Дијагностика на комуникативната социјална компетентност. Дијагностичка техника на комуникативна социјална компетентност (КСК). Карактеристики на нивоата на комуникативна компетентност на учениците
Тековна страница: 2 (вкупната книга има 5 страници) [достапен пасус за читање: 1 страници]
Фонт:
100% +
Концептот и структурата на комуникациската компетентност
Резултатот развој на комуникација, односно развој на комуникација, е комуникативна компетентност во комуникацијата на децата со возрасни и со врсници. Неопходно е да се земе предвид дека формирањето на комуникациска компетентност во основно училиште е во процес на формирање и формирање на образовната активност на детето и е посредувано од тоа.
Проблемот на формирање на комуникативна компетентност во просторот на интеракција со врсниците беше разгледана од нас во рамките на пристапот систем-активност и теоријата на комуникација и меѓучовечки односи (МИ Лисина, ЕО Смирнова).
Според М.И. Лисин, е знаење за себе и знаење за други луѓе.
Комуникативна компетентност - способност за ефективна комуникација, систем на внатрешни ресурси неопходни за да се постигне ефективна комуникација во одреден опсег на ситуации (В.Н. Кунитсија).
Компетентност во модерна психологија сфатена како комбинација на знаење, искуство и човечки способности (Г.А. Цукерман).
Т.е. комуникативна компетентност, за разлика од комуникациските вештини (оние квалитети што може да се научат со вежбање при употреба на средства и методи за постигнување на целите што постојат во културата), претпоставува присуство на квалитети кои му овозможуваат на лицето самостојно да создава средства и начини за остварување на сопствените комуникациски цели.
Важно е да се напомене дека постојат голем број предуслови за формирање на комуникациска компетентност во комуникацијата со врсниците.
Комуникативната компетентност се заснова на предуслови, од кои главни се возрасни карактеристики развој (карактеристики на ментален развој и карактеристики на комуникација со возрасни и со врсници) и индивидуалните карактеристики на самото дете (индивидуалноста на детето и индивидуалното искуство на детето).
Најважните и проучени предуслови за формирање на комуникациската компетентност на помладите деца училишна возраст во комуникација со своите врсници се следниве развојни карактеристики:
Едукација на сите структурни компоненти на образовната активност.
Позитивна и продуктивна комуникација со наставникот.
Едукација за произволноста на однесувањето и самоволието на когнитивните процеси.
Развој на децентрација, вештини за прифаќање на улоги (Ј. Пијаже), рефлексија.
Важно е да се напомене дека комуникативната компетентност се формира исклучиво во процесот на вистинска интеракција, заеднички активности со врсниците.
Од гледна точка на странски (Р. Селман, Ј. Пијаже) и домашни (Е.О. Смирнова) истражувачи, комуникациската компетентност во процесот на реална комуникација се манифестира во можноста за навигација и земање предвид на карактеристиките на друг (желби, емоции, однесување, карактеристики на активност, итн.) ), фокус на друг, чувствителност кон врсник.
Во исто време, како што покажаа резултатите од нашето истражување, детето може да ги земе предвид интересите и карактеристиките на врсникот и да ги користи „во своја корист“ (себична ориентација, конкурентност) или може да ја искористи оваа способност во „полза на друг“ (хуманистичка ориентација, просоцијални форми на однесување, незаинтересиран помош).
Но, во двата случаи, детето може да има високо ниво на комуникативна компетентност.
Способноста за навигација и земање предвид на карактеристиките на друг во процесот на комуникација е формирана во активност.
Основата на комуникациската компетентност, од наша гледна точка, е формирање на соодветна слика за врсник, која вклучува когнитивни, емоционални и однесувањето аспекти.
Конвенционално, може да се разликуваат три компоненти на сликата на врсниците.
Когнитивниот аспект на сликата на врсниците вклучува:
1. Познавање на нормите и правилата за комуникација и интеракција со врсниците.
2. Диференцирана слика на врсник (познавање на надворешни карактеристики, желби, потреби, мотиви на однесување, карактеристики на активност и однесување на друг).
3. Познавање и разбирање на емоциите на друга личност.
4. Познавање начини на конструктивен излез од конфликтна ситуација.
Емотивниот аспект на сликата на врсниците вклучува:
1. Позитивен став кон врсниците.
2. Формирање на личен вид на став кон врсник (т.е. преовладување на чувството за „заедница“, „припадност“ (концептот на ЕО Смирнова) над посебен, конкурентен однос кон врсник).
Аспектот на однесување на сликата на врсници вклучува:
1. Способност за регулирање на процесот на комуникација и интеракција со помош на правила и норми на однесување.
2. Способност за изразување и постигнување сопствени комуникациски цели имајќи ги предвид интересите на врсникот.
3. Способност конструктивна соработка.
4. Способност за просоцијална акција во процесот на комуникација со врсниците.
5. Способност за решавање конфликтни ситуации на конструктивни начини.
Истакнатите компоненти на комуникациската компетентност се неразделно поврзани и во реалниот процес на комуникација е тешко да се одделат.
Когнитивната, емоционалната, бихејвиорална компонента на адекватна слика за врсници формираат централен квалитет што ја одредува комуникациската компетентност - чувствителност на влијанија од врсници.
Чувствителност на врсници - способност за навигација и земање предвид на карактеристиките на друг (желби, емоции, однесување, карактеристики на активност и сл.), Да покаже внимание на врсник, подготвеност да одговори на неговите предлози, можност да го слушне и разбере другиот
Ситуации на манифестација на комуникативна компетентност:
Сите овие ситуации на манифестација на комуникативна компетентност се поврзани со чувствителност кон врсник, способност да се фокусираат на друг, формирање на когнитивната, емоционалната и однесувањето компонента на сликата на врсникот.
Овие ситуации на манифестација на комуникативна компетентност можат да послужат како дијагностички критериуми и насоки за развој на комуникациската компетентност.
Степенот на комуникативна компетентност во комуникацијата со врсниците се определува најчесто со дијагностицирање на степенот на популарност кај група врсници. Социометријата е инструмент за нејзино мерење.
Важно е да се напомене дека комуникативната компетенција се стекнува исклучиво во процесот на вистинска интеракција, заеднички активности со врсниците.
На популарноста влијаат стилот на родителство, темпераментот, когнитивните вештини, атрактивниот изглед и однесувањето. Бројни студии за популарност веруваат дека најважниот квалитет на однесување што влијае на популарноста е можноста за соработка со другите, сочувство со нив (E.O.Smirnova).
Студиите за феноменот на популарност кај група помлади ученици ги покажаа следниве карактеристики на развојот на личноста и комуникацијата на помладите ученици:
За деца со поволен, висок социометриски статус, ваквите карактеристики на изградбата на вистинска комуникација се покарактеристични како што се:
- позитивен емотивен став;
- преовладување на разиграна и когнитивна причина за обраќање до врсник;
- висока иницијатива;
- способност за соработка;
- присуство на про-социјални форми на однесување (несебична помош на врсник).
Треба да се напомене дека децата со неповолен, низок социометриски статус може да ги имаат овие карактеристики, но во помала мера.
Децата со поволен и неповолен социометриски статус се разликуваат во нивната идентитетска структура. За популарните деца, социјалните улоги, вештини и способности се поизразени во структурата на самоопис на идентитетот. Додека кај деца со неповолен социометриски статус, преовладуваат категории како рефлексивност, самоопис на вештини и способности.
Децата со поволен социометриски статус имаат повисоко, диференцирано самопочитување. Тие се одликува со поповолна перцепција за себе преку очите на врсник, што укажува на задоволство од односите со врсниците. Непопуларните деца се одликува со неповолна визија за себе преку очите на врсник, што укажува на можноста соодветно да се согледа проценката и ставот на врсниците, што, се разбира, влијае на нивото на самодоверба.
Така, високиот социометриски статус е системски квалитет определен од цела низа фактори.
Дел II
Дијагностика на комуникациската компетентност на децата од основно училиште
Индикатори за дијагностика на комуникациската компетентност на основците
За да се утврдат карактеристиките на комуникациската компетентност, беа избрани методи насочени кон дијагностицирање на сите компоненти на комуникациската компетентност: карактеристиките на когнитивните, емоционалните и однесувањето на аспектите на сликата на врсниците и чувствителноста кон врсникот.
Индикатори за комуникативен развој и комуникативна компетентност на основци
Опис на дијагностички техники за комуникативна компетентност на основци
Методот на вербален избор „Роденден“Дијагностички фокус: утврдување на социометриски статус во група на врсници.
Постапка за истражување.
Инструкции: „Замислете дека имате роденден наскоро и вашата мајка ви вели: поканете три деца од вашиот час на забава! Кого ќе поканите? “
Експериментаторот ги запишува изборите на секое дете одделно во социометриската табела.
Така, се пополнуваат сите податоци во табелата, по што се бројат изборите добиени од секое дете (по вертикалните колони) и се запишуваат во соодветната колона на матрицата. Следниот чекор е да преминете кон идентификување на меѓусебни избори. Ако меѓу оние кои избрале одредено дете има деца избрани од него, тогаш ова значи реципроцитет на избор. Овие меѓусебни избори се заокружуваат, потоа се бројат и се запишуваат.
Обработка и толкување на резултатите
1. Одредување на социометрискиот статус на секое дете.
За да се утврди статусот на детето, обработката на резултатите од социометриските истражувања предложени од Ја.Л. Коломински. Статусот на детето се одредува со броење на изборите што ги добил. Според резултатот, на децата може да им се припише една од четирите статусни категории: 1 - „starsвезди“ (5 или повеќе избори); 2 - "склопот" (3-4 избори); 3 - "прифатен" (1-2 избори); 4 - „не е прифатено“ (0 избори). 1-та и 2-та категорија на статус се поволни, 3-та и 4-та се неповолни.
2. Коефициент на задоволство на секое дете од нивните односи.
Два - три избори - високо ниво на задоволство.
Еден меѓусебен избор е просечното ниво на задоволство. Недостаток на меѓусебни избори - ниско ниво.
Метод "Мој пријател"проучување на идеи за врсник (неговиот социјален и лични квалитетиах), степенот на диференцијација и емотивниот став кон врсникот.
Инструкции: „Нацртај го својот пријател како што го замислуваш“. После тоа, беа понудени лист бела хартија и обоени моливи.
