ბესონოვა t p შინაარსის ორგანიზაცია. გაიდლაინები. ონრ
რუსეთის ფედერაციის განათლების სამინისტრო
რესპუბლიკური ინსტიტუტი
განათლების მუშაკთა გადამზადება
A.V. Yastrebova, T.P. ბესონოვა
ინსტრუქციულ-მეთოდური წერილი
ლოგო მასწავლებლის მუშაობის შესახებ
ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა
(წინაპირობების ფორმირების ძირითადი მიმართულებები
სასწავლო პროგრამის პროდუქტიული ათვისება მშობლიური ენა
მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში)
COGIGO CENTER
A.V. Yastrebova, T.P. ბესონოვა. სასწავლო და მეთოდური წერილი შესახებმეტყველების თერაპევტის მუშაობა საშუალო სკოლაში. (პროდუქტიული ასიმილაციის წინაპირობების ფორმირების ძირითადი მიმართულებებიგრამი მშობლიური ენის სწავლება ბავშვებში მეტყველების პათოლოგიით).- მ .: "კოგიტო-ცენტრი", 1996 - 47 გვ.
ეს ინსტრუქციული და მეთოდური წერილი მიმართულია მეტყველების თერაპევტებს, რომლებიც მუშაობენ ზოგად განათლებაში საგანმანათლებო ინსტიტუტები... იგი წარმოადგენს პირის ღრუს დარღვევის თავისებურებებს და წერილობითი მეტყველებაზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში სწავლის მოსწავლეები; მეტყველების დარღვევების გამოვლენის ტექნიკა და დიფერენციალური დიაგნოზის ყველაზე მნიშვნელოვანი დებულებები; ლოგოპედიის ცენტრების ძირითადი კონტინგენტი (შედგება სტუდენტებისგან, რომელთა მეტყველების დარღვევა აფერხებს წარმატებულ სწავლას ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებების პროგრამის მიხედვით - ფონეტიკურ-ფონემური, ზოგადი განუვითარებლობამეტყველება); განისაზღვრა მეტყველების თერაპიის სადგურების, სტუდენტების ჯგუფების დაკომპლექტების პრინციპები ფრონტალური ვარჯიშისთვის.
ამ წერილში წარმოდგენილი ორგანიზაციის, დაგეგმვისა და შინაარსის მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები მეტყველების თერაპიის კლასებიმოსწავლეთა ძირითად კონტიგენტთან ერთად ასახავს ზეპირი და წერილობითი მეტყველების სხვადასხვა დარღვევით დაავადებული სტუდენტების გამასწორებელი განათლების ძირითად მიმართულებებს.
საკითხის რედაქტორი: ბელოპოლსკი V.I.
© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 © Kogito-Center, 1996 წ.
კომპიუტერის განლაგება და დიზაინი
გამოქვეყნებულია რუსეთის ფედერაციის განათლების სამინისტროს ბრძანებით
I. სტუდენტთა ზეპირი და დაწერილი მეტყველების დარღვევების მახასიათებლები
ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში ჩარიცხული ბავშვების მეტყველების განვითარებაში გადახრები განსხვავებული სტრუქტურა და სიმძიმეა. ზოგიერთი მათგანი ეხება მხოლოდ ბგერათა წარმოთქმას (ძირითადად ფონემების დამახინჯებული გამოთქმა); სხვა გავლენას ახდენს ფონემის ფორმირების პროცესზე და, როგორც წესი, თან ახლავს კითხვისა და წერის დარღვევა; მესამე - გამოიხატება მეტყველების როგორც ბგერითი, ისე სემანტიკური ასპექტების და მისი ყველა კომპონენტის განუვითარებლობაში.
სკოლის მოსწავლეებში ფონემურ და ლექსიკურ-გრამატიკულ განვითარებაში თუნდაც მსუბუქი გადახრების არსებობა პროგრამის ათვისებაში სერიოზულ დაბრკოლებას წარმოადგენს. ყოვლისმომცველი სკოლა.
ენის ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების ფორმირებისას გადახრების მქონე მოსწავლეები პირობითად შეიძლება დაიყოს სამ ჯგუფად.
აშკარაა, რომ თითოეული ეს ჯგუფი არ შეიძლება იყოს ერთგვაროვანი, მაგრამ ამავე დროს, მეტყველების დეფექტის ძირითადი მახასიათებლის ხაზგასმა, რაც ყველაზე დამახასიათებელია თითოეული ჯგუფისათვის, აძლევს მათ გარკვეულ ჰომოგენურობას.
პირველი ჯგუფი არიან სკოლის მოსწავლეები, რომლებშიც მეტყველების განვითარებაში გადახრები ეხება მხოლოდ ბგერების წარმოთქმის ხარვეზებს სხვა თანმხლები გამოვლინების გარეშე. ასეთი ანომალიების ტიპიური მაგალითებია ბგერის ველური, ულმოვანი ან ერთჯერადი გამოთქმა. "R\სიბილანტების რბილი გამოთქმა ენის ქვედა პოზიციაში, სიბილანტთა ინტერდენტალური ან გვერდითი გამოთქმა, ე.ი. ბგერების სხვადასხვა დამახინჯება. მეტყველების ასეთი დეფექტები, როგორც წესი, უარყოფითად არ მოქმედებს ბავშვების მიერ ზოგადი სკოლის სასწავლო გეგმის ათვისებაზე.
ფონემების ფორმირების პროცესი ასეთ შემთხვევებში არ ჭიანურდება. ეს სტუდენტები, იძენენ სკოლის ასაკისიტყვის ბგერის შემადგენლობის შესახებ მეტ-ნაკლებად სტაბილური იდეების გარკვეული მარაგი, ისინი სწორად აკავშირებენ ბგერებსა და ასოებს და არ უშვებენ შეცდომებს წერილობით ნაწარმოებებში, რომლებიც დაკავშირებულია ბგერების გამოთქმის ხარვეზებთან. ასეთი გამოთქმის დეფექტის მქონე მოსწავლეები შეადგენენ ენობრივი საშუალებების ფორმირებაში გადახრების მქონე ბავშვების საერთო რაოდენობის 50-60%-ს. ამ სტუდენტებს შორის არ არის არასრულფასოვანი.
მეორე ჯგუფი არიან სკოლის მოსწავლეები, რომლებსაც აქვთ მეტყველების მთელი ბგერის უმწიფრობა - გამოთქმა, ფონემიური პროცესები (ფონეტიკურ -ფონემიური განუვითარებლობა). ამ ჯგუფის მოსწავლეთა გამოთქმისთვის დამახასიათებელია ბგერით ან არტიკულაციის მსგავსი ფონემების ჩანაცვლება და შერევა (სიბილანტ-სიბილანტი; ხმაური-ყრუ; რ-ლ , მყარი-რბილი). უფრო მეტიც, ამ ჯგუფის სკოლის მოსწავლეებში ჩანაცვლება და შერევა შეიძლება არ მოიცავდეს ყველა ჩამოთვლილ ბგერას. უმეტეს შემთხვევაში, დარღვევა ვრცელდება მხოლოდ წყვილ ბგერებზე, მაგალითად, S-Sh, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T და ა.შ. ყველაზე ხშირად, სასტვენის და ჩხუბის ხმები არ არის ათვისებული, R-L,გახმოვანებული "და ყრუ. ზოგ შემთხვევაში ცალკეულ ბგერებში გამოხატული დეფექტების არარსებობის შემთხვევაში მათი გამოთქმის არასაკმარისი სიცხადეა.
* გამოთქმის ხარვეზები, რომლებიც გამოხატულია ბგერების შერევასა და ჩანაცვლებაში (განსხვავებით ნაკლოვანებებისაგან, რომლებიც გამოხატულია ცალკეული ბგერების დამახინჯებულ გამოთქმაში), ფონემატურ დეფექტებს უნდა მივაწეროთ.
განსახილველი ჯგუფის მოსწავლეებს, განსაკუთრებით პირველ ორ კლასში მყოფ მოსწავლეებს, აქვთ გამოხატული გადახრები არა მხოლოდ ხმოვან გამოთქმაში, არამედ ბგერების დიფერენციაციაში. ამ ბავშვებს უჭირთ (ზოგჯერ მნიშვნელოვანი) ახლო ბგერების აღქმა, სიტყვებით მათი აკუსტიკური (მაგალითად: გახმოვანებული და მოსაწყენი ხმები) ბგერების განსაზღვრაში (მაგალითად: კასრი - ქალიშვილი, იგავი - კოშკი). ეს ყველაფერი ართულებს სტაბილური იდეების ჩამოყალიბებას სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის შესახებ.
მეტყველების ბგერითი მხარის განუვითარებლობის ასეთი დონე ხელს უშლის სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების დაუფლებას და ხშირად იწვევს მეორადი (სიტყვის ზეპირ ფორმასთან მიმართებაში) დეფექტის გაჩენას, რაც ვლინდება კითხვის სპეციფიკური დარღვევებით მწერილები. ეს სტუდენტები ირიცხებიან სპეციალურ ჯგუფებად: კითხვისა და წერის დარღვევის მქონე მოსწავლეები ფონეტიკური და ფონემიური განუვითარებლობის გამო; ან ფონემური განუვითარებლობა (იმ შემთხვევებში, როდესაც გამოთქმის ხარვეზები აღმოიფხვრება).
მეტყველების ბგერითი მხარის განუვითარებლობის მქონე მოსწავლეების რაოდენობა (FF და FN) არის არაფორმალური ენობრივი საშუალებების მქონე ბავშვების საერთო რაოდენობის დაახლოებით 20-30%. ამ სტუდენტებს შორის მშობლიურ ენაში მართლაც დამარცხებულთა რიცხვი 50-დან 100%-მდე მერყეობს.
მესამე ჯგუფი არიან სტუდენტები, რომლებსაც ბგერათა გამოთქმის დარღვევასთან ერთად აქვთ განუვითარებელი ფონემიური პროცესები და ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებები - ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა... ეს გადახრები, თუნდაც მანიფესტაციების გარკვეული სირბილით, იწვევს იმ ფაქტს, რომ ბავშვები განიცდიან დიდ სირთულეებს კითხვისა და წერის დაუფლებაში, რაც იწვევს მუდმივ წარუმატებლობას მშობლიურ ენასა და სხვა საგნებში.
იმისდა მიუხედავად, რომ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში მოსწავლეთა ეს ჯგუფი არ არის მრავალრიცხოვანი, ის მოითხოვს მეტყველების თერაპევტის განსაკუთრებულ ყურადღებას, რადგან იგი ძალიან ჰეტეროგენულია როგორც სიმძიმით, ასევე ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის გამოვლინების სიმძიმით. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში (R.E. Levina-ს კლასიფიკაციის მიხედვით) ძირითადად III საფეხურის ბავშვები შედიან.
პირველი კლასის მოსწავლეებში დომინირებს მეტყველების ზეპირი ფორმის ნაკლებობა, რაც ასევე შეიძლება სხვადასხვანაირად გამოიხატოს. ზოგიერთ მოსწავლეს 6-7 წლის ასაკში აღენიშნება ენის ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების (HBONR) რბილად გამოხატული არაადეკვატურობა. სხვა მოსწავლეებში ენობრივი ნაკლოვანებები უფრო გამოხატულია (OHR).
