BÖLÜM 1. KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARINDA SANAT ARAÇLARIYLA DOĞAYA DEĞER TUTUMUNUN OLUŞUMUNUN TEORİK TEMELLERİ

1.1. Küçük öğrenciler arasında pedagojik bir problem olarak doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşturulması.

1.2. İlkokul çağındaki çocuklarda doğaya karşı değerli bir tutum oluşmasında sanat araçlarının etkisi.

1.3. İlkokul çağındaki çocuklarda sanat yoluyla doğaya değer tutumu oluşturma süreci modeli.

1. bölümle ilgili sonuçlar.

2.1. Deneysel çalışma programı ve genç öğrencilerde doğaya karşı değer tutumunun oluşum düzeyini belirleyen çalışma sonuçlarının analizi.

2.3. Küçük öğrencilerde sanat yoluyla doğaya yönelik değer tutumu oluşturmaya yönelik deneysel çalışmanın sonuçlarının incelenmesi.

2. bölümle ilgili sonuçlar.

Önerilen tez listesi

• Küçük öğrenciler arasında doğa bilgisine yönelik bir değer tutumunun oluşturulması 2011, pedagojik bilimler adayı Geletkanich, Irina Nikolaevna

• Genç okul çocuklarında dünyanın doğa bilimleri resminin oluşumunun teorik ve pedagojik temelleri 1998, pedagojik bilimler doktoru Burova, Lidia Ilyinichna

• İlkokul çağında doğaya karşı öznel-pragmatik olmayan bir tutumun gelişimi için psikolojik ve pedagojik koşullar 2002, pedagojik bilimler adayı Kazarova, Olga Aleksandrovna

• İlkokulda müzik eğitimi sürecinde ortaokul çocuklarının müzikal aktiviteye yönelik duygusal değer tutumlarının oluşturulması 2011, pedagojik bilimler adayı Bakhtin, Vyacheslav Vasilievich

• Genç okul çocuklarında görsel aktiviteye değer tutumu olan eğitim 2002, Pedagojik Bilimler Adayı Kuzmina, Olga Dmitrievna

Tez tanıtımı (özetin bir kısmı) "Küçük öğrenciler arasında sanat yoluyla doğaya karşı değer tutumunun oluşturulması" konulu

Araştırma konusunun alaka düzeyi. Geçtiğimiz yüzyıl, toplumun, öncelikle insanların sağlığı sürdürme ve yaşam ortamlarını iyileştirme ihtiyacından kaynaklanan çevre sorunlarına çekiciliğiyle işaretlendi. 20. - 21. yüzyılın başında, ekojenik bir medeniyetin ortaya çıkmasını, toplumun bilinç yoğunluğunun insan sorunlarından doğa ile insan etkileşimi sorunlarına kadar değişmesini gerektiren antropojenik uygarlık krizi ağırlaştı. Yeni yüzyılın öncelikli görevi, doğanın kendi kendini düzenleme yetenekleriyle ihtiyaçlarını eşleştirirken, insanlığın ve biyosferin toplumun sürdürülebilir gelişimi temelinde birlikte evrimini sağlamaktır (V.I.Danilov-Danilyan, R.S. Karpinskaya, I.K. Liseev, V.V. Mantatov , N.N. Moiseev, vb.).

Bilim adamları, toplumun ekolojik kültürünün oluşumunda insan ve doğa arasındaki etkileşim sorunlarının çözümünü, oluşumu eğitimin görevi olan genel kültürün bir parçası olarak görüyorlar. UNESCO'ya göre, 2000 yılında, gezegenin yetişkin nüfusunun yalnızca% 10'u yüksek düzeyde ekolojik kültür oluşumuna sahiptir. Bu kültürün gerekli bileşenleri, ekolojik bilgi, kaynak tasarrufu ve çevre koruma faaliyetlerinin becerileri ve yetenekleri, çevredeki doğanın ekolojik durumunu iyileştirme ve iyileştirme faaliyetleri ile doğaya karşı bir değer tutumudur. Öncelikle çevre eğitimi sürecinde oluşturulurlar (S.V. Alekseev, L.I.Burova, I.T. Gaisin, N.S. Dezhnikova, A.N. Zakhlebny, L.A. Korobeinikova, T.A. Solovyova, vb.).

Araştırmacıların belirttiği gibi, eğitim içeriğinin ekolojik yöneliminin güçlendirilmesine rağmen, bu bilgi, beceri ve yetenekler kişisel olarak önemli hale gelmez. Bunun nedenini, ilkokul sınıfları da dahil olmak üzere doğaya yönelik bir değer tutumunun maksatlı oluşumuna yeterince dikkat edilmediğinde görüyoruz. Bu, 1999 yılında tarafımızdan yapılan ilkokul mezunlarının (196 öğrenci) pilot çalışmasının verileriyle doğrulanmıştır. Doğaya karşı yüksek düzeyde bir değer tutumu oluşumu öğrencilerin% 19.4'ü tarafından gösterilmiştir, aynı miktar düşüktür; çocukların çoğu (% 61,2) ortalama düzeydedir.

Psikolojik ve pedagojik literatürde, doğaya yönelik değer tutumunun bireysel bileşenleri ve okul öncesi çocuklar arasında oluşumunun pedagojik koşulları (JI.B. Bezrukova, N.N. Kondratyev, S.N. Nikolaeva), öğrenciler (E.N. Aleksandrova, Z. Ya. Andrievskaya, T.B. Baranova, L.M. Gorbunov, I.D. Zverev, G.A. Kostetskaya, V.V. Nikolina, E.Yu. Nogteva, I.T. Suravegina) ve pedagojik üniversitelerin öğrencileri (N K. Andrienko, V.I. Eroshenko, JI.A. Reut). Doğaya karşı sübjektif-pragmatik olmayan bir tutumun gelişiminin yaşa bağlı özelliklerinin (S.D. Deryabo, V.A. Yaşvin, vb.) Çalışmaları özellikle önemlidir. Estetik oluşum sorunu (O.Yu. Zyryanova, V.I. Myastsov, A.Zh. Ovchinnikova, V.A. Sukhomlinsky), ahlaki (S.A. Karpeev, A.V. Mironov, L.P. Simonova, T.P. Yuzhakova), pozitif duygusal (V.V. Zotov, I.V. Tsvetkova) ve doğa ile bilinçli bir ilişki (O.E. Vinokurova, E.V. Yakovleva).

Doğaya karşı ekolojik açıdan önemli tutumların oluşumundaki faktörler olarak, aşağıdakiler ayırt edilir: doğal nesneler ve fenomenler (özellikle yakın çevre); referans kişi olan kişiler; doğa bilimleri bilgisi; doğa ile ilgili sanat eserleri; doğada yaratıcı aktivite (sanatsal yön dahil).

Sanat, dünya resminin bir bileşeni olarak ve onun bütünsel ve değerli deneyim ve anlayışının bir sonucu olarak, doğaya karşı değerli bir tutumun oluşmasına katkıda bulunur. Sanatın bilişsel ve aksiyolojik işlevleri felsefede (Yu.B. Borev, M.S. Kagan, Yu.A. Ogorodnikov, J1.H. Stolovich, R.S. Shulga), psikolojide (V.M. Allakhverdov, JI) incelenmiştir. .C. Vygotsky, EP Krupnik, AN Leontiev), pedagoji alanında (IF Goncharov, D.B. Kabalevsky, BM Nemensky, LN Tolstoy). Bununla birlikte, bu sorun bilimde yeterince geliştirilmemiştir; çözümüne yönelik yaklaşımlar belirsizdir.

Pedagojik bilimde, öğrencilerin ekolojik eğitiminde sanat araçlarının canlandırılması gerektiğine dair yaygın bir görüş vardır, ancak bunların doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşumundaki etkisinin doğası yeterince açıklanmamıştır. Müzikal, görsel ve edebi sanat eserlerinin algılanmasında ekolojik kültürün oluşumunun bazı sorunları (özellikle orta ve üst düzey okul çocukları arasında) (V.G. Kezin, V.V. Medushevsky, L.P. Pechko, E. D. Shevlyakova ve diğerleri). Ancak, sanatın araçlarını kullanma sorunu ilkokul öğrencilerin doğaya yönelik değer tutumlarını oluşturmak amacıyla özel bir çalışma konusu olmadı.

Doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sorununun kapsamlı tartışılmasına rağmen, bir takım çözülmemiş sorun devam etmektedir. Geleneksel olarak pedagojik teori ve pratikte, "doğaya değer tutumu" kavramı faydacılık açısından tanımlanır, şimdiye kadar bu kavrama uygun bir tanım yoktur. Doğaya değer tutumunun oluşumunun kriterlerinin ve göstergelerinin belirlenmesi, oluşum sürecinin özü gereklidir. Bu süreçte sanat araçlarının kullanımı parça parça ortaya çıkar, bu nedenle bazı yönleri genellemek gerekir. İlkokul çağındaki çocuklarda sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecinin içeriği ve teknolojisi gelişmemiş durumdadır, bu sürecin etkililiği için pedagojik koşullar belirlenmemiştir.

Genç okul çağı, toplumun değerlerinin gelişimine, özne-pragmatik olmayan doğa ile etkileşime duyarlıdır. Öğrenciler birincil sınıflar çevreleyen doğanın sorunlarına duygusal duyarlılık, dünyanın senkretik algısı, sanatsal gelişimi ile karakterize edilir. Bununla birlikte, genç okul çocuklarında doğaya karşı değer tutumu durumsal olarak şekillenir. Eğitim içeriğinin bu bileşeni, esas olarak, küçük öğrenciler doğa ile ilgili çalışmaları okuyup yazdıklarında (eğitim alanı "Filoloji"), doğa bilimleri içeriği çalışırken (eğitim alanı "Doğa Bilimleri") daha az sıklıkla gerçekleştirilir ve pratik olarak sınıfta uygulanmaz. alanı "Sanat").

Analiz öğretim etkinlikleri İlköğretim sınıflarında öğrencilerde doğaya yönelik değer tutumu oluşumunda sanatın olanaklarını öğretmen ve öğrenciler tarafından yetersiz ve etkisiz olarak kullandıkları görülmüştür. 1999 yılında, pedagoji ve ilköğretim yöntemleri alanlarında uzmanlaşan 32 ilkokul öğretmeni ve 64 yüksek lisans öğrencisi üzerinde bir teşhis çalışması yapılmıştır. Temelde, öğretmenlerin yalnızca% 12,5'inin ve öğrencilerin% 23,4'ünün bu sürecin amaca yönelik organizasyonuna yüksek düzeyde hazırbulunuşluk gösterdiği sonucuna varılmıştır; ortalama -% 68,75 ve% 64,1, düşük -% 18,75 ve 12 Sırasıyla% 5.

Araştırmanın analizi, ilkokul öğretmenlerinin pedagojik deneyimleri ve ilkokuldaki kendi çalışma uygulamaları çelişkileri belirlemeyi mümkün kılmıştır: doğaya değere dayalı bir tutum ihtiyacı ile genç öğrenciler arasında oluşumunun pedagojik uygulamasının etkisizliği arasındaki çelişkiler; sanat araçlarının ilkokul çağındaki çocuklarda doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşumunu etkileme yeteneği ile bu potansiyeli kullanma yollarının yetersiz teorik gelişimi arasında.

Ortaya çıkan çelişkiler göz önünde bulundurularak, problemi şu şekilde formüle edilen araştırma konusu seçimi yapıldı: Küçük öğrenciler arasında sanat yoluyla doğaya yönelik bir değer tutumu oluşturma sürecinin etkililiğinin içeriği, teknolojisi ve pedagojik koşulları nelerdir. Bu sorunun çözümü çalışmanın amacıdır.

Araştırmanın amacı, ilkokul çağındaki çocukların ekolojik eğitim sürecidir.

Araştırmanın konusu, küçük öğrenciler arasında sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecidir.

Araştırmanın amacı, amacı ve konusuna uygun olarak aşağıdaki görevler çözüldü:

Genç öğrencilerin doğaya olan değer tutumunun özünü ve oluşum sürecini ortaya çıkarın;

Küçük öğrencilerde doğaya yönelik değer tutumu oluşumunda sanat araçlarının etkisini ortaya çıkarmak;

Küçük öğrencilerde sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecinin me-delini (içerik, teknoloji ve pedagojik koşullar) geliştirmek, teorik olarak doğrulamak ve deneysel olarak test etmek;

Küçük öğrencilerde doğaya yönelik değer tutumlarının oluşumunun dinamiklerini analiz edin.

Araştırma hipotezi, değer odaklı içerik, teknoloji ve değer odaklı bu süreçte sanat araçlarının sistematik olarak kullanılması halinde ilkokul çağındaki çocuklarda doğaya karşı değer tutumu oluşumunun daha etkili olacağı varsayımına dayanmaktadır. pedagojik koşullar:

Araştırmanın metodolojik temeli, kültürün bir toplum değerleri kümesi olarak anlaşılmasını, bu kültürün gerekli bir parçası olarak ekolojik kültürü ve daha sonraki varoluş koşullarını ifade eden aksiyolojik yaklaşımla sentez halindeki kültürel yaklaşımdır; toplum kültürünün sanatsal ve yaratıcı bir yansıması olarak sanat; bir kültür öznesi ve doğanın bir parçası olarak, ikincisini bütünlüğü ve kendini geliştirmesi temelinde kavrayan ve dönüştüren bir kişi. Önde gelen değerler, sadece İnsanın değil, aynı zamanda Doğa'nın, ekolojik zorunluluk ve noosferik gelişime dayalı birlikte evrimleşmelerinin içsel değeridir.

Metodolojinin genel bilimsel düzeyi, psikolojik ve pedagojik fenomenlerin araştırılmasına yönelik kişilik-aktivite yaklaşımını belirler: ilişkinin bütünleştirici bir kişilik özelliği olarak yorumlanması; sanatsal yaratıcılığı çevreleyen dünyayı ve kendini bu dünyada sergilemenin bir yolu olarak anlamak, sanat aracılığıyla ona ve kendine karşı değerli bir tutum ifade etmek.

Özel bilimsel metodoloji düzeyi, eğitim içeriğinin kültürel kavramıyla temsil edilir (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. S skatki n); değer ilişkileri deneyiminin oluşumunun psikolojik ve pedagojik mekanizmasının çalışmaları (A.V. Kiryakova, V.A. Slastenin, N.E. Shchurkova, vb.); öğrencilerin sürekli çevre eğitimi kavramı.

Araştırma yöntemleri: bilimsel literatürün teorik analizi ve ilkokul için araştırma, program ve metodolojik materyaller sorunu üzerine, temelde doğaya değer tutumu oluşturma olasılığı açısından; modelleme; ilkokul öğretmenlerinin pedagojik deneyimlerinin ve kendi pedagojik etkinliklerinin analizi; doğaya yönelik bir değer tutumunun tezahürlerinin ve ilkokulda oluşum sürecinin gözlemlenmesi; küçük öğrenciler, ebeveynleri, ilkokul öğretmenleri ve "pedagoji ve ilköğretim yöntemleri" uzmanlığı öğrencileriyle doğaya yönelik bir değer tutumu oluşturma sorunu ve sanat araçlarının üzerindeki etkisi üzerine sorgulama, test etme ve sohbet etme; ilkokul çağındaki çocukların ve öğrencilerin doğa ile etkileşim halindeki sanatsal ve yaratıcı etkinliklerinin ürünlerinin analizi; pedagojik deney; istatistiksel veri işleme yöntemleri.

Araştırmanın deneysel temeli Çerepovets'teki 1, 2, 4, 5, 6, 10, 13, 26, 30 ve 41 numaralı ortaokulların ilk sınıflarıdır. Deney grubu 100 ortaokul çocuğundan, kontrol grubu ise üç yıllık bir ilkokuldan 140 öğrenci ve dört yıllık bir ilkokuldan 192 ortaokul öğrencisinden oluşmuştur. Pilot çalışma, 196 ortaokul çocuğunu içeriyordu. Deneysel çalışma, Cherepovets Eyalet Üniversitesi'nin kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin 98 ebeveyni, 32 ilkokul öğretmeni, 294 öğrenci "pedagoji ve ilköğretim yöntemleri" uzmanlığını içeriyordu.

Çalışma birbiriyle ilişkili üç aşamada gerçekleştirildi.

İlk aşama (1996-1999) - araştırma probleminin teorik temellerinin anlaşılması, araştırmanın kavramsal aygıtının geliştirilmesi; araştırmanın amacı, konusu, amaçları ve hedefleri, bilimsel yenilik, teorik ve pratik önemi; genel bir hipotez ve miras programı oluşturmak; küçük öğrenciler arasında sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma süreci modelinin geliştirilmesi ve doğrulanması; ilkokul mezunları arasında doğaya yönelik değer tutumunun oluşum düzeyine ve öğretmenlerin ve öğrencilerin çalışılan sorunu çözmeye hazır olup olmadığına ilişkin bir pilot çalışma; deneysel bir temelin seçimi.

İkinci aşama (1999-2002) - genç öğrencilerde sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecinin modelinin uygulanması ve deneysel sınıf öğretmenlerinin ve pedagoji ve ilköğretim yöntemlerinde uzmanlaşmış öğrencilerin bu sürece hazır olma durumlarının artırılması üzerine deneysel çalışmalar yürütmek; 1-3 (4). sınıflardaki öğrencilerin doğasına yönelik değer tutumlarının teşhisi; 3-5 yaşındaki öğrencilerin çalışılan sorunu çözmeye hazır olup olmadıklarının teşhisi; elde edilen sonuçların istatistiksel olarak işlenmesi; öğretim materyallerinin geliştirilmesi.

Üçüncü aşama (2002-2003), deneysel çalışma sırasında elde edilen verilerin niteliksel bir analizidir, araştırma sonuçlarının sistematik hale getirilmesi ve genelleştirilmesi, bunların uygulamaya daha fazla uygulanması ve bir tezin hazırlanması.

Araştırma sonuçlarının bilimsel yeniliği aşağıdaki gibidir:

İlkokul çocuklarının doğaya değer tutumu kavramının içeriği ve kapsamı belirlenir;

İlkokul öğrencilerinde sanat yoluyla doğaya yönelik değer tutumu oluşturma sürecinin özü ortaya çıkar (sanatsal algı ve yaratıcılık koşullarında değer yönelimi temelinde);

Küçük öğrenciler arasında sanat yoluyla doğaya değer tutumu oluşturma sürecinin bir modeli (içerik, teknoloji ve pedagojik koşullar) geliştirilmiş ve deneysel olarak test edilmiştir.

Araştırma sonuçlarının teorik önemi, "ilkokul çocuklarının doğaya karşı değer tutumu" ve "değer yönelimi" kavramlarının formüle edilmiş tanımlarının, pedagojik teorideki aksiyolojik yaklaşımın açıklanmasına katkıda bulunması; küçük yaştaki öğrencilerde sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecinin geliştirilen içeriği ve teknolojisi, öğrencilerin çevre eğitimi teorisine katkıda bulunur; bu sürecin etkililiği için belirlenen pedagojik koşullar, ilkokul eğitiminde kişilik etkinliğinin ve bütünleştirici yaklaşımların uygulanmasına katkıda bulunur; İlköğretim çağındaki çocuklarda doğaya yönelik değer tutumlarının seçilen kriterler, göstergeler ve oluşum düzeyleri öğrencilerin ekolojik kültürünün izlenmesi açısından önemlidir. Genel olarak araştırma sonuçları, öğrenciler arasında bütünsel bir dünya resminin oluşmasına dayalı olarak ilköğretimin kalitesinin iyileştirilmesine katkıda bulunmaktadır.

Araştırmanın pratik önemi, ilkokul öğretmenleri ve öğrencileri tarafından müzikal, edebi ve görsel sanatlar kompleksinin "pedagojisi ve ilk öğretim yöntemleri" uzmanlığının geliştirilmesi, uygulanması ve öğrenciler tarafından, doğaya karşı bir değer tutumunun oluşumunda metodolojik materyallerin (doğa bilimleri ve sanatsal içerik) yanı sıra daha genç öğrencilerde bu tutumun oluşum düzeyini teşhis etmek için test edilmiş bir yöntem kompleksi. Öğrencileri "Pedagoji ve İlköğretim Yöntemleri" uzmanlığına hazırlarken, ilkokul öğretmenlerinin ve pedagojik personelin niteliklerini geliştirirken, ortaokul çağındaki çocuklarda doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşmasına yönelik hazırbulunuşluk düzeyini teşhis etmek için yöntemler geliştirip test etmenin yanı sıra bu süreçte sanat kullanımı da kullanılabilir. bu seviyeyi geliştirmek için seçmeli ders içeriği.

Elde edilen sonuçların güvenilirliği, ilk teorik hükümlerin metodolojik geçerliliği ile sağlanır; problemine, konusuna ve görevlerine uygun bir pedagojik araştırma metotları kompleksi; ilkokulların eğitim sürecinde ortaya konan hükümlerin deneysel ve deneysel olarak doğrulanması; örneklem büyüklüğünün temsil edilebilirliği; çalışmanın farklı aşamalarında elde edilen sonuçların saygınlığı ve birbirine bağlılığı; Deneysel verilerin istatistiksel işlenmesi sırasında elde edilen nicel tahminlerle nitel özelliklerin kanıtı.

Aşağıdaki hükümler savunmaya sunulur:

1. İlkokul öğrencilerinin doğaya olan değer tutumu, doğanın pragmatik olmayan bir etkileşim konusu olarak istikrarlı bir kişisel kabulüdür. Doğal nesnelere ve fenomenlere karşı olumlu bir tutum, onları özneleştirme yeteneği, makul ihtiyaçlarını karşılamada pratik kullanımlarını dengeleme ve sanatsal ve yaratıcı, kaynak tasarrufu ve çevresel buluşlar, restorasyon ve iyileştirme teknolojileri temelinde onlarla manevi etkileşimi dengeleme ile karakterize edilir. çevreleyen doğanın ekolojik durumu.

2. Doğaya değer tutumu, değer yönelimi, yani öğrencilerin birbirini izleyen eylemlerinin yönetimi temelinde oluşturulur: araştırma - değerlendirme - seçim - değer nesnelerinin ve doğal olayların projeksiyonu. Öğretmen, öğrencinin etkinliklerini analiz eder, planlar, organize eder, izler ve düzenler. Pedagojik etkileşim sürecinde, ortaokul çocukları, bu eylemleri, doğal nesnelerin ve fenomenlerin değer kabulüne göre bağımsız olarak inşa etme yeteneğini geliştirirler.

3. Ortaokul çağındaki çocuklar arasında sanat yoluyla doğaya yönelik değer tutumu oluşturulması, sanatsal imgeler, resimsel ve anlatım araçları, sanat malzemeleri, araçlar ve teknikler aracılığıyla doğaya karşı olumlu, öznel, pragmatik olmayan bir tutumun oluşturulması sürecidir. sanatsal algı ve yaratıcılık sürecinde nesneler ve doğal olaylar.

4. Küçük öğrencilerde sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma süreci modeli, bu sürecin etkililiği için içeriği, motivasyonel, işlemsel, özsel, araçsal, etkili bileşenlerin ve pedagojik koşulların uygulama teknolojisini içerir.

5. İlkokul çocuklarında doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşumunun kriterleri ve göstergeleri pozitifliktir: doğal nesnelere ve olaylara bilişsel (bilimsel ve estetik) ilgi, canlıların özelliklerine ve doğal olaylara yeterli bir tutum, çevresel olarak önemli davranış normlarına uygunluk; öznellik: doğal nesnelerin ve fenomenlerin benzersizliğini görme ve onu çeşitli yollarla iletme yeteneği, doğanın kendi üzerindeki etkisini hissetme ve kişinin kendi etkisi altında kendi değişimlerinin farkında olma yeteneği, "insan özelliklerini" tespit etme ve onlara "hareket özgürlüğü verme temelinde canlılarla eşit şekilde etkileşim kurma "; pragmatizm dışı: doğaya özen göstermenin bir tezahürü, doğa bilimleri çalışmasında ahlaki kısıtlamalara uyma ve doğal malzemenin pratik kullanımı, pragmatik olmayan teknolojilerde ustalaşma arzusu ve bunların uygulamaları.

Genç okul çocuklarında doğaya yönelik değer tutumunun oluşum seviyeleri öznel-pragmatik olmayan, sosyal-tüketici, faydacıdır. Öznel-pragmatik olmayan (yüksek) düzey, doğaya karşı olumlu, öznel, pragmatik olmayan bir tutumun tüm göstergelerinin istikrarlı bir tezahürü ile karakterize edilir. Sosyal tüketici (ortalama) düzeyinde, göstergelerin tezahürü sistematik değildir. Faydacı (düşük) bir düzeyde, doğaya yönelik değer tutumu son derece istikrarsızdır, göstergeleri çok nadirdir.

Araştırma sonuçlarının test edilmesi ve uygulanması. Ana teorik hükümler ve sonuçlar VIII Uluslararası Bilimsel ve Pratik Konferansı "Formlar ve Yöntemler eğitim çalışması üniversitede "(Kazan - 2001); Tüm Rusya'nın bilimsel-pratik konferansı "XXI.Yüzyıl için Eğitim: bulunabilirlik, verimlilik, kalite" (Moskova - 2002); lisans ve lisansüstü öğrencilerinin bölgeler arası bilimsel konferansı "Genç araştırmacılar - bölgeye" (Vologda - 2002); bölgesel bilimsel ve pratik konferans "Sistemin geliştirilmesi sürekli Eğitim bölgesel ve belediye düzeyi (Cherepovets - 2001); bölgesel bilimsel ve metodolojik konferans "İlköğretimin geliştirilmesinin özünü anlamaya yönelik yeni yaklaşımlar" (Pskov - 2001); bölgesel bilimsel ve pratik konferans "Sürekli çevre eğitimi: deneyim, sorunlar, beklentiler" (Vologda - 2001); bölgesel bilimsel-pratik konferans "Eğitimin modernizasyonu: okul öncesi çocuğun ekolojisi" (Sokol - 2003); şehir bilimsel ve pratik konferans "Sürekli eğitim sisteminde ekolojik kültür eğitimi: deneyim, sorunlar, beklentiler" (Cherepovets - 2001); üniversiteler arası konferans "Okul öncesi ve ilköğretim sisteminde bir çocuğun kişiliğinin oluşumu sorunu" (Cherepovets - 2001); Cherepovets Eyalet Üniversitesi'nde genç bilim insanlarının I-III üniversiteler arası konferansları (2000, 2001, 2002).