По завршувањето на цртањето, на детето му се поставуваат прашања: „Кој е тој? Што е тој? Како ти се допаѓа Зошто ти е пријател? “
Одговорите се запишуваат. Особеностите на идеите за врсник во постара предучилишна возраст се изучуваат со анализа на цртежи и разговор со деца на тема "Мој пријател".
Анализирано:
1. Фигуративната компонента на сликата на пријател.
2. Вербална компонента на сликата на пријателот.
Критериумите за проценка се:
1. Емоционален однос кон врсник.
2. Степенот на диференцијација на сликата на врсниците.
Цртеж (фигуративна компонента на сликата на пријател) се анализира според следниве параметри:
цртање,
имајќи се околу себе
врска преку сликата,
пол на пријател.
Вербални одговори на прашањето "Кој е тој?" "Што е тој?" (вербалната компонента на сликата на пријателот) се анализира според следниве параметри:
Присуството во описот на врсникот на карактеристиките на изгледот.
Присуство на карактеристики на личноста во описот на врсникот.
Присуство на вештини и способности во описот на врсникот.
Присуство на став кон себе во описот на врсник.
Обработка на резултати
Високо ниво на формирање на слики од врсници: Позитивен емотивен став, високо структурирана слика на пријател (барем 5-6 значајни карактеристики на врсник, користејќи различни категории (изглед, вештини, лични карактеристики).
Просечно ниво на формирање на слики од врсници: Амбивалентен емоционален став кон врсниците, просечно ниво на структуралност на сликата на врсниците (барем 3-4 карактеристики на пријател).
Ниско ниво на формирање на слики од врсници:
Амбивалентен или негативен став кон врсник, лоша структуираност на сликата (1-2 карактеристики, „добар пријател“, „лајк“ итн.).
Експериментална ситуација "Боење"Дијагностички фокус:
1. Утврдување на природата на меѓучовечките односи на децата со нивните врсници.
2. Природата на манифестацијата на просоцијалните форми на однесување. Поттик материјал: два листа со контурна слика; два групи на маркери:
а) две нијанси на црвена, две нијанси на сина, две нијанси на кафеава;
б) две нијанси на жолта, две нијанси на зелена, црна и сива боја.
Техниката се изведува на две деца.
Инструкции: „Момци, сега ќе имаме натпревар, ќе ремизираме со вас. Кои бои ги знаете? Треба да го обоите цртежот користејќи што е можно повеќе бои. Победник е оној што користи најразлични моливи, кој има најшарен цртеж. Истиот молив може да се користи само еднаш. Можете да споделите. Наградата го чека победникот “.
После тоа, децата седеа со грб едни кон други, пред секој лежеше цртеж и комплет моливи. Во текот на работата, возрасното го сврте вниманието на детето кон цртањето на соседот, го пофали, го праша мислењето на другиот, истовремено забележувајќи ги и оценувајќи ги сите изјави на децата.
Природата на врската се утврдува преку анализа на три параметри:
Интересот на детето за врсник и неговата работа.
Став на возрасните кон проценката на друг врсник.
Анализа на манифестација на просоцијално однесување.
Првиот параметар е степенот на емоционално вклучување на детето во постапките на врсник.
Овој индикатор е оценет како што следува:
1 поен - целосен недостаток на интерес за постапките на друго дете (ниту еден поглед кон друго);
2 поени - слаб интерес (површни погледи кон врсник);
3 точки - изразен интерес (периодично, внимателно набудување на постапките на пријател, индивидуални прашања или коментари за постапките на друг);
4 поени - изразен интерес (внимателно набудување и активна интервенција во постапките на врсник).
Вториот параметар е емоционална реакција на проценка на работата на врсникот од страна на возрасните.
Овој индикатор ја одредува реакцијата на детето на пофалби или преговори на друг, што е една од манифестациите на односот на детето кон врсникот, или како предмет на споредба, или како предмет, интегрална личност.
Реакциите на проценката можат да бидат следниве:
1) рамнодушен став кога детето не реагира на проценка на врсник;
2) несоодветна, негативна проценка, кога детето се радува на негативна и вознемирена (предмети, протести) позитивна оценка за врсник;
3) соодветна реакција, каде што детето се радува на успехот и сочувствува со поразот, пресуда за врсник.
Третиот параметар е степенот на манифестација на просоцијално однесување. Забележани се следниве видови на однесување:
1) детето не попушта (одбива барање од врсници);
2) дава само во случај на еквивалентна размена или со двоумење, кога врсник треба да почека и постојано да го повторува своето барање;
3) приносите веднаш, без двоумење, можат да понудат да ги споделат своите моливи.
Анализа на резултатите:
Комбинацијата од три параметри ви овозможува да го одредите типот на врска помеѓу детето и врсникот:
Тип на конкурентна врска - изрази интерес за постапките на врсник, несоодветна реакција на проценка на врсник, има недостаток на просоцијално однесување, амбивалентен однос кон врсник.
Тип на лична врска - постоеше изразен интерес за постапките на врсник, соодветна реакција на проценка на врсник, просоцијално однесување, позитивен емоционален однос кон врсник.
Проблемната ситуација „Горошина“Дијагностички фокус:
1) утврдување на степенот на чувствителност на детето на влијанијата на врсникот;
2) утврдување на нивото на формирање на активности за координација на напорите и спроведување на заеднички активности насочени кон постигнување на заедничка цел.
Напредок на истражувањето: две деца се вклучени во експерименталната ситуација. Неопходно е да се подготви парче хартија (можете да користите табла) со контурна слика на зрно од грашок (можете да користите круна на дрво), молив и маска што ги покрива очите.
На децата им е објаснето дека тие мораат да завршат една задача за двајца, резултатот ќе зависи од вкупниот напор. Децата треба да цртаат грашок во мешунката. Главното правило: не излегувајте од границите на зрно грашок (прикажете примерок). Тешкотијата лежи во фактот дека едниот ќе црта со затворени очи, додека другиот треба, со свој совет (десно, лево, горе, долу), да помогне правилно да се црта грашок. Прво треба да бидете сигурни дека детето е ориентирано во насоките на листот. Потоа, децата ги менуваат местата, им се дава ново парче хартија и играта се повторува.
Напредок: Сите реплики и резултатот се најавени.
Критериуми за проценка:
1) можност за заедничко дејствување и постигнување на целта со заеднички напори;
2) чувствителност кон врсник (способност да се слушне и разбере врсник, способност да се објасни, земајќи ја предвид емоционалната состојба на врсникот и земајќи ги предвид карактеристиките на врсникот во неговото однесување, оценувајќи ги постапките на врсникот).
Беа истакнати нивоата на способност за заедничко дејствување:
Ниско ниво - детето не ги координира своите постапки со постапките на неговиот врсник, не постигнува заедничка цел.
На пример: 1) детето, кое мора да му каже на другиот што да прави, без оглед на тоа што не беше разбрано, продолжува да дава упатства додека детето не одбие да ја заврши задачата;
2) детето, не обрнувајќи внимание на упатствата на врсник, се обидува да peирка и самостојно да го изврши потребното дејство.
Просечно ниво - детето е делумно ориентирано во извршувањето на задачата кон врсникот, не дејствува концертно и делумно го постигнува резултатот.
Високо ниво - детето е во можност заеднички да ја заврши задачата и да ја достигне целта.
Чувствителност на партнерот му беше утврдено преку анализа на степенот на внимание и емоционалните реакции на детето на влијанието на врсникот - дали детето е ориентирано кон врсникот при извршување на задачата (слуша, разбира, реагира емоционално, оценува или покажува незадоволство).
Ниско ниво - детето не е ориентирано кон партнерот, не обрнува внимание на неговите постапки, не реагира емотивно, како да не го гледа партнерот, и покрај заедничката цел.
Просечно ниво - детето е фокусирано на партнер, внимателно ги следи неговите упатства или работа, не изразува проценки или мислења за работата.
Високо ниво -детето е насочено кон партнер, се грижи за своите постапки, дава проценки (и позитивни и негативни), препораки за подобрување на резултатот, знае како да објасни земајќи ги предвид постапките на врсник, изразува желби и отворено го изразува својот став кон заедничките активности.
Карактеристики на меѓучовечките односи (ОМИ) за деца
(Критериуми за модификација и анализа: Г.Р. Хузеева)
Насока на техниката:
Методологијата е насочена кон утврдување на карактеристиките на меѓучовечката комуникација на детето со возрасни и врсници, ставовите кон лидерството, субјективното чувство на вклученост на детето во група на врсници, емоционалниот однос кон врсниците и возрасните, начините на однесување во ситуација на отфрлање. Техниката е наменета за деца 5-10 години.
Методологијата е развиена врз основа на методологијата на ОМО (особености на меѓучовечките односи), предложена од Шуц во 1958 година и наменета за проучување на возрасни. Шуц сугерира дека меѓучовечките потреби се во основата на меѓучовечките односи: вклучување, контрола и влијание.
1. Потребата за вклучување има за цел да создаде и одржува задоволителни односи со други луѓе, врз основа на кои произлегуваат интеракција и соработка. На емоционално ниво, потребата за вклучување се дефинира како потреба за создавање и одржување на чувство на заемен интерес. Ова чувство вклучува:
интересот на субјектот за други луѓе;
интересот на другите луѓе за оваа тема.
Потребата да се вклучи се толкува како желба да се задоволи, да се привлече внимание, интерес.
2. Потребата за контрола дефинирана како потреба за создавање и одржување на задоволителни односи со луѓето преку контрола и сила.
На емотивно ниво, тоа е желбата да се создаде и одржи чувство на меѓусебно почитување, засновано на одговорност и компетентност. Ова чувство вклучува:
доволна почит кон другите;
добивање доволно почит од други луѓе.
Однесувањето водено од потребата за контрола, според Шуц, се однесува на процесот на донесување одлуки, а исто така влијае и на областите на моќ, влијание и авторитет. Потребата за контрола се движи на континуитет од желбата за моќ, авторитет и контрола над другите до потребата да се контролира, односно да се ослободи од одговорност.
3. Интерперсонална потреба за афект се дефинира како потреба за создавање и одржување на задоволителни односи со други луѓе, засновани на loveубовни и емотивни врски. На емоционално ниво, оваа потреба е дефинирана како желба да се создаде и одржи чувство на меѓусебна топла емотивна врска. Ако нема таква потреба, тогаш индивидуата, по правило, избегнува тесна комуникација.
Така, вклучувањето може да се карактеризира со зборовите вклучување „внатре-надвор“, контрола - „горе-долу“ и приврзаност - „блиско-далеку“.