OHP-ის მქონე ბავშვების მახასიათებლები წარმოდგენილია დიაგრამაში (ცხრილი 1). ეს ცხრილი ასახავს მთელ რიგ დიაგნოსტიკურ წერტილებს, რომლებიც მნიშვნელოვანია როგორც ზოგადად მაკორექტირებელი განათლების ეფექტურობის პროგნოზირებისთვის, ასევე მისი შინაარსის დაგეგმვისთვის. ეს არის, უპირველეს ყოვლისა, ის ზეპირი მეტყველების ფორმის (მისი ბგერითი მხარე და ლექსიკურ-გრამატიკული სტრუქტურა) არანორმალური განვითარების შედეგები, "რაც აფერხებს წერილობითი ფორმის ფორმირების სრულფასოვანი წინაპირობების სპონტანურ განვითარებას. მეტყველება, ქმნის სერიოზულ დაბრკოლებებს პროგრამული მასალის მშობლიურ ენაში და (ზოგიერთ შემთხვევაში) მათემატიკაში ათვისებაში.
მოსწავლეებში მეტყველების დარღვევის გამოვლინებების შესწავლა დაწყებითი კლასებიზოგადსაგანმანათლებლო სკოლები აჩვენებს, რომ ზოგიერთ მათგანში ენობრივი საშუალებების ფორმირების ნაკლებობა ნაკლებად არის გამოხატული (NVONR). ეს ეხება როგორც მეტყველების ხმოვან მხარეს, ასევე სემანტიკურ მხარესაც.
ასე რომ, მათში არასწორად წარმოთქმული ბგერების რაოდენობა არ აღემატება 2-5-ს და ეხება ოპოზიციური ბგერების მხოლოდ ერთ ან ორ ჯგუფს. ზოგიერთ ბავშვში, რომლებმაც გაიარეს სკოლამდელი აღზრდის განათლება, ყველა ამ ბგერის გამოთქმა შეიძლება იყოს ნორმალურ დიაპაზონში ან არ იყოს მკაფიოდ გასაგები ("ბუნდოვანი").
ამავდროულად, ყველა ბავშვს აქვს ფონემატური პროცესების არასაკმარისი ფორმირება, რომელთა სიმძიმე შეიძლება განსხვავებული იყოს.
ბავშვების ამ ჯგუფის მოსწავლეთა ლექსიკის რაოდენობრივი შემადგენლობა უფრო ფართო და მრავალფეროვანია, ვიდრე მეტყველების გამოხატული ზოგადი განუვითარებლობის მქონე მოსწავლეების. თუმცა, ისინი ასევე უშვებენ რიგ შეცდომებს თავიანთ დამოუკიდებელ განცხადებებში, სიტყვების მნიშვნელობის და აკუსტიკური მსგავსების გამო. (იხ. ცხრილი 1).
ზეპირი განცხადებების გრამატიკული ფორმულირება ასევე ხასიათდება სპეციფიკური შეცდომების არსებობით, რაც ასახავს ბავშვების მიერ პრეპოზიციური და შემთხვევის კონტროლის, კოორდინაციისა და რთული სინტაქსური სტრუქტურების არასაკმარის ათვისებას.
რაც შეეხება OHP-ის მქონე ბავშვებს, ენობრივი საშუალებების ფორმირებისას ყველა ზემოაღნიშნული გადახრა უფრო უხეშად არის გამოხატული.
ენობრივი საშუალებების (გამოთქმა, ლექსიკა, გრამატიკული სტრუქტურა) განვითარების შეფერხება, რა თქმა უნდა, არ შეუძლია, მაგრამ გარკვეული გავლენა მოახდინოს მეტყველების ფუნქციების (ან მეტყველების აქტივობის ტიპებზე) ჩამოყალიბებაზე.
პირველი კლასის მოსწავლის გამოსვლა ONR– ით არის უპირატესად სიტუაციური და აქვს დიალოგის ფორმა. ეს ჯერ კიდევ ბავშვების უშუალო გამოცდილებას უკავშირდება. პირველკლასელებს გარკვეული სირთულეები ექმნებათ თანმიმდევრული განცხადებების (მონოლოგური მეტყველება) წარმოებისას, რასაც ხშირად თან ახლავს აზრების გამოსახატავად აუცილებელი ენობრივი საშუალებების ძიება. ბავშვებს ჯერ კიდევ არ აქვთ უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები, რომ გამოხატონ თავიანთი აზრები თანმიმდევრულად. მაშასადამე, მათ ახასიათებთ თანმიმდევრული განცხადების შეცვლა კითხვებზე ან გაფანტულ არაჩვეულებრივ წინადადებებში ერთსიტყვიანი პასუხებით, აგრეთვე სიტყვებისა და ცალკეული წინადადებების განმეორებითი გამეორებით.
HBONR– ის მქონე ბავშვებს აქვთ წვდომა მეტ -ნაკლებად დეტალურ თანმიმდევრულ განცხადებებზე ყოველდღიურ ცხოვრებაში. ამავდროულად, საგანმანათლებლო საქმიანობის პროცესში თანმიმდევრული განცხადებები გარკვეულ სირთულეებს იწვევს ამ ბავშვებში. მათი დამოუკიდებელი განცხადებები ხასიათდება ფრაგმენტულობით, შეუსაბამობისა და თანმიმდევრულობით.
რაც შეეხება OHP 2-3 კლასების მოსწავლეებს, მათთვის განსხვავებულია ენობრივი საშუალებების ფორმირების არარსებობის გამოვლინებები. ამ მოსწავლეებს შეუძლიათ უპასუხონ კითხვას, შეადგინონ ელემენტარული ამბავი ნახატზე დაყრდნობით, გადმოსცენ წაკითხულის ცალკეული ეპიზოდები, მოუყვონ საინტერესო მოვლენებს, ე.ი. შექმენით თქვენი განცხადება მათთან ახლოს მდებარე თემის ფარგლებში. თუმცა, როდესაც კომუნიკაციის პირობები იცვლება, საჭიროების შემთხვევაში გაეცით დეტალური პასუხები
ცხრილი 1
მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მანიფესტაციების შემაჯამებელი მახასიათებლები
პირველი კლასის მოსწავლეებისთვის (სასკოლო წლის დასაწყისი)
| ზეპირი მეტყველება მეტყველების ხმოვანი მხარე | ლექსიკური მარაგი | გრამატიკული სისტემა | ფსიქოლოგიური მახასიათებლები |
|
| ხმის რეპროდუქცია | ფონეტიკური პროცესები |
|||
| ოპოზიციური ბგერების დეფექტური გამოთქმა, რამდენიმე ჯგუფი. ჭარბობს ხშირად დამახინჯებული ბგერების ჩანაცვლება და გადაადგილება: W = S, L = R, B = P და ა.შ. 16-მდე ხმა | ფორმირების ნაკლებობა (ფორმირების ნაკლებობა უფრო მძიმე შემთხვევებში) W = S, L = R, B = P და ა.შ. | შემოიფარგლება ყოველდღიური ცხოვრების თემების ჩარჩოებით; ხარისხობრივად დეფექტური; სიტყვების მნიშვნელობების შეუსაბამო გაფართოება ან შევიწროება; შეცდომები სიტყვების გამოყენებაში - დაბნეულობა მნიშვნელობით და აკუსტიკური მსგავსებით (ბუჩქი - ფუნჯი | არასაკმარისად ჩამოყალიბებული: ა) რთული სინტაქსური სტრუქტურების არარსებობა; ბ) გრამატიზმები მარტივი სინტაქსური კონსტრუქციების წინადადებებში | 1. არარეგულარული ყურადღება 2. ლინგვისტურ მოვლენებთან მიმართებაში დაკვირვების ნაკლებობა. 3. გადართვის უნარის არასაკმარისი განვითარება. 4. ვერბალური და ლოგიკური აზროვნების სუსტი განვითარება 5. დამახსოვრების არასაკმარისი უნარი. ბ. კონტროლის განვითარების არასაკმარისი დონე. შედეგები: ფსიქოლოგიური წინაპირობების არასაკმარისი ფორმირება საგანმანათლებლო საქმიანობის სრულფასოვანი უნარების დასაუფლებლად. სირთულეები საგანმანათლებლო უნარების ჩამოყალიბებაში: სამუშაოს წინასწარ დაგეგმვა საგანმანათლებლო მიზნის მიღწევის გზებისა და საშუალებების განსაზღვრა; საქმიანობის კონტროლი; გარკვეული ტემპით მუშაობის უნარი |
| მეტყველების ხმოვანი მხარის არასაკმარისი ფორმირების შედეგი | ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების არასაკმარისი ფორმირების შედეგი |
|||
| არასაკმარისი ფორმირება (სიტყვის ბგერათა კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების სპონტანური განვითარების წინაპირობების არარსებობა) არასაკმარისი ფორმირება (წინაპირობების ნაკლებობა) წიგნიერების წარმატებული ათვისებისთვის. კითხვისა და წერის დაუფლების სირთულეები - სპეციფიკური დისგრაფიული შეცდომების არსებობა სხვადასხვა სხვათა დიდი რაოდენობის ფონზე | მასწავლებლის სასწავლო დავალებების, მიმართულებების, მითითებების არასაკმარისი გაგება. სირთულეები საგანმანათლებლო მუშაობის პროცესში საკუთარი აზრების ჩამოყალიბებაში და ჩამოყალიბებაში. თანმიმდევრული მეტყველების არასაკმარისი განვითარება |
|||
| მშობლიური ენისა და მათემატიკის სწავლების პროგრამის პროდუქტიული ათვისების წინაპირობების არასაკმარისი ფორმირება (არარსებობა). |
||||
| სირთულეები პროგრამის ათვისებაში დაწყებითი განათლებაზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა მეტყველების ფუნქციის არასაკმარისი ფორმირებისა და საგანმანათლებლო საქმიანობის დაუფლების ფსიქოლოგიური წინაპირობების გამო. |
||||
თქვენ მსჯელობის, მტკიცებულების ელემენტებით, სპეციალური საგანმანათლებლო დავალებების შესრულებისას, ასეთ ბავშვებს მნიშვნელოვანი სირთულეები აქვთ ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების გამოყენებაში, რაც მიუთითებს მათ არასაკმარის განვითარებაზე. კერძოდ: ლექსიკის შეზღუდული და თვისობრივი არასრულფასოვნება, ენის გრამატიკული საშუალებების არასაკმარისი ფორმირება.
ამ მოსწავლეებში ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მანიფესტაციების თავისებურება ის არის, რომ ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების გამოყენებისას შეცდომები (აგრამატიზმის ინდივიდუალური გამოვლინებები, სემანტიკური შეცდომები) შეინიშნება სწორად შედგენილი წინადადებებისა და ტექსტის ფონზე. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, იგივე გრამატიკული კატეგორიაან ფორმა სხვადასხვა პირობებში შეიძლება გამოყენებულ იქნას სწორად და არასწორად, იმის მიხედვით, თუ რა პირობებში მიმდინარეობს ბავშვების ზეპირი მეტყველება, ე.ი. მათი კომუნიკაციის პირობები და მასზე მოთხოვნები.
