Состојбата на последователни функции кај деца со нарушувања во читањето и пишувањето. Специфичност на нарушувањата во читањето и пишувањето кај деца од основно училиште N корен прекршување на читањето и пишувањето
Трубицина Алина Александровна, студент на Севернокавкаскиот федерален универзитет, Ставропол [заштитена е-пошта]
Черепкова Наталија Викторовна, кандидат психолошки науки, вонреден професор на Катедрата за дефектологија, NCFU, Ставропол
Спецификите на нарушувањата во читањето и пишувањето кај помалите деца училишна возраст
Апстракт: Статијата е посветена на спецификите на нарушувањата во читањето и пишувањето кај децата од основно училиште. Авторите ги разгледаа главните форми на нарушувања во пишувањето и читањето, специфичните грешки, карактеристиките на манифестацијата на прекршувањата.Клучни зборови: читање, пишување, дислексија, дисграфија.
Проблемот со прекршувањата писмен говормеѓу учениците, еден од најрелевантните за училишното учење, бидејќи пишувањето и читањето од цел Примарна едукацијасе претвора во средство за понатамошно стекнување знаења од страна на учениците. Многу психолози и наставници се занимавале со проблемот на наставата за читање и пишување: Б.Г. Ананиева, Р.Ф. Спирова, В.И. Городилова, Л.И. Климанов. Детето треба да ги совлада основните вештини на воспитно-образовните активности: пишување, читање, совладувањето на овие вештини придонесува за успешно учење на училиште. Дислексијата ја проучувале различни автори: А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, М.Е. Хвацев др.
М.Е. Хвацев ја дефинира дислексијата
како делумно нарушување на процесот на читање, што го отежнува совладувањето на оваа вештина и доведува до многу грешки при читањето (пропуштање на букви, слогови, замени, пермутации, пропусти на предлози, сврзници, замени на зборови, пропусти на линии). Во дефиницијата на дислексијата, неопходно е да се наведат главните карактеристики на грешките во читањето, што би овозможило да се разликуваат од другите нарушувања во читањето. Кај дислексијата грешките се повторуваат, тешкотиите во читањето се манифестираат со замени, пропусти и пермутации. Грешките се постојани и траат долго време. Така, дислексијата не се дефинира со неколку, често случајни, грешки при читањето, туку со нивната збирна и постојана природа. Постојните грешки при читањето на децата не секогаш ја докажуваат постоечката дислексија. Грешки може да се појават поради прекршување на однесувањето на децата, замор, педагошки запоставени. Грешките кај таквите деца не се постојани и не се засноваат на недостаток на формација. ментални процеси... Во дефиницијата на Р.И. Лалаева рече дека дислексијата е делумно нарушување на процесот на совладување читање, манифестирано во бројни повторувачки грешки од постојан карактер, поради неформирање на менталните функции вклучени во процесот на совладување читање.
Симптомите на дислексијата се различни и зависат од природата на нарушувањата. С. Борел Месони, М.Е. Хвацев, при утврдување на симптомите на дислексија, директно открива нарушувања во читањето. Моторните и просторните нарушувања кои ја придружуваат дислексијата се патогени. K. Lonay, M. Kutz утврдија дека нарушувањата во читањето не се изолирани нарушувања, туку зависат од постоечките нарушувања во усмен говор , моторни вештини, визуелен, аудитивен анализатор. Со дислексија, темпото на читање на детето е забавено, се појавуваат голем број на грешки. Децата со дислексија ќе забележат потешкотии во совладувањето на буквите, може да дојде до преуредување, детето не синтетизира зборови, скока од еден ред во друг, не го разбира значењето на она што го прочитало. Глобалната перцепција на зборот кај дислексијата е можна, но таа останува недиференцирана и погрешна. Со тешка дислексија, детето не може да прочита три букви и почнува да користи предвидливо читање. Р.Е. Левин ги смета следните грешки во читањето за типични манифестации на дислексијата: вметнување дополнителни звуци, испуштање букви, замена на еден збор со друг, грешки во изговорот на буквите, повторување, собирање, испуштање зборови. Р.Е. Левина ги идентификува следните главни типови на манифестации на дислексија: недоволна асимилација на буквите, недоволно спојување на буквите во слогови, неправилно читање на зборови, фрази. А.Н. Корнев разликува два вида: неправилно препознавање на буквите и неправилна комбинација на букви во еден збор. По манифестацијата се разликуваат два облика на дислексија: буквална, која се манифестира во неспособност или отежнато асимилирање на буквите и вербална, која се манифестира во тешкотија при читање зборови. С. Борел Месони, О.А. Токарев нуди класификација на дислексијата во зависност од нивната патогенеза. S. BorelMesonny ја дели дислексијата во групи: 1. Дислексија поврзана со оштетување на говорот 2. Дислексија поврзана со слаба просторна претстава 3. Мешани случаи 4. Лажна дислексија. Децата од првата група имаат недоволна аудитивна меморија и имаат нарушена аудитивна перцепција. За таквите деца е многу тешко да воспостават врска помеѓу аудитивни и визуелни во усниот говор, има многу грешки. Децата од втората група имаат нарушувања во перцепцијата на обликот, големината, локацијата во просторот, одредување на горната, долната, десната, левата страна, во тешки случаи на нарушување на кинестетичката меморија, неможност да се замислат необични положби на рацете и нозете. во вселената, нарушувања во шемата на телото, има диспраксии.во третата група децата имаат оштетувања на визуелната и аудитивната перцепција, како и моторно заостанување. Со мешана форма на дислексија, децата не градат добро фрази, избираат зборови долго време, мешаат десно-лево, слабо ги разликуваат фигурите по форма и големина. Движењата им се често незгодни, се забележува синкинеза, бавни реакции.Кај четвртата група на дислексија децата немаат говорни оштетувања или неразвиеност на просторните претстави. Меѓутоа, овие деца не научиле добро да читаат од различни причини. Авторите Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова разликува фонемски, оптички, оптичко-просторни, семантички и мнестички дислексии. Тие сметаат дека кај децата се забележани само фонемски и оптички дислексии. Други форми се јавуваат со органски лезии на мозокот, со афазија. Со оваа фонемска форма децата не можат долго да научат да читаат, тешко им е да научат букви, не можат да ги звучат во слогови и зборови. Ахутина Т.В. ги идентификува видовите на нарушувања во читањето: 1) вродено вербално слепило, 2) дислексија, 3) брадилексија, 4) легастенија, 5) вродена слабост во читањето. По дефиниција Р.И. Лалаева: дисграфијата е делумно нарушување на процесот на пишување, манифестирано во постојани, повторувачки грешки предизвикани од неформирање на повисоките ментални функции вклучени во процесот на пишување. Според А.Н. Корнева: дисграфијата е постојана неспособност да се совладаат вештините за пишување според правилата на графиката. РИ Лалаева ги идентификува следните карактеристики на дисграфијата: грешките во дисграфијата се постојани и специфични, многубројни, се повторуваат и перзистираат долго време. Видови дисграфски грешки: искривен правопис на буквите; замена на букви; пермутации, пропусти, опстојувања; посебно правопис на збор, континуирано правопис на зборови, аграматизми. Грешките во пишувањето се поврзани со еден или друг вид на дисграфија. Значи, артикулаторно-акустичната дисграфија се манифестира во замени, пропусти на букви, што одговараат на замени и пропусти на звуци во усниот говор. Дисграфијата заснована на прекршување на фонемското препознавање се карактеризира со грешки во форма на замена на букви што одговараат на фонетски блиски звуци, замени на самогласки, грешки во означувањето на мекоста на согласките во пишувањето. Со дисграфија предизвикана од нарушувања во анализата и синтезата, ќе недостасуваат согласки кога ќе се срушат, ќе недостасуваат самогласки, преуредување и додавање букви, континуирано правопис и празнини во зборовите. Аграматската дисграфија се манифестира во нарушувања на морфолошката структура на зборовите (неправилно правопис на префикси, суфикси, завршетоци на падежи, промена на бројот на именките), како и прекршување на синтаксичкиот дизајн на говорот. Оптичката форма на дисграфија се карактеризира со грешки во форма на замена на графички слични букви, огледално пишување на буквите, пропусти на букви елементи и нивно неправилно распоредување. И.Н. Садовникова идентификува три групи на грешки во дисграфијата. Значи, грешките на ниво на букви и слог може да бидат предизвикани од:
неоформени дејства звучна анализазборови (прескокнување, преуредување, вметнување букви или слогови);
тешкотии во разликувањето на фонемите;
сличност во правописот на буквите;
искривување на фонемската перцепција на зборовите. А.Н. Корнев ги истакнува грешките во дисграфијата: грешки во симболизацијата на звучното писмо; грешки при графичко моделирање на фонемската структура на зборот; грешки на графичкото обележување на синтаксичката структура на реченицата. Истакна од И.Н. Причини за дисграфија на Садовникова: предизвикани од штетни влијанија или наследна предиспозиција; повреди на усниот говор од органска генеза; доцнење во свесноста на детето за шемата на телото. Дисграфијата може да биде резултат на нарушување на перцепцијата на просторот и времето, како и анализа и репродукција на просторна и временска низа. За да го испровоцира својот изглед, могуфективните нарушувања / Психолошките и педагошките карактеристики на манифестацијата на дисграфија кај помладите ученици ги проучуваше Т.В. Ахутин, Л.С. Виготски, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, А.Р. Лурија, В.И. Лаудис, И.П. Негуре, Л.С. Цветкова и други.Процесот на пишување се состои од пет психофизички компоненти: акустична (детето треба да го слушне и одбере звукот), артикулаторно (за да го разјасни звукот), визуелно (презентација на графичката слика на звукот), задржување на графичките симболи. во меморијата При пишувањето потребно е да се изврши фонемска анализа на зборот, да се поврзе фонема со буква и да се напишат буквите во одредена низа.