За нормално функционирање на поединецот, смета Шуц, потребно е да постои рамнотежа помеѓу трите области на меѓучовечки потреби и со оние околу нив.
Врз основа на оваа техника, имајќи ги предвид особеностите на комуникацијата кај децата, развивме техника на недовршени реченици за деца.
Постапка за истражување.
Инструкции: „Ајде да играме, ќе започнам да ја читам реченицата и ти ќе ја завршиш. Обидете се да одговорите брзо “.
1. Кога момците ќе се соберат, јас обично ...
2. Кога момците ќе ми кажат што треба да направам ...
3. Кога возрасните разговараат за моето однесување ...
4. Мислам дека има многу пријатели ...
5. Кога ќе ми понудат да учествувам во различни игри ...
6. Односи со момците во групата ...
7. Кога ќе ме замолат да дизајнирам и спроведам игра, јас ...
8. Дружете се со многу момци ...
9. Бидете одговорни за групата ...
10. Момци кои не се поканети да играат заедно ...
11. Кога ќе дојдам на училиште, момци ...
12. Обично момците и јас ...
13. Кога другите момци прават нешто заедно, јас ...
14. Кога не ме примат во игра ...
15. Кога возрасните ќе ми кажат што треба да се направи ... (може да прашате одделно за родителите и воспитувачот).
16. Кога момците не успеат ...
17. Кога сакам да направам нешто, момци ...
Евалуација и анализа на резултатите
Да се \u200b\u200bзадржиме на описот на секој од критериумите.
Овој критериум е насочен кон утврдување на водечката
мотив за комуникација. Откриени се и возраста и индивидуалните карактеристики на комуникациската мотивација. Мотивот на комуникација може да биде бизнис, игра, когнитивен, личен.
На пример: „Кога момците ќе се соберат, ние обично градиме“, „Обично момците и јас одиме“, „сакаме да играме“, „да разговараме“, „цртаме“ итн.
2. Особености на односите со врсниците.
Овој критериум е насочен кон утврдување на карактеристиките на емоционалниот однос на детето со врсниците, неговата емоционална благосостојба во училницата. Врската може да биде позитивна или негативна, може да задоволи, не може да го задоволи детето. Со позитивен став, детето верува дека неговиот час има добри односи со децата, дека во случај на неуспех е подготвено да им помогне на своите врсници, а тие се подготвени да му помогнат, да го поддржат. Соодветно на тоа, ако некое дете каже дека односот во училницата не е многу добар, детето или не е подготвено сам, или другите деца не го поддржуваат и не се задоволни со неговото доаѓање.
Особеностите на емоционалниот став кон врсниците се проценуваат на следниов начин: манифестации на негативен став - 1 поен, со позитивен став - 2 поени.
Еве неколку примери:
Односот со момците од класот: „добро“, „имам добро за секого“, „на различни начини“, „кога како“, „има добри, има лоши“, „не многу“, „јас сум навреден, никој не е со мене е пријателски “.
Кога ќе дојдам на училиште: „поздрави“, „играј со мене“, „радувај се“, „седнуваме и започнува лекцијата“, „тие не прават ништо посебно“ (низок социометриски статус), „дојди и ти“ (низок социометриски статус) , „Понекогаш сум сретен, а некогаш воопшто“.
Кога момците не успеат: „Јас им помагам“, „ми се јавуваат“, „им помагам, во зависност од тоа кој не работи“, „и не можам да успеам“, „викам возрасни“, „играм“, „Не смееме да лелекаме, мора да се обидеме“, „ве молам, да не ме допирате“.
Кога сакам да направам нешто: „другите ми помагаат“, „ми го прават тоа“, „ми дозволуваат“, „не се согласуваат“, „исто така сакаат да направат нешто, само свое“, „не ми дозволуваат, лошо е, Максим секогаш команди ".
Момци кои не се поканети на заеднички игри: „Ги поканувам“, „makeе се погрижам да бидат поканети“, „Не сум пријател со нив“, „лоши се“, „не можат да бидат поканети“.
3. Ширина на социјалниот круг.
Детето може да се стреми да комуницира со широк спектар на врсници („Да се \u200b\u200bима многу пријатели е многу добро“), или може да избегне комуникација со голем број деца и да биде поактивно во комуникацијата („Не сакам да бидам пријател со многу момци, не е многу добро“).
Одговорите според овој критериум се проценуваат на следниов начин: тесен круг на контакти се проценува на 1 точка, широк круг на контакти е 2 поени.
Еве неколку примери:
Мислам дека има многу пријатели: „добри“, „лоши“, „тогаш ќе направам грешка“, „можеш“, „ова значи kindубезна личност“, „Јас самиот знам колку пријатели да имам, многу, но не многу“.
Да се \u200b\u200bбиде пријател со многу момци: „потребно е“, „добро е и забавно“, „не многу“.
4. Став кон лидерството, кон доминација во групата врсници.
Детето може да избегне донесување одлуки и преземање одговорност; може да се обиде да преземе одговорност во комбинација со водечка улога; може да имаат позитивни или негативни ставови кон лидерството.
Одговорите се оценуваат на следниов начин: негативен став кон лидерството - 1 поен, позитивен став кон лидерството - 2 поени.
Еве неколку примери:
Кога ќе ме замолат да смислам и да спроведам игра: „Организирам“, „Организирам игра на криење, мајки и ќерки“, „Не сакам“, „Не ми се нуди.
Да се \u200b\u200bбиде главен во групата: „Јас сум главниот“, „ова е многу добро“, „ова е многу лошо“, „наставникот е главен“, „лош“.
5. Автономија или подреденост на врсник.
Дете во врска со врсници демонстрира различни видови на интеракција. Може да се издвојат желбата за подреденост и желбата за независност и автономија.
Одговорите на децата на овој индикатор беа оценети како што следува. Реакција на поднесување - како 1 точка, автономија - 2 поени.
Еве неколку примери:
Кога момците ќе ми кажат што треба да направам:
автономија: „Јас не го правам тоа“, „Јас го правам тоа, но само не глупави работи“, „Го правам тоа ако мојот пријател ме праша, но ако скокнам од прозорецот, нема да го сторам тоа“, „понекогаш не го правам тоа“, „Им велам: не управувај јас “.
подреденост: „Јас правам“, „се покорувам“, „морам да сторам“ итн.
6. Однесување во случај на одбивање или прифаќање на дете во група на врсници.
Детето може да биде вклучено во група, може да биде изолирано. Секое дете се соочува со ситуација на отфрлање. Сите деца реагираат различно. Можеме да разликуваме конструктивни начини на одговарање (согласувајте се, прашувајте, организирајте ја вашата игра) и непродуктивни начини да излезете од проблематична ситуација (да се навредите, плачете, да заминете, да се жалите).
Однесувањето во случај на отфрлање од страна на врсниците се проценува на следниов начин: неконструктивните методи се оценуваат како 1 поен, конструктивните - 2 поени.
Еве неколку примери:
Кога нема да ме примат во играта: „Јас сум навреден“, „Смислувам нова“, „everythingе му кажам на наставникот сè“, „Играм со себе“, „Лут сум“, „Одам и си правам свои работи“.
Кога момците прават нешто заедно: „Јас не се навредувам“, „Јас им помагам“, „Играм нешто друго“, „Ги прашувам“, „Прашувам што прават, и ако ми дозволат, тогаш ќе им се придружам "," Јас сум навреден ".
Момци кои не се поканети да играат заедно: „навредени“, „лути“.
Одговорите на предложените прашања го откриваат субјективното чувство на вклученост на детето во групата врсници. Еве неколку примери:
Момци кои не се поканети на заеднички игри: „Ги поканувам“, „Се осигурувам дека се поканети“, „Играм со нив“, „тие се лоши“, „Одам по моја работа“ (ова дете има низок социометриски статус во група), "Јас не сум пријател со нив".
Кога момците прават нешто заедно: „Јас им се придружувам“, „Заминувам“, „Не се вклопувам“, „Не се навредувам“, „Не се искачувам до нив“, „askе ги прашам и ќе им се придружам“.
Кога не сум прифатен во играта: „секогаш ме прифаќаат“, „не ме прифаќаат, не знам игри“.
7. Степенот на активност во комуникацијата.
Активна позиција е изразена во фактот дека детето нуди некаков вид активност и комуникација, покажува подготвеност да преземе одговорност. Пасивната позиција се изразува во недостаток на иницијатива и подготвеност да преземат одговорност. Активна позиција во комуникацијата се проценува на 2 поени, пасивна позиција - 1 поен.
Еве неколку примери:
Кога момците ќе се соберат, јас обично:
израз на пасивна позиција - „И јас“, „Јас сум со нив“,
„Стојам со нив“, „Седам и гледам“, „Не знам“;
израз на активна позиција - „Предлагам да си играм со мене“, „влегувам во нивно друштво“.
Кога другите момци прават нешто заедно: „Прашувам со нив“, „Јас исто така играм со нив“, „Сакам со нив“, „Не се искачувам“, „Заминувам“, „Не се мешам“.
Кога не ме прифаќаат во играта: „Заминувам“, „Одам да бидам тажен“, „Навреден сум“, „Измислувам нов“, „Јас сè уште играм со нив“, „Играм со други“.
8. Карактеристики на комуникација со возрасни.
Исто така, оваа техника ви овозможува да ги идентификувате карактеристиките на комуникација со возрасни. Склоноста на детето да се покорува, да се спротивставува или да соработува со возрасните.
Одговорите на прашањата се проценуваат на следниов начин: отпор - 1 поен, поднесување - 2 поени, соработка -3 поени.
Врз основа на фактот дека компетенцијата вклучува одреден сет на знаења, вештини и способности кои обезбедуваат успешен тек на комуникацискиот процес, се разликува следнава стратегија за градење на дијагностички систем: попис на компонентите на компетентност (знаења, вештини и способности) и избор или создавање за проценка на секоја од компонентите на соодветните психолошка постапка. Сепак, во пракса, ваквиот пристап не може ефикасно да се спроведе - како што истражувачките комуникации се шират и продлабочуваат, растот на бројот на откриени компоненти ја надминува брзината со која се создаваат дијагностички алатки кои го исполнуваат критериумот за елементарна сигурност. Всушност, при дијагностицирање на компетентноста, тие се ограничени на проценка на многу тесен пакет на неговите компоненти. Бидејќи сеопфатната дијагностика е тешка, пожелно е да се дефинираат критериуми за избор на главните компоненти на компетентност за проценка.