ასევე არასაკმარისად არის ჩამოყალიბებული 2-3 კლასების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე მოსწავლეთა მეტყველების ბგერითი მხარე. იმისდა მიუხედავად, რომ ამ სკოლის მოსწავლეებს აქვთ მხოლოდ ინდივიდუალური ხარვეზები ბგერების გამოთქმაში, მათ უჭირთ აკუსტიკურად ახლო ბგერების გარჩევა, მრავალსილაბურ უცნობ სიტყვებში მარცვლების თანმიმდევრული გამოთქმა, თანხმოვნების შერწყმა (მცირე - მეორადი, ტრანზიტი - ტრანსპორტი). .
მე-2 და მე-3 კლასების მოსწავლეთა მეტყველების აქტივობის ანალიზი ვარაუდობს, რომ ისინი უპირატესობას ანიჭებენ მეტყველების დიალოგურ ფორმებს. ტრენინგის გავლენით ვითარდება მონოლოგი, კონტექსტური მეტყველება. ეს გამოიხატება განცხადებების მოცულობისა და რთული სტრუქტურების რაოდენობის ზრდაში; გარდა ამისა, მეტყველება უფრო თავისუფალი ხდება. ამასთან, მონოლოგი მეტყველების მითითებული განვითარება შეფერხებულია. ბავშვები მეტ-ნაკლებად თავისუფლად ქმნიან თანმიმდევრულ განცხადებებს მათთან ახლოს მყოფ საგანში და უჭირთ თანმიმდევრული განცხადებების წარმოდგენა საგანმანათლებლო საქმიანობის სიტუაციაში: დასკვნების ფორმულირება, განზოგადებები, მტკიცებულებები, საგანმანათლებლო ტექსტების შინაარსის რეპროდუცირება.
ეს სირთულეები გამოიხატება პირდაპირი მნიშვნელობით წარმოდგენის სურვილში, ცალკეულ სიტყვებსა და აზრებზე დაჭერით, წინადადებების ცალკეული ნაწილების გამეორებით. პრეზენტაციის დროს, მტკიცებულება და ა.შ. ბავშვები ყველაზე მეტად არ აღნიშნავენ აუცილებელი თვისებები... გარდა ამისა, ისინი წყვეტენ სინტაქსურ კავშირს სიტყვებს შორის, რომელიც გამოხატავს არასრულ წინადადებებში, იცვლის სიტყვების თანმიმდევრობას. ხშირია სიტყვების უჩვეულო მნიშვნელობით გამოყენების შემთხვევები, რაც, როგორც ჩანს, აიხსნება არა მხოლოდ ლექსიკონის სიღარიბით, არამედ ძირითადად გამოყენებული სიტყვების მნიშვნელობის ბუნდოვანი გაგებით, მათი სტილისტური შეფერილობის გააზრებით.
მსგავსი გლუვი განვითარების გადახრები ზეპირი მეტყველებააღწერილი ბავშვების ჯგუფი ერთად სერიოზულ დაბრკოლებებს უქმნის მათთვის წიგნიერი წერისა და სწორი კითხვის სწავლებას. ამიტომ ისინი ყველაზე მკაფიოდ ვლინდება არა ზეპირი მეტყველების ხარვეზებით, არამედ კითხვისა და წერის დარღვევით.
ბავშვების ამ ჯგუფის წერილობითი ნამუშევარი სავსეა სხვადასხვა შეცდომით - სპეციფიკური, ორთოგრაფიული და სინტაქსური. უფრო მეტიც, ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში სპეციფიკური შეცდომების რაოდენობა გაცილებით მეტია, ვიდრე ფონეტიკურ-ფონემური და ფონეტიკური განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში. ამ შემთხვევებში, ფონემატური პროცესების არასაკმარისი განვითარების შედეგად წარმოშობილ შეცდომებთან ერთად, არსებობს მთელი რიგი შეცდომები, რომლებიც დაკავშირებულია ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების განუვითარებლობასთან (პროპოზიციურ-შემთხვევის კონტროლის შეცდომები, შეთანხმება და ა.შ.) . ასეთი შეცდომების არსებობა მიუთითებს იმაზე, რომ განსახილველი ბავშვების ჯგუფში ენის გრამატიკული კანონების ათვისების პროცესი ჯერ არ დასრულებულა.
ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის მოსწავლეებს შორის ასევე არიან სასახსრე აპარატის აგებულებისა და მობილურობის ანომალიების მქონე ბავშვები (დიზართრია, რინოლალია); ჭუჭყიანი ბავშვები.
ამ ბავშვებში ასევე აუცილებელია ენობრივი საშუალებების ფორმირების დონის იდენტიფიცირება (გამოთქმა, ფონემატური პროცესები, ლექსიკა, გრამატიკული სტრუქტურა). გამოვლენილი დონის შესაბამისად, ისინი შეიძლება მიეკუთვნებოდეს I, ან II, ან III ჯგუფს.
სკოლის მოსწავლეების ზემოხსენებული დაჯგუფება მეტყველების დეფექტის წამყვანი გამოვლინების მიხედვით ეხმარება მეტყველების თერაპევტს გადაჭრას ბავშვებთან მაკორექტირებელი სამუშაოს ორგანიზების ფუნდამენტური საკითხები და განსაზღვროს მეტყველების თერაპიის შინაარსი, მეთოდები და ტექნიკა თითოეულ ჯგუფში. ძირითადი კონტინგენტი, რომელიც ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში მეტყველების თერაპევტის მასწავლებელმა უნდა გამოავლინოს სხვებთან შედარებით, არიან ბავშვები, რომელთა მეტყველების ნაკლოვანებები აფერხებს მათ წარმატებულ სწავლებას, ე.ი. მოსწავლეები მეორედა მესამეჯგუფები. ეს არის ამ ბავშვების პრევენციის მიზნით ზემათ აკადემიურ წარუმატებლობას უპირველეს ყოვლისა უნდა მიეწოდოს მეტყველების თერაპიის დახმარება.
მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების ორგანიზებისას სკოლის მოსწავლეებთან ბგერის გამოთქმის დეფექტებით და ფონემატური პროცესების არასაკმარისი განვითარებასთან ერთად, გამოთქმის აღმოფხვრასთან ერთად, აუცილებელია ფონემატური წარმოდგენების განათლებაზე მუშაობა, ანალიზისა და სინთეზის უნარების ჩამოყალიბება. სიტყვის ხმოვანი კომპოზიცია. ასეთი სამუშაო უნდა განხორციელდეს თანმიმდევრულად, რათა განასხვავოს შერეული ოპოზიციური ბგერები და განუვითარდეს სიტყვის ბგერითი ასოების ანალიზისა და სინთეზის უნარი, რაც შესაძლებელს გახდის შეავსოს მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარების ხარვეზები.
ეფექტური დახმარება OHP-ის მქონე სტუდენტებისთვის, რომელთა ფონემური გამოთქმის ხარვეზები წარმოადგენს მეტყველების განუვითარებლობის მხოლოდ ერთ-ერთ გამოვლინებას, შესაძლებელია მხოლოდ რამდენიმე მიმართულებით ურთიერთდაკავშირებული მუშაობის შემთხვევაში, კერძოდ: გამოთქმის კორექტირება, სრულფასოვანი ფონემატური წარმოდგენების ფორმირება, სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ანალიზისა და სინთეზის უნარების განვითარება, ლექსიკური მარაგის გარკვევა და გამდიდრება, სინტაქსური კონსტრუქციების ათვისება (სხვადასხვა სირთულის), თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება, გარკვეული თანმიმდევრობით.
მეტყველების თერაპიის დახმარება სტუდენტებისთვის, რომლებსაც აქვთ მხოლოდ ბგერების გამოთქმის დეფექტები (ფონეტიკური დეფექტები - ჯგუფი I) მცირდება არასწორად გამოხატული ბგერების კორექტირებამდე და მათ კონსოლიდაციამდე ბავშვების ზეპირ მეტყველებაში.
მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების გამოკვლევა
ბავშვებში მეტყველების დარღვევების დროული და სწორი იდენტიფიცირება ლოგოპედს დაეხმარება განსაზღვროს რა სახის დახმარება სჭირდებათ და როგორ გაუწიოს ის უფრო ეფექტურად.
მეტყველების თერაპევტის მასწავლებლის ძირითადი ამოცანა სტუდენტების ინდივიდუალური გამოცდისას არის თითოეული მოსწავლის მეტყველების დარღვევის ყველა გამოვლენის სწორად შეფასება. მეტყველების თერაპიული გამოკვლევის სქემა წარმოდგენილია მეტყველების ბარათში, რომელიც აუცილებლადივსება თითოეული მოსწავლისთვის, მეტყველების დეფექტის სტრუქტურის მიხედვით.
ბავშვის შესახებ პასპორტის მონაცემების შევსების პროცესში ფიქსირდება არა მხოლოდ ოფიციალური აკადემიური მოსწრება (პუნქტი 5), არამედ დგინდება მოსწავლეთა მშობლიურ ენაზე ცოდნის რეალური დონე. შემთხვევებში სტრუქტურულად რთული მეტყველების დეფექტებიეს მონაცემები შეიძლება იყოს გადამწყვეტი მკაფიო მეტყველების თერაპიის განსაზღვრაში
დასკვნა და მეტყველების დარღვევების პირველადი-მეორადი ხასიათის დადგენაში.
მეტყველების თერაპევტი დედის სიტყვებიდან იგებს მონაცემებს მეტყველების დეფექტის რთული სტრუქტურის მქონე მოსწავლის მეტყველების განვითარების მიმდინარეობის შესახებ. საუბრის დროს მნიშვნელოვანია მკაფიო წარმოდგენა იმის შესახებ, თუ როგორ მიმდინარეობდა ბავშვის ადრეული მეტყველების განვითარება: როდის გამოჩნდა პირველი სიტყვები და ფრაზები, როგორ მიმდინარეობდა მეტყველების შემდგომი ფორმირება. ამასთან, აღნიშნულია, ადრე ითხოვდნენ თუ არა მეტყველების თერაპიის დახმარებას, თუ ასეა, რამდენ ხანს ტარდებოდა გაკვეთილები, მათი ეფექტურობა. გარდა ამისა, ფიქსაციას ექვემდებარება ბავშვის ირგვლივ არსებული სამეტყველო გარემოს თავისებურებები (მშობელთა მეტყველების მდგომარეობა: გამოთქმის დარღვევა, დაბნეულობა, ორენოვანი და მრავალენოვანი და სხვ.).
მეტყველების შესწავლის დაწყებამდე მეტყველების თერაპევტი ვალდებულია დარწმუნდეს, რომ სმენა შენარჩუნებულია (შეგახსენებთ, რომ სმენა ნორმალურად ითვლება, თუ ბავშვს ესმის ჩურჩულით წარმოთქმული ცალკეული სიტყვები ყურიდან 6-7 მეტრის მანძილზე).