Araştırmanın sonuçları yazarın 11 yayınında sunuldu, Genel Pedagoji Bölümü ve Pedagoji ve İlköğretim Yöntemleri Bölümü toplantılarında, Cherepovets Devlet Üniversitesi lisansüstü öğrencilerinin seminerlerinde, Cherepovets'te 2, 10 ve 41 numaralı ortaokul öğretmenlerinin metodolojik seminerlerinde tartışıldı. Araştırma materyalleri, 031200 - "İlköğretim Pedagoji ve İlköğretim Yöntemleri" (1999-2002) uzmanlık dalında 4. sınıf öğrencileri ile "Ortaokul çağındaki çocuklarda sanat yoluyla doğaya karşı değer tutumlarının oluşturulması" seçmeli dersinin derslerinde ve uygulamalı derslerinde yazar tarafından kullanılmaktadır; Pedagojik uygulamaların yönetimi ve derslerin bilimsel yönetimi ve çalışılan problem alanında öğrencilerin mezuniyet çalışmaları yürütülmektedir. Metodik malzemeler İlkokul çağındaki çocuklarda doğaya yönelik değer tutumlarının teşhisi için Cherepovets'teki ilkokul öğretmenleri ve öğrenciler (uzmanlık 031200) tarafından kullanılmaktadır.

Benzer tezler uzmanlık alanında "Genel pedagoji, pedagoji ve eğitim tarihi", 13.00.01 kodlu VAK

• İlkokul çocuklarının görsel aktiviteye yönelik duygusal-değer tutumunun oluşumu için pedagojik koşullar 2011, Pedagojik Bilimler Adayı Yusupkhadzhieva, Tatiana Vasilievna

• Küçük öğrencilerin sanat yoluyla sosyal uyumu 2006, pedagojik bilimler adayı Pestereva, Olga Alexandrovna

• Bütünleşik sanat sınıflarında ilkokul çocuklarının dünya görüşünün oluşumu 2005, Pedagojik Bilimler Doktoru Shishlyannikova, Nina Petrovna

• Doğa bilimleri öğretimi sürecinde ilkokul çocuklarında doğaya karşı ekolojik bir tutum oluşması için pedagojik koşullar 2007, pedagojik bilimler adayı Mazitova, Leila Asgatovna

• İlkokul çağındaki çocuklarda doğa sevgisi kültürünün oluşması 2008, Pedagojik Bilimler Adayı Sokolova, Nadezhda Anatolyevna

Tez sonucu "Genel pedagoji, pedagoji ve eğitim tarihi" konulu, Ivanova, Margarita Mihaylovna

2. bölümle ilgili sonuçlar

1. İlkokul eğitimi dönemindeki öğrencilerin çoğu, doğaya yönelik olumlu, öznel ve pragmatik olmayan eğilim göstergelerinin sistematik olmayan bir tezahürü ile karakterize edilen, doğaya karşı bir değer tutumunun oluşumunun sosyal tüketici düzeyindedir. Faydacı düzeydeki ilkokul mezunlarının sayısı 1. sınıfa göre istatistiksel olarak önemli ölçüde azalmakta, öznel olarak pragmatik olmayan bir düzeyde artmaktadır. Bununla birlikte, öğretmenin amaçlı çalışması olmadan, öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında doğaya karşı değer tutumunun oluşum düzeyi yetersiz kalır ve ergenlik döneminde azalır.

2. İlkokul çağındaki çocuklarda sanat yoluyla doğaya bir değer tutumu oluşturma sürecini düzenlemenin temeli olarak, öğrencilerin doğa araştırmalarına kişisel etkinlik ve bütünleştirici yaklaşımlar temelinde geliştirdiğimiz çevre eğitimi modelini aldık. Böyle bir organizasyon, öğrencilerde dünyanın bütünsel bir resmini oluşturmak ve onun temelinde doğaya karşı bir değer tutumu oluşturmak için etkilidir.

Uygulanması için aşağıdakiler gereklidir: entegre derslerin içeriği dahil olmak üzere doğa bilimleri ve sanat döngüleri disiplinlerindeki programların koordinasyonu (sınıf ve ders dışı, zorunlu ve isteğe bağlı); bu programlarda yer alan sanat araçlarının analizi; sanatsal görsel-işitsel yardımcıların mevcudiyeti; küçük öğrencilerde doğaya yönelik değer tutumunun sanat aracılığıyla etkin bir şekilde oluşmasına yardımcı olacak pedagojik koşulların oluşturulması. Modelin etkinliği deneysel bir çalışmada test edilmiştir.

3. İlkokuldaki biçimlendirici deney sürecinde, aşağıdaki pedagojik koşullar gerçekleştirildi:

Öğretmen ve öğrencilerin doğasına yönelik değer tutumunun kişisel deneyimini dikkate alarak, genç öğrencilerin doğa ile etkileşiminin ihtiyaçlarını, güdülerini, amaçlarını temelde gerçekleştirerek;

Öğrencilerin değer nesneleri ve doğa olayları arayışının yönetimi, bunların değerlendirilmesi, davranış ve yaratıcılıkta seçim ve projeksiyonu, küçük öğrencilerin öznel işlevlerinin genişletilmesi;

Doğa bilimlerinin ve doğa çalışmalarının sanatsal içeriğinin öğrenciler tarafından duyusal deneyimlerine dayalı olarak bütünleştirilmesi;

Sanat araçlarının öğrenciler tarafından doğaya yansıyan olumlu, öznel, pragmatik olmayan bir tutum temelinde incelenmesi ve uygulanması

Küçük öğrencilerde doğaya yönelik değer tutumu oluşturma sürecinde öğretmenlerin sanat araçlarını kullanmaya hazır olmaları.

4. 1., 2. ve 3. sınıflarda deney grubu ortaokul çocukları üzerinde yapılan tanısal bir araştırma, geliştirilen modele (içerik, teknoloji ve pedagojik koşullar) dayalı olarak doğaya karşı bir değer tutumu oluşturmanın daha etkili olduğunu göstermektedir. Doğaya yönelik değer tutumlarının oluşma düzeylerinde hem deney ve kontrol grubundaki öğrenciler arasında hem de deney grubundaki genç öğrenciler arasında sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmaktadır (kontrol grubunda, sınıflar arasında düzeylerde anlamlı bir fark yoktur). İlkokul çağındaki çocuklarda doğaya yönelik değer tutumunun oluşum düzeyi ile doğanın sanatsal yansıması sanatına yönelik tutumlarının oluşum düzeyi arasında bir ilişki vardır.

5. "Ortaokul çağındaki çocuklarda sanat yoluyla doğaya yönelik değer tutumlarının oluşturulması" adlı özel kurs etkinliğini göstermiştir. Üçüncü sınıf öğrencilerinin belirleyici araştırma verileri ve 5. sınıf kontrol grubu öğrencilerinin araştırma sonuçları ile karşılaştırıldığında, derse katılan öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri anlamlı olarak daha yüksektir.

SONUÇ

Modern çevre sorunlarının analizi, bilimsel literatürün teorik analizi, öğretmenlerin pedagojik uygulamaları ve kendi pedagojik etkinlikleri, daha genç öğrencilerde sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sorununa özel bir çalışma ihtiyacına kendilerini ikna etmeyi mümkün kılmıştır. Doğaya yönelik değer tutumu, bireyin ekolojik kültürünün ana bileşenlerinden biridir. Esas olarak okul çocuklarının çevre eğitimi sürecinde, dünyanın bütünsel (doğa bilimleri ve insani) bir resmini yaratmaları temelinde oluşturulur. Bu tutumun oluşumu, ilköğretim çevre eğitiminin öncelikli görevidir, çünkü okul çağının küçük olması buna duyarlıdır. İlkokul çağındaki çocuklarda doğaya karşı değer tutumu oluşturma sorununun teorik olarak yeterince gelişmemesi ve bu sürecin ilkokulda etkisiz düzenlenmesi ile sorun acildir ve bir çözüme sahiptir.

Felsefi ve psikolojik-pedagojik literatürdeki sorunun teorik analizi, “ilkokul çocuklarının doğaya karşı değer tutumu” kavramını, pragmatik olmayan bir etkileşim konusu olarak doğanın istikrarlı bir kişisel kabulü olarak tanımlamamıza izin verdi. Bu tanım "değer" (aksiyolojiye dayanır), "doğaya karşı tutum" (ilişkiler teorisinde geliştirilen) ve "doğaya değer tutumu" (çevre eğitimi içeriğinde açıklanan) kavramlarının özelliklerine dayanır. Bu nedenle, bir değerin temel özellikleri, olumlu bir değerlendirmeye, öznel özelliklere sahip bir donanıma ve kişiliğin ona yönelik tutumunun pragmatizmasına dayalı seçimidir. İlişkiler sorununun psikolojik yönünün incelenmesi, doğaya karşı değer tutumunun istikrarının, kişiliğin duygusal, entelektüel ve faaliyet alanlarının oluşum sürecine, öğrencinin öznelliğinin gelişimine dahil edilmesiyle belirlendiğini göstermiştir. Pedagojik bilimde, doğaya yönelik değer tutumu, bir kişinin ekolojik kültürünün aksiyolojik bir bileşeni olarak kabul edilir, gelişiminin yüksek bir seviyesinin bireyin ekosantrik bilinci tarafından belirlendiği ve kendini doğa ile sübjektif-pragmatik olmayan bir etkileşimde gösterdiği kanıtlanmıştır.

Doğayla doğrudan temasın kişiliğe, ona yönelik tutumların oluşumuna en güçlü etkisinin olduğuna şüphe yoktur ve bu yönüyle bu sorun yeterince incelenmiştir. Değerlerin figüratif bir biçimde yansıması, dünyanın bütünsel bir yansıması olan sanat, doğayla değer ilişkisi kurmada önemli bir etkiye sahip olabilir. Sanat eserlerinin algılanması ve yeniden üretilmesi sürecinde kişi, davranışına kılavuzluk edecek değerler elde edebilir. Sanatsal yaratımda bu değerler, sanatsal imgeleri, resimsel ve anlatım araçlarını, sanatsal malzemeleri, araçları ve teknikleri içeren sanat aracılığıyla somutlaştırılır. Genç okul çocuklarında doğaya yönelik değer tutumu oluşturma sürecinde bu araçların kullanılması sorunu özel bir çalışma gerektirdi.

İlkokul çocukları tarafından sanat araçlarının incelenmesi ve uygulanması, onlarda doğaya karşı olumlu, öznel, pragmatik olmayan bir tutum oluşmasına katkıda bulunur. Sanatsal iletişim koşulları (sanat eserlerinin algılanması, yeniden üretimi ve kompozisyonu) dahil olmak üzere doğaya karşı bir değer tutumunun oluşumunun istikrarı, aşağıdaki eylem dizisini içeren bir değer yönelimi ile sağlanır: arama - değerlendirme - seçim - projeksiyon. Bu sürecin pedagojik yönetimi (değer yönelimi), sosyal olarak önemli değerlerin oluşumuna katkıda bulunur.

Küçük okul çocuklarında sanat yoluyla doğaya karşı değer tutumunun oluşmasını, sanatsal imgeler, resimsel ve anlatım araçları, sanat malzemeleri, araçlar ve teknikler aracılığıyla doğaya karşı olumlu, öznel, pragmatik olmayan bir tutum oluşturma süreci olarak görüyoruz. sanatsal algı ve yaratıcılık sürecinde nesneler ve doğal olaylar. Bu sürecin pedagojik organizasyonu, motivasyonel, operasyonel, anlamlı, araçsal ve etkili bileşenleri içerir.

İlkokulda çevre eğitim sisteminin başlangıç \u200b\u200bdurumunun analizi, bu bileşenlerin içeriğinde ve teknolojisinde değişiklik yapma ihtiyacını, sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecinin etkililiği için pedagojik koşulların getirilmesi ihtiyacını gösterdi. Sistemin deneysel dönüşüm yöntemleri, tarafımızca geliştirilen araştırılan sürecin modeline yansıtılmaktadır. İlköğretimin içeriğinin değer bileşeni güçlendirildi. Doğa araştırmalarında sanatsal iletişim açısından ortaokul çocuklarının değer odaklılık teknolojisi geliştirilmiştir. Sanat ve doğa bilimleri döngülerindeki derslerin ana aşamaları (temelde entegre edilmiş olanlar dahil) olarak, daha genç öğrencilerin kişisel deneyimlerine dayalı olarak doğa ile etkileşimin ihtiyaçlarının, güdülerinin ve hedeflerinin gerçekleştirilmesi ve araştırma - değerlendirme - seçim - değer nesnelerinin projeksiyonu aşamalarının yönetimi (özyönetim) belirlenmiştir. ve öğrenciler tarafından doğa olayları. Modelin araçsal bileşeni ayrıntılı olarak geliştirildi (müzikal, edebi ve görsel sanatlar araçları, bu yollarla doğaya karşı değer tutumu oluşturma yöntemleri) ve etkili (ilkokul çağındaki çocuklarda doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşumunun kriterleri, göstergeleri ve seviyeleri, teşhisi için bir dizi yöntem).

Bir hipotez olarak, bu süreçte sanat araçlarının değer odaklı içerik, teknoloji ve aşağıdaki pedagojik koşullar temelinde sistematik olarak kullanılması halinde, küçük öğrencilerde doğaya karşı değer tutumu oluşumunun daha etkili olacağı öne sürülmüştür:

1) öğretmen ve öğrencilerin doğasına yönelik değer tutumunun kişisel deneyimini dikkate alarak, daha genç öğrencilerin doğa ile etkileşiminin ihtiyaçlarını, güdülerini ve hedeflerini temel alarak güncellemek;

2) öğrencilerin değerli nesneler ve doğa olayları arayışının yönetimi, bunların değerlendirilmesi, davranış ve yaratıcılıkta seçim ve projeksiyonu, genç öğrencilerin öznel işlevlerinin genişletilmesi;

3) doğa bilimlerinin ve doğa çalışmalarının sanatsal içeriğinin öğrenciler tarafından duyusal deneyimleri temelinde bütünleştirilmesi;

4) sanat araçlarının öğrenciler tarafından kendilerine yansıyan doğaya karşı olumlu, öznel, pragmatik olmayan tutum temelinde incelenmesi ve uygulanması;

5) Öğretmenlerin küçük öğrencilerde doğaya yönelik değer tutumu oluşturma sürecinde sanat araçlarını kullanmaya hazır olmaları.

Deneysel model, hipotez ve teşhis yöntemleri, araştırmanın yazarının ilkokuldaki pedagojik etkinliğine dayalı bir deneme deneyi (1996 - 1999) sonucunda geliştirilmiştir. 1998-1999 öğretim yılının sonunda, geliştirilen modelin ilkokul pedagojik sürecine dahil edilmesi gerektiğini gösteren üçüncü sınıflar (196 öğrenci) arasında doğaya yönelik değer tutumlarının oluşum düzeyine ilişkin bir pilot çalışma gerçekleştirilmiştir.

1999-2000 öğretim yılında, öğrencilerin% 90'ında doğaya yönelik değer tutumlarının yetersiz düzeyde oluştuğunu gösteren birinci sınıf öğrencileri (deneysel 100 okul çocuğu ve kontrol sınıflarında 140 okul çocuğu (1-3)) üzerinde belirleyici bir çalışma yapılmıştır. Bu sınıflarda üç yıl (1999 - 2002) deneysel ve deneysel çalışma (biçimlendirici deney ve kontrol ve tanısal çalışmalar) yürütülmüştür. Aynı zamanda, ilkokul öğretmenlerinin bu süreç için ek eğitim (psikolojik, teorik ve pratik) ihtiyacı belirlendi. Deneysel sınıflarda öğretmenlerin eğitimi, hem biçimlendirici deneyden önce hem de uygulama sırasında gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın yazarı deneysel sürecin kontrolünü (analiz, planlama, organizasyon, kontrol ve düzenleme) gerçekleştirmiştir.

Aynı zamanda, daha genç öğrenciler aracılığıyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecine öğrencilerin hazırlıklarının kalitesini artırmak için üniversitede pedagojik bir deney gerçekleştirildi. Öğrenciler seçmeli ders olan "İlkokul çağındaki çocuklarda sanat yoluyla doğaya yönelik değer tutumlarının oluşturulması" dersini aldılar. Eğitilen öğrenciler (118 kişi), araştırmanın yazarının rehberliğinde, dört yıllık ilköğretim dönemi sınıflarında deneysel çalışma yürüttüler (çalışma 192 ortaokul çocuğunu kapsadı).

Deneysel çalışma sürecinde, küçük öğrenciler arasında sanat yoluyla doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecinin bir modeli (içerik, teknoloji ve pedagojik koşullar) gerçekleştirilmiştir. Modelin bileşenlerini deney boyunca sıralarsak, aşağıdaki sonucu çıkarabiliriz. 1. sınıfta, modelin temel ve araçsal bileşenleri, 2. sınıfta - motivasyonel ve operasyonel olanlar - başrol oynadı. 3. sınıfta etkin bileşen birinci, motivasyonel ve operasyonel bileşen ikinci, içerik ve araçsal bileşen üçüncü sırada yer aldı. Araştırma sonuçlarının analizi, geliştirilen modelin etkinliğini göstermiştir. Tüm pedagojik koşulların birbiriyle bağlantılı olması ve yalnızca birbiriyle bağlantılı olması, doğaya karşı bir değer tutumunun etkin oluşumuna katkıda bulunması önemlidir.

Doğaya karşı tutum dinamiktir ve oluşumunu çeşitli faktörler etkiler. Bu nedenle, seviyeleri belirlemek için bir dizi teşhis tekniği kullanıldı. Deney grubunda doğaya yönelik değer tutumunun öznel-pragmatik olmayan bir oluşum düzeyine sahip üçüncü sınıf öğrencilerinin sayısı, kontrol grubuna (% 17) göre 2,1 kat (% 36) ve belirleme bölümüne göre 3,6 kat fazla olmuştur. Doğaya yönelik değer tutumunun öznel-pragmatik olmayan (yüksek) oluşum düzeyinde olan öğrenciler, olumlu tezahürlerin istikrarlı bir doğası ile karakterize edildi, çoğu doğal nesnenin ve fenomenin öznel algısının tüm işaretlerini sistematik olarak gösterdiler, pragmatik ve pragmatik olmayan tutumlar dengelendi, doğa ile manevi etkileşim arzusu galip geldi ...

Doğaya yönelik değer tutumunun hakim oluşum düzeyi sosyal tüketici düzeyinde kalmış, ancak deney grubunda bu düzeye sahip üçüncü sınıflar kontrol grubuna göre% 13 daha az (sırasıyla% 64 ve% 77) bulunmuştur. Bu öğrenciler, olumlu tezahürlerin durumsal bir karakterini gösterdiler, tüm öznel algı belirtileri sistematik olarak tezahür etmedi ve az sayıda doğal nesne ve fenomenle ilişkili olarak, doğaya karşı pragmatik bir tutum hakim oldu, ancak onunla pragmatik olmayan bir etkileşim arzusu vardı.

Deney grubunda üçüncü sınıfın sonunda faydacı (düşük) düzeyde genç okul çocuğu yoktu, kontrol grubunda sayıları% 6 idi. Bu öğrenciler, doğaya karşı kararsız bir tutum sergileyen istikrarlı bir karakter sergilediler (bazı doğal nesnelere ve fenomenlere karşı olumlu ve diğerlerine karşı olumsuz), nesne tutumları baskındı (öznel algı belirtileri son derece nadirdi), doğayla pragmatik olmayan etkileşim arzusu yoktu. kendinize fayda sağlayan pozisyonlar.

Böylece, hem deney grubunda hem de kontrol grubunda, küçük okul çocuklarında doğaya yönelik değer tutumlarının oluşum düzeylerinde olumlu bir dinamik gözlenmiştir. Bununla birlikte, deney grubunda daha yüksektir ve bu sonuçların istatistiksel olarak işlenmesi ile doğrulanır (Student's t-test, X2-test).

"Pedagoji ve ilköğretim yöntemleri" uzmanlık alanı öğrencileriyle yapılan biçimlendirici deney sonrasında deney grubundaki öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri, kontrol grubundaki öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinden ve belirleme deneyinin sonuçlarından anlamlı düzeyde yüksek olmuştur. Deney grubundaki 3. yılda, öğrencilerin% 3.38'i yüksek düzeyde hazırbulunuşluk gösterdi, ortalama -% 83.06 ve düşük -% 13.56; 5. yılda sırasıyla -% 48.3,% 51.7, düşük seviyeli öğrenciler tespit edilmedi. Kontrol grubu öğrencileriyle yapılan araştırmada,% 3.41'in yüksek, ortalama% 76.14 ve düşük seviyede% 20.45; son yıl sonuçları sırasıyla% 26.14,% 68.75 ve% 5.11 idi.

Böylece araştırma süresince problemleri çözülmüş ve deneysel veriler elde edilerek hipotezin geçerliliği teyit edilmiştir. Orta ve dördüncü sınıflardaki okul çocukları arasında doğaya karşı bir değer tutumunun korunması, pekiştirilmesi ve daha fazla oluşturulması için koşulları tanımlama ihtiyacında sorunu inceleme olasılığını görüyoruz. "Pedagoji ve ilköğretim yöntemleri" uzmanlık alanında çalışmaya hazırlık olarak öğrencilerin eğitiminin doğa bilimleri ve insani içeriklerini bütünleştirmek için pedagojik koşulların belirlenmesi sorunu daha fazla çözüm gerektirir.

Tez araştırma literatürü listesi pedagojik bilimler adayı Ivanova, Margarita Mikhailovna, 2003

1. Allakhverdov, V. M. Sanat Psikolojisi: Sanat Eserlerinin Duygusal Etkisinin Sırrı Üzerine Denemeler / V. M. Allakhverdov. SPb .: DNA, 2001.-200 s.

2. Ananiev, BG Kişilik, faaliyet konusu, bireysellik / BG Ananiev // Seçilmiş psikolojik çalışmalar: 2 ciltte 1. Cilt / Ed. A. A. Bodaleva, B. F. Lomova. M .: Pedagoji, 1980. - S 124-178.

3. Anisimov, S. F. Manevi değerler: üretim ve tüketim / S. F. 1) Anisimov. M .: Mysl, 1988. - 253 s.

4. Kültürel düşünce antolojisi / Auth.-comp. S. P. Mamontov, A. S. Mamontov. M .: ROU, 1996. - 348 s.

5. 19. yüzyılın başlarının ikinci yarısında Rusya'da pedagojik düşünce antolojisi / Comp. P.A. Lebedev. - M .: Pedagogika, 1985. - 480 s.

6. Artamonova, EI Eğitimde EI Aksiyolojik yaklaşım / EI Artamonova // XXI.Yüzyıl için eğitim: bulunabilirlik, verimlilik, kalite: Tüm Rusya'nın bilimsel-pratik bildirileri. konferanslar. Bölüm 1 / Resp. ed. V. A. Slastenin. M .: MANPO, 2002. - S. 36-39.

7. Asmolov, A. G. Kültürel-tarihsel psikoloji ve dünyaların inşası / A. G. Asmolov. M .: Pratik enstitü. Psikoloji; Voronezh: NPO MODEK, 1996. - 768 s.

8. Astashova, NA Pedagojik aksiyolojinin kavramsal temelleri / NA Astashova // Pedagoji. 2002. - No. 8. - S. 8-13.

9. Baranov, SP İlköğretimdeki bir çocuğun şehvetli deneyimi / SP Baranov. Moskova: APN RSFSR, 1963. - 124 s.

10. Baranova, TB Okul çocuklarının doğaya olan değer tutumunun psikolojik özellikleri (4-10. Sınıfların materyalleri üzerine): Diss. ... Cand. Psikolojik bilimler / T.B. Baranova. Kiev, 1984. - 175 s.

11. Bakhareva, Jl. N. Küçük öğrenciler tarafından doğa çalışmalarına çalışmaların entegrasyonu: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / JI. N. Bakhareva. M., 1995. - 187 s.

12. Bakhtin, M. M. Sözel yaratıcılığın estetiği / M. M. Bakhtin; Comp. S.G. Bocharov. Moskova: Sanat, 1979. - 424 s.

13. Bezrukova, JL V. Okul öncesi yaştaki çocukların etrafında dünyaya karşı bir değer tutumu oluşumu: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / J1. V. Bezrukov. -Yekaterinburg, 1999.208, s.

14. Becker, I. J1. Eğitim ve ekolojik kültürün insanileştirilmesi sorunları / I. JI. Becker // Rusya'da Çevre Eğitimi Bülteni. 2000. - No. 41. Sh (18). - S. 14.

15. Beloborodova, VK Okul çocuklarının müzikal algısı: Sat. makaleler / V. K. Beloborodova, G. S. Rigina, Yu.B. Aliev; Ed. M.A. Rumer. M .: Pedagogika, 1975. - 218 s.

16. Berdyaev, N. A. Yaratıcılık, Kültür ve Sanat Felsefesi: 2 cilt cilt 1 / N. A. Berdyaev; Comp. R. A. Galtseva. M .: Sanat; IPCH "Lig", 1994. -542 s.

17. Berkhin, NB Bir kişinin yaratıcı faaliyetinin gelişimi için bir koşul olarak sanat derslerinde şiddetsizlik / NB Berkhin // Bir kişinin pozitif kendini ifade etme yeteneğinin gelişimi için bir koşul olarak şiddetsizlik. - M: B. ve., 1997. 84-85.

18. Bodalev, A. A. Kişilik hakkında psikoloji / A. A. Bodalev. M: MGU, 1988.-187 s.

19. Bozovic, Jl. I. Seçilmiş psikolojik çalışmalar: Kişilik oluşumu sorunları / L. I. Bozhovich; Ed. D.I. Feldshtein. M .: Uluslararası ped. Akademi, 1995. - 209 s.

20. Bondarevskaya, E. V. Kişilik odaklı ^ eğitimin değer temelleri / E. V. Bondarevskaya // Pedagoji. 1995. - No. 4. - S. 29-36.

21. Borev, Yu B. Aesthetics / Yu B. Borev. Moskova: Politizdat, 1981. - 350 s.

22. Boyarchuk, VF Öğrenme sürecinde disiplinler arası iletişim / VF Boyarchuk. -Vologda: VGPI, 1988.76 s.

23. Burlina, E. Ya. Yüzyıl Boyunca Bir Yol: Sanatsal Kültür Öğretimi Üzerine Sohbetler / E. Ya. Burlina. M .: Eğitim, 1994. - 173 s.

24. Burova, LI Dünyanın doğal-bilimsel bir resmini oluşturma sürecinde genç bir okul çocuğunun kişiliğinin gelişimi / LI Burova. - M: Prometheus, 1999. - 116 s.