Двајца се преправаат дека се главните критериуми за избор; тие се формираат како дијагностички принципи:
1. нема проценка на личноста без проценка на моменталното или потенцијалното опкружување;
2. нема евалуација без развој.
Усвојувањето на овие одредби значително го стеснува опсегот на кандидати за елементи на психодијагностичкиот систем. Дијагностиката ги стекнува своите системски карактеристики во врска со суштинското испитување на комуникациската компетентност. Значајна анализа е незамислива без да се потпираме на одредена теоретска основа.
Како што теоретска основа значајна анализа на комуникациската компетентност, идеи за структурата на објективната активност се прифаќаат. Особено е важно да се идентификува индикативниот и извршниот дел од акцијата, како и концептот на внатрешни (ресурси) средства за активност.
Комуникативната компетентност се гледа како систем на внатрешни ресурси неопходни за да се изгради ефективна комуникативна акција во одреден опсег на ситуации на меѓучовечка интеракција. Како и секоја акција, комуникативниот акт вклучува анализа и проценка на ситуацијата, формирање на целта и составот на акцијата, спроведување на планот или негова корекција и проценка на ефективноста. Од особено значење за дијагностицирање на компетентност е анализата на составот на оние внатрешни средства за активност што се користат во ориентација во комуникативни ситуации. Проценката на когнитивните ресурси кои обезбедуваат соодветна анализа и толкување на ситуацијата е примарна задача за дијагностицирање на комуникациската компетентност.
Голем блок техники се заснова на анализа на „слободни описи“ на разни комуникативни ситуации, дадени вербално или со помош на визуелни средства. Ова создава можност за усогласување на состојбата со истражувањето со контекстот на реалната или потенцијално можната сфера од животот на субјектот. Посебно место меѓу методите за проценка на когнитивните ресурси зазема збир на техники наречени тестирање на репертоар матрикс или техника на мрежни мрежи (Федотова, 1984) и дозволување да се одреди основниот состав и методот на градење на когнитивни структури, врз основа на кои се јавува организација на социо-оперативно искуство.
И двата методолошки пристапи ни овозможуваат да ги идентификуваме оние компоненти на когнитивните ресурси што всушност ги користат луѓето кога се ориентираат во комуникативни ситуации што се значајни за нив. Психодијагностичките податоци добиени на овој начин можат да послужат како сигурна основа за избор на техники за корекција идентификувани за време на проучувањето на несоодветноста во развојот на когнитивната сфера. Исто така е важно претходно споменатите групи на техники, кои се првенствено дијагностички, можат истовремено да послужат како елементи на процедурите за развој на компетенции.
Дијагностиката на компетентноста на ориентациониот дел од комуникативната акција е делумно спроведена со помош на методи засновани на „методите за анализа на специфични ситуации“. Овој пристап има ограничување дека не дозволува директно проценување на когнитивните ресурси што се користат при ориентирање на комуникативна акција, но од друга страна, овозможува да се утврди степенот на ефективност на нивната употреба, за што може да се процени според соодветноста на дефиницијата на ситуацијата. Исто така, од суштинско значење е, со соодветен избор на ситуации за анализа, релевантноста на стимулативниот материјал за класата на задачи со кои се соочува субјектот во неговиот секојдневниот живот и во областа на професионалната дејност.
Холистичката дијагноза на комуникациската компетентност или проценка на ресурсите на комуникативниот акт, вклучува анализа на системот на внатрешни средства што обезбедуваат планирање на дејствување. При проценка на компетентноста, се користат разни квантитативни и квалитативни карактеристики на решението, меѓу кои главното место го зазема таков индикатор како што е бројот на различни видови на решенија за дизајн.
Во процесот на комуникација, луѓето се водат од сложениот систем на правила за регулирање на заедничките активности. Овој систем на правила вклучува локални социјален аспект, ритуали, правила за регулирање на натпреварувачката активност. Незнаењето на човекот за општо прифатените правила обично предизвикува другите да се чувствуваат непријатно, но не е јасно како да се користи овој феномен за психодијагностички цели. Создавањето соодветни алатки за анализа на оваа компонента на комуникациската компетентност е прашање на иднината.
Дијагностиката на извршниот дел од комуникациската акција се заснова на анализа и проценка на оперативниот состав на дејството. Анализата на оперативниот состав се врши со помош на набудување или во природни услови или во специјално организирани ситуации на игра кои имитираат ситуации на реална интеракција. Важна улога играат тука техничките средства за снимање на однесувањето на набудуваната - аудио и опрема за снимање видео, бидејќи нивната употреба ја зголемува точноста и веродостојноста на податоците за наб obserудување и, што е особено важно, самиот наб observedудуван може да биде вклучен во процесот на анализа.
Во првата фаза од анализата, се врши попис на користените комуникациски техники - истакнат е еден вид оперативен репертоар. Таков репертоар може да вклучува совладување на темпото на говор, интонација, пауза, лексичка разновидност, недирективни и активирачки вештини за слушање, невербална техника: изрази на лицето и пантомима, фиксирање на погледот, организација на комуникацискиот простор итн.
Еден од параметрите за проценка е бројот на користени техники за комуникација. Друг параметар е релевантноста или соодветноста на употребената техника. Проценката на оваа карактеристика на оперативниот потенцијал на комуникациската акција се спроведува со употреба на стручни пресуди во процесот на проценка на аудиовизуелното снимање.
Современиот пристап кон проблемот со развој и подобрување на комуникативната компетентност на возрасните е дека учењето се смета за саморазвој и самоусовршување засновано врз нивните сопствени постапки, а дијагнозата на компетентност треба да стане само-дијагностицирање, интроспекција. Проблемот со дијагностицирање на компетентноста не е решен со едноставно информирање на субјектот за резултатите од тестот - неговата суштина е да го организира дијагностичкиот процес на таков начин што неговите учесници ќе добијат ефективни информации, т.е. една врз основа на која луѓето би можеле сами да ја извршат неопходната корекција на своето однесување.
Стекнувањето на комуникативно искуство се случува не само врз основа на директно учество во акти на комуникативна интеракција со други луѓе. Постојат многу начини да се добијат информации за природата на комуникациските ситуации, проблемите на меѓучовечката интеракција и начините за нивно решавање.
Потребна е специјална помош само кога има потешкотии при исплата на средства поврзани со неможноста да се примат и да се дадат соодветни повратни информации. Формите се многу ефикасни тука групна работа во стил на групи за интроспекција, каде учесниците добиваат можност да ги проверат своите дефиниции за комуникативни ситуации во процесот на споредување на мислењата на сите членови на групата. Важна предност на групните форми на работа е фактот дека еден од неговите производи може да биде создавање на нови алатки за анализа, чија голема предност е нивното објаснување во процесот на формирање, а со тоа и можноста за почетна корекција.
Но, големо богатство од групна анализа е што овде може да се користат унифицирани процедури за дијагностицирање и подобрување на системот на средства за ориентирање на комуникациските дејства.
Аналитичкото набудување на комуникативната интеракција, реално и претставено во уметничка форма, дава не само можност за „обука“ на стекнатите когнитивни средства, туку и придонесува за совладување на средствата за регулирање на сопственото комуникативно однесување. Особено, процесот на набудување овозможува да се идентификува систем на правила, водени од кои луѓето ја организираат својата интеракција, да разберат кои правила го олеснуваат и кои го попречуваат успешниот тек на комуникациските процеси. Не случајно се препорачува набудување на комуникативното однесување на другите луѓе како ефективен начин за зголемување на сопствената компетентност.
Важна точка во процесот на развој на комуникациски вештини е менталното повторување на нечие однесување во различни ситуации. Планирањето на вашите постапки „во вашиот ум“ е составен дел од вообичаената комуникативна акција. Способноста на една личност да дејствува „во умот“ може да се искористи за да се обезбеди „контролирана спонтаност“, што е важна карактеристика на компетентното однесување во комуникацијата.
Групната обука, како што може да се види од горенаведеното, е иако многу ефикасна, но е далеку од единственото средство за развој на комуникациската компетентност. Едно лице ги совладува внатрешните средства за регулирање на комуникативните активности, совладување на културното наследство, набудување на однесувањето на другите луѓе, повторување на можните комуникативни ситуации во неговата имагинација. Решавање на прашањата за зголемување на комуникацискиот потенцијал на една личност, потребно е да се користи целиот арсенал на расположиви средства.
Така, препорачливо е да се разгледа комуникациската компетентност како систем на внатрешни средства за регулирање на комуникациските дејства, истакнувајќи ги ориентирачките и извршните компоненти во вторите. Дијагностиката е, пред сè, процес на интроспекција, а развојот е процес на само-подобрување на средствата за организирање на комуникативна интеракција.
Активни методи на обука за групна комуникација.
Методите на активната група можат конвенционално да се групираат во три главни блока:
1) методи за дискусија;
2) методи за играње;
3) чувствителна обука (обука на меѓучовечка чувствителност и перцепција за себе како психофизичко единство).
1. Методи за дискусија.
Благодарение на механизмот за дискусија со врсниците, детето се оддалечува од карактеристиките на егоцентричното размислување и учи да зазема гледна точка на друг. Истражувањата покажаа дека групната дискусија ја зголемува мотивацијата и егото на учесниците во решавањето на дискутираните проблеми. Дискусијата дава емотивен поттик за последователната активност на пребарување на учесниците, што пак се реализира во нивните специфични активности.
Предмет на дискусија може да бидат не само специјално формулирани проблеми, туку и случаи од професионална пракса и меѓучовечки односи на самите учесници. Методот на групна дискусија придонесува за разбирање од страна на секој учесник за сопствената гледна точка, за развој на иницијатива, а исто така се развиваат комуникациски квалитети и вештини. Практиката покажува дека значителна расчекор во индикаторите за морална зрелост кај членовите на групата може да ги парализира нејзините активности дури и во случаи кога групата се соочува со чисто инструментални цели. Најефективен ќе биде метод заснован на разбирање на личноста на студентот како размислување и активен учесник во настани што се приближуваат до реалните.
2. Методи на игра.
Зборувајќи за игривни наставни методи, препорачливо е да ги поделите на оперативни и базирани на улоги. Оперативните игри имаат сценарио во кое се донесува повеќе или помалку крут алгоритам на „исправноста“ и „неточноста“ на одлуката, односно студентот го гледа влијанието што го имаа неговите одлуки врз идните настани. Оперативните игри се користат како средство за обука на специјалисти и формирање на нивните лични и деловни квалитети, особено професионална компетентност.