ბავშვის შემოწმებისას ყურადღება გამახვილებულია არტიკულატორული აპარატის მდგომარეობაზე. გამოკვლევის დროს აღმოჩენილი ყველა სტრუქტურული ანომალია (ტუჩები, სასის, ყბები, კბილები, ენა), ისევე როგორც მოტორული ფუნქციის მდგომარეობა, ექვემდებარება სავალდებულო ფიქსაციას მეტყველების რუკაში.
ბუნებრივია, საარტიკულაციო აპარატის სტრუქტურისა და ფუნქციების უხეში პათოლოგია მოითხოვს საფუძვლიან, დეტალურ გამოკვლევას ყველა გადახრის დეტალური აღწერით, რაც ქმნის დაბრკოლებებს განათლებაში. სწორი ხმები... სხვა შემთხვევებში, გამოკითხვა შეიძლება უფრო მოკლე იყოს.
მოსწავლეთა თანმიმდევრული მეტყველების მახასიათებელი შედგენილია მისი ზეპირი განცხადებების საფუძველზე საუბრისას წაკითხულის, ნანახის შესახებ, ასევე ბავშვის მიერ შესრულებული სპეციალური დავალებების საფუძველზე: ინდივიდუალური წინადადებების შედგენა, თანმიმდევრული. განცხადებები კითხვებზე, სიუჟეტური სურათის მიხედვით, სურათების სერიის მიხედვით, დაკვირვების მიხედვით და ა.შ.
საუბრის დროს მოპოვებული მასალა ხელს შეუწყობს შემდგომი გამოკვლევის მიმართულების არჩევას, რომელიც უნდა იყოს ინდივიდუალური, საუბრის დროს გამოვლენილი ბავშვის მეტყველების ფორმირების დონის შესახებ იდეების მიხედვით.
მეტყველების რუკა აღწერს მეტყველების ზოგად გაგებას, თანმიმდევრული განცხადებების აგების ბუნებას და ხელმისაწვდომობას, ზოგადი შეხედულებებიბავშვის მიერ გამოყენებული ლექსიკისა და სინტაქსური კონსტრუქციების შესახებ.
მეტყველების ბგერითი მხარის შესწავლისას ვლინდება გამოთქმის ხარვეზები: დარღვეული ბგერების რაოდენობა, დარღვევის ხასიათი (ტიპი): ბგერების არარსებობა, დამახინჯება, შერევა ან ჩანაცვლება (იხ. ცხრილი 1). თუ გამოთქმის დეფექტები უპირატესად გამოიხატება ოპოზიციური ბგერების სხვადასხვა ჯგუფის ჩანაცვლებითა და შერევით, აკუსტიკური და არტიკულაციური მახასიათებლების მიხედვით ბგერების გარჩევის შესაძლებლობები საგულდაგულოდ უნდა იქნას გამოკვლეული.
გარდა ამისა, უნდა განისაზღვროს სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების ჩამოყალიბების დონე.
ამრიგად, მეტყველების ბგერის მხარის გამოკვლევა მოიცავს სრულყოფილ განმარტებას:
გამოთქმის დარღვევების ხასიათი (ტიპი): დეფექტურად გამოხატული ბგერების და ჯგუფების რაოდენობა (რთულ შემთხვევებში);
ფონემური განვითარების დონე (საპირისპირო ბგერების დიფერენციაციის ფორმირების დონე);
სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის ფორმირების დონე.
OHP– ით ბავშვების გამოკვლევისას ასევე აუცილებელია ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ფორმირების დონის დადგენა. ლექსიკის შესწავლისას გამოიყენება არაერთი ცნობილი ტექნიკა, რომელიც განსაზღვრავს როგორც პასიურ, ასევე აქტიურ ლექსიკას ბავშვებში. ეს ცხადყოფს ბავშვების ცოდნას საგნების, მოქმედებების ან მდგომარეობების აღმნიშვნელი სიტყვების, საგნების ნიშნების შესახებ; ზოგადი და აბსტრაქტული ცნებების აღმნიშვნელი სიტყვები. ამრიგად, განისაზღვრება ლექსიკის რაოდენობრივი შემადგენლობა.
საგნის სწორად დასახელება არ ნიშნავს იმას, რომ ბავშვს შეუძლია ადეკვატურად გამოიყენოს ეს სიტყვა წინადადებაში, თანმიმდევრულ ტექსტში, ამიტომ ლექსიკის რაოდენობრივი ასპექტის დადგენასთან ერთად განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა მის თვისობრივ მახასიათებლებს, ე.ი. გამოავლინოს ბავშვის გაგება გამოყენებული სიტყვების მნიშვნელობისა.
მეტყველების თერაპიის დასკვნის შედგენისას, ლექსიკონის მონაცემები უნდა განიხილებოდეს არა იზოლირებულად, არამედ მეტყველების ბგერითი მხარის მახასიათებლებისა და მისი გრამატიკული სტრუქტურის დამახასიათებელ მასალებთან ერთად.
ენის გრამატიკული საშუალებების ფორმირების დონის შესწავლისას სპეციალური ამოცანები გამოიყენება სხვადასხვა სინტაქსური სტრუქტურის წინადადებების შედგენის უნარ -ჩვევების, ფორმისა და სიტყვის ფორმირების ბავშვთა ოსტატობის დონის დასადგენად.
სტუდენტების მიერ სპეციალური დავალებების შესრულებისას დაშვებული შეცდომების (გრამატიზმების) ანალიზის მონაცემები საშუალებას გვაძლევს განვსაზღვროთ მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირების დონე. მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირების დადგენილი დონე კორელაციაშია ლექსიკონის მდგომარეობასა და ფონემატური განვითარების დონესთან.
ზეპირი მეტყველების ფორმირების დონე წინასწარ განსაზღვრავს კითხვისა და წერის დაქვეითების გარკვეულ ხარისხს.
იმ შემთხვევებში, როდესაც ზეპირი მეტყველების დეფექტი შემოიფარგლება მხოლოდ მისი ბგერის მხარის ჩამოყალიბების არარსებობით, მაშინ კითხვისა და წერის დარღვევა გამოწვეულია ფონეტიკურ-ფონემური ან მხოლოდ ფონეტიკური უკმარისობით.
ამ შემთხვევებში, ყველაზე მეტად ტიპიური შეცდომებიარის სხვადასხვა ოპოზიციური ჯგუფის ბგერების აღმნიშვნელი თანხმოვანი ასოების ჩანაცვლება და აღრევა.
ასოს შემოწმებისას, რომელიც ტარდება როგორც კოლექტიური, ისე ინდივიდუალურად, ყურადღება უნდა მიექცეს წერის პროცესის ბუნებას: წერს თუ არა ბავშვი წარმოდგენილ სწორ სიტყვას თუ გამოთქვამს მას რამდენჯერმე, ირჩევს სასურველ ბგერას და შესაბამის ასოს; რა სირთულეებს განიცდის; რა შეცდომებს უშვებს.
აუცილებელია შეცდომების რაოდენობრივი და ხარისხობრივი ანალიზის ჩატარება: იმის დადგენა, თუ რა კონკრეტულ შეცდომებს უშვებს ბავშვი ასოების შეცვლისას, გამოდის ეს შეცდომები ერთჯერადი თუ ხშირი, შეესაბამება თუ არა ისინი ბავშვის მეტყველების დარღვევებს. გარდა ამისა, მხედველობაში მიიღება სიტყვების გამოტოვება, დამატებები, გადანაცვლებები, დამახინჯებები. ეს შეცდომები მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვი აშკარად არ დაეუფლა ხმოვანი ასოების ანალიზიდა სინთეზი, არ იცის როგორ გაარჩიოს აკუსტიკურად ან არტიკულაციურად ახლო ბგერები, გაიგოს სიტყვის ბგერა და სილაბური სტრუქტურა.
ორთოგრაფიული წესების შეცდომები გულდასმით უნდა გაანალიზდეს, რადგან დაწყვილებული ხმოვან-უხმო, რბილ-მყარ თანხმოვანთა ორთოგრაფიული შეცდომები განპირობებულია იმით, რომ მეტყველების დეფექტების მქონე ბავშვებს წარმოდგენა არ აქვთ სიტყვის ბგერითი ასოების შემადგენლობაზე.
წერის დარღვევის მქონე მოსწავლეებს კითხვის ტესტიც უნდა ჩაუტარდეთ. კითხვა მოწმდება ინდივიდუალურად. კითხვის დროს, შესწორებები ან კომენტარები არ უნდა გაკეთდეს. გამოკითხვის მასალა შეიძლება იყოს სპეციალურად შერჩეული ტექსტები, რომლებიც ხელმისაწვდომია ბავშვისთვის მოცულობითა და შინაარსით, მაგრამ არ გამოიყენება საკლასო გარემოში. გამოცდა იწყება ბავშვისთვის წინადადებების ტექსტის, ცალკეული სიტყვების, შრიფტების წარდგენით (პირდაპირი, უკუსვლით თანხმოვანთა შერწყმით).
თუ ბავშვი არ ფლობს კითხვის უნარს, მას წარუდგენენ ასოების კომპლექტს მათი ამოცნობისთვის.
გამოცდის დროს ფიქსირდება ჩამოყალიბებული კითხვის უნარების დონე, კერძოდ: კითხულობს თუ არა მარცვლების მიხედვით; მთელი სიტყვებით; ახარისხებს თუ არა ცალკეულ ასოებს და გაჭირვებით აერთიანებს მათ მარცვალებად და სიტყვებად; რა შეცდომებს უშვებს; ცვლის თუ არა ცალკეული ასოების სახელს წაკითხვის პროცესში, შეესაბამება თუ არა ეს ჩანაცვლება დეფექტურ ბგერებს; არის თუ არა შეცდომები გამოტოვებულ სიტყვებში, შრიფტებში, ცალკეულ ასოებში, როგორია კითხვის ტემპი; ესმის თუ არა ბავშვს ცალკეული სიტყვების მნიშვნელობა და წაკითხულის ზოგადი მნიშვნელობა.
ყველა მიღებული დაკვირვება ჩაწერილია. ისინი ხელს უწყობენ კითხვის ხარვეზების მიზეზების გარკვევას და კითხვის სირთულეების დაძლევის უფრო რაციონალურ ხერხებსა და მეთოდებს. კითხვისას გამოვლენილი ნაკლოვანებები შედარებულია წერისა და მეტყველების გამოკვლევის მონაცემებთან.
FFN-ის მქონე ბავშვებში კითხვისა და წერის დარღვევების მოკლე აღწერილობის დასასრულს, ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ ყველაზე ტიპიური შეცდომებია ჩანაცვლება და თანხმოვნების შერევა, რომლებიც შეესაბამება ბგერებს, რომლებიც განსხვავდება აკუსტიკური და არტიკულაციური მახასიათებლებით.
ზემოაღნიშნული შეცდომები მიჩნეულია სპეციფიკურად (დისგრაფიულად). ჩვეულებრივ, ისინი ჩნდებიან FFN-ის მქონე ბავშვებში გარკვეული მართლწერის არასაკმარისი დაუფლების ფონზე, რომლის ორთოგრაფიული წესები მჭიდრო კავშირშია სრულფასოვან იდეებთან სიტყვის ბგერის შემადგენლობის შესახებ.