25. Burova, LI İlkokul çağındaki çocuklar tarafından doğayı inceleme sistemi / LI Burova. M: Prometheus; Cherepovets, 1997. - 162 s.

26. R 28. Burovsky, AM V. I. Vernadsky noosfer kavramı ve yeni bir okulun oluşturulması / A. M. Burovsky // Pedagoji. 1993. - No. 6. - S. 13-17.

27. Vasilenko, V. A. Değer ve değerlendirme / V. A. Vasilenko. Kiev: Nauk, Dumka, 1964. - 160 s.

28. Vakhrushev, A. A. İlkokul için yeni kurs "Barış ve İnsan" (1-4) / A. A. Vakhrushev, A. S. Rautian // Başlangıç. okul. 1997. - No. 10. - S. 38-47.

29. Vernadsky, V. I. Bir doğa bilimcinin yansımaları: 2 kitapta. Kitap. 2: Gezegensel bir fenomen olarak bilimsel düşünce / V. I. Vernadsky. Moskova: Nauka, 1977. - 191 s.

30. Vilensky, M. Ya. Bir öğrencinin değer bilinci ve oluşumu / M. Ya. Vilensky // Yaratıcı bir kişiliğin gelişmesi için bir koşul olarak şiddetsizlik. - Yelets: B. ve., 1997. - S. 96-98.

31. Vinokurova, NF Ekolojik bilginin entegrasyonu / NF Vinokurova. -N. Novgorod: Volgo-Vyat. acad. durum hizmet, 1996,73 s.

32. Vinokurova, OE Yakut halk gelenekleri aracılığıyla genç okul çocuklarında doğaya yönelik değer tutumlarının oluşumu: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / O. E. Vinokurova. Yakutsk, 1996. - 197 s.

33. Volkov, NN Resmin algılanması: Öğretmen / NN Volkov için bir kılavuz; Ed. I.P. Glinskaya. M .: Eğitim, 1976. - 32 s.

34. Volodina, IV Metodolojik bir sorun olarak edebiyat derslerinde yazar hakkında fikirlerin oluşması / IV Volodina // Okulda edebiyat eğitimi sürecinde yazarın kişiliği sorunu: Üniversitelerarası. Oturdu. ilmi. İşler. - Vologda: VGPI, 1984, S. 20-40.

35. Okul çocuklarının ekolojik kültürünün eğitimi: Öğretmenler için bir rehber / Ed. B. T. Likhachev, N. S. Dezhnikova. M .: B. ve., 1997. - 98 s.

36. Müzik algısı: Sat. makaleler / Ed. V. N. Maksimova. M .: Muzyka, 1980.-256 s.

37. Vronsky, V. A. Ekoloji: Sözlük referans kitabı / V. A. Vronsky. - Rostov n / a: Phoenix, 1999. - 576 s.

38. Vygotsky, JT. C. Çocuklukta hayal gücü ve yaratıcılık: Psychol. eskiz: Kitap. öğretmen / JI için. S. Vygotsky. M .: Eğitim, 1991. - 93 s.

39. Vygotsky, JT. S. Sanat Psikolojisi / JL S. Vygotsky; Ed. M.G. Yaroshevsky. -M .: Pedagoji, 1987.345 s.

40. Vyzhletsov, G. P. Kültürün Aksiyolojisi / G. P. Vyzhletsov. SPb .: Üniversite, 1995. - 152 s.

41. Gachev, ID Book of Wonders veya Beşeri Bilimler Gözüyle Doğa Bilimi veya Science / ID Gachev'de Görüntüler. M .: Pedagogika, 1991. - 272 s.

42. Gaisin, BT Sürekli çevre eğitimi sisteminin sürekliliği: Diss. ... doct. ped. Bilimler / I. T. Gaisin. Kazan, 2000. - 270 s.

43. Girenok, F. I. Ekoloji. Medeniyet. Noosphere / F. I. Girenok; Resp. ed. N.N. Moiseev, - M: Nauka, 1987. 180 s.

44. Girusov, EV Sosyal Ekolojinin Temelleri: Ders Kitabı. ödenek / E.V. Girusov. -M .: RUDN, 1998. - 172 s.

45. Global Evolutionism: Philosophical Analysis / Ed. JI. V. Fesenko-howl. M: INFRA, 1994. - 149 s.

46. \u200b\u200bGoncharov, IF Sanat ve gerçeklik yoluyla okul çocuklarının estetik eğitimi / IF Goncharov. M .: Pedagogika, 1986. - 126 s.

47. Gorelov, A. A. Ekoloji: Ders Kitabı. ödenek / A. A. Gorelov. M .: Merkez, 1998. - 240 s.

48. Gusinsky, E. N. Disiplinler arası sistematik bir yaklaşıma dayalı eğitim teorisinin duruşu / E. N. Gusinsky. M .: Okul, 1994. - 183 s.

49. Danilov-Danilyan, VI Ekolojik zorluk ve sürdürülebilir kalkınma: Ders Kitabı. ödenek / V.I.Danilov-Danilyan, K. S. Losev. M .: İlerleme - Gelenek, 2000.-416 s.

50. Dezhnikova, NS Yüzyılın başında çocukların ve ergenlerin çevre eğitimi / NS Dezhnikova // Rusya'da çevre eğitimi bülteni. -2000. -№ 1-2.-С. 11-12.

51. Dezhnikova, NS Ekoloji ve kültür: Küçük okul çocuklarının eğitimi için metodoloji / NS Dezhnikova, IV Tsvetkova. M .: B. ve., 1995. - 46 s.

52. Dedyu, II Ekolojik ansiklopedik sözlük / II Dedyu; Sci. ed. V. V. Almanca. Kişinev: Moldavya baykuşları. ansiklopedi, 1990. - 408 s.

53. Deryabo, S. D. Teşhis yöntemleri ve doğaya karşı tutumun düzeltilmesi / S. D. Deryabo, V. A. Yasvin. M .: B. ve., 1995. - 147 s.

54. Deryabo, S. D. Çevresel pedagoji ve psikoloji / S. D. Deryabo, V. A. Yasvin. Rostov n / D: Phoenix, 1996. - 480 s.

55. Dodonov, B. I. Bir değer olarak duygu / B. I. Dodonov. M .: Politizdat, 1978. - 272 s.

56. Dorfman, L.Ya, Sanatta Duygular: Teorik yaklaşımlar ve deneysel araştırma / L. Ya. Dorfman; Altında. ed. D. A. Leontyev. M: Smysl, 1997. - 424 s.

57. Drobnitsky, O. G. Canlanan nesnelerin dünyası: değer sorunu ve Marksist felsefe / O. G. Drobnitsky. Moskova: Politizdat, 1967. - 351 s.

58. Okulun ruhani kültürü / Comp. N.E. Shchurkova, M.M. Mukambaeva. Petrozavodsk, 1992. - 79 s.

59. Zverev, ID Modern okulda disiplinler arası iletişim / ID Zverev, VN Maksimova. M .: Pedagogika, 1981.-160 s.

60. Zdravomyslov, A. G. İhtiyaçlar. İlgi alanları. Değerler / A.G. Zdravomi-kelimeler. M .: Politizdat, 1986. - 221 s.

61. Zotov, VV Genç okul çocuklarında doğaya karşı duygusal-değer tutumunun eğitimi: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / V.V. Zotov. M., 1998. 244 s.

62. Zotova, OI Değer yönelimleri ve davranışın sosyal düzenleme mekanizması // Sosyal psikolojinin metodolojik sorunları / OI Zotova, MI Bobneva. Moskova: Nauka, 1975. - S. 241-244.

63. Ivanova, G. P. Modern koşullarda ortaokul öğrencileri tarafından ahlaki değerlerin geliştirilmesi / G. P. Ivanova. - M: Socium, 2001. - 159 s.

64. Izvozchikov, V. A. Yeni eğitim paradigmasının gerekliliklerinin uygulanmasına doğru / V. A. Izvozchikov, M.N. Potemkin // Bilim ve okul. 2001.-№ 6. - S. 57-60.

65. Çocukların Yaşamında Sanat: Sanatçının deneyimi. genç öğrencilerle dersler: Kitap. öğretmen için / A.P. Ershova, 3.A. Zakharova, T.G. Penya ve diğerleri M: Eğitim, 1991. - 128 s.

66. Sanat ve Okul: Cts. makaleler / Comp. A.K. Vasilievsky. M .: Eğitim, 1981.-288 s.

67. Kabalevsky, DB Zihin ve kalp eğitimi: Kitap. öğretmen için / D. B. Kabalevsky. M .: Eğitim, 1981. - 192 s.

68. Kağan, M. S. İletişim dünyası: Öznelerarası ilişkiler sorunu / M. S. Kagan. M .: Politizdat, 1988. - 319 s.

69. Kagan, M. S. Kültür Felsefesi / M. S. Kagan. SPb .: Petropolis, 1996.-414s.

70. Kagan, M. S. Felsefi değerler teorisi / M. S. Kagan. SPb .: Petropolis, 1997.-205 s.

71. Kazakina MG Okul çocuklarının değer yönelimleri ve takımdaki oluşumu / MG Kazakina. L .: LGPI, 1989. - 83 s.

72. Kanaevskaya, M. Ye.Çocuklarda sanatsal yaratıcılığın başarısı ile kişiliğin yönelimi arasındaki ilişki / M. E. Kanaevskaya, L. M. Firsova // Vopr. Psikoloji. 1990. - No. 3. - S. 69-75.

73. Karakovsky, V. A. İnsan Olmak: İnsani değerler bütüncül bir eğitim sürecinin temelidir / V. A. Karakovsky. - M .: Yeni okul, 1993.-80 s.

74. Karopa, GN Okul çocuklarının ekolojik eğitim yöntemlerinin oluşturulması / GN Karopa // Vopr. Psikoloji. 1995. - No. 1. - S. 69-73.

75. Karpeev, SA Öğrencilerin ahlaki ve ekolojik eğitimi: Tavsiye yöntemi / SA Karpeev. M .: B. ve., 1992. - 30 s.

76. Karpinskaya, RS Doğa felsefesi: birlikte evrimsel strateji / RS Karpinskaya ve diğerleri M: Interpraks, 1995. - 352 s.

77. Kezin, VG Müzik sanatı aracılığıyla okulun pedagojik sürecinde genç ergenlerin kişiliklerinin ekolojik kültürünün oluşumu: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / V.G. Kezin. M., 1998. - 207 s.

78. Kehoe, J. Amerika Birleşik Devletleri'nde Çevre Eğitimi. ABD'de çevre eğitiminin geliştirilmesinin devlet politikası ve ana yönleri / J.

79. Keho // Rusya'da çevre eğitimi bülteni. 1998. - No. 2-4 (8-10). -FROM. 13-14.

80. Kiryakova, A. V. Okul çocuklarının sosyal açıdan önemli değerlere yönelimi / A. V. Kiryakova. L .: LGPU, 1991. - 84 s.

81. Kodzhaspirova, G. M. Pedagojik Sözlük / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov. M .: Akademi, 2000. - 176 s.

82. Kolomina, NV Okul öncesi yaşta ekolojik kültür eğitimi / NV Kolomina. Ryazan: RIRO, 2000. - 106 s.

83. Komensky, Ya A. Seçilmiş pedagojik kompozisyonlar: 2 cilt cilt 1 / Ya A. Komensky; Ed. A.I. Piskunova ve diğerleri. M .: Pedagoji, 1982. - 656 s

84. Vologda bölgesinde sürekli çevre eğitimi kavramı / Ed. L. A. Korobeinikova. Vologda: VIRO, 2002. - 40 s.

85. Sürekli eğitimin içeriği kavramı (okul öncesi ve birincil bağlantı) // Başlangıç. okul: "1 Eylül" gazetesine ek. 2000. -№29.-С. 1-14.

86. Korobeynikova, L. A. Okulda çevresel izleme // Rusya'da çevre eğitimi bülteni / L. A. Korobeinikova, N. V. Duganova. -1999.-№3.-С. 16.

87. Kostetskaya, GA Okul çevre eğitimi sistemindeki öğrencilerin değer yönelimlerinin geliştirilmesi için pedagojik koşullar: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / G. A. Kostetskaya. SPb., 1999. - 218 s.

88. Koshmina, IV İlkokulda disiplinler arası iletişim / IV Koshmina. Moskova: VLADOS, 2001, 144 s.

89. Kraevsky, V. V. Eğitimin içeriği: geçmişe doğru / V. V. Kraevsky. M: Ped. Rusya Topluluğu, 2000. - 36 s.

90. Krivenko, VL Vitagenny'nin çevre eğitimi ve ilkokul çocuklarının yetiştirilmesine yaklaşım / VL Krivenko // Başlangıç. okul. 2002. -№7. -FROM. 72-75.

91. Okul çocuklarının doğaya karşı tutumlarını incelemek ve oluşturmak için kriterler, yöntemler ve teknikler / Ed. A.P. Sidelkovsky. Stavropol; Pyatigorsk, 1988.-200 s.

92. Krupnik, EP Sanatın eğitime etkisinin psikolojik sorunları / EP Krupnik // Vopr. Psikoloji. 1989. - No. 4. - S. 102-109.

93. Kudina, GN Okul çocukları arasında sanatsal algı nasıl geliştirilir / GN Kudina, AA Melik-Pashaev, 3. N. Novlyanskaya. M .: Bilgi, 1988. - 80 s.

94. Lazursky, Çevre ile ilişkisinde kişiliğin incelenmesi için AF Programı / AF Lazursky, SL Frank // Psikoloji üzerine seçilmiş çalışmalar. Moskova: Nauka, 1997, s. 239-270.

95. Leont'ev, A. N. Ontogenezde psişenin gelişimi / A. N. Leontiev // Seçilmiş psikolojik çalışmalar: 2 cilt, Cilt 1 / Ed. V.V.Davydova ve diğerleri -M .: Pedagogy, 1983.S 280-385.

96. Leontiev, A. N. Sanat psikolojisinin bazı sorunları / A. N. Leontiev // Seçilmiş psikolojik eserler: 2 cilt, Cilt 2 / Ed. V.V.Davydova ve diğerleri M: Pedagogy, 1983. - S. 232-239.

97. Likhachev, BT Eğitim değerleri teorisi ve tarihine giriş (XIX XX yüzyıllarda Rusya'da eğitim değerlerinin teorik ve tarihsel analizi) / BT Likhachev. - Samara: SIU, 1997. - 85 s.

98. Likhaçev, DS Sanatsal yaratıcılık felsefesi üzerine Denemeler / DS Likhachev. SPb .: Russko-Balt. bilgi vermek. merkez "BLITZ", 1999. - 190 s.

99. Kişilik odaklı eğitim: fenomen, kavram, teknoloji / V. V. Serikov, I. V. Danilchuk, V. M. Simonov ve diğerleri Volgograd: Değişim, 2000. - 147 s.

100. Lomov, BF Genel, eğitim ve mühendislik psikolojisi soruları / BF Lomov. M .: Pedagogika, 1991. - 295 s.

101. Lushnikov, I. D. Modern Rus okulu / I. D. Lushnikov. - Vologda: B. ve., 1996.-88 s.

102. Mantanov, V. V. Zihin Stratejisi: Çevre Etiği ve Sürdürülebilir Kalkınma: 2 cilt cilt 1 / V. V. Mantatov. Ulan-Ude: Buryat kitabı. yayınevi, 1998.-208 s.

103. Matkin, VV Değer-sinerjik yaklaşım ve gelecekteki öğretmenlerin pedagojik eğitim sürecinde uygulanması / VV Matkin // Bilim ve okul. 2001. - No. 6. - S. 10-12.

104. Meilakh, B. S. Sanat Felsefesi ve Dünyanın Sanatsal Resmi / B. S. Meilakh // Vopr. Felsefe. 1983. - No. 7. - S. 116-125.

105. Melik-Pashaev, A. A. Sanatçının dünyası / A. A. Melik-Pashaev. M .: İlerleme-Gelenek, 2000. - 269 s.

106. İnsan ekolojisinin metodolojik sorunları: Sat. ilmi. çalışır / Otv. ed. V.P. Kaznacheev. Novosibirsk: Bilim, Sib. ayrı, 1988. - 139 s.

107. Mironov, A. V. Okul çocuklarının ekolojik eğitiminde estetik ve ahlaki: Öğretmen / A. V. Mironov için bir rehber. Kazan: Tatar kitabı. yayınevi, 1989. - 86 s.

108. Moiseev, NN Medeniyetin kaderi. Sebebin yolu / N.N.Moiseev. M .: MNEPU, 1998.-226 s.

109. Moiseeva, L. V. Ekolojik bilgi seviyesinin teşhisi ve okul çocukları arasında ekolojik ilişkilerin oluşumu / L. V. Moiseeva, I. R. Koltunova. Yekaterinburg: UGPI, 1993. -35 s.

110. Morozova, EE İlkokulda çevre eğitiminin psikolojik, pedagojik ve metodolojik yönleri / EE Morozova // Başlangıç. okul. -2002.-№ 7.-S. 35-38.

111. Myasishchev, VN İlişkiler Psikolojisi: Seçilmiş psikolojik çalışmalar / VN Myasishchev; Ed. A. A. Bodaleva. M .: Pratik enstitü. Psikoloji; Voronezh: NPO "MODEK", 1998.-368 s.

112. Nagaeva, N. X. Estetik yollarla okul çocuklarının ekolojik eğitimi: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / N.X. Nagaeva. Kazan, 1995. - 198 s.

113. Bilim ve Değerler: Doğa Bilimi ve Sosyo-İnsani Bilginin Entegrasyonu Sorunu / Ed. M. S. Kagan, B. V. Markov. - D .: Leningrad Eyalet Üniversitesi, 1990.-182 s.

114. Rusya Federasyonu'nda çevre eğitimi için ulusal strateji (taslak) // "Rusya'da çevre eğitimi Bülteni" dergisine ek. 2000. - No. 1 (15). - 20 p.

115. Nemensky, BM Güzelliğin bilgeliği: Estetik sorunları üzerine, eğitim: Kitap. öğretmen / BM Nemensky için. M .: Eğitim, 1981. - 192 s.

116. Nemensky, BM Bilimsel olmayan biliş biçimleri / BM Nemensky // Sov. pedagoji. 1991. - No. 9. - S. 41-44.

117. Nikandrov, Eğitim amaçlarının temeli olarak ND Değerleri / ND Nikandrov // Pedagoji. 1998. - No. 3. - S. 3-10.

118. Nikitina, NN Öğretmenin değer bilincinin geliştirilmesi / NN Nikitina // Pedagoji. 2000. - No. 6. - S. 65-70.

119. Nikolaeva, SN "Genç çevrebilimci": anaokulunda uygulanması için program ve koşullar / SN Nikolaeva. - M .: Mosaika Sintez, 1999. - 224 s.

120. Nikolina, V. V. Öğrencilerin çevreye yönelik duygusal-değer tutumları / V. V. Nikolina. N. Novgorod: Volgo-Vyatka eyaletinin yayınevi. hizmet, 1996. - 54 s.

121. Nogteva, E. Yu.Öğrenme sürecinde öğrencilerin ekolojik kültürünün gelişiminin aksiyolojik temelleri: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / E. Yu. Nogteva. -Vologda, 2001. - 184 s.

122. Dört yıllık bir ilkokulda eğitim alanı "Sanat": Rusya Federasyonu Bakanlığının 11 Nisan 2000 tarihli mektubu No. 581 // Okuldaki sanat. 2000. - No. 4. - S. 75-78.

123. Ovchinnikova, A. Zh.İlkokul öğrencilerinde gerçeğe estetik bir tutum oluşumunun teorik temelleri: Diss. ... doct. ped. Bilimler / A. Zh. Ovchinnikova. M., 1998. - 305 s.

124. Ogareva, E. Moskova Waldorf Okulunda Sanat / E. Ogareva // Okulda Sanat. 1996. - No. 3. - S. 5-11.

125. Ogorodnikov, Yu A. Sanat ve insan sosyalleşmesindeki rolü: Avtoref. diss. ... doct. filozof, bilimler / Yu A. Ogorodnikov. M., 1996. - 32 s.

126. Rusya Federasyonu eğitim kurumlarının Temel Müfredatının kültürel temelleri hakkında // Özel okul. 1996. -№2.-С. 99-109.

127. Okul çocuklarının doğaya karşı tutumu / Ed. I. D. Zverev, I. T. Surave-gina. -M .: Pedagoji, 1988. 128 s.

128. Okulların tarihi ve yurtdışındaki pedagoji üzerine yazılar: Deneysel. ders çalışma. ödenek: 3 saatte, Bölüm 1 (eski zamanlardan Büyük Fransız Devrimi'ne kadar) / K.I.Salimova ve diğerleri M: APN SSCB, 1988. - 203 s.

129. Okulların tarihi ve yurtdışındaki pedagoji üzerine yazılar: Deneysel. ders çalışma. ödenek: 3 saatte, Bölüm 2 (XVIII XX yüzyıllar) / K.I.Salimova ve diğerleri - M: APN SSCB, 1989.-265 s.

130. Okulların tarihi ve yurtdışındaki pedagoji üzerine yazılar: Deneysel. ders çalışma. ödenek: 3 saatte, Bölüm 3 (20. yüzyılın başından günümüze) / K.I.

131. Palinchak, F. Ya.Çevresel ilişkiler, bilinç, aktivite / F. Ya. Palinchak, GV Platonov // Vestnik Mosk. un-that. Seri 7. Felsefe. -1987.-№ 4.-S. 74-82.

132. Pedagoji: Ders Kitabı. ödenek / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. Moskova: School-Press, 1998. - 512 s.

133. Petrov, A. V. "Entegrasyon" ve "disiplinler arası bağlantılar" kavramları arasındaki ilişki hakkında / A. V. Petrov, A. I. Guryev // Bilim ve okul. 2002. - No. 2. - S. 56-58.

134. Okulda sanat disiplinlerini öğretmenin sorunları: Sat. ilmi. tr. / Ed. A. A. Melik-Pashaeva. -M .: VNIK "Okul", 1990. 105 s.

135. Eğitim teorisi ve yöntemlerinde konu-özne etkileşimi sorunu / Ed. E. A. Levanova. Kaliningrad: Balt. Ekonomi ve Finans Enstitüsü, 1999. - 68 s.

136. Değer yönelimlerinin oluşumu ve bireyin sosyal aktivitesi sorunu / Ed. V. S. Mukhina. - M .: Mill I, 1981.150 s.

137. Felsefede değer sorunu / Ed. A. G. Kharcheva ve diğerleri M .; L .: Nauka, 1966.-262 s.

138. Psikolojik testler / Comp. E.R. Akhmedzhanov. M .: Mill I, 1981.-134 s.

139. Rappoport, S. X. Sanatçıdan izleyiciye: Bir sanat eseri nasıl yapılır ve nasıl işler / S. X. Rappoport. - M: Sov. sanatçı, 1978.-237 s.

140. Reimers, NF insanlığın hayatta kalmasını umuyor. Kavramsal ekoloji / N.F. Reimers. M .: Rusya genç; Ekoloji, 1992. - 364 s.

141. Reut, L. A. Geleceğin öğretmenlerini lise öğrencilerinde doğaya karşı duygusal değerde bir tutum oluşması için hazırlamak (özel disiplinlerin öğretilmesine dayalı olarak): Diss. ... Cand. ped. Bilimler / L.A. Reut. Volgograd, 1996.-228 s.

142. Rogova, RM İnsancıl bir dünya görüşünün geliştirilmesi ve bireyin değer yönelimleri / RM Rogova. M .: B.i, 1996. - 144 s.

143. Rodin, SN Birlikte evrim fikri / SN Rodin. Novosibirsk: Bilim, Seabeer. ayrı, 1991. - 267 s.

144. Romanova, ES Psikolojik tanıda grafik yöntemler / ES Romanova, OF Potemkina. M .: Didakt, 1992. - 256 s.

145. Rubinstein, S. L. Genel psikolojinin temelleri / S. L. Rubinstein. -SPb .: Peter, 1999.-720 s.

146. Rubleva, OV Bireyin ekolojik kültürünün oluşumunda sistem oluşturan bir faktör olarak eğitim içeriğinin entegrasyonu: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / O. V. Rubleva. Samara, 2000. - 230 s.

147. Rudnyanskaya, EI Doğal tarih bilgisinin genel eğitim disiplinlerine entegrasyonu, ilkokulda eğitimi geliştirmenin ilkelerinden biridir / EI Rudnyanskaya // Başlangıç. okul: artı-eksi.-2001.-№5.-С. 18-21.

148. Rus kozmizmi: Felsefi düşünce antolojisi / Comp. S.G.Semenova, A.G. Gacheva. M .: Pedagogika - Basın, 1993. - 368 s.

149. Simonova, JI. P. İlkokulda / JI'da yapısal içerikli bir çevre eğitimi modeli kavramı. P. Simonova // Bilim ve okul. 2001. - No. 3. - S. 39-44.

150. Simonova, JI. P. İlkokulda çevre eğitiminin gelişimi için beklentiler hakkında / JL P. Simonova // Başlangıç. okul: artı veya eksi. - 2002. - No. 2.-S. 14-19.

151. Simonova, J1. P. İlkokulda çevre eğitimi: Ders Kitabı. manuel / JI. P. Simonov. M .: Akademi, 2000. - 160 s.

152. Sitarov, VA Sosyal ekoloji: Ders Kitabı. ödenek / V. A. Sitarov, V. V. Pustovoitov. Moskova: Akademi, 2000. - 280 s.

153. Slastenin, VA Modern pedagojik eğitim içeriğinin aksiyolojik yönü / VA Slastenin, EI Artamonova // Ped. eğitim ve bilim. 2002. - No. 3. - S. 4-9.

154. Smanov, I. Sistemdeki Sanat mesleki Eğitim okul çağındaki çocukların yetiştirilmesi için öğretmen (güzel sanat eserlerine dayalı olarak): Yazarın özeti. diss. ... doct. ped. bilimler / I. Smanov. M., 2000. - 30 s.

155. Smirnov, klasik bir üniversitede TI Noosphere eğitimi: uygulama stratejisi ve geliştirme sorunları / TI Smirnov // Bilim ve okul. -2002. -№3.- S. 17-24.

156. Snakin, V. V. Ekoloji ve doğa koruma: Sözlük referans kitabı / V. V. Snakin; Ed. A. JI. Yanshin. - M .: Akademi, 2000. - 384 s.

157. Modern Sanat / Bilimsel Sözlük. ed. ve comp. A.A. Melik-Pashaev. M .: Olymp, 1999. - 816 s.

158. Sanat kompleksi aracılığıyla bireyin sosyo-kültürel adaptasyonu: Ders Kitabı -Yöntem. manuel / Ed. 3. A. Baryshnikova, JI. JI. Romanov. M .: JSC "Chaika", 1994. - 105 s.

159. Stepanov, S. A. Eğitim kalitesinden yaşam kalitesine // Rusya'da çevre eğitimi bülteni / S.A. Stepanov.2001. No. 1 (19). -FROM. 3-4.

160. Stolovich, JI. N. Yaşam - yaratıcılık - insan: Sanatsal faaliyetin işlevleri / JI. N. Stolovich. M .: Politizdat, 1985. - 415 s.

161. Stolovich, L. N. Beauty. İyi. Gerçek: Estetin tarihi üzerine bir deneme, aksiyoloji / L.N. Stolovich. - Moskova: Cumhuriyet, 1994. - 463 s.

162. Sukhomlinsky, V. A. Kalbimi çocuklara veriyorum / V. A. Sukhomlinsky // Seçilmiş pedagojik kompozisyonlar: 3 cilt, Cilt 1 / Comp. O.S. Boğdanova, V. 3. Smal. M .: Pedagogika, 1979. - S. 25-266.

163. Tarasov, L. V. "Ekoloji ve diyalektik" modelinin psikolojik ve pedagojik temelleri / L. V. Tarasov, L. B. Ermolaeva-Tomina. M .: B. ve., 1992. - 48 s.

164. Genel orta öğretimin içeriğinin teorik temelleri / Ed. V.V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. M .: Pedagogika, 1983. - 352 s.

165. Çocukların müzik eğitimi teorisi ve metodolojisi: Bilimsel yöntem. el kitabı / Bilimsel. ed. L. V. Shkolyar. - M: Flinta: Nauka, 1998. 336 s.

166. Teplov, BM Bireysel farklılıkların psikolojisi / BM Teplov // Seçilmiş eserler: 2 cilt, Cilt 1 / Ed. N. S. Leites, I. V. Ravich-Shcherbo. -M .: Pedagoji, 1985, S. 5-222.

167. Tolstoy, L. N. Pedagojik çalışmalar / L. N. Tolstoy; Comp. N.V. Veikshan (Kıvırcık). M .: Pedagogika, 1989 - 544 s.

168. Tolstoy, LN Toplanan eserler: 22 ciltte T. 15: Sanat ve edebiyat hakkında makaleler / LN Tolstoy; Ed. K. Lomunov. - M .: Sanat. Literatür, 1983.-432 s.

169. Tugarinov, V. P. Marksizmde Değerler Teorisi / V. P. Tugarinov. JL: Leningrad Eyalet Üniversitesi, 1968. - 124 s.

170. Ushakova, NN Kapsamlı bir okul öğrencilerinin değer yönelimlerinin oluşum sürecinde bireysel bir yaklaşım: Diss. ... Cand. ped. Bilimler / N. N. Ushakova. Kurgan, 1998 - 197 s.

171. Ushinsky, KD Pedagojik çalışmalar: 6 cilt cilt 3 / KD Ushinsky; Comp. S.F.Egorov. M .: Pedagogika, 1989 - 512 s.

172. Çevre Eğitimi Felsefesi / Ed. I.K. Liseeva. M .: İlerleme Geleneği, 2001. - 412 s.

173. Küresel ekolojinin felsefi sorunları / Otv. ed. E. T. Fadeev. - M: Nauka, 1983.-352 s.

174. Sanatsal yaratıcılık: Karmaşık çalışma soruları / Otv. ed. B. S. Meilakh. L .: Nauka, 1986. - 272 s.

175. Tsvetkova, IV Küçük öğrencilerin ekolojik eğitimi: Ders dışı çalışma teorisi ve yöntemleri / IV Tsvetkova. M: Ped. Rusya Derneği, 1999. - 174 s.

176. Bilimin ve çevre sorunlarının değer yönleri: Sat. makaleler / SSCB Bilimler Akademisi, Bilimsel. filozof hakkında tavsiye, soru. modern Natural Science, Institute of Philosophy, yayın kurulu: ET Fadeev ve diğerleri M .: Nauka, 1981. - 278 s.

177. Chavchavadze, N. 3. Kültür ve değerler / N. 3. Chavchavadze. Tiflis, 1984. - 171 s.

178. Bir öğrencinin aklının gelişiminde duygusal imaj / Otv. ed. S. P. Baranov, A. Zh. Ovchinnikova. M .: MPGU, EGPI, 1999. - 129 s.

179. Chudnovsky, V. E. Gerçek sorunlar inanç oluşumunun psikolojisi / V.E. Chudnovsky // Vopr. Psikoloji. 1990. - No. 5. - S. 40-48.

180. Chuchaikina, IE Kültürel bir fenomen olarak sanat / IE Chuchaikina // Sosyo-politik dergi. 1994. - No. 7-8. - S. 110-120.

181. Schweitzer, A. Yaşam için Saygı / A. Schweitzer; Ed. A. A. Guseinova, M. G. Selezneva. Moskova: İlerleme, 1992. - 576 s.

182. Shevlyakova, ED Bölgesel literatür yoluyla okul çocuklarının çevre eğitimi: Öğretmenler için bir rehber / ED Shevlyakova. SPb .: Eğitim, 1992. - 207 s.

183. Sheinis, GV Kişiliğin ahlaki oluşumunun bir koşulu olarak ergenlerin doğa ile ilişkisinin gelişimi: Diss. ... Cand. psikol. Bilimler / G.V. Sheinis. M., 1993. - 20 s.

184. Schelling, FV Philosophy of Art: What is Characteristic of Art / FV Schelling; Ed. M.F. Ovsyannikova. M .: Mysl, 1966. - 495 s.

185. Sherdakov, VN Bir kişinin gerçekliğe karşı bilişsel, ahlaki ve estetik tutumu hakkında / VN Sherdakov // Vopr. Felsefe. - 1996. -Hayır 2. -S. 27-31.

186. Ekolojik kültürün yetiştirilmesi için okul merkezi: Öğrencilerin, öğretmenlerin, ebeveynlerin ekolojik kültürünü yetiştirme modeli kavramı / Ed. L. I. Burova. Cherepovets: TsPK, 2001. - 21 s.

187. Shulga, R. P. Sanat ve kişisel değer yönelimleri / R. P. Shulga. Kiev: Nauk, Dumka, 1989. - 118 s.

188. Shchurkova, N. E. Sınıf yönetimi: çalışma teşhisi / N. E. Shchurkova. M: Ped. Rusya toplumu. - 1999. - 96 s.

189. Shchurkova, N. E. Değer ilişkileri / N. E. Shchurkova // Okul çocuklarının eğitimi. 1999. - No. 3. - S. 17-22.

190. Çevre kültürü ve eğitimi: Rusya ve Yugoslavya'nın deneyimi / Ed. S. N. Glazachev, V. I. Danilov Danilyan, D. Zh.Markovich. - M.; Ryazan: Ufuk, 1998. - 463 s.

191. Okul çocuklarının çevre ve estetik eğitimi / Ed. L.P. Pechko. M .: Pedagogika, 1984. - 136 s.

192. Çevre eğitimi: Ders Kitabı Yöntem. ödenek. SPb .: RGPU, 2000.-321 s.

193. Okulda çevre eğitimi: Concept / ID Zverev, IT Su-ravegina, TV Kucher ve diğerleri M .: Mosk. internat merkezi. ve karşılaştır, eğitim, 1994.-32 s.

194. Okul çocuklarının çevre eğitimi / Ed. I. D. Zverev, I. T. Suravegina. M .: Pedagogika, 1983. - 160 s.

195. Ekoloji, kültür, eğitim: Konferans materyalleri / Ed. N.M. Mamedova. M .: B. ve., 1989. - 249 s.

196. Estetik: Sözlük / Ed. A. A. Belyaeva ve diğerleri M: Politizdat, 1989. - 447 s.

197. Yuzhakova, TP Genç öğrencilerin ahlaki ve ekolojik eğitiminin pedagojik temelleri / TP Yuzhakova. Yekaterinburg: UGPI, 1993, 118 s.

198. Yavoruk, O. A. Öğrencilere doğa bilimlerinin temellerinin okulda öğretilmesinde bütünleştirici derslerin işlevleri / O. A. Yavoruk // Bilim ve okul. - 2002. No. 1. - S. 52-56.

199. Yakimanskaya, IS Modern okulda kişilik odaklı öğrenme teknolojisi / IS Yakimanskaya. - M .: Eylül 2000. 176 s.

201. John Javna Türlerin Dünyayı kurtarmak için yapabileceği 50 Basit Şey. N.Y. 1990. -156 s.

202. Miller, A. Çevre Eğitiminin bir hedefi olarak Bütünleştirici Düşünme / A. Miller // Çevre Eğitimi. 1981. - No. 12. - S. 12-18.

203. Değerlerde eğitim ve öğretimde değerler / Ed. J. Halstead, M. Taylor. -L .: Falmer Press, 1996. 130 s.

Lütfen yukarıdaki bilimsel metinlerin inceleme için gönderildiğini ve orijinal tez metinlerinin (OCR) tanınması yoluyla elde edildiğini unutmayın. Bu bağlamda, tanıma algoritmalarının kusurlu olmasıyla ilişkili hatalar içerebilirler. Gönderdiğimiz tez ve özetlerin PDF dosyalarında böyle bir hata yoktur.

1

Çalışmanın alaka düzeyi, yüksek mesleki eğitim sisteminde rekabetçi, hareketli personelin eğitimi için artan gereksinimlerden kaynaklanmaktadır. Öğrenci gençlerin sağlık sorunlarını çözmeye yönelik önleyici bir yaklaşımın mevcut stratejileri, zamanın zorluklarına karşılık gelmemektedir ve bir kural olarak, bilgilendirici ve eğitici, propaganda veya tıbbi ve hijyenik niteliktedir. Çeşitli bakış açılarının analizine dayalı olarak, "kriter" ve "gösterge" kavramları tanımlanır, kriterlerin seçimi ve gerekçelendirilmesi için genel şartlar belirlenir. Öğrenciler arasında sağlıkla ilgili etkinliklere değer tutumunun yetiştirilme düzeyini değerlendirmek için aşağıdaki kriterler belirlenmiş ve ortaya çıkarılmıştır: duygusal; motivasyon ve ihtiyaç temelli; entelektüel; aktif. Tanı yönleri, yukarıdaki kriterlerin her birinin ciddiyetinin belirlenmesine izin verecek şekilde dikkate alınır; sağlıkla ilgili faaliyetlere değer tutumunun yetiştirilme düzeylerinin özellikleri.

sağlığı geliştirme dersleri.

değer tutumlarının eğitimi

seviye değerlendirme kriteri

1. Amosova Yu.E. Değerlerin oluşumu sağlıklı bir şekilde öğretmen yetiştiren kolej öğrencilerinin hayatı: dis. ... Cand. ped. bilimler. - Chelyabinsk, 2010. - 192 s.

2. Asmolov A.G. Kişilik psikolojisi: genel psikolojik analizin ilkeleri. - M .: Duyu: Akademi, 2008. - 414 s.

3. Balsevich V.K., Lubysheva L.I. Fiziksel kültür: gençlik ve modernite // Teori ve uygulama fiziksel Kültür... - 1995. - No. 4. - S. 2-7.

4. Vakhitov R.R. Üniversite öğrencilerinin yansıtma mekanizmalarına dayalı sağlıklı bir yaşam tarzının oluşturulması: dis. ... Cand. ped. bilimler. - Magnitogorsk, 2007. - 177 s.

5. Gimazov R.M. Sibirya'nın kuzey bölgesindeki lise öğrencileri arasında fiziksel kültür ve sağlığı geliştirme derslerine olan ihtiyacın oluşumu: dis. ... Cand. ped. bilimler. - Volgograd, 2002. - 179 s.

6. Zhdanov S.I. Bir öğrencinin sağlıkla ilgili yönelim pozisyonunun oluşumu için pedagojik koşullar: yazar. dis. ... Cand. ped. bilimler. - Chelyabinsk, 2009. - 23 s.

7. Mityushin A.A. Yansıma: Felsefi Ansiklopedik Sözlük. - M: Sov. ansiklopedi, 1983. - S. 579-580.

8. Shabanov A.G. Yaşam boyu eğitim sisteminde uzaktan eğitim sürecinin modellenmesi: yazar. dis. ... Dr. ped. bilimler. - Barnaul, 2004. - 40 s.

9. Shlyapnikova V.V., Koltyreva L.Yu. Fiziksel kültür sürecinde oyun aktivitesi yoluyla görme engelli genç okul çocuklarının gelişiminin özellikleri // Temel araştırma. - 2013. - No. 6 (bölüm 4). - S. 1008-1011.

Giriş

Üretim ve mesleki faaliyet alanındaki önemli dönüşümler, yüksek mesleki eğitim sisteminde rekabetçi, hareketli personelin eğitimi için artan gereksinimlere yol açmıştır. Nitelikli ve sağlıklı bir uzmanın üremesinin temel koşullarından biri, sağlıklı bir yaşam tarzına girişidir. Toplumun rekabetçi uzmanlara olan talebi, özellikle gençlerin sağlığını koruma ve güçlendirme sorununu akut hale getiriyor.

Bu sorun, modern toplum için en acil olanı olarak her yıl daha da akut hale geliyor. Son yıllarda yapılan birçok çalışmanın sonuçları, gençlerin vücut, sinir sistemi ve ruhunda artan stresi göstermektedir. Öğrenci gençlerin sağlık sorunlarını çözmeye yönelik önleyici bir yaklaşımın mevcut stratejileri, zamanın zorluklarına karşılık gelmemektedir ve bir kural olarak, bilgilendirici ve eğitici, propaganda veya tıbbi ve hijyenik niteliktedir. Gençlerin sağlık durumundaki hastalıkları ve komplikasyonları önlemenin ana yolu, sağlıkla ilgili eğitim sürecinde motor aktivitelerinin normalleştirilmiş aktivasyonudur.

Eğitim etkisinin dışında, gençlerin duygusal ve değer ihtiyaçlarının alanı vardır, genç neslin kişisel başarı ve refahı elde etme girişimi gerekli hacimde talep edilmemektedir, sağlıklı bir yaşam tarzının çekiciliğinin canlı ifade biçimleri bulunamamıştır, kişisel ve mesleki gelişim birliği ilkesini uygulama mekanizması açıklanmamıştır. genç uzman.

Problemin alaka düzeyi, pratik önemi araştırma konusunun seçimini belirledi: "Öğrenciler arasında sağlığı iyileştirici faaliyetlere yönelik değer tutumlarının yetiştirilme düzeyini değerlendirmek için kriterlerin belirlenmesi."

Araştırmanın amacı: Öğrencilerin sağlığı geliştiren sınıflara yönelik değer tutumunun yetiştirilme düzeyini değerlendirmek için kriterleri belirlemek.

Çeşitli bakış açılarının analizine dayanarak, ölçütü, incelenen nesnenin bir özelliği, durumunu, işleyiş seviyesini ve gelişimini yargılamayı mümkün kılan bir nitelik olarak tanımlarız. Bu durumda, "gösterge", incelenen nesnenin her bir niteliğinin, özelliğinin, özelliğinin oluşumunun, yani belirli bir kriterin oluşumunun bir ölçüsünün nicel veya nitel bir özelliğidir.

Psikolojik, pedagojik ve sosyolojik literatürün analizi, kriterlerin seçimi ve doğrulanması için aşağıdaki gibi özetlenebilecek genel gereklilikler olduğunu göstermektedir: kriterler objektif olmalıdır (pedagojide mümkün olduğunca), incelenen niteliği açık bir şekilde değerlendirmeye izin vermeli ve farklı kişiler tarafından tartışmalı değerlendirmelerden kaçınmalıdır; kriterler yeterli, geçerli olmalı, yani deneycinin tam olarak neyi değerlendirmek istediğini değerlendirmelidir; ölçüt, ölçütün daha fazla veya daha az ifade derecesini yargılamanın mümkün olduğu tezahürüne göre, bir dizi gösterge aracılığıyla ortaya çıkarılmalıdır; kriterler, ölçülen kalitenin zaman ve mekandaki dinamiklerini yansıtmalıdır; kriterler kullanılarak, incelenen olgunun tüm bileşenleri arasında bağlantılar kurulmalıdır; nitel göstergeler nicel olanlarla bütünlük içinde olmalıdır.

Öğrenciler arasında sağlıkla ilgili etkinliklere değer tutumunun yetiştirilme düzeyini değerlendirmek için aşağıdaki kriterleri belirledik: duygusal; motivasyon ve ihtiyaç temelli; entelektüel; aktif. Duygusal bileşen, duygusal olarak renklendirilmiş ve deneyimli bir yaşam öncelikleri sistemi ile karakterize edilir ve öncelikle sağlık potansiyelinin farkındalığıyla ilişkili duygusal bir ruh halinin varlığı ile temsil edilir, çünkü bir kişi tercihen sadece hastalıkları iyileştirmek ve hastalıkların üstesinden gelmek için değil, aynı zamanda kalıcı olarak korumak için de ayarlanmalıdır. ve sağlığın teşviki. İkinci olarak, insani değer yönelimleri sisteminde sağlık, önde gelen değerlerden biridir. Sağlığın bir değer olarak olumlu bir tutum ve kabulü, öğrenciler arasında sağlığı geliştiren derslere yönelik bir değer tutumunun oluşmasının temelidir.

Duygusal bileşenin kriteri, sağlıklı bir yaşam tarzına yönelik bir değer yöneliminin varlığı, sınıfların olumlu bir duygusal yönelimi, yorgunluğa ve strese dayanma becerisi, öz düzenleme tekniklerinin bilgisi ve uygulaması gibi bir dizi gösterge ile ifade edilir.

Motivasyon-ihtiyaç bileşeni, sağlıkla ilgili faaliyetler yoluyla sağlıklarını sürdürme ve güçlendirme arzusu ve arzusuyla temsil edilir. En genel anlamda, bir neden, bir kişiyi herhangi bir eylemi gerçekleştirmeye belirleyen, teşvik eden şeydir. Motivasyondan farklı olarak, motivasyon, ihtiyaçlar, ilgi alanları, dürtüler, kılavuzlar, idealler biçimindeki itici güçlerin bir "birleşimidir". Motivasyon, yönelim, değer yönelimleri, tutumlar, sosyal beklentiler, özlemler, duygular gibi özelliklerin "bir araya getirildiği" kişiliğin özüdür. istemli nitelikleryanı sıra diğer sosyo-psikolojik özellikler.

Çalışılan sürecin yapısında, motivasyon, yeni valeolojik bilgi edinme ihtiyacı, sağlıkla ilgili faaliyetlerin uygulanmasında edinilen bilgileri uygulamak için sağlık problemlerini inceleme isteği olarak ifade edilir. Motivasyon-ihtiyaç bileşeninin oluşumu, sağlıklı bir yaşam tarzı için motivasyonu belirler ve sadece “sağlıklı olma” arzusu ile kişinin sağlığını korumak ve güçlendirmek için gerçek eylemler, her şeyden önce sağlığı iyileştirici faaliyetler arasında bir bağlantıdır. Kişinin sağlığına olumlu ve değer temelli bir tutum, motivasyonla birlikte, sağlığı iyileştirici faaliyetler yoluyla kişinin sağlığını güçlendirmek için aktif davranış stratejileriyle temsil edilen sağlığı güçlendirici bir davranış tarzı oluşturur.

Entelektüel bileşen, öğrencinin bilgi sistemi tarafından temsil edilir. Bilgi, bir kişinin bilincine yansıyan ve kaydedilen, çevreleyen (dış) ve iç dünyası hakkında ağırlıklı olarak mantıksal bilgidir. Bilgi, bir nesne ve faaliyet, bilgi ve iletişim konusu olarak doğanın, toplumun ve insanın gelişim modellerini yansıtan gerçeklerin, kavramların ve yasaların özümsenmesinin sonucudur. Bilginin oluşumunun amacı ve sonucu, bunların etkinliğidir; bir kişinin sosyal ve kişisel olarak önemli ihtiyaçları ve yetenekleri karşılama ve iyileştirme için günlük ve sosyal olarak yönetilen (spor, iş) yaşamlarını ve faaliyetlerini gerçekleştirme yeteneği.

Entelektüel bileşenin kriteri, sağlıklı bir yaşam tarzı meselelerindeki bilginin düzeyi gibi göstergeler aracılığıyla ortaya çıkar; temelden beri anahtar kavramlara (kavramsal ve terminolojik aygıt) sahip olmak teorik eğitim incelenen yönüyle terimler oluşturulur; sağlıkla ilgili sınıflarda sağlığı geliştirme yöntem ve teknikleri hakkında bilgi sahibi olma; Öz kontrolün öznel ve nesnel göstergeleri ve bunların değerlendirilmesi hakkında bilgi; sağlığı koruyan eğitim teknolojilerine aşinalık.

Faaliyet kriteri öncelikle kişinin sağlıkla ilgili bilgiyi uygulamada kullanması, yetkinliklere dönüştürmesi ve böylelikle sağlıklı bir yaşam tarzına hakim olması ile belirlenir. Etkinlik bileşeninin ölçütü, öğrencinin sağlıkla ilgili derslere aktif olarak katılma tutumu ile ifade edilir; sağlığı iyileştiren sınıflara katılım; sürekli kendini geliştirmeye hazır olma, fiziksel kültür yoluyla kendini geliştirme; bireysel özelliklerini ve tercihlerini dikkate alarak bu fonlar için bağımsız olarak yeterli bir seçim yapma yeteneği; Sınıfta çeşitli sağlığı geliştirme tekniklerini ve tekniklerini yaratıcı bir şekilde kullanma becerisi.

Yukarıdaki kriterlerin her birinin ciddiyetini belirlememize izin veren tanısal yönler üzerinde duralım. Sağlığı iyileştirici etkinlikler yoluyla sağlığı güçlendirme ihtiyacının farkındalığı, sağlığa değer temelli bir tutum, sınıfların duygusal renklendirilmesi arzusu ile ilişkili olumlu bir duygusal tutumu içeren duygusal bir kriter, E.B. yöntemi kullanılarak tarafımızdan teşhis edildi. Fantalova. Bu göstergelere ek olarak, metodoloji, sağlık, endişe ve durumlarının farkındalığıyla ilişkili belirsizliğe yönelik tutumlar alanındaki iç çatışmaları belirlememize izin verir.

S. Deryabo ve V. Yasvin “Sağlık Tutum Endeksi” metodolojisinin bilişsel ve pratik ölçeklerinin göstergeleri değerlendirilerek öğrencilerde motivasyon-ihtiyaç bileşeninin seviyesi teşhis edildi. Bu tekniğin uygulanması, sadece deneklerin sağlıklarına ve sağlıklı yaşam tarzlarına, sağlığı iyileştirici faaliyetlere karşı tutumlarını gösteren verilerin elde edilmesine değil, aynı zamanda düzeltilmesi gereken sorun alanlarının belirlenmesine de izin verir.

Sağlıkla ilgili faaliyetlere değer tutumunun yetiştirilmesinin entelektüel bileşeni, bir fenomen olarak sağlık hakkında bilgi sistemi tarafından temsil edilen, durumu ve üzerindeki etkisi ile ilgili faktörlerin yanı sıra, sağlıkla ilgili faaliyetlerin tasarruf ve güçlendirme üzerindeki etkisi açısından rolü ve yeri hakkındaki fikirlerini ifade ederek bizim tarafımızdan teşhis edilmiştir. - aşağıdaki soruları içeren bir anket:

1. "Sağlık", "fiziksel sağlık", "ruh sağlığı" sizin için ne ifade ediyor?
2. Sence "sağlıklı yaşam tarzı" ne anlama geliyor?
3. Bir kişinin genel sağlığının neye bağlı olduğunu düşünüyorsunuz (kalıtım, ekoloji, yaşam tarzı, sağlık sistemi, düzenli beden eğitimi).
4. Gençlerin sağlığını korumada ve geliştirmede sağlıklı yaşam faaliyetlerinin rolünü belirlemeye çalışın.
5. Size göre, maksimum sağlığı iyileştirici etkiyi elde etmek için sağlığı iyileştirici faaliyetlerin içeriği olmalıdır.

İlk olarak öğrencinin sağlıkla ilgili faaliyetlerle ilgili faaliyetinin derecesini ve ikinci olarak belirli becerilerin tamlığı, gücü ve farkındalığını karakterize eden etkinlik bileşeni aşağıdaki şekilde değerlendirilmiştir.

R.M. tarafından değiştirilmiş bir sosyolojik anket kullandık. Gimazov, 34 sorudan oluşuyor. Sınıfta belirli becerilerin oluşma derecesi, bütünlük, güç ve farkındalık açısından değerlendirildi; Objektif sonuçlar elde etmek için uzman değerlendirme yöntemi kullanılmıştır:

Becerideki yeterlilik katsayısı aşağıdaki formülle hesaplanmıştır:

burada n, doğru şekilde gerçekleştirilen eylemlerin sayısıdır;

N - beceri yapısına dahil edilen eylemlerin sayısı;

K - Bir beceride ustalaşmanın güç katsayısı aşağıdaki formülle hesaplandı:

İlk kontrolde beceri oluşumunun tamlık katsayısı nerede?

Sonraki kontrol sırasında becerinin oluşumunun tamamlanma katsayısı;

Farkındalık, öğrencilerin eylemlerinin geçerlilik derecesine göre belirlendi:

a) öğrenci gerçekleştirilen eylemden yeterince haberdar değil, seçimini haklı gösteremiyor;

b) genel olarak, öğrenci eylemleri haklı çıkarırken bazı yanlışlıklar yapar;

c) eylem tamamen bilinçli, mantıksal olarak haklı.

Öğrenciler arasında sağlıkla ilgili faaliyetlere yönelik değer tutumlarının yetiştirilmesine ilişkin göstergelerin ölçü birimi puan; sıfırdan üçe kadar olan ilişkilerin ölçeği, makul bir değerlendirme ölçeği olarak kabul edildi. Deneysel çalışma sırasında seçilen kriterler ve göstergelere dayalı olarak, sağlıkla ilgili faaliyetlere yönelik değer tutumunun dört seviyeli yetiştirilmesi tespit edildi: düşük, temel, yeterli, yüksek.

Bu seviyelerin özelliklerini sunalım. Düşük bir seviye (0 puan), sağlıkla ilgili sistemik fikirlerin olmaması, düşük motivasyon (veya sağlığı koruma davranışının tamamen yokluğu) ile karakterize edilir. Sağlığın değeri çok koşulludur ve değerler hiyerarşisinin ikinci yarısında yer alır. Böyle bir iç arka plan, sağlıkla ilgili faaliyetlere değer veren bir tutumun varlığına zemin vermez, fiziksel kültür yoluyla fiziksel ve zihinsel sağlığı iyileştirmeye yönelik faaliyetleri motive etmez. Denek, riskli davranışlara, kötü alışkanlıkların varlığına, tembelliğe ve sık görülen hastalıklara eğilimlidir. Öğrencilerin sağlıklı bir yaşam tarzına olan ihtiyaçları çok bulanık; bilgi ve anlayış yüzeysel ve epizodiktir.

Temel seviye (1 puan), öğrencinin kendi sağlığını koruma ve güçlendirme olanakları hakkında belirli bir fikir hacmine sahip olmasıyla karakterize edilir, ancak bu cilt genellikle genel olarak bilinen bilgilerle (kişisel hijyen, sağlıklı beslenme kuralları, günlük rutine bağlılık vb.) Sağlık kültürü anlayışı, sağlıkla ilgili faaliyetlerin değer yönleri çok sınırlıdır. Çeşitli sağlık iyileştirme türlerini uygulamak daha çok eğlence veya modaya bir övgü olarak görülüyor. Öğrenci değerleri hiyerarşisinde, sistematik sağlığı iyileştirici faaliyetlere odaklanma ortalama bir konumdadır. Bu seviye, sağlık davranışını koruma deneyiminin oluşumunun bir miktar başlangıcı ile karakterize edilir: kötü alışkanlıkların dönüşümü, hijyen kurallarına sistematik olarak uyma, dengeli beslenme arzusu, sağlıkla ilgili belirli tür ve formları belirleme girişimi.

Yeterli düzeyde öğrencinin sağlıkla ilgili faaliyetlere değer tutumu ile (2 puan), sağlık ve genel olarak sağlıklı bir yaşam tarzı fikri sistemiktir. Bir kişinin sağlığı geliştirme, kendini geliştirme ve kendini geliştirme konusundaki yeteneklerinin farkındalığının göstergesi, sağlığı koruyucu faktörlerin çoğunu içerir. Bu durumda öğrenci sağlığı, yaşam refahının en önemli bileşeni, sürekli kişisel çabaların sonucu olan bir öncelik değeri olarak görür. İhlallere izin verilmesine rağmen sağlığı koruma davranışı normale yakındır; öğrenci gerekli valeolojik bilgileri toplama arzusu gösterir; kötü alışkanlıklar gösterilmez, ancak bazen ortaya çıkabilir. Derslere yönelik motivasyon ve ilgi oldukça sabittir, sağlıklı bir yaşam tarzının temel yetkinlikleri genellikle oluşturulur, ancak otomatizme getirilmez.

Yüksek seviye (3 puan), bireysel sağlığı koruma ve güçlendirme yolları hakkında tam bir fikir yelpazesini gerektirir; burada, kendini tanıma, kişinin yaşam amacını anlama ve sağlığın bunu başarmadaki rolü baskın olur. Sağlığı iyileştiren sınıflarda, öğrenci faaliyet gösterir, bağımsız olarak hedefler belirleme yeteneği, bunların uygulanması için görevleri belirleme. Çalışma motivasyonu istikrarlı ve yüksektir. Davranış, sistematik alıştırmalara karşı sağlam bir tutum, bunlara yaratıcı bir yaklaşım gösterir; dış etkenlerin olumsuz etkisine yüksek uyum, disiplin, derslerde katılımcılara karşı saygılı tutum oluşturmuştur. Konu, kendi entelektüel bagajını, valeolojik nitelikteki gerekli bilgilerle sürekli olarak yeniler.

Bu nedenle, öğrenciler arasında sağlıkla ilgili faaliyetlere yönelik değer tutumunun yetiştirilme düzeyini değerlendirmek için aşağıdaki kriterleri dikkate aldık:

duygusal; motivasyon ve ihtiyaç temelli; entelektüel; yukarıdaki kriterlerin her birinin ciddiyetinin tanımlanmasına olanak tanıyan, tanısal yönlerin yanı sıra aktivite sunulmaktadır; eğitim düzeylerinin özellikleri.

Gözden Geçirenler:

Tavstukha OG, Pedagojik Bilimler Doktoru, Profesör, Pedagoji ve Psikoloji Bölümü Başkanı, Yüksek Mesleki Eğitim Federal Devlet Bütçe Eğitim Kurumu "Orenburg Eyaleti Pedagoji Üniversitesi", Orenburg.

Kiryakova A.V., Pedagojik Bilimler Doktoru, Profesör, Eğitim Teorisi ve Metodolojisi Bölüm Başkanı, Yüksek Mesleki Eğitim Federal Devlet Bütçe Eğitim Kurumu "Orenburg Eyalet Üniversitesi", Orenburg.

Bibliyografik referans

Kiseleva Zh.I. ÖĞRENCİLERİN SAĞLIKLI YÖNÜNDE DEĞER EĞİTİM TUTUMU DÜZEYİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ İÇİN KRİTERLERİN BELİRLENMESİ // Bilim ve eğitimin modern sorunları. - 2014. - 1 numara;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d12122 (erişim tarihi: 02/01/2020). "Academy of Natural Sciences" tarafından yayınlanan dergileri dikkatinize sunuyoruz.

"İlkokul çağındaki çocuklarda müziğe yönelik duygusal-değer tutumunun oluşum düzeyinin incelenmesi"

Baranova Alena Yurievna, MBU "School No. 59" ilkokul öğretmeni, Pedagoji ve Öğretim Yöntemleri Bölümü lisans öğrencisi

Togliatti Eyalet Üniversitesi, Togliatti (Rusya)

İnsani Pedagoji Enstitüsü

Duygusal-değer tutumu, kişilik yapısının bir bileşenidir, bir haysiyet duygusu, algılanan nesneye saygı veya tersine, kınama, kınama, düşük değer duygusuyla kendini gösterir.

Kişinin manevi ve ahlaki kültürünün göstergelerinden biri de müzik sanatına olan ilgisidir. Duygusal olarak algılanmamış, deneyimlenmemiş ve anlamlı değilse müziği bildiğimizi söyleyemeyiz, bu durumda sanatsal ve estetik önemi temsil etmez ve yalnızca kişinin bilgisinin bir göstergesidir.

Müzik, tıpkı diğer sanat türleri gibi, gerçeği yansıtır, ancak belirli yollarla yalnızca ona özgüdür. Bir sanat formu olarak müzikte hem eğitimsel hem de bilişsel yönleri önemlidir. Ve bu bileşenlerin birliği, bir kişi üzerinde sanat eserlerinin yüksek derecede etkisini verir.

Oyun, maneviyat eğitiminin, ahlaki, estetik, evrensel insani değerler sisteminin oluşumunun en önemli yönünü temsil ediyor. Okul öncesi dönemden okul faaliyetlerine geçerken, oyun alaka düzeyini kaybetmez, sadece bir araç haline gelmez, aynı zamanda genç okul çocuklarına öğretme biçimlerinden biri de oluşuma katkıda bulunur. Öğrenme aktiviteleri, ilkokul öğrencilerinin bilişsel etkinliklerini harekete geçirir.

Federal Eyalet Eğitim Standartlarına göre, sanata duygusal değer veren bir tutumun yetiştirilmesi, müzik okumanın hedeflerinden biri ve daha genç bir öğrenci geliştirmenin görevlerinden biridir.

Müzik etkinliğiyle ilişkili olarak duygusal değerde bir tutumun oluşturulması, bir çocuğun oyun etkinlikleri ve yaratıcı sürece dahil edilmesinin çeşitli biçimleri aracılığıyla gelişimini hedeflemektedir. Çocuklarla çalışmanın biçimleri, çeşitli sanat türlerinden bilgi çekmeyi ve çocukların çevrelerindeki dünyaya ve kendi kişiliklerine hakim olmayı amaçlayan kendi sanatsal yaratım sürecine katılmalarını içerir.

E.B. Abdullina, G.V. Agadilova, Yu.B. Alieva, D.B. Kabalevsky, E.V. Nikolaeva, O. P. Radynova, ilkokul öğrencilerinin müziğe olan duygusal değerinin oluşumu sorununun pedagojik bilim için yeni olmadığını ve bireysel temalarının psikolojik ve pedagojik çalışmalarda resmileştirildiğini göstermektedir.

A.M. Burov, A.N. Malyukov, E.B. Zhurova, çalışmalarında, çocukların sanatsal ve estetik faaliyetlere yönelik değer tutumunun gelişiminin bazı yönlerine değiniyor.

Tamamlanan birçok çalışmaya rağmen, bu konu alaka düzeyini kaybetmez. Günümüzde bu sorun pratik önemi ile dikkat çekiyor. Modern bir okulda, öğrenme süreci, bazen duygusal, değerlendirici ve değer alanlarını etkilemeden, müzik bilgisini oluşturan, genç öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel etkinliklerinin entelektüel alanını amaçlamaktadır.

Araştırma problemi: İlkokul müzik derslerinde oyun etkinlikleri yoluyla sanata duygusal-değer içeren bir tutum oluşmasının etkililiği nedir?

Araştırmanın amacı: Ortaokul çağındaki çocuklarda müziğe karşı duygusal değerde bir tutumun oluşturulması.

Araştırma konusu: İlkokul müzik derslerinde oyun etkinlikleri aracılığıyla sanata duygusal değerde bir tutum oluşturma süreci.

Araştırma hipotezi: Küçük öğrenciler arasında müzik derslerinde oyun etkinlikleri yoluyla sanata yönelik duygusal değerli bir tutum oluşturma süreci, geleneksel öğretim yöntemleri ve oyun etkinlikleri birleştirildiğinde etkili olacaktır.

Araştırmanın amacı: Küçük öğrenciler için müzik derslerinde oyun etkinlikleri aracılığıyla sanata duygusal değerde bir tutum oluşması için gerekli koşulları belirlemek.

Araştırma hedefleri:

1. Araştırma problemiyle ilgili psikolojik ve pedagojik literatürü incelemek.

2. Küçük öğrencilerde sanata yönelik duygusal-değer tutumunun oluşum düzeyini ortaya çıkarmak.

3. Müzik derslerinde küçük öğrenciler için oyun etkinlikleriyle oyun etkinlikleriyle sanata yönelik duygusal değerde bir tutum oluşturmaya yönelik yöntemleri seçmek ve test etmek.

4. Sonuçları analiz edin ve sonuçlar çıkarın.

Araştırma yöntemleri: araştırma problemine ilişkin psikolojik ve pedagojik kaynakların analizi, gözlem yöntemi, içerik analizi, sorgulama; belirleme, biçimlendirme ve kontrol aşamaları dahil olmak üzere psikolojik ve pedagojik deney.

Deneysel araştırmanın temeli 3. "A" sınıfı MBU ortaokul №59 öğrencileri tarafından yapılmıştır. Çalışma, 10'u kız ve 11'i erkek olmak üzere 8-10 yaş arası 21 öğrenciyi içeriyordu.

Ortaokul çağındaki çocuklarda müziğe karşı duygusal-değer tutumunun oluşum düzeyini belirlemek için, aşağıdaki teşhis yöntemleri kullanıldı: müzik eserlerini dinledikten sonra çocukların mini kompozisyonlarını işlerken içerik analizi yöntemi; 3 açık ve 1 kapalı sorudan oluşan bir anket; sınıfta müzik parçalarını dinleme sürecinde duygusal tepkiselliği değerlendirmede gözlem yöntemi.

Müzik derslerinde öğrencilerin gözlemleri, eserleri dinlerken öğrencilerin duyguları (sarkık kafalar, zar zor farkedilen vücut hareketleri, dikkatin dağılması) gösterdiklerini gösterdi.

Yapılan anket, öğrencilerin müzik derslerinden ne beklediğini anlamayı amaçladı. Çocukların çoğu seçenekleri seçti:

"Müzik derslerinin nesini seviyorsun?"

Şarkı söylemeyi severim;

"Ne tür müzik seversin?"

"Müzik derslerinde ne yapmak istersiniz?"

Müzik dinledikten sonra çizin,

Müzik oyunları oynayın;

Kompozisyonlar incelenirken, ilkokul çocuklarının müzikal ve estetik faaliyetlere yönelik değer tutumlarının üç düzeyi tespit edilmiştir.

Düşük seviye (8 kişi) şunlarla karakterize edilir:

Ø Düşüncenizi bütünleyici bir metne çevirememe; basit günlük kelimelerin varlığı (hızlı, yavaş, sakin, komik, kibar).

Ø Çizim eksikliği.

Orta seviye (13 kişi) şu özelliklere sahiptir:

Ø Hikaye metnindeki mevcudiyet, mevcudiyet mecazi ifadeler.

Ø Bir çizimin varlığı, eserin başlığı veya içeriği ile uyuşması.

Yüksek seviye (0 kişi) şu özelliklere sahiptir:

Ø Bir hikayenin varlığı, müzikal bir görüntüyü kendi başınıza simüle etme yeteneği.

Ø Zengin bir renk skalasının çiziminde varlığı, çizimin dinamizmi, görüntülerin tanınması.

Ø Çizimi sözlü anlatabilme becerisi.

İlkokul çağındaki çocuklarda sanata yönelik duygusal değer tutumlarının düzeyini artırmak için müzik dersleri için tasarlanmış bir müfredat geliştirilmekte ve ardından meydana gelen değişiklikleri belirlemek için bir kontrol kesintisi yapılacaktır.

Kullanılan literatür listesi

1.Bakhtin V.V. - Ortaokul çocuklarının müfredat dışı karmaşık sanat derslerinde müzikal aktiviteye karşı duygusal-değer tutumu // Izvestia PGPU im. V.G Belinsky. 2011. No. 24. S. 554-557.

2. Kaba Levsky, D.B. Bir genel eğitim okulu için bir müzik programının temel ilkeleri ve yöntemleri // Genel eğitim kurumlarının programları. [Metin] D.B. Kabalevsky –M., Eğitim, 2004.

3. Müzikte ilköğretim genel eğitiminin örnek bir programı. Http://standart.edu.ru

EĞİTİM VE BİLİM BAKANLIĞI

RUSYA FEDERASYONU

FGAOU VO "KUZEY KAFKASYA FEDERAL ÜNİVERSİTESİ"

EĞİTİM VE SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

PEDAGOJİ VE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BÖLÜMÜ

DERS ÇALIŞMASI

"Okul çocukları için ek eğitim" disiplini üzerine

konu hakkında: "İLAVE EĞİTİM KOŞULLARINDA DOĞAYA DEĞER TUTUMUNUN OLUŞTURULMASI"

Gerçekleştirildi:

Elena Sergeevna Shagartaeva

pPO-b-o-14-2 grubu 3. sınıf öğrencisi

Psikolojik ve pedagojik eğitim

tam zamanlı eğitim

İş süpervizörü:

Doktora, Pedagoji Bölümü Doçenti

ve eğitim teknolojileri

Kolosova Natalia Viktorovna

Stavropol, 2017

ekolojik kültür okul çocuğu doğa

GİRİŞ

BÖLÜM 1. PUPİLLERDE DOĞAYA KARŞI DEĞER TUTUMUNUN OLUŞUMUNUN TEORİK TEMELLERİ

1 Ekolojik kültürün bir bileşeni olarak doğaya değer temelli tutum

2 Çocuklar için ek eğitim sistemi yapısında çevre eğitimi

3 Okul çocuklarında doğaya karşı bir değer tutumu oluşturmanın pedagojik uygulamasının analizi

BÖLÜM 2. EK EĞİTİM KOŞULLARINDA DOĞAYA KARŞI DEĞER TUTUMUNUN PUPİLLERİNİN OLUŞUMU SÜRECİNİN DENEYSEL ÇALIŞMASI

1 Tanımlama giriş seviyesi okul çocuklarının doğaya değer tutumunun oluşumu

2 Okul çocuklarında doğaya yönelik değer tutumlarının oluşumuna yönelik pedagojik koşulların ek eğitim bağlamında uygulanması

3 Pedagojik deney sonuçlarının analizi

SONUÇ

KAYNAKÇA

EK

GİRİŞ

Alaka düzeyi. Bu sorunun önemi, eğitim sürecinin organizasyonu ile mevcut değerler sistemi, bireyin değer ilişkileri arasındaki çelişkilerin varlığı ile belirlenir; ortaokul çağındaki çocuklarda doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma ihtiyacı ile bu süreci optimize etmek için didaktik ve metodolojik araçların eksikliği arasında; eğitim sürecinin öğretmenler tarafından uygulanması ile yetersiz metodolojik hazırlıkları arasında. Bu, belirli özelliklerle karakterize edilen ilkokul çağında bu fenomen için koşulların, metodolojik araçların çalışmasını önceden belirler.

Doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşumunun içeriğini belirlemek için, ilkokul çağındaki çocukların psikolojik özelliklerinin özelliklerini dikkate almak gerekir. Bu dönemde çocuk, bölgenin doğasıyla etkileşim kurma deneyimini kazanır, bu da kişiliğinin doğasında olan çevreye karşı bir tutumun oluştuğu anlamına gelir - bu sadece bir bilgi ve anlayış olgusu değil, aynı zamanda doğanın daha genç bir öğrenci için olduğu en yakın çevredeki gerçeklikle birlikte yaşama yeteneğidir. Doğanın eğitim potansiyeli maneviyatın öncelikleriyle uyumludur, vatan çevresi ile ilişkilerde uyumun sağlanmasına katkıda bulunur.

Pedagojik bilimde, genç okul çocuklarında doğaya karşı bir değer tutumunun oluşumu sorunu henüz yeterli yansımasını bulamamıştır.

Böylelikle ilkokul öğrencileri arasında araştırma probleminin uygunluğu ve doğaya yönelik değer tutumu oluşturma sürecini optimize etme koşullarının araştırılması araştırma konusunun seçimini belirlemiştir.

Bu çalışmanın amacı - okul çocuklarında doğaya karşı bir değer tutumunun oluşumunda ek eğitim koşullarının etkinliğini teorik olarak doğrulamak ve deneysel olarak test etmek.

Çalışmanın amacı: okul çocuklarında doğaya yönelik bir değer tutumu oluşturma süreci.

Çalışma konusu: ek eğitim bağlamında okul çocukları arasında doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma süreci.

Çalışmanın sorunu, konusu ve amacı aşağıdakilerin uygulanmasına yol açmıştır: görevler:

Genç öğrencilerde doğaya yönelik değerlerin oluşumu ve değer tutumları probleminin teorik bir analizini yapmak.

"Doğaya değer tutumu" kavramının özünü genişletin ve netleştirin ve ilkokul çağındaki çocuklarda tezahürünün özelliklerini belirleyin.

Ortaokul çağındaki çocuklarda doğaya yönelik değer tutumunun oluşum düzeylerinin kriterlerini ve göstergelerini belirleyin.

Ek eğitim koşullarında genç okul çocuklarında doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecini optimize etmek için modelin ve pedagojik koşulların etkililiğini teorik olarak kanıtlayın ve deneysel olarak test edin.

Hipotez:İlkokul çağındaki çocuklarda doğaya yönelik bir değer tutumu oluşturma sürecini aşağıdaki koşullar altında optimize etmek mümkündür: yerel tarih materyalinin ilk ek eğitimin içeriğine entegrasyonu; eğitim sürecinin çeşitli biçimleri, yöntemleri, teknikleri, araçları; derse ve müfredat dışı öğretime ve genç öğrencilerle eğitim çalışmalarına bütüncül bir yaklaşımın uygulanması; öğretmenin belirtilen problemle ilgili koordineli ve çok yönlü bir faaliyet için metodolojik olarak hazır olması.

Araştırma Yöntemleri:araştırma, sınıflandırma, sistematikleştirme, genelleme, pedagojik deney sorunu üzerine bilimsel literatürün teorik analizi.

Teorik önemi Araştırma, ek eğitim bağlamında okul çocuklarında doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşumuna ilişkin materyalin sistematikleştirilmesinden oluşmaktadır.

Pratik önemiÇalışmanın önemli bir kısmı, sunulan materyalin ek eğitim koşullarında okul çocuklarında doğaya karşı başarılı bir şekilde değer tutumu oluşturmanın pratik yollarını ortaya çıkaran sonuçlar içermesinde yatmaktadır. Çalışmanın materyalleri, daha genç öğrencilerin doğasına yönelik değer tutumunu geliştirmek için okul kurumları, ek eğitim kurumları uygulamalarında kullanılabilir.

Çalışma yapısı: Kurs çalışması bir giriş, iki bölüm, altı paragrafı birleştiren bir sonuç, bir kaynakça ve bir uygulamadan oluşur.

BÖLÜM 1. PUPILLERDE DOĞAYA KARŞI DEĞER TUTUMUNUN OLUŞUMUNUN TEORİK TEMELLERİ

.1 Ekolojik kültürün bir bileşeni olarak doğaya yönelik tutuma değer vermek

Çocukların ve gençlerin ekolojik eğitimi sorunu, çeşitli bilgi dallarının temsilcileri olan bilim adamlarının ilgisini çekmiştir. Araştırmaları filozofların, psikologların, ekolojistlerin, hekimlerin, hijyenistlerin, sosyologların, öğretmenlerin vb. Eserlerine adanmıştır. Çevre korumaya olan ilgi artmaktadır, bu konular sorunun çeşitli yönlerini yansıtan çalışmalara adanmıştır.

İncelenen problemin incelenmesindeki ilk bakış açısı, "değer tutumu" ve "doğaya karşı değer tutumu" oranını belirlemektir. Modern bilimde, "değer", "tutum", "değer tutumu" kavramlarının özünü tanımlamak için çeşitli yaklaşımlar uygulanmıştır. Bununla birlikte, değer ilişkilerini inceleme sorununun uzun bir geçmişi olmasına rağmen, bugün psikolojik ve pedagojik bilimde bu fenomenin ortak bir anlayışı yoktur. Bunu hesaba katarak, "doğaya değer tutumu" kavramı bizim tarafımızdan aksiyolojik yaklaşım açısından ele alınmıştır.

Değer ilişkileri, bir kişinin kendisini çevreleyen doğal, sosyal ve teknolojik çevre ile, nesnelerin nesnel özelliklerinin öznenin ihtiyaçları ile ilişkisi hakkında bilgi içeren ve bu nedenle, çevredeki nesnelerin ve olayların hayati önemi, ihtiyaçları ve çıkarları karşılama yetenekleri hakkında bilgi içeren özel bir nesnel ilişkiyi yansıtır. veya memnuniyetsizlik.

Doğaya değer tutumu ile, genç bir öğrencinin yaşadığı doğal ve sosyal çevreye, kültürel ve manevi mirasına, tarihi geçmişine, etnik özgünlüğüne karşı ahlaki, entelektüel ve değer tutumunda ortaya çıkan bütünleştirici bir kişisel niteliği kastediyoruz. Doğaya yönelik değer tutumunun, bireyin kendini gerçekleştirmesi için içsel, bütünleştirici bir koşul olduğuna inanıyoruz.

Doğaya yönelik değer tutumlarına ilişkin fikirlerin geliştirilmesi, bunların çocukların ve gençlerin yaşamları için kılavuzlara dönüştürülmesi, eğitim için yerel tarih potansiyelinin pedagojik yorumuyla kolaylaştırılmıştır. Yerel irfan çalışması, bir çocuğun anavatanının sosyal ve doğal çevresine uyum sağlamasını sağlar, daha genç bir öğrencinin dünya görüşünü genişletmek için koşullar yaratır, doğaya karşı tutumu ve bireyin duygusal ve değer alanının gelişimini belirleyen bir bilgi sistemi, ahlaki görüş ve inançlar.

A.I.'nin bakış açısından Bilan, kişilik gelişiminin her yaş aşamasında doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşması, pedagojik faaliyette dikkate alınması gereken kendine özgü özelliklere sahiptir. İlkokul çağındaki çocuklarda doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşumunun, bizim tarafımızdan, ilköğretim içeriğinin karşılık gelen bölgesel yönünün uygulanmasının bir sonucu olarak, araştırılan bütünleştirici kalitenin bileşenlerinin gelişimi üzerinde amaçlı bir eğitim etkisi anlamına gelen bir süreç olarak kabul edildiğine dikkat edilmelidir.

Okul çocuklarının çevre eğitimi sürecine ilişkin araştırmacıların bakış açısında, çevre bilincinin oluşumu ve geliştirilmesi, çevresel görünüm, çevresel davranış, çevre eğitimi, çevresel ve aksiyolojik yönler, ilköğretim sisteminde çevre eğitimi sürecinin organizasyonunun özellikleri, ortaokullar.

Öyleyse, N.A.'nin monografisinde Biryukov, çalışmalarımızda da değineceğimiz bir takım sorunların ele alındığı, öncelikle çevre eğitim sistemi, eğitim sisteminde ideolojik ve çevresel değerlerin oluşumu, eğitim ve öğretim ekolojisinin yapı içindeki yeri hakkında konuşuyoruz. modern eğitim vb .

İlkokul çocuklarının çevre eğitimi süreci, temelde ve sistematik olarak, okul çocuklarının doğasındaki araştırma faaliyetlerinin organizasyonuna ve içeriğine, çocukları doğa ile tanıştırma sürecinde bilişsel aktiviteyi artırmanın yollarına, bir komplekste çevresel bilginin bilişsel potansiyelinin ifşa edilmesine özel önem verildiği çalışmalarında temel ve sistematik olarak incelenmiştir. doğada çocukların farklı etkinliklerini kullanma. Halk gelenekleri, gelenekleri, sözlü halk sanatının ekolojik eğitim sistemindeki yeri de vurgulanmaktadır.

G.P.'nin monografisinde. Pustovit, ontogenezinde bireyin doğaya karşı öznel tutumunun ana parametrelerini, seviyelerini ve yönlerini tanımlar ve çevredeki pratik faaliyetlerinin türlerini karakterize eder. Çevre eğitimi içeriğinin modernizasyonunun teorik, metodolojik ve metodolojik temelleri ve 1-9. Sınıflardaki öğrencilerin yetiştirilmesinin teorik, metodolojik ve metodolojik temelleri doğrulanır, kavramsal yaklaşımlar ve içeriklerinin okul dışı eğitim kurumlarında seçilmesi, yapılandırılması ve inşası ve bireyin çevre eğitimi bileşenlerinin oluşumunda etkililik kriterleri İlkelerin, formların ve yöntemlerin sınıflandırılması iyileştirilmiş, yeni aktif örgütsel ve pedagojik formlar ve çevre eğitimi ve öğrencilerin yetiştirilme yöntemleri geliştirilmiş ve etkinlikleri kanıtlanmıştır.

V.A.'nın pedagojik mirası Sukhomlinsky, ilkokul çocuklarının ekolojik kültürünün gelişimi için fikirleriyle ilgili. V.A. fikirlerini kullanmanın etkinliği Sukhomlinsky, çocuklarda estetik, pratik, ekolojik, bilişsel ve ahlaki değerlerin oluşmasına yardımcı olmalarıdır. Aynı zamanda, çocukların cansız ve canlı doğa fenomeni, ilişkileri ve karşılıklı bağımlılıkları vb. Hakkındaki fikirlerinin genişlemesine katkıda bulunurlar. V. Sukhomlinsky'nin hümanist fikirleri, I.A. Sychko, çocuğun doğal temelinin en eksiksiz şekilde değerlendirilmesini sağlar. Bu temellerin küçümsenmesi, doğal çevre ile organik bağlantıdan yabancılaşmaya neden olur, nesiller arası bağı ve halk pedagojisinin etkisini zayıflatır. Buradaki ana fikir, herkesin herkesin normal yaşamından sorumlu olmasıdır.

Ek eğitimde çevre çalışmalarının bir bileşeni olarak doğaya karşı bir değer tutumunun oluşmasıyla ilgili sorunlar K.G. Magrlamov, "değer tutumu" kavramının norm (davranış) ve istenen (ideal) kavramını içerdiğini ve kişinin çevreleyen gerçekliğin nesne ve fenomenlerini değerlendirmesinin sosyal bir formu olarak kabul edildiğini ve süreç içinde insanlık tarafından geliştirilen ve özne-birey kimliğine sahip olan kabul edilebilir etkileşim türleri olarak kabul edildiğini belirterek. tarihsel gelişim ". Yazar, yukarıda belirtilen yoruma dayalı olarak, öğrencilerin doğaya olan değer tutumunun yetiştirilmesini amaçlı, bilinçli bir kişilik oluşumu süreci olarak kabul eder; bunun etkinliği, çevre sorunlarının çözümünde çevreye duyarlı davranışların ahlaki ve etik ilkelerinde tezahür eder.

Bilim adamı, temel okulun eğitim sürecinde öğrencilerin ekolojik eğitiminin içeriğini aşağıdaki bileşenlere göre ele almayı önermektedir: çevrenin işleyişinin yasaları ve yasaları hakkında ekolojik bilgi, beceri ve bilgi kompleksinin oluşumunu sağlayan ontolojik; birey ile doğayla ilişkili olarak belirli bir idealler, değerler ve inançlar sistemi oluşturan değerlendirme; Bireyin çevreye duyarlı davranışlarının ve çevredeki faaliyetlerinin özünü ortaya çıkaran rehber.

Müfredat dışı çalışmalarda 3 - 4. sınıf öğrencileri arasında doğaya karşı bir değer tutumu yetiştirme süreci, bilimsel miras L.S. Kurnyak. Yazar, bilimsel yaklaşımların analizine ve müfredat dışı etkinliklerin organize edilmesine dayanarak, doğayla ilgili olarak pozitifliği, öznelliği ve pragmatizmi içerdiği doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma kriterlerini doğrular. Araştırmacı tarafından oluşturulan, öğretmen ve öğrencilerin doğasına yönelik değer tutumunun kişisel deneyimini dikkate alarak, daha genç öğrencilerin doğa ile etkileşiminin ihtiyaçlarını, güdülerini ve amaçlarını temel alarak güncelleyerek, doğaya karşı değer tutumu yetiştirmek için pedagojik koşullar önemlidir; öğrencilerin değer nesneleri ve doğa olayları arayışının yönetimi, bunların değerlendirilmesi, davranış ve yaratıcılıkta seçim ve projeksiyonu, genç öğrencilerin öznel işlevlerinin genişletilmesi; doğa bilimlerinin ve doğa çalışmalarının sanatsal içeriğinin öğrenciler tarafından duyusal deneyimleri temelinde bütünleştirilmesi; Doğa hakkındaki bilginin öğrenciler tarafından, doğaya yönelik olumlu, öznel, pragmatik olmayan bir tutumun içlerindeki yansımasına dayalı olarak özümsenmesi ve uygulanması.

Hümanist eğitim paradigması, öğretmenlerin ve okul çocuklarının pedagojik açıdan uygun, insani konu-konu ilişkilerine dayanmaktadır.

Yetiştirmenin insancıllaştırılması, insanlar arasındaki tüm bilinç ve iletişim biçimlerinin insancıl bir anlamla doldurulmasıyla gerçekleştirilir. Bu süreçte önemli bir yer, eğitimcinin öğrencilere karşı insani tavrı, davranışlarının insani yönelimi ve insani niteliklerinin oluşumudur. Özel koşullar, sorunların çözümünü yasal değil, etik eğitimi kolaylaştırmalıdır. Sonuç olarak, hümanist bir tutum, eğitimin dayandığı etkili mekanizmadır.

Bu hükmün çevre eğitimi için uygunluğu kanımızca, son yıllar çevre eğitimi sürecini etkileyemeyen ancak etkileyemeyen genel ve özellikle çevre kültürü. Çevre eğitimi sürecinde öğretmen güven, duyarlılık ve öğrencinin kişiliğinin diğer olumlu niteliklerine güvenir. Bir ilkokul öğretmeni, öğrenciler arasında yadsınamaz bir otoriteye sahiptir ve bu, yaş özellikleriyle de açıklanmaktadır. Bütün bunlar uyumlu ilişkilerin kurulmasına katkıda bulunur ve genel olarak pedagojik süreç üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir.

1.2 Çocuklar için ek eğitim sistemi yapısında çevre eğitimi

Çevre eğitiminin ve öğrencilerin yetiştirilmesinin temel anlamı, hazır oluşun oluşmasında insan ve doğanın ilişkisi ve karşılıklı bağımlılığı konusundaki farkındalıkları ve çevreye karşı bir değer tutumu aracılığıyla çevresel durumdaki değişiklikler üzerinde olumlu bir etki yaratma arzusudur.

Genç okul çocuklarında doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma sürecini inceleyen N.E. Glukhova, temeli yerel irfan materyalinin ilkokulun eğitim sürecinin içeriğine entegre edilmesi, eğitim sürecinin bütünlüğünün sağlanması ve yerel tarihte öğrencilerin eğitimini ve yetiştirilmesini organize etmek için öğretmenleri eğitmek gibi pedagojik koşulların temeli olan, genç okul çocuklarında kendi topraklarına yönelik bir değer tutumu oluşturma modelini test etti. temeli.

Estetik bir doğa algısı oluşturma sürecinin amacının açık bir ifadesi.

Öğrencilerin çeşitli akademik disiplinleri ve ders dışı etkinliklerini doğanın estetik algısının oluşumuna öğretme yönelimi.

Eğitim sürecinin öğrencilerin yaratıcı faaliyetlerinin organizasyonuna yönlendirilmesi.

İlkokul çocuklarının yaratıcı potansiyellerinin doğa ve sanat eserleriyle ilişkisine dayalı olarak estetik algı oluşturma sürecini inşa etmek.

En önemlilerini yansıtan ilkokul öğrencilerinin gelişim eğilimlerini dikkate alarak yaş özellikleri.

Doğa, estetik becerilerle ilgili bilgilerinin oluşması için gerekli olan genç öğrencilerin çok yönlü, çeşitli etkinliklerinin kullanılması.

"Zayıf" etkilerin kullanılması, doğanın estetik algılanma sürecine etkinlik-yaratıcı bir karakter kazandırır.

Eğitim sürecinin, öğrencilerin doğa, konu, etkili, estetik tutum ve doğanın estetik algı düzeylerine ilişkin tutarlı başarıya yönlendirilmesi.

Doğanın estetik algı düzeyinin sistematik teşhisi.

Estetik bir doğa algısı oluşturma sürecinde anaokulu ile okul arasındaki süreklilik.

Doğa ile ilgili estetik algının oluşumunu amaçlayan okul ve aile etkilerinin bütünleştirilmesi.

Öğrencilerin ders dışı etkinlikleri, öğrencilerin çevresel bilgi ve becerilerinin kapsamını büyük ölçüde sistematik hale getirmeye ve genişletmeye izin verir. Metodolojik literatürün analizi, ders dışı çalışmanın şu koşulları dikkate alması gerektiğini göstermektedir: okul çocuklarının yaş özellikleri, ilgi alanları ve eğilimleri; teorik ve pratik eğitimin bir kombinasyonu; çevrenin entelektüel ve duygusal algısının birliği; çevre sorunlarını incelemek ve durumunu iyileştirmek için aktif pratik faaliyetler; okul çocuklarının oyun ve iş aktivitelerinin bir kombinasyonu.

Ders dışı çalışma sürecinde okul çocukları tarafından gerçek hayatın incelenmesi, çeşitli yaşam durumlarının doğal ortamında, özellikle de insanların çevresel olarak olumsuz davranışlarında tartışma için materyal sağlar. Bu, öğrencilerin pratikte ders almalarına, faaliyetlerinin hedeflerini değiştirmelerine, inançlarına uygun kararlar almalarına olanak tanır. Aynı zamanda, doğa bilimleri bilgisi, çevredeki optimal davranış ve aktivite yollarını kanıtlar.

Ders dışı çalışma, edinilen bilgiye dayalı ve değer yaklaşımlarının ve yönelimlerinin oluşumuna uygun olarak çevresel açıdan sağlıklı kararlar alma konusunda deneyim kazanma koşulları yaratır.

Ders dışı çalışmanın rolü, okul çocuklarını doğayı bağımsız olarak incelemeye teşvik etmede önemlidir; bu, daha içsel özümseme hızlarına uygun olarak gerçekleştirebilirler, bu da kişilik oluşumu sürecini çok daha verimli hale getirir.

Bu durumda öğrenci, bir deney, kısa süreli ve uzun süreli gözlem, sonuçların fotoğraf filminde, çizimlerde, şemalarda ve diğer belgelerde sabitlenmesiyle insan ilişkilerinin uzun süre incelenmesine yönelebilir. Bütün bunlar, doğal çevre ve korunmasının incelenmesini çekici ve ilginç kılar.

Okul çocuklarında doğaya yönelik bir değer tutumunun yetiştirilmesi, ancak müfredat dışı çalışmanın farklı türleri ve biçimleri birbirine bağlıysa mümkündür. Çeşitli etkinlikler, okul çocuklarının doğa ile insan bağlantıları hakkında derinlemesine bilgi sahibi olmalarına, gerçek hayatta çevre sorunlarını düşünmelerine, doğanın korunması için en basit becerileri edinmelerine, yalnızca ek çevre eğitiminde uzun geziler, doğada yürüyüşler, rekreasyon alanları, araştırma kurumları yapmak mümkündür. bu tür bir çalışma organizasyonuyla, okul çocuklarını ekolojik nitelikteki pratik faaliyetlere çekmenin yolları genişletilir.

Aynı zamanda, pedagojik ve metodolojik literatürdeki ek faaliyetlerden, esas olarak tipik olarak kabul edildiği ve pratikte az çeşitli müfredat dışı çalışma türlerinin kullanıldığı sonucuna vardık. Öğretmenler çoğunlukla, modern sosyo-ekonomik gerçeklerden kaynaklanan, belirgin bir teorik yaklaşım ve dar bir pratik odaklanma ile doğası gereği epizodik olan ders dışı etkinlikleri yürütmek için geleneksel yöntemleri kullanırlar.

Okul dışı eğitim kurumlarının geniş eğitim fırsatları alanını dikkate alan çalışmanın mantığı, farklı seviyelerde düşünülebilecek olan okul dışı eğitimin eğitim potansiyelinin uygulanmasının sonuçlarının kısa bir analizine yol açtı: öğrenci kişiliği; kurumlar; ilçe, şehir, bölge, tüm Rusya düzeyi ve benzerleri.

Ekolojik bir kültürü teşvik etme, doğaya karşı bilinçli ve dikkatli bir tutum ve gelecek nesillere koruma için sorumluluk, büyük ölçüde genç doğa bilimcileri (YUN) istasyonlarının pedagojik kolektifleri, ekolojik ve natüralist merkezler ve ekolojik çevreler tarafından çözülmektedir. Örneğin, gençlerle dersler, sınıflar temelinde, vahşi yaşamın bir köşesinde, çiçek tarhlarında, arboretumda, eğitim deneysel arazi arsasında, tavşanlarda, arı kovanlarında ve ayrıca şehirdeki okullar ve okul öncesi kurumlar temelinde yapılabilir.

Yaz aylarında, hem ekolojik merkezin genç doğa bilimcileri için ekolojik kamplar, saha uygulamaları, hem de genç doğa bilimciler için bölgesel (şehir) ekolojik ve natüralist merkezler, istasyonlar organize etmek mümkündür. Bu tür özel çadır kamplarının çalışmalarını organize etmek için: genç kuş bilimciler "Yılın Kuşu", genç ihtiyologlar "Ichthyos", genç biyologlar "Yeşil İnci", ileri Yunnat kamp okulları ve öğretmenlik deneyimi "Yunnat".

Çocuklar için ek eğitimde şu kitlesel etkinlikler düzenlenebilir: “Benim memleketim, toprağım”, “Parklar - şehirlerin ve köylerin akciğerleri”; "Bahçe Dik", "Çocuklar ve Çevre", "Yılın Kuşu", "Hayat Ağacı" eylemleri. Buna ek olarak, genç ekolojistler, doğa bilimcileri "Altın Nergis" mitingleri düzenlemek, bölgesel ve bölgesel yarışmalar "Yunnat-Erudite" kazananlarını, ormancıları, çevre propaganda ekiplerini bir araya getirmek; Okul dışı eğitim kurumlarının ve okulların çeşitli bölgesel toplu eğitim etkinliklerine ve benzerlerine katılımını organize eder.

1.3 Okul çocuklarında doğaya karşı bir değer tutumu oluşturmanın pedagojik uygulamasının analizi

Doğaya karşı duygusal değerde bir tutumun oluşmasında paha biçilmez deneyim, V.A.'nın pedagojik ve bilimsel faaliyetlerine sahiptir. Sukhomlinsky. Pavlysh okulundaki çalışma, çocuğun oraya geldiği ilk günden orada kaldığı son güne kadar öğrenciler her saat olmasa da her gün doğa ile iletişim kuracak şekilde yapılandırılmıştı. V.A. Sukhomlinsky, çocuk kolektifinin kelimenin birincil kaynaklarına seyahatleri olmadan yetiştirmeyi hayal edemezdi. Vasily Alexandrovich bu süreci şöyle anlatıyor: “Asma sokağına yürüdük. Ağaçlarla çevrili sessiz bir köşede asmalar büyüdü. Metal bir çerçeveyi örerek yeşil bir kulübe oluşturdular. Kulübenin içindeki zemin yumuşak otlarla kaplıdır. Sessizlik burada hüküm sürüyordu, buradan, yeşil alacakaranlıktan, tüm dünya yeşil görünüyordu. Çimlere oturduk. Okulumuzun başladığı yer burasıdır. Buradan bakacağız mavi gökyüzü, bahçe, köy, güneş ... Çocuklar kendilerini büyüleyen dünyadan kopamadılar ... ".

Doğada V.A. Sukhomlinsky, düşünme, yetenekler, yaşamı onaylayan gücün güçlü bir aktivasyon kaynağı gördü: “Bozkıra gittik, höyüğün tepesine oturduk, buğday ekilen geniş tarlalara baktık, çiçekli bahçelere ve ince kavaklara, mavi gökyüzüne ve bir tarla kuşunun şarkılarına hayran kaldık. Büyükbabaların ve büyük büyükbabaların yaşadığı, yaşama kaderimizde yaşadığımız, çocuklarda kendimizi tekrarlayacağımız, yaşlanacağımız ve bizi doğuran topraklara gideceğimiz toprağın güzelliğine hayranlık ... ”. Eğitim sisteminde. Sukhomlinsky'ye göre doğa bir nesne, bir araç ve insan faaliyetinin özü olarak hareket eder. Doğa ile sürekli iletişim, eğitim sürecinin önemli bir yönüdür.

Örneğin, Sevinç Okulu benzersiz bir yazma öğretme yöntemi kullandı: doğanın güzelliğinden ilham alan çocuklar, doğadan bir resim (çayırlar, ormanlar, tarlalar, göller vb.) Çizer, çizimi imzalar ve kelimelerin müzikal seslendirmesiyle okuryazarlığın temellerini kavrar. V.A. Sukhomlinsky, doğanın teşvik ettiği ve çocukların anlayabileceği canlı görüntülerin doğduğu bu tür müzikal melodileri özel olarak seçti: kuşların cıvıltısı, yaprakların hışırtısı, bir derenin uğultusu ve kar fırtınasının uğultusu. Melodiyi dinledikten sonra çocuklar tarlaların sessizliğini ve ağaçların fısıltısını bambaşka bir şekilde duydular. Ardından parça tekrar dinlendi. Böylece parlak bir duygusal imaj, çocuğun estetik kültürüne sıkı sıkıya dahil edildi.

Çevre projeleri, ilkokul çocukları için çevre eğitiminin en etkili biçimlerinden biridir. O. Suravegina, projelerin sonuçlarının şunlar olduğuna inanıyor: alanın iyileştirilmesi; bir parkın oluşturulması, sokak; Zor bir çevresel durumda doğru çözümleri bulma ve değerlendirme becerisi; çevre koruma önlemleri metodolojisindeki beceriler. Proje çevre aktivitesinin teknolojisi 5 aşama sağlar: hazırlık aşaması. Proje faaliyetlerine ilişkin konuların eğitim kurumu yönetimi, projede yer alacak okul çalışanları ile koordinasyonunu sağlar; bir grup proje katılımcısı oluşturulması; ilk brifingin yapılması; arama çalışmasının uyarılması; hedefleri, proje zamanlamasını ve gerekli kaynakları tanımlamak; eğitim kurumunun çalışma planını dikkate alarak iş planlaması; planlanan faaliyetin toplu tartışması. aşama - gerekli bilgilerin toplanması: araştırma yöntemlerinin tartışılması ve seçimi ve bilgi erişimi; okul yakınındaki mikro bölgede çevre koruma önlemleri için bölgenin toplam alanının veya hacminin belirlenmesi; potansiyel bölgeleri aramak; çevre koruma önlemlerinin uygulanması için potansiyel alanların araştırılması; çevre koruma önlemlerine duyulan ihtiyacın gerekçelendirilmesi: alanın peyzajı, bir parkın, sokaklar ve benzerlerinin oluşturulması; yardım ve izin almak için projenin uygulanmasıyla ilgili konuların yerel makamlarla koordinasyonu; Yapılması gereken iş hakkında bilgi arayın. aşama - tanımlayıcı faaliyetler: toplanan materyalin genelleştirilmesi, alınan bilgilerin sistematik hale getirilmesi ve analizi; sorunu çözmenin en etkili yollarını belirlemek; bir problemi çözmek için faaliyetler planlama, faaliyetlerin sonuçlarını tahmin etme, görevler atama; bunları tamamlamak için gereken sürenin belirlenmesi; medya temsilcileri, yetkililer ile etkili etkileşim yollarının incelenmesi; gerekli bütçenin, kaynakların belirlenmesi; planlanan faaliyetleri desteklemek için halka hitap eden broşür, kitapçık, poster üretimi; yardım almak için projenin uygulanması ile ilgili konuların yerel yönetimler, orman işletmeleri, toplumsal hizmetler ile koordinasyonu. aşama - faaliyet aşaması: Aşama III için planlanan görevlerin uygulanması; çevre koruma önlemlerini desteklemek için imzaların toplanması: çevre düzenlemesi, bir park veya meydanın oluşturulması, bir ara yolun dikilmesi ve benzeri; uzmanlara danışmak; malzeme aramak; medyada mektup, makale gönderme kampanyası yürütmek; ormancılık, belediye hizmetleri vb. ile işbirliği organizasyonu P .; bölgeyi temizlemek için bir subbotnik organizasyonu; ağaç dikmek ve benzerleri. aşama - projenin etkinliğinin sunumu ve değerlendirilmesi: proje sonuçlarının işlenmesi ve sunulması (bir tanıtım standının oluşturulması, multimedya sunumu); grubun çalışmalarının materyallerinin çember toplantısında sunumu, konferans, öğretmen semineri, veli toplantıları; basında yapılan çalışmalarla ilgili bilgilerin yayılması; uygulanan projenin uygunluğu ve fizibilitesi hakkında kamuoyu çalışması; orijinal hedefleri dikkate alarak sonuçların değerlendirilmesi; kazanılan deneyimin genelleştirilmesi, işin en güçlü ve en zayıf yönlerinin belirlenmesi; daha fazla gelişme için fırsatların belirlenmesi proje aktiviteleri.

Daha genç öğrencilerin ekolojik eğitimi için alan, diğer çalışma biçimleriyle de sağlanır: çevreler, sergiler, yarışmalar, tatiller, ders dışı etkinlikler, kurgu ve popüler bilim edebiyatının ders dışı okuması, "yaşayan köşeler" çalışmalarını organize etme, okul yerel tarih müzeleri, toplantılar vb. durmayacağız. (İlkokul çağındaki çocuklarda doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma metodolojisi Ek 1'de verilmiştir). Sadece bu çalışma biçimlerinin incelenen dönemin tüm aşamalarında karakteristik olduğunu, 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren geleneksel olarak kabul edilebileceğini, yalnızca içerik modüllerinin değiştiğini not ediyoruz.

Örneğin, "Harika Dünyaya Giden Yol" kursunu veriyoruz.

"Harika Dünyaya Giden Yol" dersinin amacı, öğrencilerde doğal çevreye karşı sorumlu ve etkili bir tutumun temellerini oluşturan bir bilimsel bilgi, görüş, inanç sistemi oluşturmaktır. "Harika Dünyaya Giden Yol" dersinin programı, ortaokulun anaokulu ve ilköğretim seviyesi arasındaki bağlantıları dikkate alır ve aşağıdaki içerik satırlarını kapsar: "Vahşi Yaşam", "Cansız doğa", "Mevsimler", "Yerli arazi", "Doğa, organizmaların yaşam ortamıdır", "Doğa Koruma", "İnsan ve Doğa". Kursun içeriği, öğrencileri ekolojik yol üzerinde çalışmaya dahil ederek ilkokulun eğitim, gelişim ve eğitim görevlerinin uygulanmasının organik bir kombinasyonunu varsayar.

Kursun içeriği, genç öğrencilerin yaş yeteneklerine, özelliklerine ve ilgi alanlarına maksimum düzeyde uyarlanmıştır. Çocuğun düşünme, gözlem, bağımsızlık ve faaliyetlerinin gelişimine katkıda bulunan görevleri; sosyal açıdan yararlı olaylara katılmak için gerekli temel becerilerin geliştirilmesi; Çocuğun iletişim, çevreyi keşfetme, duygularını sanatsal ifade etme ihtiyaçlarını hesaba katın. Program, çevresel bilgiyi müfredatın değişmez ve değişken bir bileşeninin akademik konularının eğitim alanına entegre eder.

Hedef, görevlerin uygulanmasıyla elde edilir:

Öğrencilerin sürdürülebilir kalkınma ve bunu başarmanın yolları, kaynakların korunması, çevre ve gezegenin kaderi ile ilgili sorunların çözümüne herkesin katılımı hakkındaki bilgi ve fikirlerini güncellemek ve oluşturmak;

öğrencilerin sürdürülebilir kalkınmanın ihtiyaçlarını karşılayan davranış ve eylem modellerini oluşturmak;

öğrencilerde insan medeniyetinin gelişiminin sorunlarına kişisel olarak önemli olduğu kadar duygusal değerde bir tutum geliştirmenin yanı sıra çevreyi korumak ve toplumun sürdürülebilir kalkınmasını sağlamak için bilinçli hareket etme yeteneği ve arzusu geliştirmek. Kursun metodolojik temelleri, etkinlik, kişilik odaklı ve yetkinlik temelli yaklaşımların bir kombinasyonuna dayanmaktadır.

Kısmi arama veya sezgisel yöntem çerçevesinde öğretmen, okul çocuklarının etkinliklerini, doğal nesneler hakkında bilgi aramada bağımsız olarak bireysel adımları gerçekleştirmeye yönlendirebilir. Örneğin, bu yöntemi üçüncü sınıfta - "Cansız ve canlı doğa ve insan emeği gözlemlerinin sonuçları (bahar mevsimi)" dersinde kullanarak, öğretmen öğrencilerle "Nisan suyla, Mayıs - otla" atasözlerini yapabilir. Her şeyden önce, soda öğretmeni, öğrencilerin kendilerinin gözlemlerine, zaten edinilmiş bilgilere, yaşam deneyimine atıfta bulunmalıdır. Çocuklar yargılarını ifade etmelidir: Nisan ayında çok nem olduğunda neden lüks bitkiler Mayıs ayında büyür? Öğretmen, öğrencilerin tüm cevaplarını özetlemeli ve doğadaki ilişkiler hakkında, bitkilerin büyüme ve gelişmesinin yağışa bağımlılığı hakkında bir sonuç çıkarmalıdır.

Araştırma yöntemini uygularken, ana hedefini dikkate almak gerekir - öğrencilere doğa hakkında bağımsız olarak öğrenmeyi öğretmek. Öğrencilere doğa hakkında temel bilgilerin yaratıcı bir şekilde uygulanmasını sağlayacak, yaratıcı faaliyetin özelliklerinde ustalaşma, doğal tarih problemlerinin karmaşıklığında kademeli bir artış sağlayacak bu tür görevler önerilebilir. Ek olarak, öğretmen çalışmanın ilerleyişini izlemeli, çalışmanın sonuçlarını kontrol etmeli ve tartışmalarını düzenlemelidir. Örneğin, bu yöntemi kullanarak gözlem yoluyla halk işaretlerine dönebilirsiniz. Eğitim sürecindeki araştırma görevlerinin uzun sürmesi oldukça doğaldır. Bu nedenle, öğretmenin bu yöntemi esas olarak ders dışı etkinliklerde kullanmasını öneriyoruz.

Ek sınıflarda genç öğrencilerin ekolojik eğitim yöntemlerinin sınıflandırılması.

Açıklayıcı ve açıklayıcı: Sohbet. Açıklama. Hikaye.

Üreme: Ekolojik içerik görevleri. Doğadaki mevsimsel değişikliklerin gözlemlenmesi. Referans şemaları. Değişken görevler.

Problem İfadesi: Açıklama. Gözlemler. Sohbet.

Kısmi Arama: Bilmeceler. Rebus. Bulmacalar. Sınavlar. İlginç egzersizler. Fenolojik hikayeler

Referans şemaları. Sohbet

Keşif: Doğadaki mevsimsel değişiklikleri gözlemlemek. Doğadaki ilişki hakkındaki halk işaretlerinin gözlem yoluyla doğrulanması. Sorunlu görevler.

Bireysel çevre eğitimi yöntemleri arasında ayrım yapmak, çeşitli öğrenci etkinliklerini anlamak ve düzenlemek için önemlidir. Ancak bu, gerçek eğitim sürecinde bu yöntemlerin birbirinden ayrılması gerektiği anlamına gelmez. Aksine, bunların birbirine paralel olarak birlikte uygulanması tavsiye edilir.

Ders sırasında, içeriğe, konuyu çalışmanın amacına, öğrencilerin eğitim düzeyine bağlı olarak çevre eğitimi yöntemlerinin değiştirilmesi, değiştirilmesi gerektiğini vurgulamak önemlidir.

Oyun, genç bir öğrencinin doğaya karşı duygusal, değer temelli, sorumlu bir tutumunun oluşmasında önemli bir rol oynar.

Oyunun en önemli sonucu, çocuğun, etrafındaki dünyayı tanıma ve doğa ile uyumlu ilişkiler kurmanın ihtiyaç ve olanaklarını büyük ölçüde karşılayan süreci ile derin duygusal tatmindir.

Kişinin çevresindeki yaşamı estetik olarak algılama, hissetme ve deneyimleme, her doğal nesnenin benzersizliğini ve değerini anlama yeteneği, ekolojik ve estetik kültürün bir bileşenidir. Bu nedenle, bir kişinin ekolojik ve estetik kültürünü yetiştirmek için bir sistem inşa etmek için gerekli bir koşul, çevreye tepki vermede özel bir yetenek olarak genç okul çocuklarında doğaya estetik duyarlılığın oluşmasıdır.

Daha genç okul çocuklarında doğaya estetik duyarlılık eğitiminin tüm alanlarında çalışma başarılı bir şekilde oyunda birleştirilmiştir. Küçük okul çocuklarında doğaya estetik duyarlılığın yetiştirilmesinde oyunun önemi, çocuğun duyusal alanının gelişimindeki oyun olanakları tarafından belirlenir. Bu nedenle, bir oyun rolünün kabulü, hayali bir duruma dalmayı, duyusal deneyimin kullanılmasını gerektirir. Örneğin, bir hayvanın rolünün kabulü, onun görünüşüne, davranışsal özelliklerine, bir sesin sesine ve yaşam koşullarına aşina olmaya dayanır. Böyle bir bilginin yokluğunda, rolü kabul eden öğrenci, daha önce dikkat etmediği, ancak oyun problemini çözmek için gerekli olan özelliklere dikkat etmeye zorlanacaktır. Böylece oyun, küçük öğrencilerin doğanın dışsal ifade özelliklerini ayırt etme becerisinin gelişmesine katkıda bulunur.

Genç okul çocuklarının ekolojik ve estetik eğitiminde önemli oyun potansiyeli, ancak öğretmenin çalışmasının uygun yönlendirmesi ile gerçekleştirilebilir. Küçük okul çocuklarında doğaya estetik duyarlılık aşılamak amacıyla oyun kullanımının etkinliği, aynı zamanda oyun materyalinin sunum sistemine de bağlıdır.

Doğaya estetik duyarlılığı olan genç okul çocuklarını eğitmeye yönelik bir yönelime sahip olabilecek tüm oyunlar şartlı olarak üç gruba ayrılabilir. İlk grup - daha genç öğrencilerin doğal nesnelerin ve fenomenlerin dışsal ifade özelliklerinin çeşitliliğini ayırt etme yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan oyunlar. İkincisi, kendini başkasının yerine koyma, şefkat gösterme becerisini geliştirmekle ilgili oyunlardır. Üçüncüsü, okul çocuklarında doğada dış ifadeye duyarlılığın ve doğal nesnelerle ilgili sempatik tepkileri tanımlama yeteneğinin gelişmesine katkıda bulunan oyunlardır.

İlk grup şu tür oyunları içerir: "Renkler", "Hangi renkler daha fazladır?", "Gölgeler", "İlişkilendirmeler", "Sesle Tanıma", "Pencerenin dışında ne duyuyorsunuz?", "Bu sesler size kimi (neyi) hatırlatıyor?" "," Kim nasıl hareket eder "," Hayvanat bahçesi "," Sihirli yapraklar "," Ne değişti? "," Ekstra renk "," Ekstra sesler "," Pencerenin dışındaki resim ", vb. Önerilen oyunların hemen hemen tümü, bir harici doğanın özellikleri. Örneğin, "Sesle tanıma" oyunu sırasında, daha genç okul çocukları, doğanın "seslerinin" kayıtlarını veya taklidini öğrendikten sonra, hangi doğal nesnenin bu tür sesleri oluşturabileceğini belirlemelidir (bir grup ses, bir kuşun ötüşüne, bir hayvanın sesine, otların ve yaprakların hışırtısına, su gürültüsüne vb. Karşılık gelir. rüzgar). Oyun, okul çocuklarının sesleri ve ses gruplarını perde, kuvvet, ritmik organizasyon, tını rengine göre ayırt etme, doğanın seslerini ayırt etme becerilerini geliştirir. Bu tür oyunlar, eğitim sürecine doğru bir şekilde dahil edildiğinde, gözlem becerilerini geliştirir, estetik açıdan değerli doğa nesnelerinin algı aralığını genişletir ve çocuklarda doğa ile iletişim ihtiyacının oluşmasına katkıda bulunur.

İkinci grup, "Ruh halini belirle", "Vahşi ve evcil hayvanlar", "Bitmemiş hikaye", "Olağandışı durum", "Resim Puanlama" ve benzerlerini içerir. Yoldaşların, akranların, yetişkinlerin ve daha sonra hayvanların, kuşların, bitkilerin duygusal durumlarını ayırt etme ve anlama becerilerinin oluşumuna odaklanırlar; görüntüler oluşturun, bunları çeşitli sanatsal ifade araçları kullanarak aktarın. Örneğin, "Vahşi ve Evcil Hayvanlar" oyunu, hayvanların davranışlarındaki hareketlerin karakteristik özelliklerini belirleme yeteneğini geliştirmeyi amaçlamaktadır; doğal nesnelerin ruhsallaştırılması.

Üçüncü grubun oyunları, ilk iki grubun oyunları sırasında edinilen bilgi ve becerileri pekiştirir. "Ormana hayali yolculuk", "Orman sakinleri oyunu", "Divas diyarına yolculuk" ve benzeri oyunlarda, küçük okul çocukları doğaya duyarlılıklarını, duygusal merkezden uzaklaşma yeteneklerini, imaj yaratma, doğal nesnelerin ve olayların estetik açıdan değerlendirilmesini gösterir. ifadelerinin görünümü.

Belirli grupların oyunlarının pedagojik sürece dahil edilmesi, ilkokul çağındaki çocuklarda ekolojik ve estetik kültür unsurlarının oluşumuna katkı sağlayacaktır.

İlk bölüm için sonuçlar

Gördüğümüz gibi çevre eğitiminin özü sorunu çok yönlüdür. Önemi, amacı ve rolü, çevre eğitimi almış okul çocuklarının eğitimi ile sınırlı olamaz. Okul çocuklarının ekolojik eğitim sürecinin özü, eko-kültürel değerlerin kişisel olarak önemli olanlara bir tür dönüşümüdür.

Çevre eğitimi sadece çevre sisteminin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülemez, her şeyden önce medeniyetimizin gelecekteki gelişiminin sorunlarını çözebilecek bir kişiliğin oluşumunun gerekli bir bileşenidir. Bu nedenle, ekolojik yetiştirme ve eğitim, toplumdaki ilerici değişiklikleri etkileyen öncelikli faktörlerden biri olarak düşünülmelidir.

Çevre eğitiminin özü şu anahtar kategorilerle tanımlanabilir: çevre eğitimi anlayışının yansıtıldığı bilinç, kültür, davranış, sorumluluk. Bilim adamları ayrıca, çevre eğitimini organize etme sürecinde diğer kategorilerin koordinatlarında çevre eğitimini keşfetmeyi önermektedir: dünya görüşü - değerler - tutumlar - davranış, çevre eğitimini düzenleme sürecinde birbiriyle ilişkili ve birbirine bağımlıdır. Kanımızca, çevre eğitimi bağlamında incelenen ilk bileşenleri daha az ölçüde ele alacağız.

Doğaya değer tutumu, ekolojik eğitim sürecinde oluşur ve şu işaretlerle kendini gösterir: insan yaşamındaki doğanın değeri, doğanın içsel değeri hakkında farkındalık; doğal kaynakların korunmasına kişisel katılım duygusu, onlar için sorumluluk; bireyin doğa ile uyumlu bir şekilde bir arada yaşama yeteneği; yetkin, çevre dostu davranmak; Doğal dengenin bozulmasına, ekolojik krizin şiddetlenmesine yol açan doğaya karşı tüketici-faydacı tutumunun eleştirel bir değerlendirmesi; bu tür yetiştirmenin tezahürlerine erişilebilir yollarla direnme yeteneği; pratik çevre koruma önlemlerine aktif katılım; çevre faaliyetlerini kendi inisiyatifleriyle yürütmek; çevresel eğitim.

BÖLÜM 2. EK EĞİTİM KOŞULLARINDA DOĞAYA KARŞI DEĞER TUTUMUNUN PUPİLLERİNİN OLUŞUMU SÜRECİNİN DENEYSEL ÇALIŞMASI

.1 Okul çocuklarında doğaya yönelik değer tutumlarının oluşumunun başlangıç \u200b\u200bdüzeyinin belirlenmesi

Belirlenen görevleri çözmek için bir dizi araştırma yöntemi seçildi: çocuklarla konuşmalar, doğadaki davranışlarının günlük yaşamda gözlemlenmesi ve özel olarak oluşturulmuş pedagojik durumlar, çocuk faaliyetlerinin sonuçlarının analizi, eğitimcilerin dokümantasyonu, sorgulama.

Deneysel çalışma, ilkokul çağındaki 30 çocuğu, Stavropol Bölgesi'nin Kursk belediye bölgesinin MKOU ortaokulunun 1. sınıf öğrencilerini içeriyordu: deney grubundan (EG) 15 çocuk ve kontrol grubundan (CG) 15 çocuk.

Okul çocuklarının ilkokul çağındaki çocukların doğasına yönelik değer tutumunun oluşum düzeyini belirlemek için, aşağıdaki kriterleri ve göstergeleri seçtik: ekolojik fikirlerin kalitesi (hacim, tutarlılık, gerçekçilik, farkındalık), doğaya karşı tutum türü (duygular ve güdüler), çocuğun faaliyetinin ve davranışının doğası doğada (doğanın nesnelerine, eylemlere bakma yeteneği ve becerileri).

İlk görev dizisi, bilişsel bir ölçütün göstergelerini - öğrencilerin temel yerel tarih ve ahlaki-etik kavramları anlaması, öğrencilerin eğitim sürecinde edinilen doğa ile ilgili deneyimi akıllıca yeniden üretme yeteneğinin oluşturulması. Bunun için aşağıdaki yöntem ve teknikler kullanıldı: ana vatanları hakkında bir hikaye, "İlkbahar Ormanı" konulu bir makale yazmak, projektif bir çizim oluşturmak.

İkinci görev dizisi, ilkokul çocuklarının anavatanlarına olan duygusal-değer tutumunu (doğa, mimari anıtlar, anavatanlarında meydana gelen olaylara duygusal olarak cevap verme yeteneği) tanımlamayı amaçlıyordu. Bu problem serisini çözmek için anketler, oyun yöntemi ("Müzem", "Ben bir rehberim") ve gözlem kullanıldı.

Üçüncü araştırma serisi, davranışlarının ve diğer insanların duygusal temellerini belirleme, durumların ahlaki değerlendirmesini yapma ve kendi problem çözmenin alternatif yollarını kullanma becerisini belirlemeyi amaçlayan ödevleri içeriyordu. Bu amaçla, eğitim dışı eğitim etkinliklerinin düzenlenmesi sırasında oyun yöntemleri, proje yöntemi ve gözlem kullanılmıştır.

Araştırma programını geliştirirken, ilkokul çağındaki çocuklarda "doğaya değer tutumu" kavramının özünü, içeriğini ve oluşumunun özelliklerini dikkate aldık.

Yüksek seviye, çocukların doğa nesneleri ve fenomenleri hakkında yeterli hacimde fikirleriyle (bir okul öncesi kurumda ve bir ilkokulda çocukların eğitim ve yetiştirilmesi programı çerçevesinde), fikirlerin gerçekliğe yazışması, ekolojik bağlantıların anlaşılması ve doğa nesneleri, doğa nesneleri ve varoluş koşulları, doğa arasındaki bağımlılıklar ile karakterize edildi. ve bir kişi, bunları konuşma yardımı ile kanıtlama yeteneği; doğaya karşı tutum türü - olumlu, duygusal ve değer; çocuklar, bağımsız olarak uyguladıkları doğa nesnelerine bakma becerilerini ve yeteneklerini geliştirdiler.

Ortalama seviye, programdaki çocukların fikirlerinin hacmi, fikirlerin gerçeklikle kısmi karşılığı, canlı ve cansız varlıkları ayırt etme yeteneği, canlı organizmaların bireysel ihtiyaçlarını kısmen belirleme, yaşamları için gerekli bazı koşulları adlandırma, doğanın bütünlüğünü anlama eksikliği, insan yaşamının ve sağlığının bağımlılığı ile karakterize edildi. çevresel faktörler, yargıların tartışılmasındaki zorluklar; doğayla ilişki türü - karışık; Çocuklar, temelde, düzensiz olarak uygulanan, doğadaki nesnelere bakma becerilerini ve yeteneklerini oluşturmuşlardır.

Düşük düzey, çocukların doğadaki nesneler ve fenomenler hakkındaki fikirlerinin yetersiz hacmiyle, fikirlerin gerçeklikle kısmen örtüşmesi, canlı bir organizmanın çevresel faktörlere bağımlılığına ilişkin yetersiz bilinç, ekolojik ilişkilerin anlaşılmaması, doğanın bütünlüğü ve yargıların tartışılmaması ile karakterize edildi; doğaya karşı tutum türü - tüketici veya karışık; doğadaki nesnelere bakma beceri ve yetenekleri genellikle oluşmaz, uygulanmaz.

Çalışma sonucunda, okul çocukları arasında doğaya karşı değer tutumunun yüksek düzeyde oluşumunun EG'den gelen çocukların% 20'si ve CG'deki çocukların% 20'si, ortalama - EG'den çocukların% 46,7'si ve CG'deki çocukların% 40'ı, düşük - EG'den çocukların% 33,3'ü ve CG'deki çocukların% 40'ı (Ek 2,3, tablo 1.).

Tablo 1.

Belirleyici deneyin sonuçları

Netlik için, elde edilen verileri Şekil 2'de sunuyoruz. bir.

Şekil: 1. Belirleyici deneyin sonuçları

Ekoloji konusunda belirli bir bilgi birikimine sahip, daha çok kendi doğa bilgisini artırmaya ilgi ve ilgi gösteren genç okul çocuklarında öğretmenlerin doğaya karşı değerli bir tutum oluşturma ihtiyacının farkında olduklarını belirttik. Çevre eğitimi çalışmaları planlanır, bu doğrultuda geleneksel çalışma biçimleri ve çocukları etkileme yöntemleri kullanılır. Bununla birlikte, dokümantasyonun analizinin (öğretim ve eğitim çalışmaları planları) gösterdiği gibi, küçük okul çocukları için bir çevre eğitimi aracı olarak son derece nadiren bir doğa tarihi peri masalı kullanılır ve bir peri masalı ile çalışmanın ana yöntemi sonraki konuşmayla okumaktır.

Deneyin belirleme aşamasında, okul eğitim kurumunun yeterliliği göz önüne alındığında, ebeveynlerin çoğunluğunun ailede çevre eğitimi konusunda çalışma yapma ihtiyacının farkında olmadığı; Çocuklara okumak için doğa ile ilgili eserlerin seçimine her zaman dikkat etmeyin.

Ebeveynlerin nispeten küçük bir yüzdesi, eğitim kurumunda düzenlenen çevre etkinliklerine katılmakla ilgileniyor ve bilgilerini bu yönde genişletme fırsatını reddetmedi.

Belirleyici deneyin sonuçları, ilkokul çağındaki çocukların yetersiz ekolojik eğitimi, ekolojik eğitim sürecini bireyin bilişsel, duyusal ve faaliyet alanları üzerinde karmaşık bir etki yoluyla optimize etme ihtiyacı hakkında bir sonuca varmayı mümkün kılmıştır. Bu tür araçlardan biri, yazarın doğa tarihi içeriği hikayesidir.

2.2 Ek eğitim koşullarında okul çocuklarında doğaya yönelik bir değer tutumunun oluşması için pedagojik koşulların uygulanması

Belirleyici deneyin verilerini dikkate alarak, ilkokul çağındaki çocukların çevre eğitimi sürecinde yazarın doğa tarihi içerikli masallarını kullanmak için pedagojik koşullar ve yöntemler geliştirdik.

Biçimlendirici deneyin amacı, çevre eğitimi sürecinde kullanılabilecek yazarın doğa tarihi içerikli masallarından oluşan bir sistemin metodolojisini ve seçimini geliştirmek ve test etmekti. Kontrol grubunda, genç okul çocuklarında doğaya karşı bir değer tutumu oluşturma konusunda amaçlı faaliyetin gerçekleştirilmediğine dikkat edilmelidir.

Çalışmanın amacı, aşağıdaki görevlerin çözümü ile ifade edildi: Canlı organizmalar ve çocuklarda ihtiyaçları, doğadaki bağlantı ve bağımlılık, doğanın bütünlüğü ve içindeki insan aktivitesi hakkında ilk ekolojik fikirlerin oluşturulması; doğaya karşı olumlu bir duygusal değer tutumu teşvik etmek; genç öğrencilerin çevre eğitimi için etkili araçlardan biri olarak yazarın doğal tarih içeriği masallarının kullanılması için metodolojik desteğin oluşturulması.

Biçimlendirici deneyin başlangıcında, peri masallarının kullanımı için pedagojik koşullar gözlendi:

Çevre eğitimi sorunlarının çözümü bağlamında çeşitli etkinliklerde çocuklarla iletişim sürecinde bir peri masalı kullanmak.

Bir peri masalı ile çalışma sürecinde görselleştirmeyi kullanmak (nesneleri ve doğal olayları gözlemlemek, illüstrasyonları izlemek vb.).

Masalların sistemde uygulanması: ilk aşamada - bu nesnenin algılanmasına olumlu bir duygusal tepki sağlamak için kısa masalların kullanımı, canlı nesnelerle ilgili peri masallarından alıntılar, doğal fenomenler; gelecekte - çocukların bu nesne veya fenomen hakkındaki bilgilerini pekiştirmek ve genişletmek için canlı organizmalar, doğanın cansız nesneleri, doğal fenomenler hakkında kısa hikayelerin kullanılması, buna ilişkin bilişsel ilginin gelişimi; yaşayan bir organizmanın ihtiyaçlarının dikkate alındığı ve bireysel bir nesnenin diğerleriyle bağlantılarının izlendiği masalların kullanımı; doğadaki bağlantıların ve bağımlılıkların çok aşamalı hiyerarşik bir sıra ve birlik içinde izlendiği masalların kullanımı; tanıdık masalların içeriğinin yaratıcı dönüşümü ve bunların çeşitli etkinlik türlerine (bir öğretmenin rehberliğinde) entegrasyonu, tanıdık masalların içeriğinin çocuklar tarafından yaratıcı bağımsız dönüşümü.

Çocukların çevre eğitimi sürecinde masalların kullanımına ilişkin öğretmen ve ebeveyn pozisyonlarının birliği.

Yazarın masallarını ilkokul çocuklarının çevre eğitimi sürecinde kullanma yöntemi üç yönde uygulandı (çocuklarla, eğitim kurumlarının öğretmenleriyle, ebeveynlerle birlikte), bunların arasında üç aşamadan oluşan çocuklarla çalışmak vardı:

) çocukların nesneler ve doğa olayları hakkındaki bilgilerinin pekiştirilmesi, yazarın doğa tarihi içerikli peri masalı aracılığıyla ona karşı olumlu bir duygusal tutum oluşturulması;

) doğada bağlantı ve bağımlılık hakkında fikirlerin oluşumu, yazarın peri masalı yardımıyla duygusal değer tutumunun geliştirilmesi;

) doğanın bir parçası olarak doğal sistemlerin ve insanın bütünlüğü fikrinin oluşturulması, yazarın doğa tarihi içerikli peri masalı aracılığıyla olumlu bir duygusal değer tutumunun geliştirilmesi, ekolojik olarak sağlam davranış ve faaliyetlerin motivasyonu.

Geliştirilmiş masallarla çalışma sistemini uygulamak için, belirli bir hedefe uygun olarak bunlardan bir seçim yapıldı.

Seçilen masalların metinleri analiz edildi, bilimsel temelleri vurgulandı ve bir koleksiyonda derlendi. Masallar, çocukların bireysel nesneler ve doğa olayları hakkındaki fikirlerden bütünlüğünü anlamaya kadar kademeli olarak zenginleşmesini sağlayacak şekilde sunuldu.

Deneyin biçimlendirici aşamasındaki başlıca çalışma biçimi, bir peri masalı malzemesini kullanan çocuklarla günlük iletişimdi.

Masal okumak, masal anlatmak, masal içeriği üzerine sohbetler gibi masallarla çalışma yöntemlerini kullandık; peri masallarının içeriği üzerine çizim, modelleme, el ile çalışma; masallara dayalı didaktik oyunlar; peri masallarına dayalı tiyatro oyunları; bir çocuğun sorusuna cevap olarak bir peri masalı kullanmak.

Ayrıca, masal metinleriyle çalışmanın yaratıcı yöntemleri kullanıldı (tanıdık masalların karakterlerini yeni koşullara aktarmak, tanıdık masallardaki durumları değiştirmek, yeni peri masalları oluşturmak). J. Rodari ve N. Ryzhov (“Bir zamanlar bir nehir vardı”) tarafından önerilen masallarla çalışmanın geleneksel olmayan yöntemlerine çok dikkat ettik - peri masallarından doğal tarih içeriği “Vinaigrette” masallarının farklı versiyonları; öğretmen tarafından başlatılan masalın devamı; masalın yeni bir sonunu bulmak; belirli bir yönde peri masalı; masallar "tersi"; masal oyunu ve benzerleri.

Tasarım problemini çözmenin ilk aşamasında, G. Rodari'nin peri masalı "Cipollino'nun Serüveni" nin kahramanı, masal kahramanı soğan çocuk Cipollino'ya yardım etmekten oluşan yarı gerçek bir durum yaratıldı. Muhteşem kahramana yardım etmek, ona sempati göstermek ve çocuklara bitkilerle iletişimin insan yaşamında ne kadar önemli olduğunu göstermek gerekiyordu. Mevcut durumun tartışılması sırasında, ilkokul çağındaki çocukların çoğu bu masal kahramanına aşina değildi, ona yardım etmeye kişisel ilgi göstermedi. Bazı çocuklar bu kahramana aşinaydı, bitkilerin doğadaki ve insan yaşamındaki önemini ve önemini anladı, ona yardım etme arzusunu dile getirdi, ancak nasıl yapılacağını bilmiyordu. Masal kahramanına yardım etme konusunda inisiyatif ve bağımsızlık gösteren çocuklar vardı, ancak bu tür çok az çocuk vardı.

"Birlikte büyümek" problemini çözmenin ikinci aşaması (yeni bir eylem yöntemi keşfetme aşaması) - 5 ders. Bu aşamada, ortaokul çocukları yeni bir ekolojik eylem yönteminde ustalaştılar - bitkilerin imajını bir görev sistemi (duygusal-değerlendirici, bilişsel ve etkinlik niteliğinde) gerçekleştirirken bir koruma, fayda, güzellik, bilgi kaynağı olarak tasarladılar.

Bilişsel nitelikteki görevleri yerine getirirken (20 görev), çeşitli çalışma biçimleri ve yöntemleri kullanıldı: yaşayan doğanın nesneleri ve bitkilerin insan yaşamındaki ve doğadaki rolü hakkında etik konuşmalar: masal karakterleriyle konuşmalar - Dr.Aibolit, Thumbelina, Yaşlı Adam Lesovich, kedi Matroskin, Znayka ; oyunlar: "Hadi oynayalım", "Neyden yapılmış", "Ben kimim", "Elde ne olduğunu tahmin et", "Kelime oyunu", "Bitki yapısı", "Bir bitki topla", "Meyveler ve sebzeler", "Baykuşlar ve Kargalar", "Bitkiler Nerede Yaşar?"; tartışmalar, konuşma unsurları ile hikaye, edebi metinlerin analizi (şiirler ve hikayeler), "Canlı ve cansız doğa nesneleri, ürünler ve binalar" dinamik şemasına göre çalışma, eğlenceli egzersizler (bilmeceler, bulmacalar, beden eğitimi tutanakları).

Duygusal ve değerlendirici nitelikteki görevler (20 görev), doğanın değerleri, normlar ve doğa nesneleriyle pragmatik olmayan etkileşim yöntemleri hakkında fikir ve kavramlar geliştirmeyi amaçladı. Duygusal ve değerlendirici nitelikteki görevlerin yerine getirilmesi, çeşitli çalışma biçimleri ve yöntemlerinin kullanılmasıyla kolaylaştırılmıştır, örneğin: oyunlar: "Oyun - düşünme" Apple ", oyun - performans" En önemli kimdir? "; oyunlar: "Merdiven", "Besin zinciri", "Benden sonra tekrar et", "Ruh hali barometresi", "Renk seçimi", "İnsan yüzü", "Kaybolursa ne olurdu ..."; doğal nesnelerin sanatsal temsil yöntemi "Bir orman çiziyoruz"; ekolojik yansıma yöntemi, ekolojik tanımlama yöntemi, ekolojik empati yöntemi, tartışma "Dr. Aibolit'in sorularını yanıtlayın."

Bir faaliyet niteliğindeki görevleri yerine getirirken (10 görev), çeşitli çalışma biçimleri ve yöntemleri kullanıldı: çevre bakımı yöntemi, doğanın bir köşesindeki pratik faaliyetler (dikim, bakım, sulama); doğal nesnelerin tanınması ve tanımlanması üzerine çalışmalar - oyunlar "Sihirli Çanta", "Dünyanın Resmi"; "Doğada ve insan yaşamında bitkiler" kolektif bir panel üretimi, sanat etkinliği.

Ödevlerin tamamlanması, çocukları masallarına götüren, onları bitkilerle tanıştıran masal karakterleri ile iletişim ve insan yaşamı ve doğadaki önemi ile kolaylaştırıldı. Bu Doktor Aibolit, Thumbelina, kedi Matroskin, Yaşlı Adam Lesovichok, Znayka. Onlarla birlikte çocuklar "doğa", "bitkiler" gibi temel doğa bilimleri kavramlarına hakim oldular, bitkileri tanımayı öğrendiler, bitkilerin önemli özelliklerini ve değerlerini tartıştılar, doğanın bir köşesinde yaşayan bitkilerle iletişim kurdular, durumlarını gözlemlediler, onlara baktılar, bitkilerle deneyler yaptılar, seçtiler. bitkilerden bir arkadaşı, ona bir isim buldular, onunla konuştular, arkadaşlarını boyadılar, ortak ilişkiler geliştirdiler. Masal kahramanları çocuklara hediyeler-semboller verdiler: ev bitkisi - bitkilerin yaşam kaynağı olduğu gerçeğinin bir sembolü olarak aloe; çiçekli bir bitkinin bitkilerin güzellik kaynağı olduğunun bir sembolü olarak uygulanması; bitkilerin emek kaynağı olduğunun bir sembolü olarak bahçeden sebzeler; bitkilerin yaşam kaynağı olduğunun bir sembolü olarak yeşil yaprak; bitkilerin bir bilgi kaynağı olduğu gerçeğinin sembolü olarak yıldız işaretli bir elma.

İşte çocukların bazı görevleri nasıl yerine getirebileceklerine dair örnekler. Öyleyse, örneğin, "En önemli kim?" Oyun-performans görevini tamamlamak. daha genç okul çocuklarını doğanın en önemli nesnesini seçme durumuna sokarak, çocukların doğal nesneler hakkındaki fikirlerini sistematik hale getirmeye ve doğa ve insan yaşamı için önemini vurgulamaya yardımcı oldu. Plastik minyatüre katılan ortaokul çocukları, çocukların duyusal deneyimlerini ve yaratıcı faaliyetlerini yoğunlaştıran doğanın nesnelerine "dönüştüler", doğal nesnelere karşı duygu ve hislerini gösterdiler, onlarla empati kurdular.

Oyun-performansın sonucu, çocukların çevremizdeki dünyadaki doğal nesnelerin önemini anlamasıydı. Oyuna katılan - "Yabloko" diye düşünen ortaokul çocukları, Dünyamızın büyük olduğunu ve çok az verimli toprağın olduğunu keşfettiler, böylece toprağı korumanın ve korumanın gerekli olduğu sonucuna vardılar.

Gıda Zinciri oyunu, ekosistemin yapısı hakkındaki bilgileri sistematikleştirmemize ve doğadaki her şeyin birbirine bağlı olduğu ve doğal nesnelere bakmamız gerektiği gerçeğini düşünmemize izin verdi. Daha genç öğrenciler, iç mekan bitkileri, özellikleri ve değerleri, onlara bakmanın kuralları hakkında bilgi veren ve konuşan Dr. Aibolit ile bir sohbetle ilgilendiler. Çocuklar ilgiyle sohbete katıldı çünkü Yakın çevrelerindeki bitkiler hakkında yeni özellikler öğrendi.

2.3 Pedagojik deney sonuçlarının analizi

Çalışmanın son aşaması bir kontrol deneyiydi. Amacı, ilkokul çağındaki çocukların çevre eğitimi sürecinde yazarın masalını kullanmak için geliştirilen metodolojinin hipotezini, pedagojik koşullarını ve etkinliğini test etmektir. Belirli bir hedefe ulaşmak için, araştırma deneyinde gerçekleştirilenlere benzer, ancak biraz değiştirilmiş bir biçimde, çocukların yaşına uygun bir dizi araştırma yöntemi seçildi.

Kontrol deneyinin sonuçlarının analizi, çocukların ekolojik eğitim düzeylerindeki aşağıdaki dinamikleri göstermiştir (Ek 4.5, Tablo 2.).

Tablo 2.

Çalışmanın kontrol aşamasının sonuçları

Şekil 2'de elde edilen sonuçları sunuyoruz. 2.

Şekil: 2. Deneyin kontrol aşamasının sonuçları

Diyagrama yansıyan verilere dayanarak, ekolojik eğitim düzeyi yüksek çocuklardan oluşan deney grubunda% 40, kontrolde -% 20; deney grubunda ortalama bir seviyede -% 60, kontrol grubunda -% 53.3; deney grubunda düşük ekolojik eğitim seviyesine sahip çocuklar -% 0, kontrolde -% 26.7.

Bu nedenle, kontrol deneyinin sonuçlarının analizi, deney grubunda yüksek seviyeli çocukların sayısının sırasıyla önemli ölçüde arttığını, düşük seviyeli çocukların sayısının azaldığını; kontrol grubundaki çocukların ekolojik eğitim seviyesinde hafif bir artış var.

Deneyin kontrol aşamasında okul öğretmenlerinin dokümantasyonlarının analizi, öğretmenler tarafından kullanılan yazarın doğa tarihi içerikli masal çemberinin genişlediğini, masalla çalışma yöntemlerinin çeşitlendiğini, yazarın doğa ile ilgili peri masalı aracılığıyla okul öncesi çocukların çevre eğitimine ilgisinin arttığını göstermiştir.

Ebeveynler anketinin sonuçları, öğretmenlerle etkileşimlerinin çevre eğitimi sorunlarının çözümünde arttığını, evde EG'den gelen çocuklarla bu yönde bilinçli bir çalışma olduğunu gösterdi.

Ebeveynlerin çoğu, çocuklarına okumak için doğa tarihi edebiyatını, özellikle de masalları seçer, okuduklarının içeriği üzerine konuşmalar yapar ve çocukları doğal dünyaya çeker.

İkinci bölüm için sonuçlar

Bir yazarın hikayesi belirli bilimsel gerçeklerbilginin sunum şekli figüratiftir, duygusal olarak doygun doğası nedeniyle, ilkokul çağındaki çocuklar tarafından canlı organizmalar hakkındaki ekolojik fikirlerin özümsenmesinin etkinliğini, birbirleriyle ve çevreyle ilişkilerini, insan ve doğa arasındaki ilişkiyi sağlar; Doğada olumlu bir duygusal değer tutumu, çevreye duyarlı davranış ve faaliyetlerin oluşturulması.

SONUÇ

Gördüğümüz gibi çevre eğitiminin özü sorunu çok yönlüdür. Önemi, amacı ve rolü, çevre eğitimi almış okul çocuklarının eğitimi ile sınırlı olamaz. Okul çocuklarının ekolojik eğitim sürecinin özü, eko-kültürel değerlerin kişisel olarak önemli olanlara bir tür dönüşümüdür. Çevre eğitimi sadece çevre sisteminin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülemez, her şeyden önce medeniyetimizin gelecekteki gelişiminin sorunlarını çözebilecek bir kişiliğin oluşumunun gerekli bir bileşenidir. Bu nedenle, ekolojik yetiştirme ve eğitim, toplumdaki ilerici değişiklikleri etkileyen öncelikli faktörlerden biri olarak düşünülmelidir.

Çevre eğitiminin özü şu anahtar kategorilerle tanımlanabilir: çevre eğitimi anlayışının yansıtıldığı bilinç, kültür, davranış, sorumluluk. Bilim adamları ayrıca, çevre eğitimini organize etme sürecinde diğer kategorilerin koordinatlarında çevre eğitimini keşfetmeyi önermektedir: dünya görüşü - değerler - tutumlar - davranış, çevre eğitimini düzenleme sürecinde birbiriyle ilişkili ve birbirine bağımlıdır.

Doğaya değer tutumu, ekolojik eğitim sürecinde oluşur ve şu işaretlerle kendini gösterir: insan yaşamındaki doğanın değeri, doğanın içsel değeri hakkında farkındalık; doğal kaynakların korunmasına kişisel katılım duygusu, onlar için sorumluluk; bireyin doğa ile uyumlu bir şekilde bir arada yaşama yeteneği; yetkin, çevre dostu davranma yeteneği; doğaya karşı tüketici-faydacı tavrının eleştirel bir değerlendirmesinde, bu doğal dengenin bozulmasına, ekolojik krizin şiddetlenmesine yol açar; pratik çevre koruma önlemlerine aktif katılım; çevresel faaliyetlerin kendi inisiyatifiyle uygulanmasında; çevre eğitiminde.

Kontrol deneyinin sonuçlarının analizi, yazarın EG'de yüksek düzeyde çevre eğitimi olan çocukların doğal tarih içeriği masalı aracılığıyla ilkokul çocuklarının çevre eğitimi üzerine çalışmasından sonra, yüksek düzeyde çevre eğitimi olan çocukların kontrolde -% 20; deney grubunda ortalama bir seviyede -% 60, kontrol grubunda -% 53.3; deney grubunda düşük ekolojik eğitim seviyesine sahip çocuklar -% 0, kontrol grubunda -% 26.7.

Yazarın belirli bilimsel gerçeklere dayanan ve bilginin sunum şekli figüratif olan masal, duygusal açıdan zengin doğası nedeniyle, ilkokul çağındaki çocuklar tarafından canlı organizmalar hakkındaki ekolojik fikirlerin özümsenmesinin etkinliğini, birbirleriyle ve çevreyle ilişkilerini, insan ve doğa arasındaki ilişkiyi sağlar. ; Doğada olumlu bir duygusal değer tutumu, çevreye duyarlı davranış ve faaliyetlerin oluşturulması.

Böylece araştırmaya dayanarak, hipotezimizin tamamen doğrulandığına, çalışmanın amacının yerine getirildiğine, görevlerin eksiksiz olarak tamamlandığına inanıyoruz.

KAYNAKÇA

1. Bilan A. I. İlkokul çağındaki çocukların ekolojik eğitimi / A. I. Bilan. - M: Pedagoji. 2010 - 71 s.

2. Biryukova N.A. Ekolojik bilinç oluşumunun sorunları / Biryukova N.A. // Pedagoji. - 2014. - No. 10. - S. 35-42.

Bobyleva L.D. Okulda çevre eğitimi uygulaması / Bobyleva L.D. // Okulda biyoloji. - 2015. - No. 3. - S. 55-58.

Boreiko V.E. Çevre estetiğine giriş / Boreiko V.E. - - B .: Belgorod Ekolojik ve Kültür Merkezi, 2015. - 104 s.

5. Buslenko V. Okulda çevre sağlığı çalışması organizasyonu / V. Buslenko // Pedagoji. - 2013. - S. 21 - 23.

Vashulenko T.A. Ekolojik zincirler // Pedagoji. - No. 7. 2013. - S. 18 - 20.

Glukhova N.A. Dünyayı yaratıcı bir şekilde anlamanın bir koşulu olarak bir çocuğun doğayla duygusal iletişimi. Glukhova // Pedagoji. - No. 10. - 2011. - S. 8-11.

Dyachenko T. Ekolojik yolda seyahat / T. Dyachenko // Pedagoji. - No. 5. - 2012. - S. 28.

Kurnyak L.S. Ekolojik kültür: kavram ve gerçeklik. // Yüksek öğretim. - 2015. - No. 3. - S. 32-37.

10. Kryukova E.V. İlkokul öğrencilerinin ekolojik olarak uygun davranışlarının oluşturulması / Kryukova A.V. // Çocukların ve öğrencilerin yetiştirilmesinin teorik ve metodolojik sorunları: [bilimsel makale koleksiyonu] - M .: Pedagoji, 2014. - Kitap. I. - S. 289-296.

11. Lysenko N. Okul çocuklarının ekolojik eğitimi üzerine yapılan çalışmalarda gözlemlerin kullanılması / N. Lysenko // Pedagoji. - 2013. - No. 25 - 26. - 44 s.

12. Pechko L.P. Pedagojik süreçte ekolojik estetiğin temellerinin kullanılması üzerine / Pechko L.P. - Omsk: ARP, 2015. - 95 s.

13. Polovinkov G. Okul çocuklarının ekolojik eğitiminin verimliliğini artırmanın yolları / G. Polovinkov // Bölgesel çalışmalar. Coğrafya. Turizm. - 2012. - No. 16. - S. 4-8.

Putosvit G.P. Okul dışı eğitim kurumlarında 1-9. Sınıf öğrencilerinin ekolojik eğitiminin teorik ve metodolojik temelleri / G.P. Boş. - M .: Alma-mater, 2013. - 540 s.

Reznik L.M. Genç öğrencilerin halk gelenekleri / pedagoji sorunları üzerine ekolojik eğitimi. - No. 4. - 2014. - S.4-8.

Sychko I.A. V.A.'nın fikirlerini kullanmak Küçük öğrencilerin ekolojik kültürünün gelişimi için Sukhomlinsky / I.A. Sychko // Okulun psikolojik ve pedagojik sorunları. - Konu. 41. - 2015. - S. 201-207.

Suravegina I.T. Metodik ekolojik eğitim sistemi / I.T. Suravegin // Pedagoji. - 2014. - No. 9. - S. 32-36.

Sukhomlinsky V. A. Kalbimi çocuklara veriyorum / V. Sukhomlinsky // Izbr. eserler: 5 ciltte. 1987. - T. 3. - 563 s.

O. N. Untilova Toplumun / ON'un sürdürülebilir kalkınmasının bir faktörü olarak ekolojik kültür. Untilova // Rusya'nın sürdürülebilir kalkınması yolunda. - 2010. - Hayır. 4. - s. 46-49.

Ekolojik seyahat / ed. G.K. Magrlamova // İlkokul öğretmenleri kütüphanesi. - No. 11. - 2014. - S. 14 - 16.

Ekoloji ve çevre / I.A. Yarita // M .: Pedagogika, 2012. - 185 s.

İnsan ekolojisi: Yüksek eğitim kurumlarının öğrencileri için bir ders kitabı / Ed. A. M. Mikityuk, A. S. Zlotin ve diğerleri - Belgorod: Sabah. - 2009. - 208 s.

Elkonin D.B. Bir ilkokul öğrencisine öğretmenin psikolojisi / D.B. Elkonin. - M .: Bilgi, 1974. - 64 s.

EK 1

Eğitim ve eğitim ortamı

EK 2

Araştırmanın tespit aşamasında deney grubu çalışmasının sonuçları

		Genel seviye
	Alexander R.
	Alexey N.
	Anastasia P.
	Andrey B.
	Victoria N.
	Grigory S.
	Dmitry K.
	Evgeny B.
% Olarak yüksek seviye
% Cinsinden ortalama seviye		7 - 46,7%
% Olarak düşük seviye		5 - 33,3%

EK 3

Araştırmanın tespit aşamasında kontrol grubu çalışmasının sonuçları

		Genel seviye
	Elizabeth T.
	Karina P.
	Ksenia Ya.
	Lyubov Ch.
	Polina Sh.
	Sergey M.
% Olarak yüksek seviye		3 - 20 %
% Cinsinden ortalama seviye
% Olarak düşük seviye

EK 4

Araştırmanın kontrol aşamasında deney grubu çalışmasının sonuçları

		Genel seviye
	Alexander R.
	Alexey N.
	Anastasia P.
	Andrey B.
	Valeria K.
	Victoria N.
	Grigory S.
	Dmitry K.
	Evgeny B.
% Cinsinden ortalama seviye
% Olarak düşük seviye

EK 5

Çalışmanın kontrol aşamasında kontrol grubu çalışmasının sonuçları

		Genel seviye
	Elizabeth T.
	Karina P.
	Ksenia Ya.
	Lyubov Ch.
	Polina Sh.
	Sergey M.
% Olarak yüksek seviye		3 - 20 %
% Cinsinden ortalama seviye		8 - 53,3%
% Olarak düşük seviye		4 - 26,7%

Uzman değerlendirme metodolojisi

5-9. sınıflardaki okul çocukları arasında değer ilişkilerinin oluşumu

(gelişmiş,)

Amaç: 5-9. Sınıftaki öğrencilerin değer tutumlarının oluşum düzeyini belirlemek.

Kullanım için talimatlar. Sınıf öğretmeni veya öğrenci bedeninden sorumlu diğer öğretmen, çocuklarda değer ilişkilerinin oluşumunda uzman rolü oynar. Okul çocukları arasındaki değer ilişkilerinin gelişimini değerlendirmek için Kart ile tanışır. Bu harita, öğrencilerin kişisel sonuçları için Federal Devlet Genel Temel Eğitim Eğitim Standardı gerekliliklerine uygun olarak derlenmiştir.

Okul çocukları arasındaki değer ilişkilerinin gelişimini değerlendirme haritası

Değer ilişkileri	İlişki kurma seviyeleri
	Bilgiye sürekli ve sürekli bir ilgi göstermez. Bilgi bir değer değildir. Sınıfta çoğunlukla pasiftir, eğitim sürecinin keskin bir şekilde reddedilmesinin tezahürleri mümkündür. İyi bir ruh halinin ardından, bilgi ve ödevlere durumsal bir ilgi gösterir. Bilişsel ders dışı etkinlikler ev ödeviyle sınırlıdır	Bilişsel ilgi çoğunlukla kapsamla sınırlıdır eğitici program... Belirli akademik konulara ilgi gösterir. Bilgi, en önemli kişisel değerlerden biri değildir. Eğitim materyalini algılama sürecinde oldukça aktif, öğretmenin desteğiyle iyi öğrenme yetenekleri sergiliyor. Eğitim bilgisi için bağımsız bir ek arama ihtiyacıyla ilgili görevlerden kaçınır. Bilişsel nitelikteki ders dışı etkinliklerde, öğretmenin talimatlarının bir izleyicisi veya uygulayıcısı olarak katılır.	Bilgiye yüksek derecede ilgi gösterir. Bilgi edinme sürecinde aktif ve düzenlidir. Öğrenmeye karşı sorumlu bir tutum pozisyonu oluşturuldu. Bilişsel aktivitede, iç güdüler harici gereksinimler yerine öncelikli bir rol oynar. Olimpiyatlara, konferanslara, entelektüel yönelim yarışmalarına sadece öğretmenin ısrarı ile değil, aynı zamanda kendi inisiyatifiyle de katılır. Kendi kendine eğitim faaliyetlerine ilgi gösterir
Dönüştürücü faaliyete karşı tutum ve içindeki yaratıcılığın tezahürü	Pasif, faaliyetlere katılmaktan kaçınmaya çalışır, yalnızca öğretmenlerin veya öğrenci hükümetinin talebi üzerine katılır. Bir izleyicinin veya inisiyatif olmayan bir oyuncunun konumu karakteristiktir. Yaratma yeteneği tezahür etmez. Çoğu zaman sınıfta, okulda, ülkede, dünyada olup bitenlere kayıtsız	Aktif ama her zaman değil. Bir inisiyatif sanatçısının konumu, özellikle faaliyete ilgi gösterdiğinde karakteristiktir. Küçük bir grup arkadaşıyla ortak bir iş planlama ve organize etme ile ilgili çok az organizasyon tecrübesine sahiptir. Bazen yaratıcılık ve sorumluluk gösterir, ancak yine de dış kontrole ihtiyaç duyar. Küçük çocuklara, engellilere ve yaşlılara sosyal açıdan önemli etkinliklere katılmak için yardım talebine cevap verebilir	Çoğu durumda, sınıfta, okulda ve ötesindeki faaliyetlerin bir organizatörü veya aktif ve sorumlu bir uygulayıcısıdır. Organizasyonel beceri ve yeteneklere sahiptir. Yaratıcı olmaya çalışır. Gerçekleştirilen faaliyetlerde, dış gereksinimler değil, iç güdüler öncelikli bir rol oynar. Yakın ve uzak çevreden insanların neşe, keder ve sorunlarına duygusal tepki verme karakteristiktir.
Sosyal ve doğal çevreye karşı tutum (ahlaki temelli)	Ahlakın ilkeleri ve normları hakkındaki fikirleri ihlal etti. Sınıftaki sosyal faaliyetlerde, okul takımı, müstakil bir pozisyonda kalır, zaman zaman iletişim ve etkileşimden tamamen kaçınır. Sosyal açıdan önemli faaliyetlerde durumsal olarak aktif. İletişim, dar bir insan çemberiyle sınırlıdır, küçük bir tanınmış insan grubunda iletişimi tercih eder. Başkalarının görüşlerinden bağımsızlık gösterir, yapıcı ilişkiler kurmaya çalışmaz. Doğaya parçalanmış bir ilgi gösterir, onu koruma ihtiyacını düşünmez	Başka bir kişinin devlet, kolektif, aile, kişilik ve bireysellik değerlerini fark eder ve kabul eder. Hayatta ahlaki ve yasal normlara uyma ihtiyacını anlar. Sınıfın sosyal hayatına ve okul çevresine ilgi gösterir. Diğer insanlarla iletişime açıktır, ancak bazen temas ve işbirliğine dayalı ilişkiler kurmakta zorluk çeker. Sosyal açıdan önemli faaliyetler, olumsuz ya da tarafsız tutumları uyandırmaz. Doğaya karşı saygılı bir tutumun gerekliliğini anlar, ancak çevresel eylemlerde kendi faaliyetini göstermez	Rus devletinin ve toplumunun, kollektifinin, ailesinin, başka bir kişinin bireysel ve birey olarak değerlerine saygı duyar ve kabul eder. Hayatta ahlaki normlar ve yasalar tarafından yönlendirilir. Sosyal olarak aktif bir pozisyon alır (eylemlerde yer alır, gönüllü hareket eder, kamu kuruluşlarının üyesidir). İletişim ve işbirliği konusunda yüksek motivasyona sahiptir. Toplumun sorunlarına olduğu kadar belirli insanlara da duygusal ve aktif bir duyarlılık gösterir. Doğanın güzelliğini takdir eder ve çeşitli etkinliklere katılarak onu korumak için çaba sarf eder.
Anavatana Karşı Tutum	Anavatan imajı, değerler ve idealler bulanık. Anavatan'ın geçmişini ve bugününü anlama arzusu, yurttaşlık konumu ve sorumluluğu zayıf ya da yok. Sosyal açıdan yararlı faaliyetlere kayıtsızdır, bir öğretmenin veya diğer yetişkinlerin katılımıyla ilgili gereksinimlerine ihtiyaç duyar. Ülkede meydana gelen olaylarla ilgili herhangi bir duygu ifade etmez. Sınıfın ve okulun sosyal yaşamındaki yerini ve rolünü kötü anlar	Anavatan'ın anlamı ve imajına, temel ulusal değerlere, toplum yaşamındaki yeri ve rolüne hakim olmaya çalışır. Anavatanlarının geçmiş ve şimdiki olaylarına ilgi durumsaldır, bunlarla ilgili görüşünü seçici bir şekilde ifade eder. Bazen şüpheli idealleri tercih eder, her zaman sivil duruş ve sorumluluk göstermez. Genellikle sosyal açıdan yararlı işlerde yer alır, ancak genellikle karlı nedenlerle	"Anavatan" kavramının anlamını, toplum yaşamındaki yerini ve rolünü tam olarak anlıyor. Memleketinin geçmişini ve bugününü anlamaya çalışır ve bu konudaki bakış açısını makul bir şekilde ifade eder. Temel ulusal değerler, Anavatan'ın farklı dönem ve sosyal yaşam alanlarının seçkin figürleri, insan erdemleri ve onlara sahip olan yakın çevreden insanlar ideal olarak hareket eder. Başarılarından ve ülkesinin kalkınmasında yaşanan aksiliklerden gurur duyuyor. Kendini ve yeteneklerini tanımak için yüksek düzeyde motivasyona sahiptir. Kendini geliştirmek için çabalar. Kendinden yüksek taleplerde bulunur. Sağlıklı bir yaşam tarzı ilkelerine bağlı kalır

Öğrencilerin gelişim sürecindeki değer tutumlarının tezahürleri hakkında haritada yer alan bilgileri dikkatlice inceleyen ve sınıfta yaptıkları pedagojik gözlem ve teşhis çalışmalarının sonuçlarına dayanarak öğretmen, okul çocuklarının değer tutumlarının oluşumu için uzman bir değerlendirme formu doldurur. Doldurmak için daha rasyonel bir seçenek, tüm öğrenciler arasındaki değer ilişkilerinin oluşumunun sıralı bir değerlendirmesidir: önce, ilk ilişki, sonra ikinci ve sonra üçüncü, dördüncü, beşinci ve altıncı, yani tablo sütunlarla doldurulmalıdır.

Okul çocukları arasında değer ilişkilerinin oluşumunun uzman değerlendirmesi için form

Bu formda, her öğrencinin soyadının tersine, belirli bir ilişkinin adının bulunduğu sütuna, puan cinsinden bir uzman değerlendirmesi girilir, yani aşağıdakiler anlamına gelir:

6 - ilişkinin oluşumu üçüncü seviyeye karşılık gelir;

4 - ilişkinin oluşumu ikinci seviyeye karşılık gelir;

2 - ilişkinin oluşumu ilk seviyeye karşılık gelir.

Öğretmen değer tutumunun gelişiminin birinci ve ikinci (işaret "3") veya ikinci ve üçüncü düzeyler (not "5") arasında orta (sınır) olarak nitelendirilmesi gerektiğine inanıyorsa "3" ve "5" işaretlerini kullanmak mümkündür.

Uzman değerlendirmesinin konusu bir değil, birkaç öğretmen olabilir.

Sonuçların işlenmesi ve yorumlanması. Uzman notları verdikten sonra, her satırdaki ve her sütundaki puanların toplamı hesaplanır. Daha sonra bir sınıftaki öğrenciler arasında belirli bir tutum oluşum katsayısı belirlenir. Bir sütundaki toplam puanın, içindeki not sayısına bölünmesinin bölümüdür (kural olarak, sınıftaki öğrenci sayısına karşılık gelmelidir). Karşılaştırmalı analiz bu şekilde elde edilen katsayılar, altı değer ilişkisinden hangisinin daha büyük ölçüde ve hangisinin daha az ölçüde geliştirildiğini varsaymamızı sağlar. Tüm değer ilişkileri kümesinin değerlendirilmesinin ortalama puanı, öğrencilerin kişisel gelişiminin sonuçları için Federal Devlet Eğitim Standardı gerekliliklerinin uygulanmasında pedagojik faaliyetin etkinliğinin bir göstergesi olarak kabul edilebilir.