Така, нарушувањето на дислексијата не е проблем, но нејзините социјални последици можат да бидат доста сериозни. Детето може да се најде под град на потсмев во училницата или да развие омраза кон буквите и бројките. Присуството на дислексија влијае на академските перформанси на детето, може да се појави исмејување од врсниците и може да предизвика социјални последици во животот на детето.Слабите перформанси доведуваат до нарушување на формирањето на перформансите и нарушено формирање на самоконтрола, ги влошува симптомите на дисграфија и предизвикува особено голем број на грешки во работата на децата.
Референци на извори 1. Лалаева Р.И. Методологија за психолингвистичко проучување на нарушувањата на оралниот говор кај децата. М., 2004.2 Корнев А.Н. Нарушувања во читањето и пишувањето кај децата: Учебник. СПб .: Мим, 1997, 286 стр. 3. Ахутина Т.В. „Л.С. Виготски и А.Р. Лурија: формирање на невропсихологија "// Прашања за психологија, 19 96 № 5
Корнев Александар Николаевич (1949 година, Ленинград) - психијатар, логопатолог, невропсихолог, доктор по психолошки науки, кандидат за медицински науки, потпретседател на Здружението на говор патолози на Санкт Петербург.
Дипломирал на Ленинградскиот педијатриски медицински институт во 1972 година. По завршувањето на екстрамурална постдипломска студија по детска психијатрија на Катедрата за психијатрија, ЛПМИ во 1982 година, тој ја одбранил докторската теза на тема: „Дислексија, нејзината клиничка и психолошка студија во ментална ретардација и ментална ретардација кај децата“.
Повеќе од 10 години работел како психијатар, прво во Новгородската област, а потоа и во Ленинградската област. Во 1984-1985 година работел како асистент на Катедрата за психопатологија и логопедологија при Државната Ленинград институт за обука на наставницинив. А.И Херцен. Од 1985 година до моментот на неговото затворање во 1996 година, тој работи како асистент, а потоа како доцент на Катедрата за детска психијатрија, ФУВ на Педијатрискиот медицински институт Ленинград (сега Државна педијатрија во Санкт Петербург медицинска академија). Од 1996 година, тој станува научен директор на NOU педагошките иновации и технологии. Тренинг центар„Престо““, комбинирајќи ја оваа работа со наставата на Рускиот државен педагошки универзитет. А.И. Херцен, Академија за постдипломски студии образование на наставнициПетербург, Московски градски психолошки и педагошки универзитет.
Регионот научно истражување: детска психијатрија, говорна патологија на детството, невропсихологија и невролингвистика на децата, поправна психологија. Проучувајќи ги нарушувањата во читањето и пишувањето од клинички и психолошки позиции, тој даде значаен придонес во откривањето на механизмите на дислексијата.
Од 1983 година, А.Н.Корнев ги проучува клиничко-психолошките и невролингвистичките механизми на неразвиеноста на оралниот говор кај децата. Добиените резултати ја формираа основата на книгата „Основи на говорната патологија на детството: клинички и психолошки аспекти“ и овозможија поставување на темелите на нова научна насока: „патологија на говорот на детството“. Оваа книга е препознаена подобра работа 2001 година, а неговиот автор А.Н.Корнев стана лауреат на Министерството за наука и технологија Руска Федерацијаво приоритетната област „Технологии на живи системи“.
Во 2006 година, резултатот од неговото истражување беше успешно одбранета теза на тема: „Системска анализа на менталниот развој на децата со неразвиеност на говорот“. А. Н. Корнев има објавено повеќе од 80 печатени публикации на горенаведените теми, вклучувајќи 8 книги и наставни помагала.
Книги (2)
Како да научите дете да зборува, чита и размислува
Книгата е наменета за развој кај деца од рана и предучилишна возрасткохерентен говор, меморија, внимание, вештини за размислување и читање со разбирање. Игрите и активностите на прирачникот се наменети за воспитувачи и родители кои изведуваат настава со деца на возраст од една и пол до седум до осум години.
Прирачникот се состои од две брошури: едната содржи исечени слики, другата - методолошки водич за употреба на материјалот. Може да го користат и двајцата родители дома и специјалисти (логопеди, психолози, дефектолози) и воспитувачи во градинка.
Основи на патологијата на говорот во детството
Клинички и психолошки аспекти.
Книгата е прво издание во Русија посветено на клинички и психолошки опис на различни форми на неразвиеност на говорот кај децата.
Се дава Детален описсимптоми и синдроми пронајдени кај деца со патологија на говорот. Анализирани се медицински, психолошки и логопедски манифестации на неразвиеност на говорот.
Книгата ги систематизира податоците не само на домашните автори, туку и на водечките странски експерти. Принципите и методите на дијагностицирање на неразвиеноста на говорот, методите на говорна терапија и психолошка помошдецата. Оваа публикација содржи информации за новите достигнувања во психолингвистиката, невропсихологијата, невролингвистиката, говорната терапија, говорната патологија и детската психијатрија.
„3. Корнев А.Н. Нарушувања на читањето и пишувањето кај децата. - СПб .: Реч, 2003 .-- 330 стр. 4. Куинџи Н.Н. Функционална подготвеност за училиште: ...“
К-ПНУ имени Ивана Огинка, Факултет за корејска и социјална педагогија и психологија
3. Корнев А.Н. Нарушувања на читањето и пишувањето кај децата. - СПб .: Говор,
2003 .-- 330 стр.
4. Куинџи Н.Н. Функционална подготвеност за училиште:
ретроспектива и релевантност // Билтен на Руската академија на медицински науки. -
2009. - бр.5. - стр.33 - 37.
5. Лурија А.Р. Есеи за психофизиологијата на пишувањето // Писмо и говор:
Невро-лингвистичко истражување. - М .: Ед. Центар
„Академија“, 2002. - 352 стр.
6. Trzhesoglava Z. Блага мозочна дисфункција во детството. - М .: Медицина, 1986.-256 стр.
7. Елконин Д.Б. Развој на устен и писмен говор на учениците // Читател за развојна и образовна психологија / Ед.
И.И. Илјасова, В.Ја. Лаудис. - М .: Издавачка куќа на Московскиот универзитет, 1980 - 265 стр.