რაც შეეხება კითხვისა და წერის დარღვევებს ბავშვებში OHP-ით, შეცდომებთან ერთად, რომლებიც ასახავს მეტყველების ბგერითი მხარის ჩამოყალიბების ნაკლებობას, მათ ასევე აქვთ შეცდომები, რომლებიც დაკავშირებულია ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ჩამოყალიბებასთან. კერძოდ:
1. შეცდომები წინადადებულ-შემთხვევის კონტროლში;
2. არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელების, ზმნების, რიცხვების და ა.შ. შეთანხმების შეცდომები;
3. პრეფიქსების ცალკეული მართლწერა და წინადადებების უწყვეტი მართლწერა;
4. წინადადებების სხვადასხვაგვარი დეფორმაცია: სიტყვათა რიგის დარღვევა, წინადადებაში ერთი ან მეტი სიტყვის გამოტოვება (მათ შორის, წინადადების ძირითადი წევრების გამოტოვება); წინადადებების გამოტოვება; 2-3 სიტყვის უწყვეტი მართლწერა; წინადადებების საზღვრების არასწორი განსაზღვრა და სხვ.;
5. სიტყვის მარცვალ-ასო შედგენილობის სხვადასხვაგვარი დეფორმაციები („დახეული“ სიტყვები, გამოტოვებული მარცვლები; მარცვლების არასრული აღწერა და სხვ.).
ბავშვების წერილობით ნამუშევრებში შეიძლება მოხდეს გრაფიკული შეცდომებიც - ასოების ცალკეული ელემენტების ან ასოების არასაჭირო ელემენტების აღწერა, ასოების ცალკეული ელემენტების სივრცითი განლაგება. (და-y, p-t, l-m, b-d, w-u ).
ყველა ზემოაღნიშნული შეცდომა, რომელიც დაკავშირებულია მეტყველების ბგერითი და სემანტიკური ასპექტების განუვითარებლობასთან, ვლინდება OHP-ის მქონე ბავშვებში მრავალი სხვადასხვა ორთოგრაფიული შეცდომის ფონზე.
OHP-ის მქონე სტუდენტების დამოუკიდებელ წერილობით ნამუშევრებს (პრეზენტაცია, ესე) აქვს რამდენიმე სპეციფიკური მახასიათებელი, როგორც ტექსტის კონსტრუქციასთან დაკავშირებით (არასაკმარისი თანმიმდევრულობა, თანმიმდევრულობა და პრეზენტაციის თანმიმდევრულობა), ასევე ტექსტის ლექსიკური, გრამატიკული და სინტაქსური საშუალებების არასაკმარისად ადეკვატური გამოყენება. ენა.
მოსწავლეებში წერისა და კითხვის მდგომარეობის შემოწმება დიდი სიფრთხილით უნდა ჩატარდეს. გამოკითხვის დროს სტუდენტს სთხოვენ შეასრულოს სხვადასხვა სახის წერილობითი სამუშაო:
სმენითი კარნახები, რომლებიც მოიცავს სიტყვებს, რომლებიც მოიცავს ბგერებს, რომლებიც ყველაზე ხშირად ირღვევა გამოთქმაში;
დამოუკიდებელი წერა (პრეზენტაცია, კომპოზიცია).
ბავშვის მეტყველების შემოწმების დასრულების შემდეგ აუცილებელია ჩატარდეს ბენჩმარკინგის ანალიზიმეტყველების, კითხვისა და წერის ბგერითი და სემანტიკური ასპექტების განვითარების დონის შესწავლის პროცესში მიღებული მთელი მასალისგან. ეს შესაძლებელს გახდის თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში დადგინდეს, თუ რა არის გავრცელებული მეტყველების დეფექტის სურათზე: დომინირებს თუ არა ბავშვში ენის არასაკმარისი ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებები თუ მეტყველების ბგერითი მხარის განუვითარებლობა და, უპირველეს ყოვლისა, ფონემიური პროცესები.
მეტყველების თერაპევტის ძირითადი ყურადღება უნდა იყოს მიმართული სიტუაციების იდენტიფიცირებაზე, რომლებშიც განსაკუთრებით ინტენსიურად ვლინდება ჭუჭყიანი მოსწავლეების გამოკვლევის პროცესში, აგრეთვე ამ პირობებში ბავშვებში წარმოქმნილი კომუნიკაციური სირთულეების ანალიზზე. არანაკლებ მნიშვნელოვანია ენობრივი საშუალებების (გამოთქმა, ფონემატური პროცესები, ლექსიკური მარაგი, გრამატიკული სტრუქტურა) ფორმირების დონის შესწავლა მსუქან მოსწავლეებში (განსაკუთრებით დაბალი მაჩვენებლების მქონე), აგრეთვე წერისა და კითხვის ფორმირების დონის შესწავლა, რადგანაც. ჭუჭყიანი შეიძლება მოხდეს ორივე ბავშვში FFN და OHP.
განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა ზოგადი და ვერბალური ქცევის თავისებურებებს (ორგანიზებულობა, კომუნიკაბელურობა, იზოლაცია, იმპულსურობა), ასევე ბავშვების კომუნიკაციის პირობებთან ადაპტაციის შესაძლებლობას. ფიქსირდება ჭკუის მეტყველების სიხშირე, თანმხლები მოძრაობების არსებობა, ხრიკები, ჭკუის გამოვლინების ინტენსივობა.
მეტყველების დაქვეითება უნდა განიხილებოდეს ბავშვის პიროვნებასთან ერთად. შემოწმების მსვლელობისას გროვდება მასალა, რომელიც შესაძლებელს ხდის ბავშვის მოკლე აღწერას, ასახავს მისი ყურადღების თავისებურებებს, გადართვის უნარს, დაკვირვებას და შრომისუნარიანობას. ეს უნდა მიუთითებდეს იმაზე, თუ როგორ იღებს ბავშვი საგანმანათლებლო დავალებებს, იცის თუ არა როგორ მოახდინოს საკუთარი თავის ორგანიზება მათ შესასრულებლად, ასრულებს თუ არა ის ამოცანებს დამოუკიდებლად ან მოითხოვს დახმარებას. ასევე აღირიცხება ბავშვის რეაქციები საგანმანათლებლო მუშაობის პროცესში წარმოქმნილ სირთულეებზე, ბავშვის დაღლილობაზე (გადაღლაზე). მახასიათებელი ასევე აღნიშნავს გამოკვლევის დროს ბავშვთა ქცევის მახასიათებლებს: მობილური, იმპულსური, ყურადღების გამახვილება, პასიური და ა.
ბავშვის ზეპირი და წერილობითი მეტყველების განვითარების დონის შესწავლის განზოგადებული შედეგი წარმოდგენილია მეტყველების რუკაში მეტყველების თერაპიის დასკვნასთან ერთად. დასკვნა უნდა გაკეთდეს ისე, რომ გამოსასწორებელი ზომები, რომლებიც შეესაბამება მეტყველების დეფექტის სტრუქტურას, ლოგიკურად მოჰყვეს მას, კერძოდ:
=> ფონეტიკური დეფექტი... ეს ეხება მეტყველების ისეთ ნაკლებობას, რომელშიც გამოთქმის დეფექტები იზოლირებულ დარღვევას წარმოადგენს. მეტყველების თერაპიის დასკვნა ასახავს ხმის დამახინჯების ბუნებას (მაგალითად, რ - ველური, უულარული; თან- კბილთაშუა, გვერდითი; W-F - ქვედა, ლაბიალური და ა.შ.) ამ შემთხვევაში მაკორექტირებელი ეფექტი შემოიფარგლება ბგერების დაყენებითა და ავტომატიზაციით;
=> ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობა (FFN).ეს ნიშნავს, რომ ბავშვს აქვს მეტყველების მთელი ბგერითი მხარის განუვითარებლობა: გამოთქმის დეფექტები, ოპოზიციური ბგერების დიფერენცირების სირთულე; სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ანალიზისა და სინთეზის გაცნობიერება. ამ შემთხვევაში, გამოთქმის დეფექტების გამოსწორების გარდა, აუცილებელია ბავშვთა ფონემიური წარმოდგენების განვითარება, აგრეთვე სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის სრულფასოვანი უნარების ჩამოყალიბება;
=> ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა (OHP)... ვინაიდან ეს დეფექტი არის სისტემური დარღვევა (ანუ ენის ფონეტიკურ-ფონემიური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების არასაკმარისი ფორმირება), მაკორექტირებელი სწავლების მსვლელობისას მეტყველების თერაპევტმა უნდა უზრუნველყოს ხმოვანი გამოთქმის ფორმირების ხარვეზების შევსება. ; სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის ანალიზისა და სინთეზის ფონემიური პროცესები და უნარები; ლექსიკა (განსაკუთრებით სემანტიკური განვითარების თვალსაზრისით), გრამატიკული სტრუქტურა და თანმიმდევრული მეტყველება. მოცემული მეტყველების თერაპიის დასკვნები ახასიათებს ზეპირი მეტყველების ფორმირების დონეს.
მეტყველების რთული დეფექტების (დიზართრია, რინოლალია, ალალია) შემთხვევაში მეტყველების თერაპიის ანგარიში უნდა შეიცავდეს როგორც მეტყველების დეფექტის სტრუქტურას, ასევე მეტყველების პათოლოგიის ფორმას (ბუნება). Მაგალითად:
მაგალითად, ვაძლევთ მეტყველების ბარათს OHP-ის მქონე ბავშვისთვის (სასწავლო წლის დასაწყისი).
ვინაიდან კითხვისა და წერის დარღვევები განუვითარებელი ზეპირი მეტყველების დონის მეორადი გამოვლინებაა, მეტყველების თერაპიის დასკვნები უნდა ასახავდეს პირველადი და მეორადი დეფექტის მიზეზ-შედეგობრივ ურთიერთობას, კერძოდ:
კითხვისა და წერის დარღვევები OHR– ის გამო;
კითხვისა და წერის დარღვევები გამოწვეული FFN– ით;
კითხვისა და წერის დარღვევები ფონემური განუვითარებლობის გამო.
კითხვისა და წერის დარღვევის შემთხვევაში მეტყველების თერაპიის დასკვნის სისწორის სავალდებულო დადასტურება არის წერილობითი ნამუშევრები და კითხვის შემოწმების შედეგები.
II. ზეპირი და წერილობითი მეტყველების დარღვევების გამოსწორების შინაარსი და მეთოდები
ყოვლისმომცველ სკოლაში მეტყველების თერაპევტის მთავარი ამოცანაა თავიდან აიცილოს აკადემიური წარუმატებლობა ზეპირი მეტყველების სხვადასხვა დარღვევის გამო. სწორედ ამიტომ მეტყველების თერაპევტმა ძირითადი ყურადღება უნდა მიაქციოს პირველი კლასის მოსწავლეებს (ბავშვები 6-7 წლის) ფონეტიკურ-ფონემური და ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობით. რაც უფრო ადრე დაიწყება მაკორექტირებელი და განვითარების სწავლება, მით უფრო მაღალი იქნება მისი შედეგი.
