кіші жастағы оқушылардың танымдық әрекетінің ерекшеліктері

Жазу қабілетінің бұзылуы - бастауыш мектеп жасындағы балалардағы сөйлеу патологиясының өте кең таралған түрі. Жазбаша тілді меңгерумен байланысты қиындықтар көбінесе тұрақты үлгермеушіліктің себебі болып табылады, мектептегі дезадаптацияоқушылардың мінез-құлқындағы ауытқулар. Отандық және шетелдік зерттеушілердің көптеген еңбектері дисграфия мәселесіне арналған. Дегенмен, кіші жастағы оқушылардың жазу бұзылыстарын түзету мәселесі әлі де өзекті болып табылады. Ол қосылған, Біріншіден,дисграфияны түзетудің дәстүрлі әдістерінің жеткіліксіз тиімділігімен, олар әрқашан бұл бұзылысты толығымен жеңуге мүмкіндік бермейді, бірақ, Екіншіден,дисграфиядан зардап шегетін студенттер санының өсуімен.

Қазіргі уақытта жазу бұзылыстары әртүрлі аспектілерде қарастырылады: клиникалық, психолингвистикалық, нейропсихологиялық және т.б. Дегенмен дисграфияны зерттеудің психологиялық аспектісі ең аз зерттелген.

Біз кіші мектеп оқушыларының танымдық іс-әрекетіне кешенді зерттеу жүргіздік, онда ауызша және жазбаша сөйлеу, зейін, есте сақтау, көру гнозы және ақыл-ой операциялары зерттелді. негізінде зерттеу жүргізілді орта мектепВоронеж қаласындағы No74 және екі кезеңде өтті.

Үстінде бірінші кезеңДисграфиясы бар балаларды анықтау мақсатында 2-сыныптың барлық оқушыларының жазбаша тіліне сауалнама жүргізілді. Төрт жылдық бағдарлама бойынша оқуға түскен 107 оқушы емтиханнан өтті. бастауыш мектеп. Жазбаша оқу барысында оқушылардың жұмыс дәптерлері мен бақылау дәптерлеріндегі орыс тілінде жазылған жазба жұмыстары талданып, қосымша жазбаша жұмыстар жүргізілді: алдау, диктант және жазудың жасырын бұзылуын анықтауға арналған тест.

Жазу қабілеті бұзылмаған мектеп оқушылары барлық жазбаша тапсырмаларда жоғары нәтиже көрсетті, ал дисграфиясы бар балалар ұсынылған тапсырмалардың ешқайсысын сәтті орындай алмады. Сонымен қатар, жазбаша жұмыстың нәтижелерін талдау жазу бұзылыстары жоқ мектеп оқушыларына да, ауыр дисграфиясы бар оқушыларға да жатқызуға болмайтын балалар тобын анықтауға мүмкіндік берді. Осылайша, бұл топтағы балалардың барлығы алдау, диктант жазу сияқты тапсырмаларды орындауда жоғары нәтиже көрсетті, бірақ ұсынылған сынақтан өте алмады. Осыған байланысты, осы зерттеу аясында жазу бұзылыстары бар мектеп оқушыларының екі кіші тобы анықталды: ауыр дисграфиясы бар студенттердің кіші тобы және жасырын (жеңіл) дисграфиясы бар балалардың кіші тобы.

барысында жүргізілген мектеп оқушыларының жұмыс дәптерлері мен бақылау дәптерлеріндегі орыс тіліндегі жазба жұмыстарын талдау. оқу жылы, жазуы бұзылған оқушыларды осылай бөлудің орынды екенін көрсетті. Бір жағынан мектеп оқушыларының екі топшада жіберген қателері нақты, табанды болды және арнайы түзету жұмыстарынсыз жойылмады. Екінші жағынан, жасырын дисграфиясы бар кіші топтағы жазу бұзылыстарының көрінісі ауыр дисграфиясы бар кіші топтағы ұқсас көріністен сапалық жағынан ерекшеленді. Ауыр дисграфиясы бар студенттер әрбір жазбаша жұмыста нақты қателер жіберді, бірақ олардың саны жұмыстың күрделілік дәрежесіне тікелей байланысты болды. Жасырын дисграфиясы бар мектеп оқушылары әр жұмыста нақты қателіктер жібермейді, ал қателер саны оның қиындық дәрежесіне байланысты емес. Осылайша, бұл кіші топта дисграфияның біркелкі емес көрінісі болды.

Ауыр дисграфиясы бар кіші топта «анализ-синтез» қателері мен оптикалық қателер жиі кездеседі. Жасырын дисграфиясы бар кіші топта дисграфиялық қателердің бір немесе басқа түрінің басымдылығын анықтау мүмкін болмады. Осылайша, жасырын дисграфиясы бар мектеп оқушылары жазбаша жұмыста аграмматизмдерді іс жүзінде кездестірмеген, ал жазбаша жұмыстың барлық түрлеріндегі нақты қателердің барлық басқа түрлерінің қатынасы шамамен бірдей болып шықты. Ауыр дисграфиясы бар балалар өз қателерін сирек байқап, түзететін. Сонымен қатар, жасырын дисграфиясы бар мектеп оқушыларының арасында барлық дерлік жазбаша жұмыстарда түзетілген дисграфиялық қателер басым болды. Жасырын дисграфиясы бар студенттер үшін әріптерді таңдаудағы ауытқулар мен көптеген түзетулер тән болды. Жалпы алғанда, кіші мектеп оқушыларының 50% жазуда белгілі бір дәрежеде қателіктер жіберген. Сонымен қатар, балалардың 21% -ында жазудың айқын бұзылуы, ал тағы 29% -ында жасырын дисграфия болды.

Үстінде екінші кезеңэксперименттің бірінші кезеңінде тексерілген балалардың арасынан кездейсоқ таңдалған 50 оқушының танымдық белсенділігіне зерттеу жүргізілді. Оның ішінде мектеп оқушыларының 44% -ында жазудың айқын бұзылысы, оқушылардың 30% -ында жасырын дисграфия, ал балалардың тағы 26% -ында жазу бұзылыстары жоқ. Эксперименттік топ ауыр және жасырын дисграфиясы бар балалардан, бақылау тобында жазу бұзылыстары жоқ балалар болды.

Ауызша сөйлеуді тексеру Р.И.Лалаева мен Е.В.Мальцеваның әдістемесі негізінде Т.А.Фотекова әзірлеген кіші мектеп оқушыларының ауызша сөйлеуін диагностикалауға арналған тест әдісі негізінде жүргізілді. Бұл әдістемені қолдану ауызша сөйлеудің даму деңгейіне және әрбір баланың сөйлеу профиліне, сондай-ақ қарастырылатын барлық топтардағы орташа сөйлеу профиліне сандық баға алуға мүмкіндік берді. Сонымен қатар, сауалнама жүргізілген барлық мектеп оқушыларының ауызша сөйлеу жағдайына сапалы талдау жасалды. Ауызша сөйлеуге жүргізілген сауалнама нәтижелерін талдау мынаны жасауға мүмкіндік берді қорытындылар.

1. Жазу қабілеті ауыр бұзылған балалардың барлығында сөйлеу бұзылыстарының қандай да бір түрі болды. Сонымен қатар, ең ауыр сөйлеу бұзылыстары осы кіші топта анықталды. Сонымен, студенттердің 32% -ында OHP (3-ші және 4-ші деңгейлер), мектеп оқушыларының 50% -ында ЖҚЖ диагнозы, балалардың 9% -ында лексикалық және грамматикалық сөйлеудің дамымауы, 9% -ында сөйлеудің фонематикалық дамымауы анықталды. 27% жағдайда бұл бұзылулар псевдобульбарлы дизартрияның жойылған түрімен біріктірілген.

2. Жасырын дисграфиямен ауыратын бірде-бір балада OHP диагнозы қойылмады, тек бір оқушыда сөйлеудің лексикалық және грамматикалық дамымауы анықталды. Бұл кіші топтағы ауызша сөйлеудің ең көп тараған бұзылуы FFN болды, ол мектеп оқушыларының 40% -ында анықталды, студенттердің 20% -ында сөйлеудің фонематикалық дамымауы, балалардың 20% -ында дислалия, ал мектеп оқушыларының 13% -ында псевдобульбардың жойылған түрі болды. дизартрия. 13% жағдайда ауызша сөйлеудің бұзылуы байқалмаған.

3. Бақылау тобында дислалия 46% жағдайда, ал псевдобульбарлы дизартрия 23% жағдайда жойылған түрі анықталды. Бір балада невроз тәрізді кекештік байқалды, мектеп оқушыларының 31% -ында ауызша сөйлеу бұзылыстары жоқ.

4. OHP бар студенттердің барлығында қатты жазу бұзылыстары байқалды. Сонымен қатар, сөйлеу қабілеті бұзылған (ФФН немесе фонематикалық дамымаған) мектеп оқушыларының әртүрлі ауырлықтағы жазу бұзылыстары (айқын немесе жасырын дисграфия) байқалды.

5. Әртүрлі ауырлықтағы сөйлеу бұзылыстары бар балаларда жазу бұзылыстарының ауырлығы бірдей болды. Мысалы, FFN немесе OHP бар мектеп оқушыларында жазудың ауыр бұзылыстары анықталды; Сөйлеу қабілеті бұзылмаған немесе дислалиясы бар студенттерде жасырын дисграфия болған немесе жазу қабілеті бұзылмаған.

Осылайша, OHP бар мектеп оқушыларының барлығына жазудың ауыр бұзылуы диагнозы қойылды. FFN бар оқушыларда жазу бұзылыстарының ауырлық дәрежесі әртүрлі екені анықталды. Сонымен қатар, FFN екі эксперименталды топта да ең көп таралған диагноз болып шықты. Дыбыс айтуы бұзылған мектеп оқушыларының жасырын дисграфиясы немесе жазу бұзылыстары мүлде анықталмағаны байқалды.

Танымдық процестерді зерттеу өнімділікті, тұрақтылықты, бөлуді, ауысуды, концентрация деңгейін, есту және көру зейінінің көлемін зерттеуді қамтиды; қысқа мерзімді және жедел көрнекі және есту-ауызша есте сақтау, делдалдық есте сақтау; тақырыптық және әріптік гностика; бір мезгілде және дәйекті талдау мен синтез, салыстыру, жалпылау және жіктеу операциялары. Барлығы әр студентті тексеру барысында зерттелетін психикалық процестердің қалыптасу деңгейін көрсететін 46 түрлі көрсеткіш алынды.

А.Гермаковска), амнестикалық құбылыстарды жеңу (Г. С. ... Логопатопсихология: тәрбиелікжәрдемақы Лалаева, С. Н. Шаховская. - М.: ...

Жаңадан келгендер бюллетені (143)

Бюллетень

735061 ФРК: 735062 Логопатопсихология : тәрбиелікжәрдемақыстуденттерге арналған / ред. Р.И. Лалаева, С. Н. Шаховская. - М. : ... , 733963 ЧЗ1: 733964 Логопатопсихология : тәрбиелікжәрдемақыстуденттерге арналған / ред. Р.И. Лалаева, С. Н. Шаховская. - М.: ...