Статијата ги испитува причините за тешкотиите и нарушувањата при формирањето на вештините за читање и пишување кај децата од основно училиште. Главните биолошки и социјални фактори кои ги предизвикуваат споменатите тешкотии и нарушувања се исто така наведени во статијата.
Клучни зборови: потешкотии и нарушувања при формирање на вештини за читање и пишување, деца од основно училиште, дисграфија, дислексија, дисорфографија.
Отримано 25.2.2012 UDC 376.37 (075.8) С.А. Демиденко
Подобрување на вокабуларот EMOTSIY UCHNIV POCHATKOVIKH
КЛАСИВ СПЕЦИЈАЛНИ УЧИЛИШТА ЗАГАЛНООСВИТНИХ ЗАДЕЦА СО ТЕШКО ПУКАЊЕ НА
ЛЕКЦИИ ПО ЧИТАЊЕ ПО ЧАС
Статистиката ја покажува организацијата и резултатите од напредниот вокабулар на емоциите на младите ученици, што може да предизвика уништување на движењето и директно правилната и педагошка роботика од најдобрите. Демонстрација на способноста да се тестираат резултатите од претходните години во пракса во практиката на руско образование во часовите за кочан на училишта за деца со сериозни повреди на движење.© Демиденко С.А.
Корективна педагогија и психологија Клучни зборови: вокабулар на емоции, пост-читање, студии со тешки попречувања на движењето, посебни методи на настава.
Во написот се претставени организацијата и резултатите од проучувањето на речникот на емоции кај помладите ученици со говорни нарушувања и насоката на поправната и педагошката работа за негово подобрување. Прикажани се можностите за искористување на резултатите од истражувањето во практиката на предавање руски јазик на учениците. основни оценкиучилишта за деца со тешки говорни оштетувања.
Клучни зборови: вокабулар на емоции, воннаставно читање, ученици со тешки говорни оштетувања, посебен метод на предавање јазик.
Во моментов, во методологијата на настава руски јазик на деца со тешки говорни оштетувања, се поставува прашањето за ефективна комбинација на логопедски пристап и можностите за техники на позајмување, методи на настава, видови вежби итн. Рускиот јазик на масовното училиште има на располагање, останува многу релевантен.
Со ова прашање акутно се соочи специјалната методологија на настава на руски јазик уште во 80-тите години на XX век. К.В. Комаров, 1982 година, го забележа фактот дека „логопедијата како наука го покажа отсуството на токму оние методи и техники што му се потребни на училишниот процес на развивање и настава на јазикот како предмет“. Несомнено, логопедијата, како наука динамично во развој, постојано збогатувајќи се со нови теоретски и практични знаења, влијае на содржината, методите и методите на педагошката работа насочена кон асимилација на материјалот од децата со тешки говорни оштетувања (во натамошниот текст ТХР) на темата. "Руски јазик".
Користејќи го примерот за ажурирање на содржината на часовите воннаставно читањеќе го демонстрираме единството на „говорна терапија“ и „методолошки“ пристапи во корекција на говор и совладување на програмските знаења и вештини од страна на децата со ТНР во курсот „Руски јазик“.
Читање надвор од класот - самостојно читање книги, списанија, весници итн., организирано од училиштето, библиотеките, родителите, кои не се предвидени во програмата за руски јазик и литература. За педагошко насочување на воннаставно читање предвидени се посебни часови. Целта на воннаставните лекции по читање е совладување на системот на знаења и вештини утврдени со програмата за настава на руски јазик на ученици со ТНР, како основа за формирање на читачка независност. Еден од најважните барања на програмата за настава руски јазик во училиште за деца со ТНР е совладување на способноста за разбирање на расположението, чувства опишани во К-ПНУ по име Иван Огинка, Факултет за корејски и социјална педагогија и психологија Текс, за да се процени дејства актери, да ги споредува постапките на хероите од текстот со постапките на луѓето во реалниот живот.
Таквото големо внимание на разбирањето на емоционалната компонента на текстовите не е случајно, бидејќи најголемата, посебна тешкотија во разбирањето и користењето во говорот кај децата со ТНР е вокабуларот што ги одразува емоциите и искуствата на една личност.
Н.Д. Кривовјазова забележува дека:
Децата со TNR го разбираат карактерот на ликовите, но длабочината на нивното разбирање е недоволна;
Не доаѓаат во предвид сите карактерни црти, се издвојуваат највпечатливите;
Исклучена е можноста да има различни особини кај една личност.
Ликовите се класифицирани како само „лоши“ или само „добри“.
Нашите студии за состојбата на вокабуларот на емоции кај помладите ученици со говорни нарушувања, исто така, констатираа слични тешкотии во разбирањето и изразувањето на емоциите и укажаа на потребата да се организира наменска работа за подобрување на овој вид апстрактен речник.
Лексичкиот систем од изразно-стилистичка гледна точка е претставен во форма на најчесто користен (стилски неутрален) и емотивно изразен речник. Во научната и методолошката литература постојат различни гледишта за процесот на развој и формирање на емоционално експресивен вокабулар, за класификацијата на овој речник, двосмисленост во разбирањето на местото и улогата на емоционално експресивното во значењето на зборот.
Емоционално-експресивниот вокабулар е најадекватно средство за изразување на личниот, субјективен став на личноста кон предметот на изразување, а воедно е и средство за изразување на неговите лични чувства. емоционални искуства... Овој речник помага да се спроведе интерперсонална комуникација, служи како средство за комуникација, најјасно изразува сака и не сака. Вокабуларот на емоции, како составен дел на лексичкиот систем на рускиот јазик, сам по себе е супер парадигма, т.е.
систем на парадигми. Вокабуларот на емоции се одликува со разновидност на изразување на семантички односи и разновидност на граматички дизајн.
Вербализација емоционални состојбиформира емоционална компетентност. Колку послободен човек се ориентира во светот на емоциите, колку повеќе нијанси на емоционални состојби знае и може да ги изрази вербално (вербално) и невербално (гестови, изрази на лицето, држење), толку поадекватна ќе биде неговата реакција на Корејската педагогија и психологијата на реалноста, толку повисока ќе биде неговата комуникативна култура, која пак е компонента на културата на поединецот.
За да го проучиме разбирањето на вокабуларот на емоции користевме 3 серии задачи. За да се анализираат резултатите од истражувањето, нивоата на успех во извршувањето на задачите беа одредени одделно за три серии (високо, натпросечно, просечно, потпросечно, ниско ниво).
Првата серија ја користи техниката на асоцијативен експеримент со цел да го идентификува нивото на организација на семантичките полиња на зборовите во речникот на емоции.
Втората серија содржи задачи за избор на антоними, синоними, зборови од ист корен до зборови од вокабуларот на емоции со цел да се утврдат „периферните можности“ при користењето на речникот на емоции.
Третата серија е насочена кон истражување на можностите за користење на вокабуларот на емоции во кохерентен говор на учениците.
Од учениците се бара да состават:
Реченици со слика користејќи зборови од вокабуларот за емоции
Приказни за претстави на дадени теми. Темите се дефинираат според различна емоционална содржина.
Анализата на резултатите добиени во три серии на истражувачки задачи ни овозможува да ги идентификуваме карактеристиките на вокабуларот на емоционалните состојби на основците со говорни оштетувања.
Вокабуларот на емоции на помладите ученици со ТНР е квалитативно и квантитативно дефицитарен. Повеќето ученици во активниот речник на емоции немаат придавки, партиципи или прилози за емоционални состојби. Тие главно користат номинативен и предикативен вокабулар.
Семантичкото поле на вокабуларот на емоции не е доволно формирано, не е совршено. Малку се добиени на курсот експериментално истражувањеасоцијативните парови се градат главно според видот на синтагматските врски. Одговорите содржат случајни асоцијации, вообичаени главно кај деца од 5-6 години.