პირველკლასელების გამასწორებელი და განმავითარებელი სწავლების საერთო პრობლემაა მათი დროული და მიზანმიმართული მომზადება წიგნიერების სწავლებისთვის. ამასთან დაკავშირებით, მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების საწყისი ეტაპის მთავარი ამოცანაა მეტყველების ბგერითი მხარის ნორმალიზება. ეს ნიშნავს, რომ როგორც ფონეტიკურ-ფონემური, ფონეტიკური განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფისთვის, ასევე მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფისთვის აუცილებელია:
სრულფასოვანი ფონემატური პროცესების ჩამოყალიბება;
სიტყვის ხმოვან-ასო შედგენილობის შესახებ წარმოდგენების ჩამოყალიბება;
სიტყვის ბგერათმარცვლოვანი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება;
გამოთქმის ხარვეზების გასწორება (ასეთის არსებობის შემთხვევაში).
მოსწავლეთა გამოკითხვის მასალებზე დაყრდნობით, მიზანშეწონილია შეადგინოს გრძელვადიანი სამუშაო გეგმა ზეპირი და წერილობითი მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების თითოეული ჯგუფისთვის, რომელშიც აღნიშნულია: მოსწავლეთა შემადგენლობა და მოკლე აღწერამეტყველების დეფექტის გამოვლინებები, მუშაობის ძირითადი შინაარსი და თანმიმდევრობა; თითოეული ეტაპის დასრულების სავარაუდო ვადები. ის შეიძლება წარმოდგენილი იყოს როგორც დიაგრამით, ისე სამუშაოს მიმართულებებისა და მისი თანმიმდევრობის აღწერით თითოეულ ეტაპზე.
წარმოგიდგენთ მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების გეგმა-დიაგრამას მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით დაავადებული სტუდენტებით. ამ სქემაში (ცხრილი 2) - მაკორექტირებელი განათლების ეტაპობრივი დაგეგმვა OHP-ის მქონე ბავშვებისთვის.
მოდით უფრო ახლოს განვიხილოთ თითოეული ეტაპი. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, I ეტაპის ძირითადი შინაარსი არის მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარებაში არსებული ხარვეზების შევსება (როგორც FFN-ის მქონე ბავშვებში, ასევე OHP-ის მქონე ბავშვებში). აქედან გამომდინარე, მეთოდოლოგიური წერილი არ იძლევა მეტყველების თერაპიის მუშაობის ცალკე დაგეგმვას FFN-ის მქონე ბავშვების ჯგუფთან).
OHP– ით დაავადებული ბავშვების გამასწორებელი და განვითარების განათლების I ეტაპი გრძელდება 15-18 სექტემბრიდან 13 მარტამდე, რაც დაახლოებით 50-60 გაკვეთილია. გამოხატული OHP-ის მქონე ბავშვებისთვის გაკვეთილების რაოდენობა შეიძლება გაიზარდოს დაახლოებით 15-20 გაკვეთილით.
ამ ეტაპის გაკვეთილების მთლიანი რაოდენობისგან განსაკუთრებით გამორჩეულია პირველი 10-15 გაკვეთილი, რომელთა ძირითადი ამოცანებია ფონემატური წარმოდგენების განვითარება: დანიშნულ ბგერათა ფორმულირება და კონსოლიდაცია; სრულფასოვანი საგანმანათლებლო საქმიანობისთვის სრულფასოვანი ფსიქოლოგიური წინაპირობების (ყურადღება, მეხსიერება, ერთი ტიპის აქტივობიდან მეორეზე გადასვლის უნარი, მეტყველების თერაპევტის მოსმენისა და მოსმენის უნარი, მუშაობის ტემპი და ა.შ.) ჩამოყალიბება. რა ეს სესიები შეიძლება იყოს სტრუქტურირებული შემდეგნაირად:
15 წუთები- კლასების ფრონტალური ნაწილი, რომელიც მიზნად ისახავს ბავშვების ფონემატური სმენის ფორმირებას, მეტყველების ბგერითი მხარის ყურადღების განვითარებას (ნამუშევარი ემყარება სწორად გამოთქმულ ბგერებს) და ფსიქოლოგიური ფორმირების ხარვეზების შევსებას. სრულფასოვანი სწავლის წინაპირობები,
5 წუთი- საარტიკულაციო აპარატის მომზადება (სავარჯიშოების ნაკრები განისაზღვრება ჯგუფის სპეციფიკური შემადგენლობით);
20 წუთი- არასწორად წარმოთქმული ბგერების დაზუსტება და ფორმულირება (გამოძახება) ინდივიდუალურად და ქვეჯგუფებში (2-3 ადამიანი), ბგერაზე მუშაობის სტადიიდან გამომდინარე.
I ეტაპის შემდგომ გაკვეთილებზე, გადმოცემული ბგერების ავტომატიზაცია ხორციელდება ფრონტალური ვარჯიშების პროცესში.
კლასების სტრუქტურა განისაზღვრება ჯგუფის შემადგენლობით: ჯგუფში ბავშვების მცირე რაოდენობა გამოთქმის დეფექტებით ან ბავშვებში გამოთქმის დეფექტების არარსებობით. უმეტესობადრო ეთმობა ფრონტალურ მუშაობას.
გაკვეთილების ფრონტალური ნაწილის მსვლელობისას ყალიბდება ფონემატური პროცესები და ირკვევა იდეები სიტყვის ბგერითი მარცვლოვანი კომპოზიციის შესახებ, გარდა ამისა, ბავშვებთან, რომლებსაც აქვთ OHP, ზეპირი მოლოდინის მეთოდით, ტარდება მუშაობა. ბავშვებისათვის ხელმისაწვდომი მარტივი სინტაქსური სტრუქტურების ლექსიკისა და მოდელების გარკვევა და გააქტიურება. ასეთი მიდგომის აუცილებლობა განპირობებულია OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების ძირითადი პრინციპით, კერძოდ: მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტზე ერთდროული მუშაობა. ზეპირი მოლოდინის ამ მეთოდთან დაკავშირებით, პირველი ეტაპის კლასებში შერჩევით არის ჩართული ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ფორმირებაზე მუშაობის ელემენტები და თანმიმდევრული მეტყველება.
მაგიდა 2
ONR-ით ბავშვების მაკორექტირებელი განათლების სქემა-გეგმა
| მაკორექტირებელი მუშაობის ეტაპები | მუშაობის შინაარსი ბავშვებში მეტყველების განვითარების გადახრის დასაძლევად | კლასში გამოყენებული გრამატიკული ტერმინები | გამოსწორების შინაარსი სასწავლო სამუშაო |
| ეტაპი I მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარებაში ხარვეზების შევსება | სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის შესახებ სრულფასოვანი წარმოდგენების ჩამოყალიბება ფონემატური პროცესების განვითარებისა და სიტყვის მარცვალ-ბგერითი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარების საფუძველზე გამოთქმის დეფექტების გამოსწორება. | ბგერები და ასოები, ხმოვნები და თანხმოვნები; მარცვალი; მყარი და რბილი თანხმოვნები; გაყოფა b; B, ხმოვანი და უხმო თანხმოვნები; სტრესი; ორმაგი თანხმოვნები | |
| II ეტაპი ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების შემუშავებაში არსებული ხარვეზების შევსება | 1. ბავშვებისათვის ხელმისაწვდომი სიტყვების მნიშვნელობების გარკვევა და ლექსიკის შემდგომი გამდიდრება როგორც მეტყველების სხვადასხვა ნაწილთან დაკავშირებული ახალი სიტყვების დაგროვებით, ასევე ბავშვებში სიტყვის ფორმირების სხვადასხვა მეთოდების აქტიურად გამოყენების უნარის განვითარების გამო. 2. სიტყვების კომბინაციების, სიტყვების კავშირის წინადადებაში, სხვადასხვა სინტაქსური სტრუქტურის წინადადებების მოდელების დაუფლების ბავშვების მიერ მეტყველების გრამატიკული ფორმულირების დაზუსტება, განვითარება და გაუმჯობესება. კონცეფციის ადეკვატურად წინადადებების აგებისა და აღდგენის უნარის გაუმჯობესება | სიტყვის შედგენილობა: სიტყვის ფუძე, იმავე ძირის სიტყვები, დაბოლოება, პრეფიქსი, სუფიქსი; პრეფიქსი და წინადადებები; რთული სიტყვები; არსებითი სახელებისა და ზედსართავების სქესი, რიცხვი, შემთხვევა რიცხვი, ზმნის დრო, უხმოვანი ხმოვნები | უნარების ჩამოყალიბება საგანმანათლებლო მუშაობის ორგანიზებაში, ენობრივ მოვლენებზე დაკვირვების განვითარება, სმენითი ყურადღებისა და მეხსიერების განვითარება, თვითკონტროლი, კონტროლის მოქმედებები, გადართვის უნარი. |
| III ეტაპი ხარვეზების გადალახვა თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებაში | უნარების განვითარება თანმიმდევრული განცხადების შესაქმნელად: ა) ლოგიკური თანმიმდევრობის, თანმიმდევრობის დადგენა; ბ) ენობრივი საშუალებების შერჩევა გამოთქმის ასაგებად გარკვეული საკომუნიკაციო მიზნებისათვის (დამტკიცება, შეფასება და ა.შ.). | წინადადებები არის დეკლარაციული, კითხვითი, ძახილის, სიტყვების კავშირი წინადადებაში; წინადადებები ერთგვაროვანი წევრებით, რთული და რთული წინადადებები; ტექსტი, თემა, ძირითადი აზრი | საგანმანათლებლო სამუშაოს ორგანიზების უნარების ჩამოყალიბება, ლინგვისტურ მოვლენებზე დაკვირვების განვითარება, სმენითი ყურადღების და მეხსიერების განვითარება, საკონტროლო მოქმედებების თვითკონტროლი, გადართვის უნარი. |
მომდევნო 40-45 გაკვეთილის ფრონტალური ნაწილი მოიცავს მუშაობას:
ფონემატური პროცესების განვითარება;
კლასში ამ დროისთვის ნასწავლი ასოებისა და დამუშავებული სიტყვა-ტერმინების გამოყენებით სიტყვის ბგერათმარცვლოვანი კომპოზიციის ანალიზისა და სინთეზის უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბება;
გარკვეული მართლწერის აღქმის მზადყოფნის ფორმირება, რომლის მართლწერა ეფუძნება სიტყვის ბგერითი შემადგენლობის შესახებ სრულფასოვან იდეებს;
ბგერა-ასო კავშირების კონსოლიდაცია;
მიწოდებული ბგერების ავტომატიზაცია.
გამოსვლა და წინადადება.
წინადადება და სიტყვა.
მეტყველების ხმები.
ხმოვანთა ხმები (და კლასში გავლილი ასოები).
სიტყვების დაყოფა მარცვლებად.
Სტრესი.
თანხმოვნები (და კლასში გავლილი ასოები).