Игрите со играње улоги се уште поинтересни за личен развој. Токму овој тип на игри ја формираа основата на методот развиен од професорот М. Форверг и именуван од него како социо-психолошка обука.
Во игра со улоги, поединецот се соочува со ситуации што се релевантни за оние случаи кои се карактеристични за неговата реална активност и се соочуваат со потреба да ги променат своите ставови. Тогаш се создаваат услови за формирање на нови, поефикасни, комуникациски вештини. Активните активности се истакнуваат како главни детерминанти на успехот на социјалната и психолошката обука. Психичката активност во методите на игра се постигнува како резултат на интеракција и ко-модификација на сите страни на интра и интерпсихични манифестации на поединци.
Групна терапија, процес кој постои, без оглед дали се спроведува научни методи или не, станува збор само за фактот дека неорганизираната групна психотерапија може да се подобри со научни средства. Една од алатките за такво подобрување е психодрамата, сфатена како збир на дијагностички и терапевтски техники психопоправна работа... Во пракса, психодрамската сесија се состои во дејствување на одредена ситуација, која вклучува таканаречен протагонист (главниот лик чии конфликти треба да се решат) и други актери. Во сите игри со улоги, психологот-тренер има водечка улога. Меѓутоа, неодамна постои тенденција да се изнесе во прв план интеракцијата помеѓу учесниците.
3. Чувствителен тренинг.
Карактеристика на овој метод е желбата за максимална независност на учесниците. Главното средство за стимулирање на групна интеракција е феноменот на недостаток на структура. Тешкотијата во опишувањето на обуката е во тоа што методот се заснова на актуелизација на чувствата и емоциите, а не на интелектот.
Групата за обука за чувствителност нема очигледна цел. Во текот на чувствителната обука, учесниците се вклучени во една сосема нова сфера на социјално искуство, благодарение на што учат како се перципираат од другите членови на групата и добиваат можност да ги споредат овие перцепции со само-перцепцијата.
Активни методи на социјално и психолошко влијание
за процесите на комуникација.
Секој социо-психолошки метод е секогаш метод на интервенција, повеќе или помалку. Значи, областа на социо-психолошка обука е насочена во насока на влијание врз развојот на една личност, група преку оптимизација на формите на меѓучовечка комуникација, со други зборови, СПТ (социо-психолошка обука) се смета како средство за развој на компетентност во комуникацијата. Важноста и релевантноста на целите на обуката разбрана на овој начин се докажани со тенденциите да се зголеми тежината на комуникацијата во животот на современото општество. Друг аспект на значењето на целта формулиран погоре е ориентацијата на методот кон широк контингент на можни учесници.
Одлуката за избор на средства соодветни за подобрување на компетентноста во комуникацијата зависи, пред сè, од тоа како самата комуникација е интегрирана, разбрана. Во социјалната психологија, во структурата на комуникацијата се разликуваат три главни компоненти: комуникативна размена, интеракција и перцепција на една личност од страна на една личност. Од ова разбирање на структурата на комуникацијата, произлегува дека комуникациската компетенција е комплексна формација. Во најширока смисла, комуникациската компетентност се дефинира како компетентност во меѓучовечката перцепција, меѓучовечката интеракција.
Развиената комуникација секогаш вклучува два тесно поврзани аспекти - комуникација заснована на шемата предмет-објект, во која на партнерите во суштина им се доделени улогите на манипулатор и манипулиран предмет и комуникација заснована на шема на предмет-предмет. Вториот се карактеризира со еднаквост на психолошките позиции на учесниците (и двајцата се субјекти), активност на страните, во која секоја не само што доживува влијание, туку и самата подеднакво влијае на другата.
Од двете посочени шеми на развиена комуникација, одлучувачката, основната е предметно-субјективната шема.
Психолошкото влијание на субјект-објект доведува до резултат во форма на репродуктивни формации, напротив, продуктивните ефекти, креативни по природа, се сосема правилно поврзани со психолошко влијание што го реализира субјектот - субјективната форма на комуникација. Затоа, изборот на соодветни средства за психолошко влијание, дизајнирани да ја зголемат компетентноста, треба да биде поврзан со аспектите на компетентноста.
Анализата на можните влијанија на социјалната и психолошката обука открива дека во процесот на групна работа, еден или друг начин, влијае длабокото психолошко образование на учесниците на обуката. Кога станува збор за фактот дека при обука, едно лице добива нови конкретни информации за себе, тогаш ова значи не само одредено надворешно површно сечење, туку и такви лични варијабли како вредности, мотиви, ставови итн. , што е тешко да се потврди со употреба на текстовите за самоизвестување. Сето ова го покренува прашањето во која смисла и до кој степен социо-психолошката обука може да се поврзе со процесот на развој на личноста. Така, К.Роџер, на пример, верува дека реалноста влијае на личноста на прилично деструктивен начин и дека формите на лабораториско групно дејствување „прочистено“ од реалноста се соодветна сфера за раст на здрава личност.
Треба да се нагласи дека, во некои случаи, извршувајќи ја функцијата поттик за лични промени, обуката не го опфаќа целиот процес на промена како целина, туку се однесува на нејзината почетна, почетна фаза. Другите две страни, имено, внатрешната работа за совладување на задачата за лично значење и добивање поддршка за процесот од надворешната средина, или претежно или целосно лежат надвор од обуката, што се реализира во областа на пост-групниот секојдневен живот на учесниците.
Обуката има и одредени специфични предности: карактеристика на истата е значителна концентрација на нови информации за себе и за другите луѓе, кои служат како поттик за лични повторни проценки: доверливата природа на овие информации; нивната важност за сферите на личноста кои се затворени за обична надворешна површна комуникација; нивната голема емотивна заситеност.
Совладувањето на субјективно-субјективната, продуктивна, длабока комуникација е и средство и резултат на влијание во рамките на социјалната и психолошката обука. Активната позиција на учесникот во обуката за постигнување на конечни резултати е фундаментално важен момент, како одраз на спецификите на методот што се разгледува, неговата субјективна субјективна природа: само врз основа на активна самосвест може да се постигнат навистина сериозни резултати од психолошко влијание, особено ако е насочена кон утврдено возрасно лице и влијае на доста длабоки психолошки формации.
ОД список на користена литература
1. Агеев, Б. Ц. Интеракција меѓу групи: социјални и психолошки проблеми / Б. Ц. Агеев. - М: Државниот универзитет во Москва, 1990.- 239 стр.
2. Ангеловски, К. Наставници и иновации: книга за наставници / К. Ангеловски. - М.: Образование, 1991.-159-ти.
3. Андреева, Г. М. Социјална психологија / Г. Андреева. - М.: Аспект-прес, 2001.-384с.
4. Белухин, ДА... Основи на педагогијата ориентирана кон личност. Курс за предавање. Дел 1 / D. A. Белухин. - Воронеж: НПО „МОДЕК“, 1996.-317-ти.
5. Бекетова, Е. Е. Тајните на комуникацијата: колекција на ситуациски тест задачи во психологијата деловна комуникација / E. E. Бекетова. - М.: Финансиска академија под Владата на Руската Федерација, 2001.-135-ти.
6. Бландел, Р. Ефективни деловни комуникации: теорија и пракса во ерата на информациите / Р. Бландел. - SPb.: Peter, 2000.-384s.
7. Бодалев, А. А.... Перцепција и разбирање на човекот од човек / А. А. Бодалев. - М.: Државен универзитет во Москва, 1982. -200.
8. Бондаревскаја, Е. В., Кулневич, С. В. Педагогија: личност во хуманистички теории и образовни системи / Е.В. Бондаревскаја, С.В. Кулневич. - Москва-Ростов-на-Дон: Креативен центар „Учител“, 1999.-560-ти.
9. Вацлавик, П. Психологија на меѓучовечки комуникации / П. Вацлавик, Ј. Бивин, Д. Jексон. - SPb.: Rech, 2000.-310-ти.
10. Виготски, Л. Ц.... Предавања за психологија / ЛС Виготски. - СПб.: Сојуз, 1997.-144-ти.
11. Виготски, Л. С.Психологија на уметноста / Л. С. Виготски. - 5-то издание, Отк. и додадете. - М.: Уметност, 1997.-573 стр.
12. Гришина, I. Во. Стручна компетентност раководител на училиштето како предмет на истражување: монографија / I. V. Гришина. - SPb.: SPb GUPM, 2002 година. - 231 стр.
13. Краток психолошки речник / изд-ком. Л.А Карпенко. - Ростов на Дон: Феникс, 1998.-320-ти.
14. Кузин, Ф.А. Деловна култура: практичен водич,
3-то издание / Ф. А. Кузин. - М .: Ос-89, 1999.-320-тите.
15. Леонтиев, А. А. Психологија на комуникација / А. А. Леонтиев. - 2-то издание - М .: Смисл, 1999.-365 стр.
16. Лукјанова, М.... Психолошка и педагошка компетентност на наставник (дијагностика и развој) / МИ Лукијанова. - М.: Креативен центар Сфера, 2004.-144 стр.
17. Комуникација и оптимизација на заеднички активности / изд. Г.М.Андреева. - М: Државниот универзитет во Москва, 1987.-304-ти.
18. Основитеорија за комуникација: учебник / изд. М-р Василика. - М: Гардарики, 2003 година. - 615 стр.
19. Петровскаја, Л. А.... Компетентност во комуникацијата / Л. А. Петровскаја. - М: Државниот универзитет во Москва, 1989.-216-ти.
20. Злобен, I. П. Педагогија: учебник за виши педагози. студија институции / I.P. Podlasy. - М .: Владос, 2005.-432-ти.
21. Почепцов, Г. Комуникациски технологии на дваесеттиот век / Г. Почепцов. - М .: Ваклер, 2002.-352-ти.
22. Почепцов, Г. Теорија за комуникација / Г. Почепцов. - М.: Refl-book, 2001.-656s.
23. Психологија: Речник / А. В. Петровски. - М.: ПО СЕ, 2005.-251 г.
24. Ребус, Б. М. Психолошки основи на деловна комуникација / BM Rebus. - Ставропол: Илекса, 1990.-176-ти.
25. Садохин, А. П. Интеркултурна комуникација / A.P. Садохин. - М: Алфа-М, 2006.-288-ти.
26. Соколов, А.В. Општа теорија социјална комуникација / А.В. Соколов - СПб.: Издавачка куќа на Михаилов В.А., 2002.-461-ти.
27. Шеинов, В. П. Психологија и етика на деловен контакт / В.П. Шеинов. - Минск: Амалфеја, 1997.-384-ти.
28. Шеламова, Г. М. Деловна култура и психологија на комуникација / Г. М. Шеламова. - М .: Академија за издавачки центар, 2007.- 220-ти.
Врз основа на фактот дека компетенцијата вклучува одреден сет на знаења, вештини и способности кои обезбедуваат успешен тек на комуникацискиот процес, се разликува следнава стратегија за градење на дијагностички систем: попис на компонентите на компетентност (знаења, вештини и способности) и избор или создавање за проценка на секоја од компонентите на соодветните психолошка постапка.
Комуникативната компетентност се гледа како систем на внатрешни ресурси неопходни за да се изгради ефективна комуникативна акција во одреден опсег на ситуации на меѓучовечка интеракција.
Како и секоја акција, комуникативниот акт вклучува анализа и проценка на ситуацијата, формирање на целта и составот на акцијата, спроведување на планот или негова корекција и проценка на ефективноста. Од особено значење за дијагностицирање на компетентноста е анализата на составот на оние внатрешни средства за активност што се користат во ориентација во комуникативни ситуации. Проценката на когнитивните ресурси кои обезбедуваат соодветна анализа и толкување на ситуацијата е примарна задача за дијагностицирање на комуникациската компетентност.
Холистичката дијагноза на комуникациската компетентност или проценка на ресурсите на комуникативниот акт, вклучува анализа на системот на внатрешни средства што обезбедуваат планирање на дејствување. При проценка на компетентноста, се користат разни квантитативни и квалитативни карактеристики на решението, меѓу кои главното место го зазема таков индикатор како што е бројот на различни видови на решенија за дизајн.
Студиите за социјална интеракција овозможија да се утврди дека луѓето во процес на комуникација се водат од сложениот систем на правила за регулирање на заедничките активности. Овој систем на правила вклучува локален социјален аспект, ритуали, правила за регулирање на натпреварувачката активност. Незнаењето на човекот за општо прифатените правила обично предизвикува непријатно чувство меѓу другите, но не е јасно како да се користи овој феномен за психодијагностички цели. Создавањето соодветни средства за анализа на оваа компонента на комуникациската компетентност е прашање на иднината.
Во првата фаза од анализата, се врши попис на користените комуникативни техники - истакнат е еден вид оперативен репертоар. Таков репертоар може да вклучува совладување на темпото на говор, интонација, пауза, лексичка разновидност, недирективни и активирачки вештини за слушање, невербална техника: изрази на лицето и пантомима, фиксирање на погледот, организација на комуникацискиот простор итн.
Еден од параметрите за проценка е бројот на користени техники за комуникација. Друг параметар е релевантноста или соодветноста на употребената техника. Проценка на оваа карактеристика на оперативниот потенцијал на комуникациската акција се прави со употреба на стручни проценки во процесот на проценка на аудиовизуелна снимка.
Современиот пристап кон проблемот со развој и подобрување на комуникациската компетентност на возрасните е дека учењето се смета за саморазвој и самоусовршување засновано врз нивните сопствени постапки, а дијагнозата на компетентност треба да стане само-дијагностицирање, интроспекција. Проблемот на дијагностицирање надлежност не се решава со едноставно информирање предмет во врска со резултатите од тестот - нејзината суштина е да се организира дијагностички процес во таков начин што на своите учесници ќе добијат ефективни информации, т.е. една врз основа на која луѓето би можеле сами да ја извршат неопходната корекција на своето однесување.
Стекнувањето на комуникативно искуство се случува не само врз основа на директно учество во акти на комуникативна интеракција со други луѓе. Постојат многу начини да се добијат информации за природата на комуникациските ситуации, проблемите на меѓучовечката интеракција и начините за нивно решавање.
Еве, форми на работа во групи во стилот на интроспекција групи се многу ефикасни, каде што учесниците добиваат можност да ги провери нивните дефиниции на комуникативни ситуации во процесот на споредување на мислењата на сите членови на групата. Важна предност на група форми на работа е фактот дека еден од нејзините производи може да биде создавање на нови алатки за анализа, голема предност на која е нивната експликација во процесот на формирање, а со тоа и можноста за почетна корекција.
Аналитичкото набудување на комуникативната интеракција, реално и претставено во уметничка форма, дава не само можност за „обука“ на стекнатите когнитивни средства, туку исто така придонесува за совладување на средствата за регулирање на сопственото комуникативно однесување. Особено, процесот на набљудување, прави можно да се идентификуваат со систем на правила, водени од луѓе кои го организира нивниот интеракција, да се разбере кои правилата се олесни и кои ја попречуваат успешното текот на комуникациските процеси. Не случајно се препорачува набудување на комуникативното однесување на други луѓе како ефективен начин за зголемување на сопствената компетентност.
Важна точка во процесот на развој на комуникациски вештини е менталното повторување на нечие однесување во различни ситуации. Планирањето на вашите постапки „во вашиот ум“ е составен дел од вообичаената комуникативна акција. Способноста на една личност да дејствува „во умот“ може да се искористи за да се обезбеди „контролирана спонтаност“, што е важна карактеристика на компетентното комуникативно однесување.
Активните групни методи за предавање на компетентно комуникативно однесување можат условно да се комбинираат во три главни блока:
- · Методи за дискусија;
- · Методи на игра;
- · Обука за однесување (обука за меѓучовечка чувствителност и перцепција за себе како психофизичко единство).
Предмет на дискусија може да биде не само специјално формулиран проблем, туку и случаи од професионална пракса и меѓучовечки односи на самите учесници. Методот на групна дискусија придонесува за разбирање од страна на секој учесник за сопствената гледна точка, развојот на иницијативата, а исто така развива комуникациски квалитети и вештини.
Говорејќи за игривни наставни методи, препорачливо е да ги поделите на оперативни и базирани на улоги. Оперативните игри имаат сценарио кое содржи повеќе или помалку крут алгоритам за „исправноста“ и „неточноста“ на донесената одлука, т.е. ученикот го гледа влијанието што го имаа неговите одлуки врз идните настани. Оперативните игри се користат како средство за обука на специјалисти и формирање на нивните лични и деловни квалитети, особено професионална компетентност.
Игрите со улоги се уште поинтересни за личен развој. Токму овој вид игри ја формираа основата на методот развиен од професорот М. Форверг и го нарече социјална и психолошка обука.
Во игра со улоги, едно лице се соочува со ситуации што се релевантни за оние случаи кои се карактеристични за неговата вистинска активност и се соочуваат со потреба да ги променат своите ставови. Тогаш се создаваат услови за формирање на нови, поефикасни, комуникациски вештини. Активните активности се истакнуваат како главни детерминанти на успехот на социјалната и психолошката обука. ...
IGPI нив. , Ишим
Дијагностика на комуникациската компетентност на идните наставници
Во врска со влегувањето на нашата земја во Болоњскиот процес, националното образование беше принудено да ги преиспита пристапите кон модерно образование и едукација на студенти на универзитети. Образовната парадигма се засноваше на пристапот базиран на компетенции.
Современите услови на високо образование предлагаат голем број барања за идниот специјалист, кој мора да биде не само познавач, туку и компетентен во својата област. Пред идниот учител
денешниот студент се соочува со задача да ја совлада професионалната педагошка компетентност, која вклучува голем број сорти. Ова е практична (специјална), информативна, социјална, психолошка, комуникативна, еколошка, валеолошка компетентност.
Комуникативната компетентност на ученикот како иден наставник е предмет на нашето разгледување. Во современото руско општество, се повеќе и повеќе се придава значење на ефективноста на меѓучовечката интеракција, културата на говорот, културата на комуникација.
Под комуникативна компетентност на наставникот ја разбираме способноста на наставникот да спроведе значајна и ефективна интеракција (соодветна на ситуацијата) со цел размена на информации (интеракција може да биде и директна - комуникација, која вклучува зборување и слушање и медијација - пишување, читање). Затоа, комуникациската компетенција се состои од следниве компоненти:
Когнитивни - знаење потребно за ефективна комуникација:
1. Јазично знаење, кое се разгледува во рамките на универзитетската програма во дисциплината „Руски јазик и култура на говор“: нормативни (норми на употреба на рускиот јазик во говорот: фонетски, акцентолошки, лексички, морфолошки, синтаксички итн.), Комуникативни (комуникативни квалитети добар говор, има 9 од нив; функционални и семантички стилови на говор и видови на говор), етички (формули за етикета, прекинувања, еуфемизми, итн.) страни на говорот. И, исто така, структурата на комуникацијата.
2. Познавање на психологијата на комуникација (комуникацијата е еден од видовите на активност, елементи на комуникација како еден од видовите на активност: мотивација, целесообразност (целисходност), објективност, структура, механизми на видови на говорна активност, механизми за повратни информации).
3. Педагошки аспект на комуникација (насока на комуникација: наставник-ученик, наставник-родител, наставник-наставник; педагошка такт).
Активни - способност да се користат јазични, психолошки, педагошки знаења во практични активности кога има размена на информации.
1. Употреба на јазично знаење во пракса во четири типа комуникативна активност (зборување, пишување, слушање, читање). Следејќи ги правилата за однесување на говорот, бидете во можност да воспоставите контакт со публиката. Работејќи на составот на говорот и логиката на презентација, изберете експресивни средства за говор, ефикасно започнете и завршете го говорот. Бидете во можност соодветно да ги спроведете вашите комуникативни намери. Следете го степенот на усогласеност усмен говор барањата на кодифицираните норми на современиот руски литературен јазик. Бидете во можност да изготвувате деловни трудови, извлекувајќи ги во согласност со барањата. Контролирајте ја писменоста на правописот за пишување, како и бидете писмени со интерпункција. Составување и уредување на текстови од различни стилови. Покажете креативност во комуникацијата. Да се \u200b\u200bоспособи за разбирање и утврдување на лексичките значења на зборовите, правилно толкување на текстови од различни стилови и видови на говор.
2. Користење на психолошко знаење во пракса. Природно поседување на механизми за повратни информации (децентрација, идентификација, емпатија, рефлексија). Во текот на целата интеракција, останете позитивни кон сите комуникатори. Разберете ги стиловите на интеракција и променете го вашето однесување во зависност од ситуацијата. Секогаш прецизно согледувајте каква било информација (бидете во можност не само да читате, туку и да ја разбирате суштината на напишаното, да можете да слушате, а не само да слушате) и да реагирате (во правилна форма), остварувајќи постојана самоконтрола.
3. Употреба на знаење во педагогијата. Почитување на педагошки такт во интеракција, како и можност за организирање ефективна комуникација заснована врз основните етички и педагошки принципи во системите наставник-ученик, наставник-родители на ученици, наставник-тим на наставници, раководство на наставник-училиште
Лично - лични квалитети кои се формираат во процесот на стручна и социјална обука на педагошки универзитет, што ги одредува професионален развој.
1. Комуникативни склоности.
2. Општо ниво на дружеубивост.
3. Мотивацијата во комуникацијата како една од најважните компоненти на активност, како одраз на ставовите на поединецот.
4. Самоконтрола во комуникацијата.
5. Поседување на механизми за повратни информации (децентрација, идентификација, емпатија, рефлексија).
6. Типолошки идентитет на личноста.
7. Стил на интеракција.
8. Организација и сл.
За поефикасно формирање на комуникациска компетентност, неопходна е нејзина постојана дијагноза, бидејќи резултатот зависи од навремената свесност за знаењето и вештините на секој поединечен студент во три квалитетни компоненти.
Соодветна дијагностика на комуникациската компетентност како активно користен личен квалитет е можна само доколку се следи секоја од компонентите за квалитет. Според зборовите на Ј. Равена, „потребно е да се донесе постапка во две фази за проценка на компетентноста. Прво мора да откриеме кој тип на однесување е вреден за една личност, и само тогаш да ја процениме неговата способност да собере разни потенцијално важни когнитивни, емоционални и волонтерски напори за успешно спроведување на активноста “.
Многу прашања се јавуваат и при обработка на податоци добиени како резултат на разни видови тестови, истражувања и задачи кои помагаат да се создаде слика за формирање на комуникациска компетентност кај индивидуален студент, бидејќи сите тие се хетерогени и повеќето од нив не се во корелација. Во оваа ситуација, повторно се свртуваме кон изјавите на Ј. Равена, кој е
во потеклото на пристапот базиран на компетенции. Тој, потпирајќи се на хемиски равенки, се покажува потребата за дијагностика на сите квалитети на една личност: "супстанции и животната средина во кои тие се наоѓаат се најдобро опишани со наведување на елементите. Описот се заснова на голем број елементи познати на сите хемичари. Нема потреба да се споменуваат елементите што недостасуваат во оваа реакција. Реакции на супстанции
во одредена средина се опишани со равенки кои овозможуваат претставување на нивните трансформации во форма на слични комбинации. И, човечките суштества можат најдобро да се опишат и разберат ако моделот усвоен за ова е сличен на хемискиот. Таквиот модел ќе не принуди да ги доловиме сите карактеристики на луѓето. Покрај тоа, тоа не би било ограничено на мал пакет на променливи ... ”.
Бидејќи е потребно да се дијагностицира голем број на повеќенасочни одлики на личноста, за да се олесни овој процес, подобро е да се користат комплексни техники и задачи.
Можете да ги проверите јазичните знаења и вештини со пишување мини-есеј според даден текст (оваа задача е преземена од третиот дел (Ц) од испитот за руски јазик, што се одржува во формат УСО) во рамките на дисциплината на општиот циклус на хуманитарни и социо-економски дисциплини на високото професионално образование " Руски јазик и култура на говор “. Во овој случај, ќе можеме да го тестираме знаењето за теоријата преку практична писменост и говорни вештини, што е општ услов за предавање на руски јазик, и на училиште и на универзитет (сложена задача што ни овозможува истовремено да ги дијагностицираме аспектите на когнитивните и активностите на комуникациската компетентност на секој поединечен ученик).
Предмет на посебно внимание, во согласност со барањата на Федералната компонента на државниот стандард за рускиот јазик, е фиксирање на вештините на идните наставници за изградба на изјава за монолог во писмена форма, формирање на можност за расудување на предложената тема, давање теза, аргументи и извлекување заклучоци.
Покрај тоа, таквата задача овозможува да се открие како ученикот е во можност не само да го чита текстот, туку и да го разбира и толкува. Исто така, станува возможно да се идентификува степенот на свесност за односот на ученикот кон предметот на неговата говорна активност, што е можно само при совладување на вештините за одредување на концептот (идејата) на идниот текст, поставување комуникативна задача, избор на соодветни јазични средства, вклучително и разни изразни средства.
Така, ги покануваме студентите да напишат есеј-резонирање врз основа на предложениот текст. Со помош на оваа задача, нивото на формирање на голем број говорни вештини кои ја формираат основата комуникативна компетентност... Испитаникот мора да биде способен: да го разбере читливиот текст (соодветно да ги согледа информациите содржани во него); утврди го проблемот на текстот, позицијата на авторот; формулирајте ја главната идеја (комуникативна намера) на вашата изјава; развијте ја изразената мисла, аргументирајте ја вашата гледна точка; изгради состав на пишана изјава, обезбедувајќи конзистентност и кохерентност на презентацијата; изберете го стилот што ви треба за случајот
и видот на говорот; изберете јазични средства што обезбедуваат точност и експресивност на говорот; почитувајте ги нормите на литературниот јазик при пишување, вклучувајќи правопис и интерпункција.
Есејот беше оценет според 10 предложени критериуми за оценување на третиот дел од работата, со кој се контролира комуникациската компетентност на дипломираните студенти на Унифициран државен испит.
К1 Формулирање на проблеми на оригиналниот текст.
К2 Коментар за формулираниот проблем на изворниот текст.
К4 Презентација од испитаникот на сопственото мислење за проблемот.
Говорен дизајн на есеи.
К5 Семантички интегритет, кохерентност на говорот и конзистентност на презентацијата.
К6 Точност и експресивност на говорот.
Писменост.
К7 Усогласеност со правописни форми.
К8 Усогласеност со нормите за интерпункција.
К9 Усогласеност со јазичните норми.
K10 Усогласеност со стандардите за говор.
Максималниот број поени за оваа работа е 20.
Знаењето за психологија и педагогија (когнитивна компонента), потребно за успешна комуникација, може да се провери со специјално составени прашалници, како и контрола и самостојна работа кога студирате циклус на психолошки и педагошки дисциплини, кои се профилни за студентите на педагошките универзитети. Вештините за нивно применување во пракса (компонента на активност) може да се дијагностицираат само со помош на рефлексија, кога самиот ученик се обидува да го процени своето однесување, споредувајќи го со стандардното, идеалното, долженото или користејќи го методот на стручни проценки.
Следењето на личните квалитети кои се формираат во процесот на стручна и социјална обука во педагошка институција, кои го одредуваат професионалниот развој, т.е. личната компонента, се врши со помош на психолошки тестови, тест анкети. Покрај тоа, може да се користи како сложени методи, на пример, „Проценка на професионалната ориентација на личноста на наставникот“, каде што истовремено се откриваат неколку одлики на личност (дружеубивост, организација, фокус на темата, интелигенција
и сл.); и техники насочени кон идентификување на само еден квалитет, на пример, „Прашалник за тестирање за идентификување на нивото на лична рефлексија“, „Општо ниво на дружеубивост“ (тест).
За да се создаде поцелосен психолошки портрет на идниот наставник, според наше мислење, потребно е да се користат следниве методи на психолошко истражување.
1. Откривање на општите психолошки црти на личноста:
· Тест за идентификување на психолошките карактеристики на личноста на К. Јунг;
· Прашалник за тестирање за да се утврди нивото на лична рефлексија;
· Тест „Способност за емпатија“;
· Студија за личноста со употреба на психогеометриски тест (идентификација на карактеристиките на главниот лик).
2. Откривање на карактеристиките на однесувањето на личноста во комуникацијата и интеракцијата:
· Тест анкета „Проценка на комуникативните и организациските склоности“, изменета само за да се идентификуваат комуникативните склоности;
· „Општо ниво на дружеубивост“ - тест;
· Тест на М. Снајдер „Самоконтрола во комуникацијата“;
· Тест за да се утврди способноста да се слуша партнер за комуникација „Дали знаете како да слушате?“;
· АДЕЛ метод за идентификување на стилови на интеракција.
Како заклучок, би сакал уште еднаш да ја забележам важноста на формирањето на комуникациската компетенција кај идните наставници, бидејќи тоа е дел од професионална компетентност. Написот се обиде накратко да ја претстави структурата на овој квалитет. Описот на структурата тука не е случајно: врз основа на тоа, можеме прецизно да утврдиме што треба да се дијагностицира за секој ученик одделно. Дијагностиката, пак, е важна компонента на процесот на формирање во структурата на процесот на учење на универзитет. Наставник, навремено информиран за нивото на подготвеност на учениците, добива можност ефикасно да организира едукативна работа (и индивидуална и колективна), потпирајќи се на знаењата и вештините на учениците, посветувајќи поголемо внимание на непознат материјал.
Исто така е важно да се обрне внимание на фактот дека формирањето на комуникациска компетенција не се случува "одеднаш", невозможно е да се спроведе дури и во рамките на една дисциплина. Комуникативната компетентност е интегрален квалитет што бара знаење и вештини во дисциплините на јазичните и психолошко-педагошките циклуси.
Литература
1. Унифициран државен испит: Збирка материјали за резултатите од испитот во регионот Тјумен во 2006 година - Тјумен, 2006 година.
2. Равен J.. Педагошко тестирање: проблеми, заблуди, изгледи / Превод од англиски. - 2. издание, Отк. - М., 2001 година .-- 142 стр.
3. Прирачник за практичен психолог: Учебник: Во 2 кн. - Книга. 2: Работа на психолог со возрасни. Поправни техники и вежби. - М., 2002 година .-- 480 стр.
Врз основа на материјалите од научната и практична конференција " VI Читања на Замнански “, 4 март 2007 година СРСПУ
Комуникативни компетентност -- ова е генерализирање комуникативен сопственост личност, вклучително и во јас самиот комуникативен способности, знаење, вештини и вештини, сензуален и социјални искуство во сфера бизнис комуникација.
Во дијагностиката, комуникативната компетентност се смета како систем на внатрешни ресурси неопходни за да се изгради ефективна комуникативна акција во одреден опсег на ситуации на меѓучовечка интеракција.
Поаѓајќи од фактот дека компетенцијата вклучува одреден сет на знаења, способности и вештини кои обезбедуваат успешен тек на комуникацискиот процес, се разликува следнава стратегија за градење на дијагностички систем: инвентар компоненти компетентност (знаења, вештини и способности) и избор или креирање за проценка на секоја од компонентите на соодветната психолошка постапка. Сепак, во пракса, ваквиот пристап не може ефикасно да се спроведе - како што се проширува и продлабочува комуникациското истражување, растот на бројот на откриени компоненти ја надминува брзината со која се создаваат дијагностички алатки кои го исполнуваат критериумот за елементарна сигурност. Всушност, при дијагностицирање на компетентноста, тие се ограничени на проценка на многу тесен пакет на неговите компоненти. Бидејќи сеопфатната дијагностика е тешка, пожелно е да се утврдат критериумите за избор на главните компоненти на компетентност за проценка
Главните критериуми за избор се барани од двајца критериуми; тие се формираат како дијагностички принципи:
- 1. нема проценка на личноста без проценка на моменталното или потенцијалното опкружување
- 2. нема евалуација без развој
Усвојувањето на овие одредби значително го стеснува опсегот на кандидати за елементи на психодијагностичкиот систем. Дијагностиката ги стекнува своите системски карактеристики во врска со реалното разгледување на комуникациската компетентност. Значајна анализа е незамислива без да се потпираме на одредена теоретска основа.
Како теоретска основа за значајна анализа на комуникациската компетентност, земени се идеи за структурата на објективната активност. Особено е важно да се потенцира индикативно и извршен делови од акцијата, како и концептот на внатрешни (ресурси) средства за активност.
Комуникативни компетентност се смета како систем на внатрешни ресурси неопходни за да се изгради ефективна комуникативна акција во одреден опсег на ситуации на меѓучовечка интеракција.
Како и секоја акција, комуникативниот акт вклучува анализа и проценка на ситуацијата, формирање на целта и составот на акцијата, спроведување на планот или негова корекција и проценка на ефективноста. Од особено значење за дијагностицирање на компетентноста е анализата на составот на оние внатрешни средства за активност што се користат во ориентација во комуникативни ситуации. Проценка когнитивни ресурсиобезбедувањето соодветна анализа и толкување на ситуацијата е примарна задача за дијагностицирање на комуникациската компетентност.
Голем блок на техники се заснова на анализа „ бесплатно описи”Различни комуникативни ситуации поставени од експериментаторот вербално или со помош на сликовити средства. Ова овозможува да се усогласи состојбата со истражувањето со контекстот на реалната или потенцијално можната сфера на животот на субјектот, што поволно го разликува овој методолошки пристап од стандардизираните прашалници, во кои значителен дел од „точките“ често не се поврзани со комуникациската сфера што е релевантна за испитаните лица.
Посебно место меѓу методите за проценка на когнитивните ресурси зазема збир на техники наречени репертоар матрица тестирање, или техниката на мрежни мрежи (Евгениј Олегович Федотова 1984), и овозможувајќи да се утврди основниот состав и методот на градење на когнитивни структури, врз основа на кои се јавува организирање на социо-оперативно искуство.
И двата методолошки пристапи ни овозможуваат да ги идентификуваме оние компоненти на когнитивните ресурси што всушност ги користат луѓето кога се ориентираат во комуникативни ситуации што се значајни за нив. Психодијагностичките податоци добиени на овој начин можат да послужат како сигурна основа за избор на техники за корекција идентификувани за време на проучувањето на несоодветноста во развојот на когнитивната сфера. Исто така е важно претходно споменатите групи на техники, кои се првенствено дијагностички, можат истовремено да послужат како елементи на процедурите за развој на компетенции.
Дијагностиката на компетентноста на ориентациониот дел од комуникациската акција е делумно спроведена со употреба на техники засновани на „ методи анализа специфични ситуации” Овој пристап има ограничување дека не дозволува директно проценување на когнитивните ресурси што се користат при ориентирање на комуникативна акција, но од друга страна, овозможува да се утврди степенот на ефективност на нивната употреба, за што може да се процени според соодветноста на дефиницијата на ситуацијата. Исто така, од суштинско значење е дека со соодветен избор на ситуации за анализа, може да се обезбеди релевантност на стимулативниот материјал за класата на задачи со кои се соочува субјектот во неговиот секојдневен живот и во сферата на професионалната активност.
Холистичката дијагноза на комуникациската компетентност или проценка на ресурсите на комуникативниот акт, вклучува анализа на системот на внатрешни средства што обезбедуваат планирање на дејствување. При проценка на компетентноста, се користат разни квантитативни и квалитативни карактеристики на решението, меѓу кои главното место го зазема таков индикатор како што е бројот на различни видови на решенија за дизајн.
Студиите за социјална интеракција овозможија да се утврди дека луѓето во процес на комуникација се водат од сложениот систем на правила за регулирање на заедничките активности. Овој систем на правила вклучува локален социјален аспект, ритуали, правила за регулирање на натпреварувачката активност. Незнаењето на човекот за општо прифатените правила обично предизвикува непријатно чувство меѓу другите, но не е јасно како да се користи овој феномен за психодијагностички цели. Создавањето соодветни средства за анализа на оваа компонента на комуникациската компетентност е прашање на иднината.
Дијагностика извршен делови комуникативната акција се заснова на анализа и евалуација оперативни состав дејствија. Анализата на оперативниот состав се врши со помош на набудување или во природни услови или во специјално организирани ситуации на игра кои симулираат ситуации на реална интеракција. Важна улога играат овде техничките средства за снимање на однесувањето на набудуваната - аудио и опрема за снимање видео, бидејќи нивната употреба ја зголемува точноста и веродостојноста на податоците за набудување и, што е особено важно, и самиот забележан може да биде вклучен во процесот на анализа.
Во првата фаза од анализата, се врши попис на користените комуникативни техники - истакнат е еден вид оперативен репертоар. Таков репертоар може да вклучува совладување на темпото на говор, интонација, пауза, лексичка разновидност, недирективни и активирачки вештини за слушање, невербална техника: изрази на лицето и пантомима, фиксирање на погледот, организација на комуникацискиот простор итн.
Еден од параметрите за проценка е бројот на користени техники за комуникација. Друг параметар е релевантноста или соодветноста на употребената техника. Проценката на оваа карактеристика на оперативниот потенцијал на комуникациската акција се спроведува со употреба на стручни пресуди во процесот на проценка на аудиовизуелното снимање.
Современиот пристап кон проблемот со развој и подобрување на комуникациската компетентност на возрасните е дека учењето се смета за саморазвој и самоусовршување засновано врз нивните сопствени постапки, а дијагнозата на компетентност треба да стане само-дијагностицирање, интроспекција. Проблемот на дијагностицирање надлежност не се решава со едноставно информирање предмет во врска со резултатите од тестот - нејзината суштина е да се организира дијагностички процес во таков начин што на своите учесници ќе добијат ефективни информации, т.е. една врз основа на која луѓето би можеле сами да ја извршат неопходната корекција на своето однесување.
Стекнувањето на комуникативно искуство се случува не само врз основа на директно учество во акти на комуникативна интеракција со други луѓе. Постојат многу начини да се добијат информации за природата на комуникациските ситуации, проблемите на меѓучовечката интеракција и начините за нивно решавање.
Потребна е специјална помош само кога има потешкотии при валидација на средствата што се совладуваат поради неможноста да се примат и да се дадат соодветни повратни информации. Овде, формите на групна работа во стилот на групи за интроспекција се многу ефикасни, каде учесниците добиваат можност да ги потврдат своите дефиниции за комуникативни ситуации во процесот на споредување на мислењата на сите членови на групата. Важна предност на групните форми на работа е фактот дека еден од неговите производи може да биде создавање на нови алатки за анализа, чија голема предност е нивното објаснување во процесот на формирање, а со тоа и можноста за почетна корекција.
Но, големо богатство од групна анализа е што овде може да се користат унифицирани процедури за дијагностицирање и подобрување на системот на средства за ориентирање на комуникациските дејства.
Аналитичкото набудување на комуникативната интеракција, реално и претставено во уметничка форма, дава не само можност за „обука“ на стекнатите когнитивни средства, туку исто така придонесува за совладување на средствата за регулирање на сопственото комуникативно однесување. Особено, процесот на набудување овозможува да се идентификува систем на правила, водени од кои луѓето ја организираат својата интеракција, да разберат за кои правила придонесуваат и кои го попречуваат успешниот тек на комуникациските процеси. Не случајно се препорачува набудување на комуникативното однесување на другите луѓе како ефективен начин за зголемување на сопствената компетентност.
Важна точка во процесот на развој на комуникациски вештини е менталното повторување на нечие однесување во различни ситуации. Планирањето на вашите постапки „во вашиот ум“ е составен дел од вообичаената комуникативна акција. Способноста на една личност да дејствува „во умот“ може да се искористи за да се обезбеди „контролирана спонтаност“, што е важна карактеристика на компетентното комуникативно однесување.
Групната обука, како што може да се види од горенаведеното, е иако многу ефикасна, но е далеку од единственото средство за развој на комуникациската компетентност. Едно лице ги совладува внатрешните средства за регулирање на комуникативните активности, совладување на културното наследство, набудување на однесувањето на другите луѓе, повторување на можните комуникативни ситуации во неговата имагинација. Решавање на прашањата за зголемување на комуникацискиот потенцијал на една личност, потребно е да се користи целиот арсенал на расположиви средства.
Така, препорачливо е да се разгледа комуникациската компетентност како систем на внатрешни средства за регулирање на комуникациските дејства, истакнувајќи ги ориентирачките и извршните компоненти во вторите. Дијагностиката е, пред сè, процес на интроспекција, а развојот е процес на само-подобрување на средствата за организирање на комуникативна интеракција.
Користени книги
тестирање на компетентност когнитивно комуникативно
- 1. Kunitsyna V. N., Kazarinova N. V., Pogol'sha V. M. Интерперсонална комуникација /
- 2. Руденски Е. В. Социјална психологија /
- 3. Петровскаја Л.А. Компетентност во комуникацијата. М.: Издавачка куќа на Државниот универзитет во Москва, 1989 година.
- 4. Бодалева А.А. Психолошка комуникација. М.: Издавачка куќа „Институт практична психологија“, Воронеж: НПО,„ Модек “, 1996 година.