Забележани се грешки во фонетскиот дизајн, неточна семантичка употреба на зборовите во вокабуларот на емоции. Во говорот на помладите ученици со ТНР се нарушуваат процесите на зборообразување и флексија, генерално, и во емотивниот речник, вклучително и (грешки во образованието и употребата на зборови со еден корен). На студентите им е тешко да одберат синоними и антоними за зборовите од вокабуларот К-ПНУ со име Иван Огинка, Факултет за корекција и социјална педагогија и психологија на емоции. Кога формираат антоними, тие не користат нови зборови, туку ја додаваат честичката не.
Карактеристични се потешкотиите во користењето зборови од вокабуларот на емоции во кохерентна изјава: речениците со зборови од вокабуларот на емоции во говорот се заменуваат со комбинации на зборови; зборовите од вокабуларот на емоции често се користат несоодветно; во приказната дозволуваат искривување на значењето на емоционално содржините ситуации.
Помладите ученици со говорни оштетувања во секоја од трите серии задачи покажаа ниво на успех под просекот, затоа, можно е да се одреди нивото на системска организација на речникот на емоции кај помладите ученици со говорни оштетувања како под просекот.
Резултатите од експерименталната студија овозможуваат да се идентификуваат условите неопходни за формирање на речник на емоционални состојби на ученици со нарушувања на говорот:
1. Независно, доцнењето во совладувањето на вокабуларот на емоции не може да се надмине, формирањето на вокабулар на емоционални состојби на учениците со TNR бара педагошки насоки.
2. Подобрувањето на вокабуларот на емоции претпоставува развој на неговата доследност според различни критериуми.
3. Работата на формирање на речник на емоционални состојби на деца со нарушувања на говорот треба да се врши врз основа на развивање разбирање за емоционалните состојби, речник на емоции и моделирање на емоционално содржини ситуации.
Ја развивме и тестиравме содржината на поправната педагошка работа за подобрување на вокабуларот на емоции кај помладите ученици со говорни нарушувања.
Во согласност со поставената цел - подобрување на вокабуларот на емоции, земајќи ги предвид принципите на развој на системската природа на јазикот, основните принципи на проучување и корекција на говорните нарушувања (системски принцип, принцип на се дефинираат пристапноста, постепеноста, меѓусебната поврзаност на говорот и другите ментални процеси, активноста, научните пристапи), општите дидактички и специфичните принципи на настава на децата со говорни нарушувања, целите на учењето:
Појаснување на значењата на зборовите од вокабуларот на емоции достапни за децата;
Развојот на лексичката конзистентност според различни критериуми:
семантички, деривациски, граматички:
Формирање на синтагматски врски (актуализација на зборовите од вокабуларот на емоции во кохерентна изјава);
Развој комуникативна компетентност.
Основна педагогија и психологија
Изборот на лексички материјал (зборови од вокабуларот на емоции) беше извршен врз основа на: К. Изардова скала на емоции (изменета од С. И. Калинин); азбуката на емоции презентирана од Л.Г.Бабенко;
листа на вербализирани позитивни и негативни емоции.
Лексички материјал (зборови, фрази, реченици, текстови) - вербализација на емоциите според 7 модалитети (радост, интерес, изненадување, тага, лутина, страв, одвратност).
Редоследот на совладување на лексичкиот материјал се одредува според степенот на тешкотија во разбирањето на емоционалните состојби од страна на учениците со TNR, што го идентификувавме претходно, најмалку успешно разбраните емоции го завршуваат процесот на учење. Редоследот на проучување: вербализација на емоциите на радост, лутина, тага, страв, одвратност, интерес, изненадување.
1. Подобрување на лексичката конзистентност според зборообразувачки модели (збогатување на вокабуларот на емоции преку едукација поврзани зборовиразлични делови од говорот, зборообразувачка семантизација).
2. Формирање на лексичка конзистентност по семантичка карактеристика (класификација на зборовите врз основа на различни семантички карактеристики - корелација на значењето на зборот со различни лексикосемантички групи на емотивен речник, развој на парадигматски врски - развој на антонимија, синонимија).
3. Развој на синтагматски врски - употреба на зборови од вокабуларот на емоции во фрази и реченици.
4. Консолидација на вокабуларот на емоции во кохерентна изјава - анализа на текст, раскажување приказни.
Анализа на функционирањето на вокабуларот на емоции во уметничко дело - составен дел општа анализалитературен текст според фактичката содржина.
Анализата на функционирањето на вокабуларот на емоции во литературен текст се врши во три насоки:
а. Емотивните значења во структурата на ликот (диктатот) се превртуваат во реалниот свет на човечките емоции.
Нивната комбинација во текстот е еден вид динамичен сет што се менува како што се развива заплетот, рефлектирајќи внатрешен светлик во различни околности, во однос на другите ликови.
б. Емотивни значења во структурата на сликата на авторот. Авторката на К-ПНУ имени Ивана Огинка, Факултет за поправка и социјална педагогија и психологија, ги открива своите симпатии, антипатии и други емотивно-модусни квалификации на прикажаниот свет во услови на различни видови говор (и монолошки и дијалошки), формирајќи експресивен контекст на делото.
в. Емотивни значења индуцирани во умот на читателот од содржината на текстот. Психолошки експерименти, насочени кон проучување на семантичката перцепција на текстот, потврдуваат дека читателот текстот го восприема концептуално, во неговиот семантички интегритет (А.А. Брудни, Р.И. Павиленис, Р. Титоне). Емотивните значења се перципираат како целина, пред се под влијание на емотивната тоналитет на текстот. Емотивниот тон на текстот се согледува индивидуално.
5. Ажурирање на речникот на емоции во комуникациска ситуација.
Ви претставуваме резиме на лекција за воннаставно читање, користејќи го развиеното и тестирано од нас часови за говорна терапијасодржината на поправната и педагошката работа за подобрување на вокабуларот на емоции кај учениците со говорни нарушувања.
Во нашата работа, бевме водени од следниве принципи за организирање воннаставни лекции за читање:
Подготвеност на учениците за часови;
Максимална независност на учениците во самите часови;
Зголемената емотивна позадина на часот, или како што А.К. Аксенова „задоволството на лекциите“.
Тема на воннаставниот час по читање: Креативност на Л.Н. Толстој - приказната „Ајкула“ Цел: да се формира интерес кај учениците од ТНР за читање
Задачи:
Образовни: да се подобрат вештините за читање, практични вештини за работа со текст (при читање, прераскажување, раскажување, учениците се обучуваат за способноста да ги преведат интерпункциските знаци во согласност со нивното значење во дизајн на интонации);
Поправно и развојно: збогатување на вокабуларот на учениците со зборови од вокабуларот на емоции преку формирање на способност да се најдат зборови во текстот што го карактеризираат херојот, да се проценат постапките на ликовите, да се споредат постапките на хероите од текстот со постапките на луѓето во реалниот живот;
Образовни: да се формира интерес за работата на класиците на светската фантастика.
Опрема: книги со приказна од Л.Н. Толстој „Ајкула“, илустрации за приказната различни автори, мултимедијална опрема, слајдови за часот, детски цртежи.
Основен план за педагогија и психологија - преглед на лекцијата
1. Организациски момент.
Во хор прочитајте ги зборовите на таблата:
„Корисно е секој да си чита“ во себе „и гласно.
Книгата е најдобриот, најверниот пријател!“
2. Објавување на темата на часот.
Наставникот: Погледнете ги илустрациите за книгата и кажете ми за каков вид на уметничко дело ќе се дискутира?
3. Подготвителна работа за читање на делото.
Наставник: Сега ќе се потсетиме како се подготвивме за лекцијата.
Деца: Прочитајте ја приказната за Л.Н. Толстој „Ајкула“.
Наставникот: За кој страшен предатор би сакале да дознаете повеќе? Дали успеавте да најдете интересни информации за ова морско чудовиште? Кој ти помогна? (одговори на децата).
Наставник: Слушај, момците од нашето одделение подготвија приказни за ајкулата.
Наставникот резимира: Речиси во сите мориња и океани на нашата планета има страшни риби наречени ајкули. Ова се најстарите риби на Земјата. Ајкулата е незаситна и граблива риба. Тие се собираат да ги следат бродовите и чекаат човек да падне во морето, но ако тоа не се случи, тогаш со големо задоволство го голтаат она што луѓето го фрлаат во водата. Тие голтаат сè, дури и празни шишиња, лименки и секакви ѓубре. Белата ајкула е најопасна, најжестока и најсилна од сите ајкули. Тоа се нарекува „бела смрт“. Ако го ставите на опашката, тогаш со врвот на носот ќе стигне до четвртиот кат. Ајкулите имаат посебна кеса, нешто како резервен стомак, каде што храната може да се чува цел месец и да не се расипува.
Научниците сè уште не знаат како се случува ова. Забите на ајкулата се големи, многу остри. Тие се наредени во пет реда, а кај некои видови, во седум реда. Ако ајкула скрши заб, на негово место расте друга и така шест пати во текот на нејзиниот живот (според материјалите на веб-страницата www.festival.
Наставник: Зошто Лев Николаевич Толстој напиша поморска историја, какви нови работи научивме за биографијата на големиот руски писател.
Деца: Дознавме дека Л.Н. Толстој учествуваше во одбраната на Севастопол за време на Кримската војна од 1834-1835 година. Се бореше рамо до рамо со морнарите, во мирниот период слушаше многу морски приказни од нив.
Работа со вокабулар (зборови на табла): топчер, палуба, сидро, едро, бањарка.
К-ПНУ имени Ивана Огинка, Факултет за поправна и социјална педагогија и психологија: Уште еднаш внимателно ќе ја слушнеме приказната и ќе одговориме на прашањето: „Зошто момчињата се нашле во опасна ситуација?“
4. Читање на приказната од наставникот.
5. Разговор за вистинската содржина на текстот со селективно читање:
Одговори на прашањето на наставникот.
Работа со вокабулар, разјаснување на разбирањето на фразите: стоеше на сидро, како од загреан шпорет, организираше капење во едро, пливање во трка, отворено море, тивок шум.
6. Анализа на емотивниот контекст на делото.
Наставник: На таблата има преглед на приказна:
1. Капење.
2. Смртна опасност.
3. Спас.
Прочитајте го првиот дел од приказната, утврдете го расположението што го пренесува авторот?
Деца: мирно расположение, (мирно, спокојно - на табла).
Наставник: Расположението на смиреност е она што можеме да го наречеме мирно, спокојно расположение. (Наставникот ја спроведува семантизацијата на зборовите со зборообразување).
Деца: убав ден, свежо ветре, загреан шпорет Наставник: Прочитајте го вториот дел од приказната. Како се вика?
Какви чувства, емоции доживувате? Како авторот го пренесува ова?
Деца: страв, ужас, немоќ на другите, сочувство кон таткото. Авторот користи многу извичници: "Ајкула! Назад!"
Врати се! ". Зборови и изрази: морското чудовиште, продорен крик, замрзна од страв. Авторот ја опишува немоќта на луѓето пред чудовиштето на следниов начин:" Морнарите го спуштија бродот, втурнаа во него и, свиткувајќи ги веслата, побрзаа со сета своја сила кон момчињата; но тие сè уште беа далеку од нив, кога ајкулата не беше повеќе од дваесет чекори.
Наставник: Како се вика третиот дел од приказната, зошто? Кој ги спаси момчињата?
Како се променија емоциите на луѓето? Како што вели Л.Н. Толстој ги опишува. Како го разбирате „тивкото мрморење, жуборот стана посилен, силен, радосен плач“?
Наставникот, резимирање: Какви емоции и чувства предизвикува делото?
Деца: Сочувство за таткото, за малку ќе го изгубил синот.
Страв - кога ајкулата ги бркаше момчињата.
Радост - за среќен спас на момчињата.
Основна педагогија и психологија Анализа на емотивните значења во структурата на ликот на ликот - таткото на артилерискиот уметник.
Наставникот: Кој главен карактерработи? Како можеме да го карактеризираме таткото на момчето?
Деца: Можеме да го наречеме љубезен татко.
Наставник: Во кои околности се манифестираат овие квалитети? Врз основа на што одлучи така?
Деца: Кога момчињата пловеа, таткото на момчето стоеше и му се восхитуваше на својот син.
Одлучна личност е и артилерискиот татко.
Татко го испука својот топ, нишан во ајкулата додека сите стоеја премрзнати од ужас. Тој направи одлучувачка работа. Таткото разбрал дека може да ги удри момчињата, но направил тежок, единствен избор.
(Анализа на емотивните значења во структурата на ликот на авторот).
Деца: Стариот артилериец му се восхитувал на својот мал син.
Тој го поддржа со извици: „Не давај! Авторот го опишува стравот за животот на својот син со зборовите „бел како чаршаф“, „чкрипењето како да го разбуди стрелецот“ (тој бил вкочанет од страв за животите на своите деца), „топџиот паднал во близина пиштолот и го покри лицето со рацете“ дури откако слушнал радосни извици „ги отворил очите, станал и погледнал во морето“.
Наставник: Л.Н. Толстов, со моќта на зборовите, насликал портрет на таткото на артилериецот. Тој е средовечен, лаконски, строг, не им дава пропуст на чувствата, се чини дека е строг, со воен лог, маж, да носи тешки одлуки, да презема одговорност за себе.
7. Генерализација по производ.
Наставник: Што вели Л.Н. Толстој? (Одговори на децата:
„Момчињата не размислувале за опасноста што би можела да ги чека на отворено море и се нашле во многу тешка ситуација“, „Таткото на момчето, спасувајќи го својот син, морал да донесе тешка одлука - нишани кон ајкула , би можел да го удри синот“ итн.) Наставникот резимира: Осипот, непромислените постапки може да доведат до катастрофа. Мора да размислуваме за последиците од нашите постапки, да се грижиме за себе и за нашите роднини и пријатели, кои се многу загрижени за нас и не сакаат.
Дали некогаш сте направиле нешто што може да доведе до опасност? Како се однесувале возрасните? Како Л.Н. Толстој да фрли поинаков поглед на некои од акциите?
8. Резиме на лекцијата. Кажете ни какви чувства се рефлектираат во цртежите што ги нацртавте за приказната на Л.Н. Толстој „Ајкула“.
К-ПНУ имени Ивана Огинка, Факултет за поправка и социјална педагогија и психологија Така, сметаме дека вклучувањето на работа за подобрување на вокабуларот на емоции (проверено од наша страна на часовите по говорна терапија) во часовите по воннаставно читање придонесува за подобрување на системот на училишна настава на јазикот на децата со тешки нарушувања што, според К.В. Комарова „ја следи целта за корекција, обликување и развој на говорот на децата, за да се осигура дека тие го совладаат материјалот на темата „Руски јазик“.
Список на vikoristanikh dzherel
1. Аксенова, А.К. Методи на настава на руски јазик во воспитно училиште. - М .: Владос, 2002 .-- 320 стр.
2. Бабенко, Л.Г. Руски емотивен вокабулар како функционален систем: 02/10/01: Апстракт на авторот. дис. за работа. научил. чекор. д-р филолог.
науки / Л.Г.Бабенко; Урал. држава од нив. А.М.Горки. - Свердловск, 1990 .-- 31 стр.
3. Комаров, К.В. Методи на настава руски јазик на училиште за деца со тешки говорни оштетувања. - М., 1982 .-- 159 стр.
4. Кривовјазова, Н.Д. Настава на руски јазик за деца со тешки говорни оштетувања: учебник. прирачник за ученици Н.Д. Кривовјазов. - Минск: Зорни Верасен, 2007 .-- 215 стр.
5. Лвов, М.Р. Речник-референтна книга за методологијата на рускиот јазик. - М .: Образование, 1988. - 240-ти.
- & nbsp– & nbsp–
ВИКОРИСТАНИЈА ИГРОВИК МЕТОДИВ ТА ПРИОМИВ НА
ЛЕКЦИИ УКРАИНСКИ МОВИ ВО МЛАДИТЕ ОДДЕЛЕНИЕ
ПОСЕБНИ ПРАВНИ УЧИЛИШТА ЗА ДЕЦА од ТПМКлучни зборови: млади ученици, гробно деструктивно движење, © Дмитриева IV, Гриненко О.М. победа. Конкурс за есеи за 65-годишнината од Денот на победата. Книжевна награда именувана по Н.Задорнова - М ....“
«Прирачник за ракување со USB микроскоп Bresser JUNIOR Внимание! Ризик за детето! Понекогаш овој уред бара употреба на алатки со остри рабови. Чувајте го уредот, додатоците и алатките подалеку од дофат на деца. Мислам ... "
„О.А. Педагошкиот универзитет Кострова Самара Прагматичен контекст и импликативно значење на учтива изјава Статијата испитува различни видови прагматичен контекст и нивното влијание врз создавањето на национално специфично импликативно значење на изјавата во различни култури ...“
„737 Модерната слика на наставникот и наставниот кадар на предучилишната образовна институција Максимова Наталија Генадиевна, Горбенко Дијана Сергеевна ЧОУ Училишна креативност Самара Клучни зборови: градинка, методична работа, тим, образовен модел, наставник Апстракт. Во моментов, кај нас има значајни променина националното...“
2017 www.site - „Бесплатно е-библиотека- разни документи“
Материјалите на оваа страница се објавени за преглед, сите права припаѓаат на нивните автори.
Доколку не се согласувате дека вашиот материјал е објавен на оваа страница, ве молиме пишете ни, ние ќе го избришеме во рок од 1-2 работни дена.
Психолошки и педагошки карактеристики на деца со нарушувања во читањето и пишувањето
A. N. Корнев
Состојбата на последователни функции кај деца со нарушувања во читањето и пишувањето
Последователни функции
Од сите предуслови за интелигенција, прекршувањата на последователните функции, можеби почесто од другите, се наоѓаат во селективно прекршување на училишните вештини [Mnukhin SS, 1968; Демјанов Ју Г., 1971]. Дислексијата не е исклучок. Нарушувања на дискриминација, меморирање и репродукција на временски секвенци на дразби, дејства или симболи во специфични нарушувања на читањето беа откриени од S. S. Mnukhin (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) и други истражувачи. Децата на ниско ниво извршуваат задачи како што се репродукција на низа движења, звук и графички ритми, прават многу грешки при репродукција на низа слики, им е тешко да репродуцираат временска низа вербални стимули (зборови, бројки), но се способни на автоматизирање на говорни серии (сезони, денови недели, месеци). Постојат различни гледишта за модалната специфичност на овие нарушувања. D. Bakker (1972) верува дека со дислексијата, последователните операции страдаат само на вербален материјал. W. Gaddes (1980) верува дека недостатокот е полимодален.
Истражувајќи ја оваа група функции, ги користевме следните задачи: а) „зборување во серија“ (сезони, денови од неделата по ред); б) репродукција на звучни ритми од 3–6 отчукувања со различни интервали; в) тест „Тупаница – раб – дланка“ и сличен, но покомплициран (додадено движење на нозете) тест.
Експериментите покажаа дека децата со дислексија, како и децата со CRD, значително заостануваат зад здравите деца во сите наведени задачи. Најчесто имаат слабост во автоматизацијата на говорните серии (64% од случаите), поретко репродукцијата на звучните ритми (46%), а уште поретко потешкотии во репродукцијата на низа движења (33%).
Репродукцијата на звучните ритми може да биде неисправна и поради состојбата на аудитивниот анализатор (во фазата на анализа на презентираниот примерок) и поради особеностите на функционирањето на моторните системи (во фаза на репродукција). За да се разјаснат причините за идентификуваните тешкотии, препорачливо е да се спореди оваа задача со други тестови кои влијаат на овие функции. Фреквенцијата на комбинацијата на ниски резултати во репродукцијата на ритмите со составот во тестот „Тупаница – ребро – дланка“ служи како индиректен показател за улогата на моторниот дефицит во анализираното нарушување. Од друга страна, присуството на ниски резултати во исто време во „ритмите“ и поттестот „Повторување на броеви“ од ABM-WISC дава слични информации во однос на говорно-аудитивниот анализатор. Првиот тип на комбинации се јавува кај нашите субјекти во осум случаи од дваесет и два (36%), вториот - во осумнаесет случаи (82%). Разликите се значајни (стр< 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.
Недостаток на одредени последователни функции, според нашите согледувања, се јавува кај 88% од децата со дислалија. Во различен степен, овие нарушувања се манифестираат во „дисфазни“ и „дисгнозни“ варијанти на нарушувањето. Во подгрупата „дисфазични“ повеќе страда репродукцијата на звучните ритми, а во подгрупата „дисгноза“ доминира слабоста на автоматизацијата на говорните серии (годишни времиња, денови во неделата).
Нарушувања на читањето и пишувањето кај децата. SPb., 1997. S. 96–97.
Р.И. Лалаева
Дислексија и афективни нарушувања
Со дислексија често се забележуваат различни афективни нарушувања (М. Рудинеско, М. Трела, Ј. Обри, В. Халгрен итн.). Во исто време, во однос на дислексијата, постојат примарни и секундарни афективни нарушувања. Во некои случаи, афективните нарушувања, како примарни, се сметаат за фактор што предизвикува дислексија. Во други случаи, кај детето се јавуваат афективни нарушувања во врска со неговиот неуспех да научи да чита. Ако детето се смета за ретардирано и неспособно, тој почнува да се чувствува инфериорно. Ако го обвинат за мрзеливост и недостаток на волја, тој често станува агресивен и недисциплиниран. М. Рудинеско и М. Трела ги комбинираат сите афективни реакции кај дислексијата во три вида:
1) чувство на инфериорност;
2) чувство на вознемиреност, страв, несигурност;
3) негативни реакции, придружени со агресивност, лутина, грубост.
J. Aubrey идентификува неколку други видови на афективни нарушувања кај децата со дислексија:
Активни негативни реакциисе јавуваат во случај кога детето го поврзува приемот во училиште со нешто непријатно, поради промена на ситуацијата, околината, конфликтот со децата и строгоста на наставникот. Кога негативните реакции се забележуваат само во училиштето, причината може да се бара во промената на ситуацијата во врска со влегувањето во училиште. Кога негативната реакција ќе се прошири во семејството, неопходно е нејзината причина да се бара во оние односи што се развиваат кај детето во семејството.
Афективна незрелостсе јавува кога детето не е научено да биде независно дома. Таквите деца се инфантилни, не поднесуваат промени во средината, не воспоставуваат контакти со врсниците на училиште. Тие се пензионираат, не си играат со други деца, се држат себеси изолирани, понекогаш отворено го изразуваат својот страв Школски животи сакаат да останат мали.
Пасивни протестни реакциисе јавуваат кај пасивни и летаргични деца кои дејствуваат само под страв. Тие мора да бидат направени не само да работат, туку и да се облекуваат и да јадат.
В. Халгрен, исто така, открива нарушувања во однесувањето кај некои деца со дислексија. Но, авторот не наоѓа никаква поврзаност помеѓу нарушувањата во однесувањето и појавата на дислексија. Тој ги гледа нарушувањата во однесувањето како фактор што го придружува текот на дислексијата.
Природно се наметнува прашањето како треба да се сметаат афективните нарушувања: како еден од етиопатогенетските фактори или како последица на нарушувања во читањето.
Изолирањето на афективните нарушувања како етиопатогенетски фактори е недоволно потврдено, бидејќи најчесто афективните нарушувања се последица, а не причина на дислексијата. Во оние случаи кога неасимилацијата на читањето се јавува поради негативни реакции на детето, педагошко запоставување, тешкотии во однесувањето, грешките во читањето нема да бидат специфични, повторувачки, упорни, карактеристични за дислексијата.
Затоа, во моментов постојат различни гледишта за потеклото на дислексијата. Ова укажува, пред сè, колку е сложен проблемот со механизмите на дислексијата. Во исто време, анализирајќи ги сите горенаведени податоци, може да се извлечат одредени заклучоци. Како етиопатогенетски фактори на дислексијата кај децата, треба да се земат предвид нарушувањата на оние повисоки ментални функции кои го спроведуваат процесот на читање во норма. Во овој поглед, дислексијата може да биде предизвикана од нарушување на визуелната анализа и синтеза, просторни претстави, нарушување на фонемските функции, неразвиеност на лексичката и граматичката страна на говорот. Затоа, оштетувањата во читањето може да се должат на Прво,неразвиеност на сензомоторните функции (агностичко-практични нарушувања). Значи, неразвиеноста на визуелната анализа и синтеза, просторните претстави предизвикуваат потешкотии кај детето во совладување на визуелните слики на буквите, тешкотии во нивното препознавање и разликување (оптичка дислексија). Второ,Нарушувањата во читањето можат да бидат предизвикани од неразвиеност на повисоките симболички функции, неразвиеност на јазичните генерализации: фонемска, лексичка, граматичка (фонемска, семантичка, аграматичка дислексија). Оваа група на нарушувања на читањето е најчеста. Нарушувањата во читањето во овој случај се еден од знаците за нарушен јазичен развој.
Потеклото на дислексијата е поврзано со неразвиеноста на многу функционални системи. При одредувањето на формата на дислексијата, од одлучувачко значење е неразвиеноста на водечкиот функционален систем во овој случај.
Повреда на процесот на совладување на читањето. М., 1983. С. 27-28.
С.С.Мнухин
За вродената алексија и аграфија
Како резултат на клинички опсервации и експериментални психолошки студии, повеќето од авторите кои се занимаваат со оваа проблематика дошле до заклучок дека вродената алексија и аграфија е изолиран дефект кај интелектуално полноправните деца (Варбург, Илинг, Плата, Пецл, Мајер итн. .), што некои го споредија со далтонизам.
Имаше обиди од страна на некои англиски автори да ја сметаат оваа форма како делумна манифестација на ментална ретардација (Волф, Енглер).
Несомнено, прекршувањата од овој тип се јавуваат со различни степени на ретардација, дури и забележливо почесто отколку кај нормалните деца, но многубројните набљудувања јасно го утврдија присуството на овие нарушувања, често во многу груба форма, и во интелектуално полноправни, па дури и обраснати. децата.
Мора да се каже дека врз основа на проучувањето на нашите случаи и набљудувањата на други автори, ни се чини дека е можно да воспоставиме, заедно со нарушувањата во читањето и пишувањето, и голем број други нарушувања.
Сите наши деца не можеа по ред да ги наведат месеците, деновите и неделите и азбуката, иако ги знаеја овие елементи и неуредно ги репродуцираа.
Несомнено, како резултат на продолженото вежбање, тие се способни да ги совладаат овие елементи, исто како што е сигурно дека како резултат на продолженото вежбање тие се способни на крајот да научат да читаат и пишуваат. Меѓутоа, фактот што нашите деца со многу тешкотија и полека го совладуваат знаењето и способноста да ги наведат овие елементи по ред заслужува внимание, што укажува на тешкотијата и забавувањето во нивните процеси на „формирање на серии“ и серии на зборување.
Понатаму, нашите деца, кога беа замолени да повторат редови од 5 броеви или зборови, овие последни ги репродуцираа целосно, но секогаш не по редоследот по кој им беа понудени. Во исто време, тие обично правеа грешки кога ги повторуваа овие редови многу пати, па дури и во случаи на повеќекратно повторување, меморирајќи ги самите овие редови.
Од овие деца беше побарано да ги изведат прачките со ритамот III - IIII - IIII - II до заситување (според методот Карстен од лабораторијата на Курт Левин). Беше многу откривачко што двајца од нив не можеа да го автоматизираат овој ритам и мораа цело време да гледаат во првата линија, која беше правилно засенчена; инаку, направија груби грешки во ритамот.
Запомнувањето песни се покажа како многу потешко за нашите деца отколку за контролите. Кратките катрени мораа да им се прочитаат 2-3 или повеќе пати; додека нормалните деца можеа да ги репродуцираат овие катрени за неколку дена, сите алексичари не можеа точно да ги пренесат веќе следниот ден. Репродукција на истата приказна, што бараше точен преноспо редослед на она што го читаат, тие не создадоа полоши деца од нормалните деца што им одговараат.
Сите овие факти ја потврдуваат горенаведената теза за бавноста и тешкотијата на процесот на „серијалирање и сериско говорење“ кај алексичарите. Психолошки различен од процесите на rya-договор, феноменот е способноста да се префрлат месеците, деновите во неделата итн., во обратен редослед.
Ќе си дозволиме да наведеме уште некои набљудувања на нашите деца, од кои некои се веќе познати во литературата.
1. Нашите деца, по правило, не можеа да го избројат бројот на буквите во еден збор.
Точна е изјавата на Мајер дека броењето на бројот на слогови во еден збор им е полесно.
2. Сите тие не се во состојба да формираат зборови од буквите што им се дадени во случајна форма, кои се неопходни за формирање на овој збор.
3. Кога во зборот недостасува една буква (на пример, „n-ro“) или кога една буква е преуредена во него (на пример, „цалпа“), читањето на зборот, дури и многу познат и краток, станува тешка и нерешлива задача за нив.
4. Како што се подобрува процесот на читање и пишување<…>Беше забележано олеснување и во решавањето на овие проблеми.
Цитирајќи ги сите овие факти и особено забелешките за прекршувањето и тешкотијата во овие случаи на процесите на „говорење на редови“, ни се чини дека е можно да се утврди ставот дека со вродена алексија и аграфија, која се сметаше за чисто изолирана дефект, внимателна студија открива голем број други прекршувања; овие дополнителни нарушувања, кои не се случаен феномен кај алексијата и аграфијата, се чини дека се појавуваат на психопатолошка основа, вообичаена со нарушувањата во читањето и пишувањето.
Која е суштината и психопатолошките механизми на овој дефект?
Доаѓаме до заклучок дека со вродена алексија и аграфија доаѓаза повреда на целиот систем на функции на формирање на структура; посложени манифестации на ова нарушување се нарушувања на читањето и пишувањето, поелементарно - нарушувања на „говорење на редови“.
Нема сомнеж дека комбинацијата на овие нарушувања кај нашите и слични деца не е случајна. Веќе укажавме погоре на веројатноста дека двете од овие нарушувања се јавуваат на психопатолошка и анатомско-физиолошка основа што е заедничко за двете. Сè уште не ни е можно да сметаме дека едно од овие прекршувања е причина за другото.
Огромно мнозинство од случаите опишани во литературата се момчиња со различни степени и форми на наследно оптоварување: алкохолни, психопатски, епилептични итн. Епилептичното оптоварување и главно тешко породување, траума при раѓање од многу автори се сметаат за етиолошки момент на овој дефект. Опишани се бројни семејни случаи на ова нарушување (Хиншелвуд, Варбург, Бичман итн.).
За овие случаи сè уште нема податоци од обдукцијата; но врз основа на честа семејна манифестација постепеното усогласување на овој дефект под влијание.
Советска невропатологија, психијатрија и психохигиена. М., 1934 година.
Н.В.Раживина
Карактеристики на когнитивната активност кај помладите ученици со дисграфија
Прекршувањето на пишувањето е многу честа форма на патологија на говорот кај децата од основно училиште. Тешкотиите поврзани со совладувањето на пишаниот говор често се причина за постојан академски неуспех, неприлагодување на училиштето, отстапувања во однесувањето на учениците. Многу трудови на домашни и странски истражувачи се посветени на проблемот со дисграфијата. Сепак, проблемот со корекција на нарушувањата во пишувањето кај помладите ученици е сè уште релевантен. Поврзано е, Прво,со недоволна ефикасност на традиционалните методи за корекција на дисграфијата, кои не секогаш дозволуваат целосно да се надмине оваа повреда, но, Второ,со зголемување на бројот на ученици кои боледуваат од дисграфија.
Во моментов, нарушувањата на пишувањето се разгледуваат во различни аспекти: клинички, психолингвистички, невро-психолошки итн. Сепак, психолошкиот аспект на проучувањето на дисграфијата е најмалку проучен.
Спроведовме сеопфатна студија за когнитивната активност на помладите ученици, која вклучуваше студија за усниот и писмениот говор, карактеристиките на вниманието, меморијата, визуелната гноза и менталните операции. Студијата е спроведена врз основа на сеопфатно училиштебр.74 во Воронеж и се одржа во две етапи.
На првата фазабеше спроведена анкета за писмениот јазик на сите ученици во 2 одделение со цел да се идентификуваат децата со дисграфија. Анкетирани се вкупно 107 ученици запишани во четиригодишната програма. основно училиште... Во текот на изучувањето на пишувањето, беше анализирана писмената работа на рускиот јазик во работните и контролните тетратки на учениците, како и спроведена дополнителна писмена работа: мамење, диктирање и тест за идентификување на скриено нарушување на пишувањето. .
Учениците без прекршување на пишувањето покажаа високи резултати во целата писмена работа, а децата со дисграфија не можеа успешно да се справат со ниту една од предложените задачи. Дополнително, анализата на резултатите од писмената работа овозможи да се издвојат група деца на кои не може да им се припишат ниту на ученици без пречки во пишувањето, ниту на ученици со тешка дисграфија. Така, сите деца од оваа група покажале високи резултати при извршување на задачи како што се мамење и диктирање, но не можеле да се справат со предложениот тест. Во таа насока, во рамките на оваа студија беа идентификувани две подгрупи на ученици со нарушувања во пишувањето: подгрупа ученици со тешка дисграфија и подгрупа деца со латентна (блага) дисграфија.
Анализа на писмените работи за рускиот јазик во работните и контролните тетратки на учениците, што беше извршена во текот на учебната година, покажа дека ваквата поделба на ученици со пречки во пишувањето е оправдана. Од една страна, грешките што ги направија учениците од двете подгрупи се одликуваа со нивната специфичност, упорност и не исчезнаа без посебна корективна работа. Од друга страна, манифестацијата на нарушувања на пишувањето во подгрупата со латентна дисграфија беше квалитативно различна од сличната манифестација во подгрупата со тешка дисграфија. Учениците со тешка дисграфија правеле специфични грешки во секоја писмена работа, но нивниот број директно зависел од степенот на сложеност на работата. Учениците со латентна дисграфија не правеле конкретни грешки во секое дело, а бројот на грешки не зависел од степенот на нејзината тежина. Така, во оваа подгрупа имаше нерамномерна манифестација на дисграфија.
Во подгрупата со тешка дисграфија, најчести грешки биле „анализа-синтеза“ и оптички грешки. Во подгрупата со латентна дисграфија, не беше можно да се открие доминација на еден или друг вид дисграфски грешки. На пример, учениците со латентна дисграфија практично не наидоа на аграматизми во пишувањето, а односот на сите други видови специфични грешки во сите видови писмена работа се покажа приближно ист. Децата со тешка дисграфија ретко ги забележувале и ги поправале своите грешки. Во исто време, кај учениците со латентна дисграфија, поправените дисграфски грешки доминираа во речиси сите пишани дела. За учениците со латентна дисграфија карактеристично беше двоумењето во изборот на буквата и бројните корекции. Во целина, 50% од учениците од основните училишта направиле конкретни грешки во пишувањето до еден или друг степен. Во исто време, 21% од децата имале изразено оштетување на пишувањето, а уште 29% од учениците имале латентна дисграфија.
На втората фазабеше спроведена студија за когнитивната активност на 50 ученици, избрани по случаен избор од испитаните деца во првата фаза од експериментот. Од нив, 44% од учениците имале изразено нарушување во пишувањето, 30% од учениците имале латентна дисграфија, а уште 26% од децата немале нарушувања во пишувањето. Експерименталната група ја сочинуваа деца со тешка и латентна дисграфија, контролната група ја сочинуваа деца без нарушувања во пишувањето.
Испитувањето на усниот говор беше спроведено врз основа на тест методологија за дијагностицирање на орален говор на ученици од основно училиште, развиена од Т.А.Фотекова врз основа на методите на Р.И.Лалаева и Е.В.Малцева. Употребата на оваа техника овозможи да се добие квантитативна проценка на нивото на развој на усниот говор и говорниот профил на секое дете, како и просечниот говорен профил во сите групи што се разгледуваат. Дополнително, спроведена е квалитативна анализа на состојбата на усниот говор кај сите анкетирани ученици. Анализата на резултатите од испитувањето на усниот говор овозможи да се направи следново заклучоци.
1. Сите деца со изразено нарушување на пишувањето имале некакво нарушување на усниот говор. Покрај тоа, најтешките нарушувања на говорот беа дијагностицирани во оваа подгрупа. Значи, 32% од учениците имале OHP (3-то и 4-то ниво), 50% од учениците имале FFN, 9% од децата биле дијагностицирани со лексичка и граматичка говорна неразвиеност, 9% од учениците - фонемска говорна неразвиеност. Во 27% од случаите, овие нарушувања биле комбинирани со избришана форма на псевдобулбарна дизартрија.
2. Ниту едно дете со латентна дисграфија не е откриено да има OHP, а само на еден ученик му била дијагностицирана лексичка и граматичка говорна неразвиеност. Најчеста повреда на усниот говор во оваа подгрупа беше FFN, која беше откриена кај 40% од учениците, кај 20% од учениците имаше фонемска неразвиеност на говорот, кај 20% од децата - дислалија, кај 13% од учениците избришана форма. забележана е псевдобулбарна дизартрија. Во 13% од случаите немало прекршување на усниот говор.
3. Во контролната група, дислалија е пронајдена во 46% од случаите, а избришана форма на псевдобулбарна дизартрија во 23% од случаите. Едно дете имало пелтечење слично на невроза, 31% од учениците немале нарушувања на оралниот говор.
4. Кај сите ученици со OHP беше откриено сериозно оштетување на пишувањето. Во исто време, учениците со оштетена звучна страна на говорот (FFN или фонемска неразвиеност) беа забележани дека имаат различни степени на сериозност на нарушување на пишувањето (изразена или латентна дисграфија).
5. Децата со нарушувања на оралниот говор со различна тежина имале нарушување на пишувањето со иста сериозност. На пример, кај учениците со FFN или OHR беше откриено изразено нарушување на пишувањето; кај ученици без оштетување на усниот говор или со дислалија, забележана е латентна дисграфија или не е откриено оштетување на пишувањето.
Така, на сите ученици со ОХП им беше дијагностицирано тешко нарушување на пишувањето. Утврдено е дека учениците со FFN имаат различни степени на сериозност на нарушувања на пишувањето. Покрај тоа, FFN се покажа како најчеста дијагноза во двете експериментални подгрупи. Кај учениците со оштетен изговор, забележана е латентна дисграфија или воопшто не е откриено нарушено пишување.
Студијата на когнитивните процеси вклучуваше студии за продуктивност, еластичност, дистрибуција, префрлување, ниво на концентрација, обем на аудитивно и визуелно внимание; краткорочна и оперативна визуелна и аудитивно-говорна меморија, посредувано меморирање; предмет и буквална гноза; симултана и последователна анализа и синтеза, споредбени операции, генерализација и класификација. Севкупно, при испитувањето на секој ученик, добиени се 46 различни показатели, кои го одразуваа нивото на формирање на изучените ментални процеси.
А. Гермаковска), надминување на амнестичните појави (Г. С. ... Логопатологија: едукативнидодаток Лалаева, С. Н. Шаховскиј. - М.: ...
Билтен за нови пристигнувања (143)
Билтен735061 PRK: 735062 Патологија на говорот : едукативнидодатокза студенти / ед. Р.И. Лалаева, С. Н. Шаховскиј. - М.: ..., 733963 ChZ1: 733964 Патологија на говорот : едукативнидодатокза студенти / ед. Р.И. Лалаева, С. Н. Шаховскиј. - М.: ...