მყარი და რბილი თანხმოვნები.
ხმოვანი და უხმო თანხმოვნები.
ხმები NS და NS" . ასო პ.
ხმები ბ და B" ... ასო B.
დიფერენციაცია ბ-პ . (B "- NS" ).
ხმები თ და თ " . წერილი თ.
ხმები დ და დ" . ასო D.
დიფერენციაცია T-D. (T "-D " ).
ხმები TO და TO " . წერილი კ.
ხმები გ და G" ... წერილი გ.
დიფერენციაცია ᲙᲒ . (ᲙᲒ " ).
ხმები თან და თან " ... ასო C.
ხმები 3 და 3 "წერილი 3.
დიფერენციაცია S-3 . (C "-Z " ).
ხმა NS და ასო შ.
ხმა ფ და ასო J.
დიფერენციაცია W-F .
დიფერენციაცია S-F
დიფერენციაცია F-3 .
ხმები რ და რ " . ასო რ.
ხმები ლ და L" . ასო ლ.
დიფერენციაცია რ-ლ . (L "-R " ).
ხმა ჰ " და ასო ჩ.
დიფერენციაცია NS.
ხმა SCH და ასო უ.
დიფერენციაცია SCH-C .
დიფერენციაცია SCH-CH .
ხმა C და ასო C.
დიფერენციაცია C-C .
დიფერენციაცია C-T .
დიფერენციაცია ც-ჩ .
FFN-ით და ONR-ით სკოლის მოსწავლეების გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების I საფეხურზე თემების შესწავლის თანმიმდევრობის ეს ვარიანტი მიახლოებითია და განისაზღვრება ჯგუფის სპეციფიკური შემადგენლობით, ე.ი. დამოკიდებულია ბავშვებში მეტყველების ხმოვანი მხარის ფორმირების დონეზე. მაგალითად, ხმოვანი და ხმოვანი თანხმოვნების დიფერენციაციის უმნიშვნელო დარღვევით ან ამ ბგერების განსხვავების დარღვევის არარსებობით პროპედევტიკის მიზნით, მხოლოდ 5-6 სესია შეიძლება ჩატარდეს ერთდროულად ამ ჯგუფის ყველა ბგერით. რა
ხმის გამოთქმის დარღვევები აღმოფხვრილია, ფრონტალურ მუშაობას სულ უფრო მეტი დრო სჭირდება. ამავდროულად, მუშაობა ტარდება მკაცრად სავალდებულო ინდივიდუალური მიდგომით თითოეული მოსწავლის მიმართ, მისი ფსიქოფიზიკური მახასიათებლების, მეტყველების დეფექტის სიმძიმის, თითოეული ბგერის დამუშავების ხარისხის გათვალისწინებით. გამოსასწორებელი განათლების ინდივიდუალიზაცია აუცილებლად უნდა აისახოს თითოეული გაკვეთილის დაგეგმვაში.
გამასწორებელი და განმავითარებელი განათლების პირველი საფეხურის დასასრულს აუცილებელია მოსწავლეების მიერ ამ ეტაპის შინაარსის ათვისების შემოწმება.
ამ დროისთვის სტუდენტებს უნდა ჰქონდეთ:
ყალიბდება ყურადღების აქცენტი მეტყველების ხმოვან მხარეს;
ივსება ფონემატური პროცესების ფორმირების ძირითადი ხარვეზები;
დაზუსტდა საწყისი იდეები სიტყვის ბგერა-ასო, მარცვლოვანი შემადგენლობის შესახებ პროგრამის მოთხოვნების გათვალისწინებით; -
ყველა ბგერა დაყენებულია და დიფერენცირებულია;
დაზუსტებული და გააქტიურებული ხელმისაწვდომია ბავშვებში ლექსიკადა დახვეწილი დიზაინით მარტივი წინადადება(მცირე გავრცელებით);
აქტიურ ლექსიკონში შეტანილია სწავლის ამ საფეხურზე აუცილებელი სიტყვა-ტერმინები: - ბგერა, მარცვალი, შერწყმა, სიტყვა, ხმოვნები, თანხმოვნები, მყარი-რბილი თანხმოვნები, ხმოვან-უხმო თანხმოვნები, წინადადებები და ა.შ.
ეს არის FFN– ით ბავშვებთან მუშაობის დასრულება. მიუხედავად FFN და OHP-ის მქონე ბავშვებში მეტყველების ხმოვანი მხარის კორექტირების ამოცანებისა და ტექნიკის საერთოობისა, მეტყველების თერაპიის მუშაობა OHP-ის მქონე ბავშვებთან მოითხოვს დამატებითი სპეციფიკური ტექნიკის გამოყენებას. ეს იმის გამო ხდება, რომ მეტყველების ხმოვანი მხარის მოწესრიგების ზოგადი პრობლემის გადაჭრის პირველ ეტაპზე, ენის ლექსიკური და გრამატიკული საშუალებების ნორმალიზაციისა და თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირების წინაპირობები იწყება. ჩაუყარა.
იმისათვის, რომ ბავშვები მოვამზადოთ სიტყვის მორფოლოგიური შემადგენლობის დაუფლებისთვის, რაც იქნება II ეტაპის მთავარი ამოცანა, მიზანშეწონილია განახორციელოთ სავარჯიშოები კონკრეტული ფორმით დაყენებული ბგერების ავტომატიზაციისა და დიფერენცირების მიზნით.
მაგალითად, ბგერების დიფერენცირების პროცესში ჩ-შ მეტყველების თერაპევტი ბავშვებს მოუწოდებს ყურადღებით მოუსმინონ სიტყვებს: ლეკვი, ფუნჯი, ყუთი, რათა დაადგინონ, არის თუ არა ხმა ყველა სიტყვაში. გარდა ამისა, მეტყველების თერაპევტის მითითებით, ბავშვები ცვლიან სიტყვებს ისე, რომ ისინი აღნიშნავენ პატარა საგანს (ლეკვი, ფუნჯი, ყუთი) და განსაზღვრავენ რა შეიცვალა სიტყვის ხმის შემადგენლობაში, ბგერების ადგილმდებარეობაში. ჩ-შ . იგივე სამუშაო შეიძლება გაკეთდეს სხვა ბგერების დიფერენცირებისას. (S-W - მზე-მზე), ასევე ინდივიდუალური ბგერების შესწავლის პროცესში. ამავდროულად, ბგერის შემადგენლობით სიტყვების შედარების მეთოდი გადამწყვეტი რჩება ყველა ამოცანაში. (რა ახალი ბგერები გაჩნდა ახლად შერჩეულ სიტყვებში? შეადარეთ ორი სიტყვა. რა ბგერები განსხვავდებიან ისინი? დაადგინეთ მოცემული ბგერის ადგილი: რა ადგილას დგას? რა ბგერის შემდეგ? რა ბგერამდე? რა ბგერებს შორის?) . როგორც მაგალითი, ჩვენ მოგვცემს სიტყვების სუფიქსის ფორმირების რამდენიმე ტექნიკას (შემამცირებელი და გამაძლიერებელი სუფიქსები), რომლებიც შეიძლება ეფექტურად იქნას გამოყენებული OHP– ით დაავადებული ბავშვების კორექტირებისა და განვითარების განათლების პირველ ეტაპზე:
ფ- ჩექმა-ჩექმა, წიგნი-წიგნი, რქა-რქა, NS - ქოხი-ქოხი, სახლი-სახლი, ჰ - ჭიქა, სიმები, ნაჭერი. ბგერების გარჩევისას ჩ-შ , ს-უ შეგიძლიათ მოიწვიოთ ბავშვები შეცვალონ სიტყვები ისე, რომ მათ ჰქონდეთ გამადიდებელი მნიშვნელობა: ჩ-შ- ხელი ხელი, მგელი-მგელი; ს-უ - ცხვირ-ცხვირი, ულვაში-ულვაში.
დიფერენცირებული მიდგომის განხორციელებით, ცალკეულ სტუდენტებს შეუძლიათ შესთავაზონ უფრო რთული დავალებები. მაგალითად, შეადარეთ სიტყვების ბგერითი კომპოზიცია ისეთი ფორმით, რომელიც მოითხოვს მათ შეთანხმებას სიტყვებზე სქესის, რიცხვის ან რეგისტრის მიხედვით. ეს ნამუშევარი ხდება შემდეგი თანმიმდევრობით: პირველი, ბგერათა დიფერენცირებით S-3 , ლოგოპედი სთავაზობს ნახატების დასახელებას შესასწავლი ბგერისთვის და განსაზღვროს მისი ადგილი სიტყვაში (ღერო, მოცხარი, ქსოვილი, ფოთლები); დაასახელეთ წარმოდგენილი სურათების ფერი (მწვანე). განსაზღვრეთ ხმის მდებარეობა "3" ; შემდეგ ბავშვები იწვევენ ფრაზების შედგენას, ნათლად წარმოთქვამენ ზედსართავებისა და სახელების დაბოლოებებს (მწვანე ღერო, მწვანე მოცხარი, მწვანე ქსოვილი, მწვანე ფოთლები); ეს ამოცანა მთავრდება ფრაზებში სიტყვების სავალდებულო ანალიზით, ხაზს უსვამს დიფერენცირებულ ბგერებს და აძლევს მათ სრულყოფილ არტიკულატორულ და აკუსტიკურ მახასიათებელს და განსაზღვრავს მათ ადგილს თითოეულ გაანალიზებულ სიტყვაში.
პირველი ეტაპის ასეთი გაკვეთილების თავისებურება მდგომარეობს იმაში, რომ ძირითადი მიზნის განხორციელება ხორციელდება სხვადასხვა ფორმით, რაც ხელს უწყობს ბავშვის გონებრივი და მეტყველების აქტივობის გააქტიურებას. ამ გზით ორგანიზებულ მუშაობაში იქმნება საფუძველი როგორც მეორე, ასევე მესამე ეტაპის უფრო წარმატებული განხორციელებისთვის, რადგან ბავშვები სწავლობენ ფრაზების შედგენას და თანმიმდევრული მეტყველების ელემენტების გამოყენებას.
იმისდა მიუხედავად, რომ ცალკეული III ეტაპი ენიჭება OHP-ის მქონე ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების ნორმალიზაციას, მისი ფორმირების საფუძვლები ემყარება I ეტაპზე. აქ ეს ნამუშევარი წმინდა სპეციფიკური ხასიათისაა. იგი მკვეთრად განსხვავდება თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების ტრადიციული ფორმებისგან.
ვინაიდან OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი განათლების გლობალური ამოცანაა კლასში წარმატებული სასწავლო აქტივობების წინაპირობების შექმნა, ენის ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული საშუალებების ნორმალიზაციის გარდა, ყოველმხრივ აუცილებელია. ასწავლეთ მათ გამოიყენონ ენობრივი საშუალებები საგანმანათლებლო მუშაობის პირობებში, ე.ი შეძლოს თანმიმდევრულად, თანმიმდევრულად ჩამოაყალიბოს შესრულებული დავალების არსი, შეძენილი ტერმინოლოგიის გამოყენებით უპასუხოს კითხვებს ინსტრუქციების ან დავალებების მკაცრი დაცვით სასწავლო სამუშაოს დროს; შეადგინეთ დეტალური, თანმიმდევრული განცხადება სასწავლო სამუშაოს შესრულების თანმიმდევრობის შესახებ და ა.შ.
მაგალითად, მეტყველების თერაპევტის დავალების შესრულებისას ნებისმიერი ბგერის დიფერენცირებისას, სიტყვის ბგერის შემადგენლობის ანალიზის პროცესში, სტუდენტმა უნდა უპასუხოს ასე:
პირველი პასუხის ვარიანტი - (უადვილესი): "სიტყვას" ხმაური "აქვს სამი ბგერა, ერთი მარცვალი. პირველი ბგერა NS , თანხმოვანი, ჩურჩული, მძიმე, უხმოდ. მეორე ხმა - აქვს , ხმოვანი. მესამე ხმა მ - თანხმოვანი, მყარი, გახმოვანებული. ”
პასუხის 2 ვარიანტი (უფრო რთული) ორი სიტყვის შედარებისას: "სიტყვაში" ნაკბენი "არის მესამე ბგერა თან", თანხმოვანი, სასტვენი, მძიმე, მოსაწყენი; სიტყვაში "ჭამა" - მესამე ხმა " NS ", თანხმოვანი, ჩურჩული, მძიმე, უხმოდ. დანარჩენი ბგერები ამ სიტყვებში იგივეა. ”
გამოსასწორებელი და განვითარების განათლების I ეტაპი
გაკვეთილის სავარაუდო გეგმა I ეტაპისთვის
თქვენი ძიების შედეგების შესამცირებლად, შეგიძლიათ დახვეწოთ თქვენი მოთხოვნა საძიებელი ველების მითითებით. ველების სია წარმოდგენილია ზემოთ. Მაგალითად:
შეგიძლიათ მოძებნოთ რამდენიმე ველში ერთდროულად:
ლოგიკური ოპერატორები
ნაგულისხმევი ოპერატორი არის და.
ოპერატორი დანიშნავს, რომ დოკუმენტი უნდა შეესაბამებოდეს ჯგუფის ყველა ელემენტს:
კვლევის განვითარება
ოპერატორი ანნიშნავს, რომ დოკუმენტი უნდა შეესაბამებოდეს ჯგუფის ერთ მნიშვნელობას:
სწავლა ანგანვითარება
ოპერატორი არაგამორიცხავს ამ ელემენტის შემცველ დოკუმენტებს:
სწავლა არაგანვითარება
ძებნის ტიპი
მოთხოვნის დაწერისას შეგიძლიათ მიუთითოთ ფრაზის ძიება. ოთხი მეთოდია მხარდაჭერილი: მორფოლოგიის ძებნა, მორფოლოგიის გარეშე, პრეფიქსის ძებნა, ფრაზის ძებნა.
სტანდარტულად, ძებნა ხორციელდება მორფოლოგიის გათვალისწინებით.
მორფოლოგიის გარეშე მოსაძებნად, უბრალოდ დაადეთ დოლარის ნიშანი ფრაზის სიტყვების წინ:
$ სწავლა $ განვითარება
პრეფიქსის მოსაძებნად, თქვენ უნდა დააყენოთ ვარსკვლავი მოთხოვნის შემდეგ:
სწავლა *
ფრაზის მოსაძებნად, თქვენ უნდა ჩართოთ შეკითხვა ორმაგ ბრჭყალებში:
" კვლევა და განვითარება "
ძიება სინონიმების მიხედვით
სინონიმების ძიების შედეგებში სიტყვა რომ ჩართოთ, ჩადეთ ჰეში " #
„სიტყვის წინ ან ფრჩხილებში ჩადებული გამოთქმის წინ.
როდესაც გამოიყენება ერთ სიტყვაზე, სამამდე სინონიმი მოიძებნება მისთვის.
როდესაც გამოიყენება ფრჩხილებში გამოსახულ გამონათქვამზე, სინონიმი დაემატება თითოეულ სიტყვას, თუ ნაპოვნი იქნება.
არ შეიძლება გაერთიანდეს არამორფოლოგიურ ძიებასთან, პრეფიქსის ძიებასთან ან ფრაზების ძიებასთან.
# სწავლა
დაჯგუფება
საძიებო ფრაზების დაჯგუფების მიზნით, თქვენ უნდა გამოიყენოთ ფრჩხილები. ეს საშუალებას გაძლევთ აკონტროლოთ მოთხოვნის ლოგიკური ლოგიკა.
მაგალითად, თქვენ უნდა გააკეთოთ მოთხოვნა: იპოვნეთ დოკუმენტები, რომელთა ავტორი არის ივანოვი ან პეტროვი, ხოლო სათაური შეიცავს სიტყვებს კვლევა ან განვითარება:
სიტყვების სავარაუდო ძებნა
ამისთვის სავარაუდო ძებნათქვენ უნდა დააყენოთ ტილდი" ~ "სიტყვის ბოლოს ფრაზიდან. მაგალითად:
ბრომი ~
ძიება იპოვის სიტყვებს, როგორიცაა "ბრომი", "რომი", "პრომ" და ა.შ.
შეგიძლიათ დამატებით მიუთითოთ მაქსიმალური თანხაშესაძლო რედაქტირება: 0, 1 ან 2. მაგალითად:
ბრომი ~1
ნაგულისხმევად, დასაშვებია 2 რედაქტირება.
სიახლოვის კრიტერიუმი
სიახლოვის მიხედვით მოსაძებნად, თქვენ უნდა დააყენოთ ტილდი " ~ "ფრაზის ბოლოს. მაგალითად, 2 სიტყვის ფარგლებში სიტყვით კვლევა და განვითარება დოკუმენტების საპოვნელად გამოიყენეთ შემდეგი შეკითხვა:
" კვლევის განვითარება "~2
გამოხატვის შესაბამისობა
გამოიყენეთ " ^
"გამოთქმის ბოლოს და შემდეგ მიუთითეთ ამ გამოთქმის შესაბამისობის დონე დანარჩენებთან მიმართებაში.
რაც უფრო მაღალია დონე, მით უფრო აქტუალურია გამოთქმა.
მაგალითად, ამ გამოთქმაში სიტყვა „კვლევა“ ოთხჯერ უფრო აქტუალურია, ვიდრე სიტყვა „განვითარება“:
სწავლა ^4 განვითარება
ნაგულისხმევად, დონე არის 1. დაშვებული მნიშვნელობები არის დადებითი რეალური რიცხვი.
ინტერვალის ძებნა
ინტერვალის მითითების მიზნით, რომელშიც უნდა იყოს განთავსებული ველის მნიშვნელობა, თქვენ უნდა მიუთითოთ სასაზღვრო მნიშვნელობები ფრჩხილებში, ოპერატორის მიერ გამოყოფილი TO.
განხორციელდება ლექსიკოგრაფიული დახარისხება.
ასეთი შეკითხვა დააბრუნებს შედეგებს ავტორით, დაწყებული ივანოვიდან პეტროვამდე, მაგრამ ივანოვი და პეტროვი არ ჩაირთვება შედეგში.
მნიშვნელობის ინტერვალში ჩასართავად გამოიყენეთ კვადრატული ფრჩხილები. გამოიყენეთ ხვეული ბრეკეტები მნიშვნელობის გამოსარიცხად.
ეს გაიდლაინები მიმართულია საგანმანათლებლო დაწესებულებებში მომუშავე ლოგოპედებს. მასში წარმოდგენილია პირველადი მეტყველების პათოლოგიის მქონე სკოლის მოსწავლეების ზეპირი და წერილობითი მეტყველების ნაკლოვანებების მახასიათებლები; მეტყველების დეფექტების გამოვლენის ტექნიკა; დიფერენციალური დიაგნოზის ყველაზე მნიშვნელოვანი დებულებები; მეტყველების თერაპიის სადგურების ძირითადი კონტინგენტი (მეტყველების დარღვევების მქონე მოსწავლეები, რაც ხელს უშლის წარმატებულ განვითარებას საგანმანათლებლო პროგრამები სკოლები- ფონეტიკურ-ფონემური, ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა); განისაზღვრა მეტყველების თერაპიის სადგურების, სტუდენტების ჯგუფების დაკომპლექტების პრინციპები ფრონტალური ვარჯიშისთვის.
მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების გამოკვლევა.
ბავშვებში მეტყველების დარღვევების დროული და სწორი იდენტიფიცირება ლოგოპედს დაეხმარება განსაზღვროს რა სახის დახმარება სჭირდებათ და როგორ გაუწიოს ის უფრო ეფექტურად.
მეტყველების თერაპევტის მასწავლებლის ძირითადი ამოცანა სტუდენტების ინდივიდუალური გამოცდისას არის თითოეული მოსწავლის მეტყველების დარღვევის ყველა გამოვლენის სწორად შეფასება. მეტყველების თერაპიული გამოცდის სქემა წარმოდგენილია მეტყველების ბარათში, რომელიც უნდა შეივსოს თითოეულ მოსწავლეზე, მეტყველების დეფექტის სტრუქტურის მიხედვით.
ბავშვის შესახებ ზოგადი მონაცემების შევსების პროცესში აღირიცხება არა მხოლოდ ოფიციალური აკადემიური მოსწრება (პარაგრაფი 5), არამედ განისაზღვრება მოსწავლეთა მშობლიური ენის ცოდნის რეალური დონე. მეტყველების ODA (მეტყველების ზეპირი და წერილობითი ფორმები) ხმოვანი და სემანტიკური ასპექტების განუვითარებლობის შემთხვევაში, ეს მონაცემები შეიძლება გადამწყვეტი იყოს როგორც მეტყველების თერაპიის მკაფიო დასკვნის განსაზღვრისას, ასევე მეტყველების დეფექტის პირველადი-მეორადი ბუნების დადგენისას.
Უფასო გადმოწერა ელექტრონული წიგნიმოსახერხებელი ფორმატით, უყურეთ და წაიკითხეთ:
ჩამოტვირთეთ წიგნი ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულების მეტყველების თერაპევტის მასწავლებლის ლოგოპედიის მუშაობის შინაარსი და ორგანიზაცია, ბესონოვა T.P., 2010 - fileskachat.com, სწრაფი და უფასო ჩამოტვირთვა.
- გამოთქმის ხარვეზების გამოსწორება მოზარდებში და მოზრდილებში, სახელმძღვანელო ლოგოპედისთვის, ჰეგელია ნ.ა., 2014 წ.
- სპეციალური სკოლამდელი პედაგოგიკა, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019 წ.
- მეტყველების თერაპიის გრამატიკა ბავშვებისთვის, სახელმძღვანელო გაკვეთილებისთვის 6-8 წლის ბავშვებთან ერთად, ნოვიკოვსკაია ო.ა.
- მეტყველების თერაპიის გრამატიკა ბავშვებისთვის, სახელმძღვანელო 2-4 წლის ბავშვებთან გაკვეთილებისთვის, Novikovskaya O.A., 2004 წ.
შემდეგი გაკვეთილები და წიგნები:
