Gelişimsel eğitimin modern sorunları. Konuyla ilgili metodolojik gelişme "eğitim geliştirme sisteminin beklentileri" konulu rapor. Eğitim geliştirme teknolojisi D.B. Elkonin - V.V. Davydova

Sunumun ayrı slaytlara göre açıklaması:

1 slayt

Slayt Açıklaması:

2 slayt

Slayt Açıklaması:

Bölümler: Öğretmenin psikolojik portresi. 2. Yoksul öğrencilerin nedenleri ve özellikleri. 3. Pratik uygulama. 4. KRO'nun Sorunları.

3 slayt

Slayt Açıklaması:

4 slayt

Slayt Açıklaması:

1. İyi eğitimli, konunuzu mükemmel tanıyın, iyi bilgiye sahip olun. 2. Temel kişisel nitelikler: sorumlu, amaçlı, nazik, adil, dürüst, dengeli, katı olabilen. 3. Jestler ve yüz ifadeleri öğrencilere karşı iyiliksever bir tavrı ifade etmeli, hoş bir tavır sergilemelidir. 4. Öğrencilerin yorgunluğunu zamanında fark edin ve onlara ustaca yanıt verin. 5. Konuşma anlaşılır ve erişilebilir, anlamlı, duygusal, ikna edicidir. 6. Farklı karmaşıklıktaki sorunları deneyim ve bilgi temelinde çözün. 7. Öğrencilerinizin yeteneklerini hesaba katabileceksiniz. 8. Öğrencileri birleştirin, takımı birleştirin. 9. Sürekli gelişin, denemeyi sevin, yeni çalışma biçimleri ve yöntemleri arayın. 10. İyi bir ruh halinde işe gelin, öğrencilere sıcaklık ve özenle davranın. 11. Kendinize, öğrencilerinize ve meslektaşlarınıza karşı olumlu bir tutum sergileyin.

5 slayt

Slayt Açıklaması:

Akademik başarısızlığın nedenleri: öğrenci vücudunun özellikleri; öğrenci kişilik özellikleri; yaşam koşulları; ailede yetişme özellikleri; okulda eğitim ve öğretimin özellikleri; yaşam koşullarının eksikliğinin nedenleri;

6 slayt

Slayt Açıklaması:

Başarısız öğrencilerin özellikleri düşük bilgi seviyesi, bu düşük seviyeli entelektüel gelişimin bir sonucu olarak, bilişsel ilgi eksikliği, temel örgütsel beceriler oluşmaz; öğrenciler psikolojik ve pedagojik (öğretim açısından) bakış açısıyla bireysel bir yaklaşıma ihtiyaç duyar; öğretmen - konu öğretmeninin müttefiki olarak ebeveynlere güvenilmez; asosyal ailelerden, öğrencilerin yeterli özgüven eksikliği; geçerli bir neden olmaksızın derslerin sık sık olmaması, bilgi eksikliğine ve sonuç olarak düşük zeka seviyesine yol açar.

7 slayt

Slayt Açıklaması:

Düzeltici ve gelişimsel eğitim sistemi (KRO), öğrenme güçlüğü çeken çocuklara zamanında aktif yardım sorunlarının çözülmesine izin veren bir eğitim farklılaştırma biçimidir. Düşük performans gösteren öğrencilerle çalışmanın etkinliğini artırmak için yeni eğitim teknolojileri, yenilikçi formlar ve öğretim yöntemleri kullanılmaktadır: Zuldis V.V. - öğrenciler için notlar, çeşitli algoritmalar. Isina O. Zh. - kişilik odaklı eğitim Aitchanova Zh.K. - çeşitli başarı durumları (gelişimsel eğitim) V.F. - oyun görevleri Tatarkin V.L., Akylbekova N.N. - kart asistanları, fiziksel dakikalar. Muravyova S.V. - çok düzeyli görevler.

8 slayt

Slayt Açıklaması:

Memo Konuşma sesleri Konuşmamızın sesleri konuşma organlarından oluşur Sesler ünsüzler ve ünlülerdir. Ünsüz sesler: Seslendirilen: l m n r b c d e f z Sağır: p f k t w s x y z h b Sert: b p c f g k d t z s l m n r x z w z Yumuşak: th "h" u "b" p "c" f "g" k "d" t "z" s "l" m "n" r "x"

9 slayt

Slayt Açıklaması:

Ünlüler: a, o, y, s ve e Şato - kale, un - un, çiftler - çiftler. Çok heceli bir sözcükteki bir hece daha uzun olarak telaffuz edilir. Stres ona düşüyor. Vurgulanmıştır.Sözcüğün geri kalan heceleri vurgulanmamıştır. Bir kelimedeki ünsüzler ve ünlüler birbirleriyle birleşerek heceler oluşturur. Bir kelimede, içinde ünlüler olduğu kadar çok hece vardır. Stresin düştüğü heceye vurgu denir. Vurgulu olmayan hecelere vurgusuz denir.

10 slayt

Slayt Açıklaması:

Kelimenin ses planı ve alfabetik analizi 1. Kelimeyi duyulduğu gibi telaffuz edin. 2. Bu katmanda kaç hece olduğunu belirleyin: Hangi hece vurgulanır, hangi heceler vurgulanmaz? 3. Hangi seslerin hecelerden oluştuğunu belirleyin. 4. Bu sesleri harf üzerindeki harflerle doğru şekilde işaretleyin. Örnek: / [yazyk] - dil. d - ünsüz, yumuşak a - ünlü, vurgusuz z - ünsüz, sert, sesli y - sesli, vurgulu k - ünsüz, sert, sessiz 4 harf, 5 ses.

11 slayt

Slayt Açıklaması:

Kelimeleri bileşime göre ayrıştırma planı 1. Kelimenin hangi kelime türüne ait olduğunu belirleyin. Değişir mi değişmez mi? 2. Kelimedeki değişken kısmı vurgulayın - bitiş (kelime reddedilmiş veya konjuge edilmişse). 3. Kelimedeki temeli vurgulayın. 4. Kelime için ilgili kelimeleri seçin. Ortak kısımlarını vurgulayın - kök. 5. Sözcükteki öneki seçin (varsa). 6. Sözcükteki son eki seçin (varsa). Örnek: P r and o r o d, r o d

12 slayt

Slayt Açıklaması:

Kişi merkezli öğrenme. Rota sayfası. İsim ____________________________ Konu: ___________________________ 1 ._______________________________ 2 ._______________________________ 3 ._______________________________ 4 ._______________________________ İşinizi değerlendirin: 1. Merkez. "Yönetim" 2. Merkezi. "Görevler" 3. Orta. "Anlatım" Derste öğrendim ___________________________________ İlginçti ______________________________________ Zordu _________________________________________

13 slayt

Slayt Açıklaması:

Değerlendirme kağıdı. İsim _________________________________________________ Ayrılabilirim ____________________________________________________________________________________________________ 2) Yardım almadan yapabilirim ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Yapabilirim ama yardıma ihtiyacım var ____________________________________________________________________________________________________ 4) Konuyla ilgili hiçbir şey anlamadım __________________________________________________________________

14 slayt

Slayt Açıklaması:

Başarı durumları (gelişimsel öğrenme). İsimlerin cinsiyeti. Ev, kara, asker, göl, kitap, yuva, deniz, okul, ekmek. 1. Kelimeleri okuyun. 2. Ortak noktaları nelerdir? 3. İsim nedir? Kanıtlamak. 4. Verilen isimleri üç gruba ayırın. İlk sütuna, OH MY'nin yerini alabileceğiniz kelimeleri ekleyin. SHE MY koyabileceğiniz ikinci sütunda. Üçüncü sütunda, ONUN BENİM'i yazabilirsiniz. Sonuç: İsimleri bu üç gruba göre dağıttıktan sonra cinsiyete göre ayırdık. Cinsiyet, bir ismin gramatik bir özelliğidir. Onun benim olduğu kelimelerin yerine geçebilecek ne tür isimler? O benim? Benim mi?

1

Gelişimsel eğitimin ana fikri, eğitimin gelişimsel etki alanını önemli ölçüde genişletme ihtiyacıdır. Entegre bir yaklaşım ve gelişimsel öğrenme, öğrenme hedeflerine dayanmaktadır. Eğitim görevi, bir eğitim eylemleri sistemi aracılığıyla çözülür, bilgiyi yaratıcı bir şekilde uygulamanıza, materyali sağlamlaştırmanıza, yaratıcı düşünme deneyimini oluşturmanıza vb. Buna göre, eğitim sürecinin çeşitli bölümlerinde kullanılırlar - hedefler belirlerken, yeni şeyler öğrenirken, onları pekiştirirken ve ev ödevi için. Farklı görev türleri ve görevlerin ortak özelliklerini belirlemenin zorluğu, birçok öğretmeni görevin genel tanımlarını ortaya koymaya teşvik eder. Görevi, öznenin hareket etmesi gereken belirli bir durum olarak düşünün. Gelişimsel tipte eğitim görevlerini kullanmanın etkililiğinin, öğrencilerin karşılaştırma yapıp, konular arasında çeşitli bağlantılar kurup kuramadıklarına, kavramlarla çalışıp çalışmadığına bağlı olduğuna dikkat edilmelidir.

egzersiz aktiviteleri

düşünme

gelişim eğitimi

yeni öğrenci

eğitim görevi

1. Bertsfai L.V. Belirli pratik ve eğitim görevlerini çözme durumunda becerilerin oluşumu // Psikoloji soruları. - 1966. - No. 6. - S. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. Psikoloji konusu: didaktik yön. - M.: Logolar, 1994. - 214 s.

3. Grigorovich L.A. Pedagojik psikoloji. - M.: Gardariki, 2003. - 320 s.

4. Zimnyaya I.A. Pedagojik psikoloji. - M .: Logolar, 2005. - 384 s.

5. Psikolojik sözlük / Koporulina VN, Smirnova MN, Gordeeva NO. ve diğerleri - M .: NORMA, 2004. - 640 s.

Şu anda, ev içi eğitimde, özel programlar, bilimsel çalışmalar, metodolojik yardımlar yaratma sorununa adanan gelişimsel eğitim sorununa gittikçe daha fazla önem verilmektedir.

“Kişisel gelişim eğitimi teorisinin gelişimi, her şeyden önce eğitimi insancıllaştırma fikri ile ilişkilidir. Bu görev uzun zamandır yerli ve yabancı öğretmenlerin eserlerinde duyuldu, ancak 90'ların sonunda. XX yüzyılda, eğitimin yalnızca bir kişinin zihinsel gelişimine odaklanan ilkelere dayanamayacağı netleştiği için özellikle akut hale geldi. "

Bilimsel araştırmanın ve eğitimin geliştirilmesinin pedagojik uygulamasının ana fikri, eğitimin etki geliştirme alanını önemli ölçüde genişletme ihtiyacıdır. Araştırmalar ayrıca geleneksel ilköğretimin ilkokul çocuklarının çoğunun tam gelişimini sağlamadığını da ortaya koymuştur. Bu, çocuklarla çalışırken gerekli proksimal gelişim bölgelerini yaratmadığı, ancak okul öncesi çağda bile temelde ortaya çıkan ve gelişmeye başlayan zihinsel işlevleri (duyusal gözlem, deneysel düşünme, faydacı hafıza vb.) ). Bu nedenle eğitimin gerekli proksimal gelişim bölgelerini yaratmayı amaçlaması gerektiği anlaşılmaktadır.

Bu tür bir eğitim, yalnızca gerçeklere aşina olmaya değil, aynı zamanda aralarındaki ilişkinin bilgisine, neden-sonuç ilişkilerinin kurulmasına, ilişkilerin bir çalışma nesnesine dönüştürülmesine odaklanır. Buna dayanarak V.V. Davydov ve D.B. Elkonin, gelişimsel eğitim kavramını her şeyden önce akademik konuların içeriği ve eğitim sürecindeki uygulamasının mantığı (yöntemleri) ile ilişkilendirir.

Bir konuda ustalaşmaya başlarken, okul çocukları, bir öğretmenin yardımıyla, eğitim materyalinin içeriğini analiz eder, içindeki bazı genel tavrı vurgular ve aynı zamanda diğer birçok özel durumda kendini gösterdiğini keşfeder. Seçilen başlangıç \u200b\u200bgenel ilişkisini bir işaret formunda sabitleyerek, çalışılan konunun anlamlı bir soyutlamasını yaratırlar.

Entegre bir yaklaşım ve gelişimsel öğrenme, öğrenme hedeflerine dayanmaktadır.

Eğitim görevi, bir öğrencinin eğitim sürecinin belirli koşullarında gerçekleştirmesi gereken bir hedeftir. Eğitim görevi ile diğerleri arasındaki temel fark, D.B. Elkonin, amacının ve sonucunun oyuncuyu kendisinin değiştirmesi olduğunu, öznenin hareket ettiği nesneleri değiştirmek olmadığını söyledi. Öğrenci bunu çözerken, daha sonra kendisi tarafından daha başarılı bir şekilde çözülen belirli bir sınıfın birçok özel-özel sorununa genel bir yaklaşım yolu (ilke) bulmalıdır.

Eğitim görevi, bir eğitim eylemleri sistemi aracılığıyla çözülür. Bunlardan ilki, eğitim görevinde yer alan bir problem durumunun dönüştürülmesidir. Bu eylem, durumun nesnel koşullarının böyle bir başlangıç \u200b\u200bilişkisini bulmayı amaçlamaktadır ve bu, tüm çeşitli özel sorunların müteakip çözümü için genel bir temel teşkil etmektedir. Diğer eğitim faaliyetleri, öğrencilerin bu ilk ilişkiyi modellemelerine ve incelemelerine, özel koşullarda izole etmelerine, bir eğitim problemini çözme sürecini kontrol etmelerine ve değerlendirmelerine izin verir.

Farklı görev türleri ve görevlerin ortak özelliklerini belirlemenin zorluğu, birçok öğretmeni görevin genel tanımlarını ortaya koymaya itmektedir. Görevi, öznenin hareket etmesi gereken belirli bir durum olarak düşünün. A.N. Leontyev'e göre görev, "belirli koşullar altında verilen bir hedeftir." Bu fikir Ya.A. tarafından geliştirilmiştir. Ponomareva: "Görev ... konunun eylemlerini belirleyen, durumu değiştirerek ihtiyacı karşılayan bir durumdur." Yukarıdaki formülasyon, görevlerin en genel tanımı olarak kabul edilebilir.

Özellikle tanıdık bir alanda bir problemi çözmeye başlayan bir okul çocuğu, genellikle hedefe ulaşmayı kolaylaştıran çeşitli sezgisel tekniklere sahiptir. çözüm yönteminin bazı bileşenlerine sahiptir. Öğrenci, problemi çözmek için bir algoritmaya sahip olmalıdır.

"Eğitimsel bir problemi çözmek için bir algoritma, soruna bir çözüm sağlayan bir dizi temel işlemdir. Bu algoritma, çeşitli şekillerde konunun emrinde olabilir. Talimat veya şema olarak verilebilir. Öğrenci algoritmayı hatırlayabilir ve yavaş yavaş bilinçliliğin kontrolü altında yeniden üretebilir; sonunda, algoritma tarafından sağlanan eylemlerin sırası, beceri düzeyinde gerçekleştirilebilir. Bir algoritmaya sahip olmak ya da olmamak ilginçtir. Öznenin hedefe ulaşmak için bir algoritması yoksa, o zaman başarmak için (kör deneme yanılma yöntemini hariç tutarsak), üretken düşünme gereklidir.

Bir görevin ne ölçüde bir görev olduğunu karakterize eden iki miktar vardır.

Bunlardan ilki, görevi tamamlamak için gereken zihinsel aktivite (zihinsel emek) miktarını karakterize ediyor, yani. zorluk (integral) denen şeyi temsil eder. İkinci boyut sorunludur. Sorunun çözümünün konunun elindeki algoritmaların ötesine geçmeyi ne ölçüde gerektirdiğini gösterir. "

S.L. Rubinstein, düşünme ve problem çözme arasındaki ilişki sorununun çözümünü tanımladı. "Düşünce sürecini sentez yoluyla analiz olarak anlamak," diye yazdı, "kişinin hem başlangıçtaki problem durumunu hem de düşünme sürecinin işlevlerini farklı şekillerde ortaya çıkarmasına izin verir, onu sadece dar, belirli bir kelime anlamındaki problemleri çözmeye indirgemeden." Ayrıca, S.L. Rubinstein, bir eğitim görevinin anlaşılmasını, "problem durumunun ön analizinin sonucu" olan "problemin sözlü, konuşma formülasyonu" olarak tanımladı.

Aslında, daha genç okul çocuklarının düşünceleri hiçbir şekilde önceden formüle edilmiş problemleri çözmeye indirgenmiş değildir. Ancak bu, üretken düşüncenin sorunlu durumlarda boşlukları doldurmak olarak tanımlanamayacağı anlamına gelmez.

Ruh ve yapay zekanın modellenmesi problemlerine adanan çalışmalarda, iyi tanımlanmış ve yetersiz tanımlanmış bir eğitim görevi kavramı netleştirilmiştir.

İyi tanımlanmış bir problem, öğrencinin önerilen çözümü kontrol etmek için bir algoritmaya sahip olduğu problemdir. Diğer tüm görevler kötü tanımlanmalıdır. İyi tanımlanmış bir görevde, doldurulan alanın boşluklardan açıkça ayrıldığı unutulmamalıdır - bu nedenle, boşluğun doldurulup doldurulmadığını her zaman güvenle söyleyebilirsiniz; yetersiz tanımlanmış bir problemde, böyle net bir ayrım yoktur.

Psikolojik sözlük, amaçlanan çözüme uygulanabilecek bir test varsa, bir problemin iyi tanımlandığını belirtir. Önerilen çözümün gerçekten bir çözüm olması durumunda, test bunu sınırlı sayıda adımda tespit etmelidir.

İyi tanımlanmış bir problem, genç öğrencinin önerilen bir çözümün ne zaman mevcut olduğunu belirlemek için elinde bazı sistematik metotlara sahip olduğu bir problemdir. L.A. Grigorovich, yapay zeka okulunun bir temsilcisi olarak M.Minsky'nin görüşünün I. Lerner'in görüşlerinden farklı olduğunu kaydetti, çünkü tarih için olduğu kadar genel olarak beşeri bilimler için de, çoğu öğrenme hedefleri sadece "yanlış tanımlanmıştır".

Çoğu durumda, genç öğrencilerin düşüncelerinin bilimsel araştırması, problemlerin veya problemlerin çözümü ile ilişkilidir. Aynı zamanda içerik tarafının analizine de esas önem verilmektedir. Öğrenme aktiviteleri ilkokul öğrencileri. Zihinsel eylemlerin, mantıksal işlemlerin teknik ve yöntemlerinin bilgi sistemine gömülü olduğu belirtilmektedir. Bilgiye hakim olan öğrenciler, onlarla çalışma becerisi kazanır ve farklı derecelerde mantıksal düşünme teknikleri ve yöntemlerinde ustalaşır. Bilim adamları, öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin içerik tarafının, bu faaliyetin teknolojik, prosedürel yönünü sağlamadığını ve kendi içinde oluşturmadığını ve böylece biliş araç ve yöntemlerinde (mantıksal aygıt), bireyin eylemini teşvik eden entelektüel yeteneklerinde ustalaştığını kanıtladılar. biliş mekanizmasının kendisi. Bu, öğrencilere sistematik olarak mantıksal olarak doğru düşünmeleri ve bu temelde bağımsızlıklarını ve bilişsel etkinliklerini geliştirmeleri için öğretilmesi gerektiğini göstermektedir.

Bir eğitim görevi, bir öğrencinin eğitimin içeriğini kendi etkinliği aracılığıyla çıkarmasına ve özümsemesine ve kişiliğinin malı haline getirmesine izin veren eğitim alanına özgü bir form olan eğitim içeriğinin bir düzenlemesidir. Çalışma ödevinin sosyal bir doğası vardır. Nesnel gerçeklikte bir prototipi var. Böyle bir prototip, yerine getirilmesi öğrencinin günlük yaşamı tarafından belirlenen görevlerdir.

Bilişsel görev, eğitim materyalinin kendisinde veya belirli bir bilişsel aktivite seviyesinde var olan çelişkinin olası ifade biçimlerinden biridir. Problemde, her zaman ilk veriler şeklinde bir koşul ve istenen olanı düzelten bir soru vardır. Soru ve koşul bu şekilde ilişkilendirilir ve birbirine bağlanır: çelişkiler içerirler, aramanın yönünü gösteren bir sorun durumu oluştururlar, bu da sorunun doğru çözümü yolunda çelişkiyi çözmeye yardımcı olur. Bu çelişkinin seviyesi ve doğası farklı olabilir. Buna bağlı olarak, görevler çeşitli zorluk derecelerinde olabilir.

Eğitim sürecine epizodik olarak dahil edilen bireysel görevler, hepsini değil, yalnızca yaratıcı aktivitenin bireysel unsurlarını oluşturur, bu nedenle, öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin kademeli olarak karmaşıklaşmasını sağlayan bir dizi görev olan bir sistem gereklidir. Farklı zorluk derecelerine sahip görevler, öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak, dersin farklı aşamalarında ve çeşitli didaktik hedeflerle ders dışı bağımsız çalışmalarda kullanılmalarına izin verir. Bilişsel görevler sistemi, teorik, genelleştirici, olgusal materyalin doğru oranını sağlar ve farklı seviyelerde aktif zihinsel aktivite için koşullar yaratır.

Bir eğitim görevleri sisteminin inşasının, öğrencilerin faaliyetlerini, bağımsızlığını ve inisiyatifini geliştirme görevine tabi olması gerektiği vurgulanmalıdır. Üreme ve yaratıcı nitelikteki görevlerin orantılılığını gözlemlemek gerekir ve lisede yaratıcı nitelikteki görevlerin oranı artmalıdır. Sistematik bir güç birikimi ve bir öncekine kıyasla birbirini izleyen bireysel olarak farklılaştırılmış her görevde daha karmaşık sorun durumlarının yaratılmasını gerektirir; her yeni görevin niteliksel olarak yeni, bir öncekinden farklı bir şey içerdiği, öğrencilerin ulaştığı merak gelişim düzeylerini dikkate alarak aralarında bir sürekliliğin sağlanması; öğrencilerin yaratıcı bilişsel etkinliklerinin uygulanmasında; genel eğitim, bilişsel etkinlik ve öğrencilerin bağımsızlık düzeyinde bir artış sağlamak.

Öğrenme görevleri, bilgiyi yaratıcı bir şekilde uygulamanıza, materyali sağlamlaştırmanıza, yaratıcı düşünme deneyimini oluşturmanıza vb. İzin verir. Buna göre, eğitim sürecinin çeşitli bölümlerinde kullanılırlar - hedefler belirlerken, yeni şeyler öğrenirken, onları pekiştirirken ve ev ödevi için.

Gelişimsel tipte eğitim görevlerini kullanmanın etkililiği, öğrencilerin karşılaştırma yapıp yapamayacaklarına, konular arasında çeşitli bağlantılar kurup kuramayacaklarına, kavramlarla çalışıp çalışamayacaklarına bağlıdır. Görevlerin anlamı, öğrencilerin sahip oldukları mantıksal aygıta güvenmek, bilişsel etkinlik düzeylerini ve bağımsızlıklarını artırmaktır.

Görevlerin uygulanmasıyla ilgili zorluklar, öğrencilerin çoğunun kanıtlama, genelleme, analiz etme becerilerinin eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Analiz, sentez, karşılaştırma, tümevarım, tümdengelim, soyutlama gibi mantıksal işlemlere sahiptir.

Eğitim görevlerini kullanırken, yaratıcı ve üretken nitelikteki görevlerin orantılı olması gerekliliğine, öğrencilerin faaliyetlerinin arama niteliğine uymak önemlidir.

Bu nedenle, eğitimsel görevlerin kullanımının işlevsel doğası, açıklayıcı yaklaşıma üstün gelmelidir. Ne yazık ki, modern ders kitaplarındaki görevlerin analizi, karakterlerinin gerçek hayattan boşandığını gösterir; bu, öğrencinin bilişsel becerilerinin, görevi çözme motivasyonunun gelişimine her zaman katkıda bulunmaz. Bir eğitim görevinin ilkokul çocukları tarafından kabul edilmesi sorununun analizi, bir eğitim görevinin bir öğrencinin eğitim sürecinin belirli koşullarında gerçekleştirmesi gereken bir hedef olduğu sonucuna varmamızı sağladı. Daha genç öğrenciler tarafından bir eğitim görevinin kabulü, eğitim materyalinin özümsenmesine ve akademik performans düzeyinde bir artışa katkıda bulunan, tekrarlanan alıştırmaların bir sonucu olarak otomatikleştirilmiş bir dizi eylemi (bilgilendirici, etkileşimli, algısal) gerektirir.

Gözden Geçirenler:

Aleksandrova Natalya Sergeevna, Pedagoji Doktoru, Profesör, Pedagoji Bölümü Profesörü, Vyatka Sosyo-Ekonomik Enstitüsü, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovich, Pedagojik Bilimler Doktoru, Profesör, Pedagoji Bölümü Profesörü, Vyatka Devlet İnsani Yardım Üniversitesi, Kirov.

Bibliyografik referans

Lukonina I.V. KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARININ ÖĞRENME GELİŞTİRME SİSTEMİNDE ÖĞRENME GÖREVLERİNİN KULLANIMI // Çağdaş sorunlar bilim ve eğitim. - 2013. - No. 3;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (erişim tarihi: 02/01/2020). "Academy of Natural Sciences" tarafından yayınlanan dergileri dikkatinize sunuyoruz.

Giriş

Üçüncü binyılın arifesinde, Rusya'nın eğitim sisteminde ve dünyanın diğer ülkelerinde, gelişimsel sorunları olan çocuklara öğretimde lider konumlar giderek daha aktif bir şekilde entegrasyonla meşgul oluyor. Gelişimsel engelli çocuklara kitlesel okulda öğretimle ilgili çeşitli zorluklara rağmen, deneysel ya da kendiliğinden entegrasyon süreci yine de uygulanmaktadır.

Gelişimsel engelli çocukların genel eğitim okullarına entegrasyonu kitlesel bir fenomen değildir. Kural olarak, bu, belirli bir çocuk ve ebeveynleri ile olduğu kadar, bir dereceye kadar, çocuğun entegre olduğu bir anaokulu veya okulla yapılan çalışmadır.

Bütünleşik eğitimin başarısı büyük ölçüde hem özel hem de kitle okulundan öğrencilerin iyi organize edilmiş psikolojik ve pedagojik desteğine bağlıdır.

Bir kitle okulunda entegre eğitim bağlamında gelişim sorunları olan öğrenciler için özel destek organizasyonu, hem bilimsel hem de pratik açıdan son derece yetersiz bir şekilde araştırılmıştır.

Uluslararası Aile ve Çocuk Üniversitesi Özel Pedagoji ve Psikoloji Enstitüsü Uzmanları Raoul Wallenberg, St.Petersburg'un pratik eğitim kurumları ve Rusya'nın diğer bazı bölgeleri (örneğin, Chelyabinsk, Togliatti, Kaliningrad, Tyumen, Orenburg ve diğer bölgeler) ile birlikte, entegre öğrenme sorunları ve öğrencilerin psikolojik ve pedagojik desteği üzerine araştırmalar yürütülmektedir.

Bu alanlardaki bilimsel projeler Hollanda, Belçika, İngiltere, Almanya, İsveç, Danimarka, Finlandiya ve diğer ülkelerden gelen yabancı meslektaşlarımızla başarıyla uygulanmaktadır. Sonuçları ortak yayınlara yansıdı, bilimsel ve pratik konferanslar, seminerler düzenledi, farklı ülkelerden uzmanlar tarafından deneyim alışverişi yapıldı.

Bu çalışmada okuyuculara, Özel Pedagoji ve Psikoloji Enstitüsü'nün (rektör - prof. Shipitsyna L.M.) bilim adamlarının, St.Petersburg okullarından uygulayıcıların: işitme engelli çocuklar için özel (düzeltici) yatılı okul No. - Vinogradova L.A.), ortaokul-spor salonu № 56 (yönetici Pildes MB) ve ayrıca Hollanda ve Belçika'dan meslektaşlarımız.

Kitap sunar modern yönler Rusya'da gelişim sorunları olan ve özellikle işitme engelli çocukların entegre eğitimi, işitme engelli öğrencileri bir kitle okulunda entegre eğitime geçişlerine hazırlamak için teşhis ve düzeltici çalışmaların deneyimi, organizasyonu. Teşhis sınıfındaki öğrencilere eşlik eden ve çok değişkenli öğretim konuları, gelişimsel yetenekleri için yeterli olan bir çocuk için bireysel bir eğitim rotası geliştirmek için ayrıntılı olarak ele alınır.

Eğitimde ve onlara eşlik etmede kitlesel ve özel okullar arasındaki etkileşim deneyimi, işitme engelli iki çocuk için bir toplu jimnastik okulunda (Liza A. ve Kristina S.) özel entegre eğitim örnekleri kullanılarak gösterilmiştir.

Kitap, bir grup yazarın ortak çalışmalarının meyvesidir: teorik sorular Biyolojik Bilimler Doktoru, prof. Shipitsina L.M., Pedagojik Bilimler Doktoru, prof. Kazakova E.I., Ph.D., prof. L.P. Nazarova; pratik - 20 numaralı yatılı okulun öğretmenleri ve psikologları ve St.Petersburg Mironova A.E., Vinogradova L.A., Sakharova L.S., Fadeeva I.A., Pildes MB, Bezprozvanny A. L., Ivantsova O. G. L.M. Shipitsyna'nın genel bilimsel denetimi altında. ve Nazarova L.P.

Yazarlardan oluşan ekip, kitabın gelişimsel engelli çocuklar için entegre eğitim pozisyonunu almış ve bu zor yolda sayısız zorluk ve problem yaşayan bilim adamları ve uygulayıcılar için faydalı olabileceğini umuyor.

RUSYA'DA ENTEGRE ÖĞRENME SORUNUNUN MEVCUT DURUMU

2.1. ENTEGRASYON: PROS VE EKSİLERİ

L. S. Vygotsky, özel eğitimi organik olarak normal gelişimi olan çocuklara öğretmekle ilişkilendirmenin mümkün olacağı bir eğitim sistemi yaratma ihtiyacına işaret etti.

Özel okulumuzun, tüm değerleriyle birlikte, öğrencisini - kör, sağır veya zihinsel engelli bir çocuk - okul kolektifinin dar bir çemberine kapatmasının ana dezavantajı ile ayırt edildiğini, her şeyin çocuğun kusuruna uyarlandığı kapalı bir dünya yarattığını, her şeyin dikkatini düzelttiğini yazdı. kendi kusuru üzerine ve onu gerçek hayata sokmuyor. Bir çocuğu izole bir dünyadan çıkarmak yerine, özel okul genellikle daha fazla izolasyona yol açan ve ayrılıkçılığı pekiştiren beceriler geliştirir. Bu nedenle Vygotsky, gelişimsel bozukluğu olan bir çocuğu yetiştirme görevinin hayata entegrasyonu ve eksikliğinin başka bir şekilde telafi edilmesi olduğuna inanıyordu. Dahası, tazminatı biyolojik olarak değil, sosyal açıdan anlamıştı, çünkü gelişimsel kusurları olan bir çocukla çalışırken, bir öğretmenin biyolojik faktörlerle sosyal sonuçları kadar fazla uğraşmaması gerektiğine inanıyordu. LS Vygotsky, normal çocuklara yönelik en geniş yönelimin, özel eğitimin gözden geçirilmesi için başlangıç \u200b\u200bnoktası olması gerektiğine inanıyordu. Kimse ikincisine olan ihtiyacı inkar etmiyor, ancak özel bilgi ve eğitim genel eğitime, genel eğitime tabi tutulmalıdır.

Böylece Vygotsky, entegre öğrenme fikrini doğrulamaya çalışan ilk kişilerden biriydi. Daha sonra, fikri Batı Avrupa ve ABD'deki okulların uygulamasında ve yalnızca son yıllar Rusya'da daha aktif bir şekilde somutlaşmaya başlıyor.

Pek çok ülkede, gelişim sorunları olan çocuklar ve engelli insanlar için çeşitli entegre eğitim modelleri vardır. Ancak bu modeller tam anlamıyla Rusya şartlarına devredilemez.

Toplumumuz mevcut ekonomik koşullarda henüz bu çocukları tam teşekküllü üyeleri olarak kabul etmeye tam olarak hazır değil, ayrıca genel eğitim okullarında bu çocukların entegre eğitimi için herhangi bir koşul bulunmuyor, yani: özel olarak eğitilmiş öğretmenler, psikologlar, sosyal hizmet uzmanları yok, özel ekipman yok ve ıslah sınıfları için teknik araçlar ve özel ıslah ve psiko-gelişim programları.

Ülkenin tamamında kitle okullarına kayıtlı işitme engelli, görme ve diğer engelli çocukların sayısı hakkında istatistiksel bilgi bulunmamaktadır. Doğal olarak, normal okullardaki bu çocukların çoğu özel bir yardım almıyor.

Son yıllarda Moskova, St.Petersburg ve ülkenin diğer bazı büyük şehirlerinde duyusal ve motor engelli çocukların bilimsel araştırma ve pratik psikolojik ve pedagojik desteği üzerine çalışmalar başladı ve bu büyük ölçüde diğer ülkelerden meslektaşlarımızın olumlu deneyimleriyle kolaylaştırıldı.

Yaklaşık 30 yıllık yabancı deneyimin gelişim tarihinin analizi, entegrasyonun başarılı olduğu aşağıdaki koşulları belirlememizi sağlar:

Bireysel hakların garantili gözetimi ile demokratik sosyal düzen;

Mali güvenlik, kitlesel bir okul yapısında gelişimsel sorunları olan çocuklar için yeterli sayıda ıslah ve eğitim hizmetlerinin ve özel yaşam koşullarının oluşturulması;

Entegrasyon süreçlerinin şiddetsiz doğası, seçim imkanı, eğitim sistemi tarafından gelişimsel sorunları olan kişilere sağlanan garantili bir eğitim ve düzeltme hizmetleri listesi varlığında alternatifler.

Gelişimsel engelli çocuğu olan ebeveynlere, en başından itibaren onu özel bir kuruma yerleştirmeleri tavsiye edilir. Şimdiye kadar ülkemizde eğitime entegrasyon belli bir kısıtlama ile ele alınmaktadır. Genellikle verilen nedenler, normal okullarda personel olmaması ve çocukların bu okullarda normal derslere devam etmeleri halinde ihtiyaç duydukları tüm yardımı alamayacaklarıdır. Bu argümanda bazı gerçekler var, çünkü bugün çoğu zaman entegre öğrenme ilkesine dayanan projeler her zaman ana akım okulların öğretmenlerinin ve yerel ve bölgesel yetkililerin onayına uymuyor.

Bu genellikle entegrasyonun bir lütuf olup olmadığı sorusu değildir, çoğu kişi evet, öyle olduğu konusunda hemfikirdir. En çok tartışılan sorular, tüm çocukların potansiyel olarak entegre olup olamayacağı, ebeveynler, çocuklar, öğretmenler arasında, okullarda, devlet eğitim kurumlarında bu çocuklara yönelik tutum probleminin nasıl çözüleceği ve etkili entegrasyon için gerekli araçların nasıl sağlanacağıdır.

Çocuklar özel eğitimden kitlesel eğitime geçtiğinde, tüm artıları ve eksileri tartılmalıdır. Mali hesaplamalara rağmen, bir çocuğun eğitiminin, entegrasyonu özel bir okula göre daha ucuz bir alternatif olarak düşünmesi uygun değildir. Çoğu zaman, entegrasyon bağlamındaki bir çocuk, eğitim ve düzeltme için ihtiyaç duyduğu her şeyi alamaz. Özel okulların özel ekipman ve aparatları, belirli düzeyde özel (düzeltici) teknolojileri, özel eğitimli öğretmenleri, doktorları, psikologları vardır ve tüm bunlar servis personeli tarafından sürekli izlenir. Bunların çoğu normal okula aktarılamaz. Bu nedenle, entegrasyon, gelişim sorunları olan bir çocuğa eğitimde özel bir okula kıyasla her zaman en iyi bakış açısı olarak görülmemelidir.

Kaynaştırma eğitiminin başlama zamanına, her çocuk için ayrı ayrı ve ebeveynlerinin talebi üzerine karar verilir. Her şeyden önce, gelişimsel engellerin ciddiyetine bağlıdır. Böylelikle, hafif engelli çocuklar okul öncesi çağından itibaren topluma entegre edilebilir ve ilkokuldan itibaren entegre eğitime dahil edilebilir. Daha ciddi engelli çocukların (görme, işitme, konuşma vb.) İlköğretimden sonra normal okula entegre edilmesi tavsiye edilir ve şiddetli ve karmaşık engelli çocuklar için entegre eğitim yalnızca özel bir okulda mümkündür.

Sosyo-politik doğası gereği, Rus pedagojisi, nöropsikiyatrik bozukluklarla ilgili öğrenme güçlüğü çeken ortaokul öğrencilerine yeterince yardım etme fırsatından on yıllardır mahrum bırakılmıştır. gelişimsel yetersizlikler. Özel okullar, olduğu gibi, kitle okulu öğretmenlerini "sorunlu" öğrencileri görme ve anlama, onlara nitelikli pedagojik destek sağlama yükümlülüğünden "kurtardı". Kitlesel ve özel okullar yetki alanlarını ayırdı. Bu durumda, zamanında tespit edilemeyen ve özel pedagojik yardım alma fırsatı bulamayan hafif gelişimsel engelli çocuklar, yeterli psikolojik ve pedagojik destek almadan toplu bir okulda okumak zorunda kaldılar.

Son yıllarda, entegrasyon sorunlarını yalnızca özel bir okul tarafından çözme yönünde kesin bir eğilim olmuştur. Şu anda, kitle okullarının öğretmenleri genellikle bu sorundan uzak durmaktadır.

Genel eğitim okulu, gelişim sorunları olan çocukları saflarına entegre etmeye hazır bile kabul edemediğinde önemli bir çelişki ortaya çıkar. Çocukların reddedilmesi, bazı durumlarda pedagojik ilkelerin ahlaki deformasyonundan, ancak daha sık olarak sıradan okul öğretmenlerinin özel ihtiyaçları olan çocuklarla çalışma konusundaki isteksizliğinden kaynaklanmaktadır.

Bütünleşik eğitim için çok önemli bir konu, kitlesel bir okulun uzmanlarının kullanmak için tamamen nitelikli olması gereken sorunları teşhis etmek için birleşik yaklaşımların geliştirilmesidir. Bu durumda, yalnızca sorunları teşhis etmek için karşılaştırılabilir yöntemlerden değil, aynı zamanda bir dizi olası önlemi açıklayan teşhislerden kaynaklanan öneriler hakkında da konuşmalıyız. Teşhis yöntemleri paketi, bu öneriler uygulanırken değişikliklerin oranını ve doğasını analiz etmek için yöntemler içermelidir.

Ek olarak, genel eğitim okulunun özel okuldan eşit derecede aktif bir rol oynadığı bu tür entegre eğitim oluşturma yöntemlerini aramak gerekir. Özel okul, çocuklarını olası bir toplu okula geçişe hazırlamalıdır. Bu hazırlık, kitlesel bir okula geçme olasılığı ve fizibilitesi, gelişim derecesi ve çocuğun adaptasyonunun niteliği, ebeveynlerin arzusu ve onu kabul edebilecek bir okulun varlığına göre belirlenmelidir. Bir çocuğun özel bir anaokulundan veya okuldan toplu okula transferine, akut sorunları çözmek ve müfredata hakim olmak için özel öğretmenlerin ve psikologların desteği ve yardımı eşlik etmelidir.

2.2. İşitme Engelli Çocukların Entegrasyonu

İşitme engelli çocuklar için bir toplu okulda normal bir sınıfta entegre eğitim, Rus eğitim sistemi için nispeten yeni bir olgudur. Yakın zamana kadar, sağırlar ve işitme güçlüğü kamu kurumlarında oldukça nadiren ve bir dereceye kadar tesadüfen sonuçlandı: ya zorlanmış ve bu nedenle özel sosyo-ekonomik ve kültürel koşullarla ilişkili etkisiz entegrasyondu (ülkenin büyük bölgeleri, gerekli sayıda özel anaokulunun olmaması, vb. okullar, düşük düzeyde teşhis) veya işitme engelli en üstün yetenekli çocukların, ebeveynlerinden veya öğretmenlerinden düzenli düzeltme yardımı ve eğitim desteği alan işitme ortamına entegrasyonu. Bugün, bu kategorideki çocukları kitlesel çocuk kurumlarına entegre etme süreci giderek genişliyor ve ülkenin eğitim alanında istikrarlı bir eğilim karakteri kazanıyor.

Sağır ve işitme güçlüğü çeken çocukların ebeveynleri, çeşitli nedenlerden ötürü normal okullarda okumayı seçerler:

İşitme engelli bir çocuk için özel eğitim sistemi hakkında yeterli bilgi eksikliği;

İşitme engelli bir çocuğun toplu bir okulda olmasının prestiji;

İşitme engelli bir çocuğun toplu bir okulda okumaya hazır olup olmadığının objektif bir değerlendirmesi;

Çocuğu bir ikamet kurumuna gönderme isteksizliği.

Rusya'daki özel eğitim kurumları sisteminde ana okul türünün özel hizmet veren yatılı bir okul olduğu bilinmektedir. eğitim ihtiyaçları alan açısından çoğu Avrupa ülkesini önemli ölçüde aşan geniş bölgeler. Uzun mesafeler nedeniyle çocuklar tüm yıl boyunca yatılı okulda kalıyor ve sadece tatiller için eve geliyorlar.

Belirli nedenlere bakılmaksızın ebeveynlerin seçimi, anlayışa ve saygıya değer. Ancak soruna farklı bir açıdan bakarsanız, şu sonuç açıktır: eğitim ve gelişim açısından, bir kitle okulunun normal sınıflarına entegrasyon, yalnızca işitme engelli çocukların küçük bir kısmı için etkilidir - erken teşhis ve zamanında düzeltme sınıfları sayesinde konuşma düzeyine yaklaşanlar için ve yaş normuna yönelik genel gelişme.

Bir kamu kurumunda okuyan sağır ve işitme güçlüğü çeken çocuklar, aynı anda özel yardım ve destek hizmetlerinin himayesinde olmalıdır. Bu hizmetler (psikolojik, tıbbi ve pedagojik konsültasyonlar, psikolojik ve pedagojik tıp ve sosyal merkezler, odyoloji merkezleri, özel okullardaki danışma merkezleri, vb.) Çocuklara düzeltici yardım sağlar: telaffuz düzeltme, işitsel algının geliştirilmesi, anlamlı ve etkileyici konuşma üzerinde çalışma. Yardım kalıcı olabilir, o zaman düzenli ıslah sınıfları niteliğine sahiptir. Ancak ebeveynlerin veya öğrencinin (lisede) başvurduğu gibi, epizodik de olabilir. Her şey her çocuğun özel ihtiyaçlarına bağlıdır. Bir şey tartışılmaz: Düzeltici desteğin eksikliği (özellikle alt sınıflarda), toplu bir okula entegre edilmiş bir sağır öğrencinin rehabilitasyon potansiyelini en üst düzeye çıkarmaya izin vermeyecek ve bu, işitme sınıf arkadaşlarıyla eşit bir temelde tam teşekküllü bir eğitim elde etmesinde ciddi sorunlar yaratacaktır.

N.D. Shmatko'ya göre, sadece son 10 yılda, deneysel okul öncesi gruplarında ve konuşma engelli çocuklar için yatılı okul sınıflarında okuyan 48 sağır ve işitme güçlüğü çocuğu, Moskova, Moskova bölgesi ve Rusya'nın diğer şehirlerindeki ve BDT'deki kitle okullarına entegre edildi. Rusya Eğitim Akademisi Düzeltme Pedagoji Enstitüsü'nün duruşması. St. Petersburg'da 50'den fazla işitme engelli kişi toplu okullarda eğitim görüyor. Bütün bu çocuklar iyi bir okul öncesi eğitim aldı; bazıları özel bir okulda 1-2 veya 3-5 yıl okudu, bazıları hemen bir kitle okulunun birinci sınıfa girdi. Ancak bu, kural olarak, belirli bir çocuk ve ebeveynleri ile olduğu kadar, bir dereceye kadar, çocuğun girdiği bir anaokulu veya okulla da çalışmaktı.

Toplumun gelişmesi için modern koşullar, bir bütün olarak okuldan ve işitme engelliler okulundan, özellikle eğitim içeriğinin revizyonunu, mezunların hazırlanmasında bireyin bütünsel yönergelerini gerektirir.

Uzun yıllardır, işitme engelli çocuklar için özel bir (ıslah) okul birleşik devlet programlarına göre çalışıyor. II bölümünün okulunda eğitim, 9 yıllık bir genel eğitim okulunun programına hakim olduğu 12 yıl boyunca gerçekleştirildi. İşitme engelliler okulunun 1. bölümünde 10 yıl boyunca eğitim yapılmasına rağmen, eğitim programı genel eğitim okulundan önemli ölçüde farklıydı. Okul ebeveynleri ve mezunları buna ihtiyaç duyarlarsa, bir akşam vardiyası sağır ve işitme güçlüğü okulunda daha fazla eğitim verildi. Buradan, kural olarak, gençler 19-20 yaşında okuldan mezun oldu. İşitme engelli çocuklar için evde bakım ihtiyacı nedeniyle (bu tür büyük şehir St.Petersburg'da olduğu gibi, işitme engelli çocuklar için sadece 4 özel (düzeltici) okul vardır) mezunları, çocukçuluk, yaşamlarını organize edememe, ihtiyaçlarını yaşam koşullarıyla dengeleme isteksizliği vb. gibi bir dizi karakteristik özellik kazanmıştır. Bir mezunun yatılı okuldan topluma geç geçişi onlar için acı vericiydi.

İşitme engelli çocukların başarılı bir şekilde sosyalleşmesi konusu, entegrasyon sorunuyla yakından ilgilidir ve eğitim ve yetiştirme süreçlerinde yeni yaklaşımlar gerektirir.

St. Petersburg'da geliştirilen özel eğitim standardı, öğrencinin yeteneklerine bağlı olarak bir eğitim seçeneğinden diğerine esnek bir geçiş için koşullar yaratılmasına izin verir.

2.3. İşitme Engelliler İçin Özel Okul Entegrasyon Programı

St.Petersburg'daki işitme engelli çocuklar için 20 numaralı özel (düzeltici) yatılı okul, 5 yıldır aşağıdaki alanlarda deneysel çalışmalar yürütmek için bir okul laboratuvarı statüsüne sahipti:

Eğitim sürecine entegrasyon için çeşitli seçenekler kullanmak;

Çocukların teşhisi ve entegrasyon sürecinde öğrenciler için uygun bireysel eğitim rotası ve destek modellerinin seçimi;

Entegre öğrenmede değişken eğitim programlarının uygulanması;

Entegre eğitim için yenilikçi eğitim ve düzeltme programlarının geliştirilmesi.

Okulun deneysel çalışmasının temel amacı, işitme engelli öğrencileri (teşhis dersinden sonra) genel eğitim kurumlarına entegre etmenin etkili yollarını belirlemektir.

Sürecin ayrılmaz bir parçası, bu çocuk için seçilen eğitim yolu boyunca bir destek programının oluşturulmasıdır.

İşitme güçlüğü çeken öğrencileri topluma ve entegre öğrenmeye hazırlamak için, özel okulun tüm çalışmaları yapısal bloklar şeklinde düzenlenmiştir:

I - eğitim; II - okul içinde ek eğitim organizasyonu;

III - okul dışında ek eğitim organizasyonu;

IV - yaşam ve sağlığın korunması.

Her eğitim bloğunun geleneksel sistemden önemli farklılıkları vardır. Tüm bloklarda çeşitli türlerde entegrasyon elemanları tanıtıldı.

Blok I'de aşağıdaki yenilikler tanıtıldı:

İÇİNDE akademik plan ana görevin zihinsel aktiviteyi ve zihinsel işlevlerin oluşumunu (analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme) geliştirmek olduğu gelişim derslerini içerir:

İşitme engellilerin telaffuzunu iyileştirmek için işitme gelişimi ve zihinsel aktivitenin gelişimi ile işitme gelişimi üzerine çalışmaları birleştiren fonetik ritim dersleri, konuşmanın tonlama modelinin oluşumu;

Egzersiz geliştirmenin unsurları, işitsel algının gelişimi ve telaffuz oluşumu hakkındaki bireysel derslere dahil edilir;

Bütünleşik dersler çeşitli akademik disiplinlerde (inşaatla matematik dersleri, görsel sanatlarla çalışma, dünyayı tanıma ve valeoloji) ve aynı zamanda bir akademik konu içindeki çeşitli konularda kullanılır;

Bireysel düzeltme sınıfları, telaffuz oluşumu, işitsel algının gelişimi ve zihinsel aktivitenin gelişimi için bilgisayar programlarını içerir.

Okuldaki ikinci ek eğitim bloğu, işitme engelli çocukların yetiştirilmesine yönelik yeni programları içerir. İnsanın doğa ve toplumla etkileşimi üzerine çalışma yönlerini sunarlar:

İnsanlar arasında adam;

İnsan bir toplumdur;

İnsan doğadır;

İnsan ve sağlığı.

Bu alanlarda öğretmenler estetik, çevresel, hukuksal, ahlaki, aile, valeolojik eğitim düzenler ve bu çalışma alanlarının çeşitli entegrasyon biçimlerini kullanır. Öğretmenler çocuklarla çalışırken, onları sokakta, toplumda, bir kurumda davranış kurallarıyla tanıştırır; sağlığına, doğasına karşı saygılı bir tutum oluşturur; evlerine, şehirlerine, bölgelerine olan sevgiyi ortaya çıkarın, günün olayları hakkında bilgi edinin.

Okul dışında ek eğitim düzenlemenin üçüncü bloğu, işin birkaç bölümünü içerir: okul dışında çocukların yetiştirilmesini organize etmek - gezileri, müzeleri, tiyatroları ziyaret etmek, yürüyüşler düzenlemek, işitme engellilerin sanatsal gelişimi için sanat stüdyolarına katılmak, vb.

Buna ek olarak, tatillerde, hafta sonlarında vb. Çocuk yetiştirme konusunda onlara yardımcı olmak üzere ebeveynlerle organizasyon çalışmaları yapılır ve ayrıca tatiller, yarışmalar, eser sergileri, iş işleri sırasında çocuk ve ebeveynlerin ortak çalışmaları yapılır.

Blokta çalışma düzenlerken, entegrasyon tüm tezahürlerinde yaygın olarak kullanılır: çocuklarla formlarda, temalarda, türlerde ve faaliyet alanlarında.

IV bloğunda, asıl amacın işitme engelli çocukların fiziksel gelişimi olduğu yaşam ve sağlığın korunmasına özel dikkat gösterilmektedir. Bu hedefin uygulanması birkaç yönde gerçekleştirilmektedir:

Bir pratisyen hekim ve uzmanlar (kulak burun boğaz uzmanı, göz doktoru, nöropatolog, cerrah) tarafından düzenli önleyici muayeneler yapılır; - Tüm okul öğrencileri için ek yüzme saatleri eklendi;

Beden eğitimi dersleri programı, düzeltici oryantasyonunun güçlendirilmesiyle revize edildi: egzersiz terapisi, logo ritmik unsurları vb.

Öğleden sonra beden eğitimi (daireler) düzenlenir.

Bu nedenle, 1-2 sınıflarındaki öğrenciler için - açık hava oyunları, 3-4 sınıf için - genel beden eğitimi çevreleri, orta ve üst düzey öğrenciler için - voleybol, futbol vb. Çeşitli türlerin, formların ve entegrasyon yöntemlerinin birleştirildiği stüdyolar.

İşitme engelli çocuklara öğretmenin ayırt edici bir özelliği, değişken eğitim programlarının başlatılmasını içeren gelişimsel eğitim modeline odaklanmaktır. Bir zorunlu ve ek eğitim hizmetleri kompleksi içerirler ve genel eğitim ve ıslah alanlarını içerirler.

Düzeltme çalışması, işitme patolojisinin sonuçlarının üstesinden gelme veya zayıflatma üzerindeki amaçlı bir pedagojik etki olarak anlaşılır. Sistem yaklaşımı ıslah çalışmalarının uygulanması, çocuğun duyusal, entelektüel ve konuşma kültürünün oluşumunu ve gelişimini içerir.

Bireysel düzeltme çalışması, bilişsel aktivitede, psikofiziksel durumda, performansta ortaya çıkan öğrencilerin karakteristik özelliklerini tanımlamanıza izin verir.

İşitme engelli çocuklar için eğitim programının özelliği, öğrencinin işiten insanlarla hem entelektüel hem de fiziksel emek gibi yaşamın çeşitli alanlarında kendini gerçekleştirmesine, bütünleşmesine ve sosyal uyumuna yönelik yönelimidir.

İşitme engelli çocuklara yönelik okulların çoğunda, işitme ve zihinsel bozukluklar gibi komorbiditesi olan çocuklar için sınıflar vardır. Doğal olarak, bu çocuklar için eğitim ve düzeltme programları farklı olmalıdır. Çocuklarda işitme bozukluğunun şiddetine ve bunların konuşma ve zihinsel engellerle kombinasyonuna bağlı olarak, eğitimleri için çeşitli seçenekler geliştirilmelidir.

Öğrenme sürecinde, eğitim programlarının değişkenliği ve materyalin içeriğini özümsemek için hem artan hem de azalan yetenekleri olan çocuklar için bireysel bir eğitim yolu seçimi sağlanır. Bu, her öğrencinin optimal yeteneklerini belirlemenizi ve uygulamanızı sağlar.

Özel (düzeltici) kurumlar için çok değişkenli eğitimin ayırt edici bir özelliği, bir teşhis sınıfının varlığıdır. Teşhis sınıfındaki eğitimin sonuçlarına göre, bir birey eğitim rotası ve çocuğun potansiyel yeteneklerinin en uygun şekilde gerçekleştirilmesine katkıda bulunacak eğitim programının versiyonu.

Kütüphane
malzemeler

Giriş……………………………………………………………………………3

Bölüm 1... Gelişim eğitiminin kökeninde …………………………………… 6

1. Öğrenmeyi geliştirmenin tarihsel kökleri …………………… 6

   M. Montaigne mirasında gelişim eğitimi …………………… .8

   Ya. A. Komensky mirasında eğitimin geliştirilmesi …………… ..10

   J.J. Rousseau'nun mirasında eğitimin geliştirilmesi ………………… ... 13

   Eğitimi geliştirme fikri I. Pestalozzi …………………… ..... 15

   Eğitim geliştirme fikri U A. Disterweg …………………… ..17

Bölüm 1 Sonuçlar……………………………………………………………...19

Bölüm 2.Modern zamanlarda gelişim eğitimi …………………………… 20

2.1. Eğitimi geliştirme fikri L. V. Zankova ………………………… ... 20

2.2. D.B.Elkonin tarafından geliştirilen eğitim sistemi ve

V. V. Davydova ……………………………………………………………… 22

2.3. Modern Rusya'da eğitim geliştirme fikrinin sorunları

dönem …………………………………………………………………… ..25

Bölüm 2 ile ilgili sonuçlar……………………………………………………………...32

Sonuç……………………………………………………………………...33

Kaynaklar ve literatür listesi…………………………………………...35

GİRİŞ

Modern pedagojide, eğitimin topluma getirdiği faydalar sorusu geniş çapta tartışılmaktadır. Tartışma, geleceği önemseyen insanlar tarafından destekleniyor rus eğitimive dolayısıyla tüm ülkenin geleceği.

İki yüzyılın başında, Rus eğitim sisteminde, anlamı ve önemi, hümanizm ve demokrasi ilkeleri üzerine toplumun gelişiminin eğilimlerine ve beklentilerine karşılık gelen yeni eğitim paradigmaları arayışından kaynaklanan ciddi değişikliklerin gerçekleştiği zaten aksiyomatik hale geldi.

Bu bağlamda, eğitim süreci ve yöntemleri, eğitim türleri alanında çeşitli yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımlardan biri gelişimsel öğrenmedir. Bu yaklaşım, pedagoji bilimi öğrencisine karşı insancıl bir tavrı ifade etti. Bu yaklaşım uzun zamandır varlığını sürdürüyordu, ancak Rusya'da yalnızca demokratik dönüşüm sürecinde yakın ilgi gördü. Burada nesne bir özneye dönüşüyor. Öğrenciye göreceli davranış özgürlüğü verilir. Okul içinde tam bir özgürlüğe ulaşmak mümkün değil.

Gelişimsel eğitim sistemi, psikolojik temeli, amaçları, hedefleri, içeriği, biçimleri, yöntemleri ve etkililik kriterleri açısından geleneksel olana alternatiftir. Eğitimi geliştirmekten bahsettiğimizde, öğrenciyi geliştirme problemini çözmek için öğrenmenin oryantasyonundan bahsediyoruz. Eğitim geliştirme sisteminin kullanıldığı yeni ders kitapları, didaktik öneriler yayınlandı, Rusya'daki birçok okul ve diğer eğitim kurumu bu öğretim ilkesine geçiyor.

Kalkınma, doğada ve toplumda yönlendirilmiş, doğal bir değişimdir. Gelişmenin bir sonucu olarak, bileşiminin veya yapısının nesnesinin yeni bir nitel durumu ortaya çıkar.

Bu tanıma uyarsanız, gelişimin amacı bir kişi, bir öğrenci, yaşayan bir çocuğun ruhudur. Ancak gelişimsel öğrenmede, eğitim faaliyetinin taşıyıcısı konusudur. Bu roldeki genç öğrenci, başlangıçta başkalarıyla ve bir öğretmenin yardımıyla eğitim faaliyetlerini gerçekleştirir. Konunun gelişimi, öğrenci yavaş yavaş bir öğrenciye dönüştüğü zaman, oluşum sürecinde gerçekleşir. kendini değişen ve geliştiren bir çocuğa dönüştü. Bunu yapmak için, bir şeydeki sınırlı yeteneklerini bilmeli, çabalamalı ve sınırlarının üstesinden gelebilmelidir. Bu, çocuğun kendi eylemlerinin ve bilgisinin temelini düşünmesi gerektiği anlamına gelir, yani. yansıtın.

Çocuğun öğrenme aktiviteleri ihtiyacını, karşılık gelen güdüleri edinmesi, öğrenme arzusunun güçlenmesine katkıda bulunur. Genç öğrenciyi bir eğitim faaliyeti konusu olarak nitelendiren öğrenme arzusudur.

Eğitim uygulaması, bugün öğrenci için gerçek gereksinimler, eğitim geliştirme çalışması açısından pedagojik bilimin durumunun analizi,çelişkiler gelişimsel öğrenmenin tarihsel kökleri ile gelişimsel öğrenmeye modern yaklaşımlar arasında.

Bu çelişki araştırmanın formüle edilmesine yardımcı oldusorun , tarihsel bir perspektiften modern bir gelişim eğitimi anlayışı.

Sorun seçime yol açtıkonular : "Gelişimsel eğitim: tarih ve modernite."

Bir obje : gelişimsel öğrenme teorisi.

Şey : tarihsel ve çağdaş bir açıdan gelişimsel eğitim.hedef araştırma - pedagojinin ana problemlerinden birini, yani gelişimsel öğrenme problemini, tanınmış öğretmenlerin farklı zamanlarda anladığı gibi düşünmek. Çalışmanın amacı belirledigörevler:

Gelişimsel öğrenmenin tarihsel köklerini gözden geçirin ve analiz edin.

Gelişimsel öğrenmeye yönelik modern yaklaşımları tanımlayın.

Rusya'da eğitim geliştirme sorununu düşünün.

Araştırmanın metodolojik temeli yapılan kültür ve eğitim alanında modern felsefi, genel bilimsel kavramlar; tarihsel pedagojik ve genel pedagojik teoriler; tarihsel, tarihsel ve pedagojik literatürde ve süreli yayınlarda incelenmekte olan dönemin özellikleri ve değerlendirmeleri; bilimsel problemlerin oluşumunun araştırılmasında metodolojik deneyim.

Araştırma Yöntemleri - pedagojik ve tarihsel literatürün teorik analizi, çalışılan problem üzerine tez araştırması.

Çalışmanın teorik önemi Çalışma, tarihsel, pedagojik, metodolojik, didaktik, teknolojik planın bir dizi konusunun sorunsallaştırılmasında ve pedagojik teori ile ileri pedagojik deneyimin ilişki ve etkileşiminin özelliklerinde görülmektedir.

Yapısı dönem ödevi bir giriş, iki bölüm, bir sonuç, kaynak ve literatür listesinden oluşur.

Bölüm 1.

Gelişim eğitiminin kökeninde

1.1. Öğrenmeyi geliştirmenin tarihsel kökleri

Eğitimi geliştirme fikrinin geçmişi zamanlara dayanmaktadırKonfüçyüs Pedagojik ve didaktik ifadelerinde, öğretimdeki ana şeyin kapsamlı bir gelişim sağlamak olduğunu iddia eden. Daha sonra bu fikir Sokrates, Platon, Demokritos, Aristoteles - Antik Yunan'da, Quintilian - Antik Roma'da devam etti. Sadece filozof olarak değil, aynı zamanda pedagojik eserlerin yazarları olarak da bilinirler. Düşünceleri bilim adamlarının dikkatini çekmeye devam ediyor.

Teknoloji Sokrates (MÖ 469 veya 470 - 399), gençlerle konuşmalar kurduğu ve şimdi dogmatizmin üstesinden gelerek okul çocuklarında yaratıcı düşünme geliştiren yenilikçi öğretmenler tarafından kullanılıyor. Sokrates öğretmedi, muhatabı düşünmeye ve bağımsız olarak gerçeği bulmaya teşvik etti.

Platon (MÖ 427 veya 428 - 347 veya 348.) Felsefe, politika ve pedagoji ile yakından ilişkiliydi. Çocuklarda erdemi geliştirerek ruhun rasyonel kısmını güçlendirmede eğitimin görevini gördü. Otoriter tutumlara rağmen Platon, özgür bir insanın hiçbir bilimi kölece öğrenmemesi için bir çocuğu zorla değil, şakacı bir şekilde geliştirmenin, öğretmenin gerekli olduğunu vurguladı. ...

Demokritos (MÖ 460 veya 470 - 370) birçok öğretmeni hala endişelendiren soruyu yanıtladı: bir çocuğa öğretmede daha yararlı olan - çeşitli bilgilerin toplamına hakim olmak veyadüşüncesinin gelişimi ... Her ikisinin de önemini karşılaştırarak ikincisini tercih ediyor: "Zihnin kapsamlı eğitimi kadar bilgi konusunda çok fazla uğraşmamalıyız."

Göre eğitimin amacıAristo (MÖ 384 - 322), ruhun yüksek taraflarının (rasyonel ve hayvan) gelişimi. Aristoteles, her tür eğitimin (fiziksel, ahlaki ve zihinsel) birlik içinde yürütülmesi gerektiğini savundu - kimse herhangi bir tür tercih edemez. Güzellik için çabalayan insan tarafından birleştirilmeleri gerekir. Yetiştirmenin ana faktörleri: doğal eğilimler, alışkanlıklar, akıl yürütme yeteneğinin gelişimi. Gelişim fikrinden yola çıkarak, bir insanın doğası gereği yalnızca eğitim sürecinde gelişen yeteneklerin embriyolarına sahip olduğuna inanıyordu.

Antik Roma filozofuQuintilian (c. 35 - c. 96) "Hatip eğitimi üzerine" adlı çalışmasında özgür doğmuş vatandaşların yeteneklerini karakterize eder, yeteneklerin gelişimi için koşulları ortaya koyar, düşünme ve konuşma geliştirme araçlarını belirler. Quintilian'a göre, insanın doğasında, ileri eğitimi için gerekli olan "anlaşılırlık" yatar ve öğrenemeyen çocuklar, fiziksel çirkinlik gibi nadir bir istisnadır; yetişkinler tarafından yetiştirilme ve çocuklar adına egzersiz yaparken özen gösterilmesi, bir kişiye doğumunda zaten verilenlerin gelişimine katkıda bulunur.

Eğitimi geliştirme fikri en büyük artışı X'te aldıVI - X benX yüzyıl. M. Montaigne, Ya.A. Comenius, J.-J. gibi ünlü öğretmenler ve filozoflar. Russo, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg ve diğerleri. Bu çalışma, yukarıdaki yazarların pedagojik çalışmalarındaki gelişim fikirlerinin analizine dayanmaktadır. Gelişim fikirlerinin bu güne kadar incelendiği ve uygulandığı devasa bir pedagojik mirası geride bıraktılar.

Bu sorunu inceleyen Rus öğretmenler arasında NI Novikov, VF Odoevsky, Pirogov, Chernyshevsky, Dobrolyubov, Tolstoy'a dikkat edilmelidir.

1.2. M. Montaigne mirasında gelişim eğitimi

Michel Montaigne (1533-1592) - Rönesans'ın seçkin bir Fransız düşünürü, felsefi şüpheciliğin temsilcilerinden biri, insan bilgisinin göreceliğini, birçok koşula bağlılığını vaaz ediyor.

Tüm enerjisini kilise tarafından tanınan az sayıda esere yorum yapmaya harcayan Orta Çağ skolastik biliminin bir rakibi olan Montaigne, deneysel bir bilimi savundu, şeyleri kendi kendine inceleyerek, özlerine nüfuz etti. Dolayısıyla Montaigne'nin pedagojik görüşleri: mekanik olarak ezberlenmiş bilgilerle hafızayı yüklemeyen, ancak bağımsız düşüncenin gelişimine katkıda bulunan gelişimsel eğitimin destekçisidir, eleştirel analizi öğretir. Bu, hem beşeri bilimleri hem de doğa bilimlerini inceleyerek başarılır. İkincisi, modern Montaigne okullarında pek çalışılmadı.

Tüm hümanistler gibi, Montaigne de çocuklara karşı özenli bir tavır için ortaçağ okullarının sert disiplinine karşı çıktı.

Montaigne'e göre eğitim, çocuğun kişiliğinin tüm yönlerinin gelişimine katkıda bulunmalı, teorik eğitim fiziksel egzersizler, estetik zevk gelişimi, yüksek ahlaki niteliklerin eğitimi ile desteklenmelidir. Montaigne'nin düşüncelerinin çoğu X'in öğretmenleri tarafından kabul edildi.Vii – XVIII cc.

Montaigne'e göre gelişimsel eğitim teorisindeki ana fikir, gelişimsel öğrenmenin çocuklarla insani ilişkiler kurmadan düşünülemeyeceğidir. Bunun için eğitim cezasız, zorlama ve şiddet olmadan yapılmalıdır (Platon zamanında bundan bahsetmiştir). Montaigne, gelişimsel öğrenmenin ancak öğrenmenin bireyselleştirilmesiyle mümkün olduğuna inanıyor. "Çocuk Yetiştirme Üzerine" bölümünde "Deneyler" adlı kitabında şöyle yazıyor: "Öğretmenin kendisine emanet edilen çocuğun manevi eğilimlerine uygun olarak, ona bu eğilimleri özgürce tezahür ettirme fırsatı vermesini, farklı şeyleri tatmaya davet etmesini, aralarında seçim yapın ve onları bağımsız olarak ayırt edin, bazen ona yol gösterin, bazen, tam tersine, kendisine yolu bulmasına izin verin. Mentorun her şeye karar vermesini ve sadece birinin konuşmasını istemiyorum; Ben de evcil hayvanını dinlemesini istiyorum. " Burada Montaigne, bildiğiniz gibi öğrencileri önce konuşmaya zorlayan ve sonra kendi kendine konuşan Sokrates'i takip ediyor.

Montaigne'e göre çocuk, kazanılan bilgi sayesinde çok fazla değil, eleştirel yargı yeteneğini geliştirerek bir kişiye dönüşür. “Öğretmen öğrenciye sadece okunan dersin sözlerini değil, aynı zamanda anlamını ve özünü de sorsun ve getirdiği faydaları evcil hayvanının anısına göre değil, hayatına göre yargılasın. Ve öğrenciye bir şeyi açıklayarak, bunu ona yüzlerce farklı yönden gösterecek ve öğrencinin doğru anlayıp anlamadığını ve ne ölçüde öğrendiğini kontrol etmek için birçok farklı konuya uygulayacaktır. "

“Ruhuna asil bir merak aşılasın; İstisnasız her şeyi araştırmasına izin verin; ister herhangi bir bina, bir çeşme, bir adam, antik dönemde gerçekleşen bir savaş alanı, Sezar'ın veya Şarlman'ın geçtiği yerler olsun, sadece kendisinin karşılaşamayacağı olağanüstü her şeyi incelemesine izin verin. "

“Genç adama, aslında daha iyi ve daha akıllı olması gereken şey anlatıldıktan sonra, mantık, fizik, geometri ve retoriğin temelleri ile tanışması gerekir; ve bu bilimlerden hangisini seçerse seçsin, o zamana kadar zihni zaten gelişmiş olduğundan, bunda hızla başarıya ulaşacaktır. Ya mülakat yoluyla ya da kitaplar aracılığıyla öğretilmelidir; bazen akıl hocası onu bu amaç için uygun bir yazara yönlendirir ve bazen kitabın içeriğini ve özünü tamamen çiğnenmiş bir biçimde sunar. "

1.3. Ya.A.Komensky'nin mirasında gelişimsel eğitim

Jan Amos Comenius (1592 - 1670) - en büyük öğretmen, olağanüstü bir halk figürüXVII yüzyıl.

Comenius, modern pedagojinin kurucusudur. Çocukların eğitimi ve yetiştirilmesiyle ilgili teorik çalışmalarında ("Ana Okulu", "Büyük Didaktik", "Dillerin En Yeni Yöntemi", "Pansofik Okul" vb.) Tüm pedagojik sorunlar ele alınmıştır. Comenius'tan öğretmenlere çok güzel bir tavsiye: "Gençliği doğru bir şekilde öğretmek, yazarlardan toplanan ifadelerin ve fikirlerin bir karışımını kafalarına sokmak anlamına gelmez, bu da şeyleri anlama yeteneğini geliştirmek anlamına gelir, böylece bilgi akışları bu yetenekten akar ..." Ya.A. Comenius, çocukların öğrenmede etkinliğine ve bağımsızlığına büyük önem vermiştir: bilişsel yetenekleri geliştirmek ve bilgi susuzluğunu beslemek için, çocukların merakını teşvik etmek ve gözlemlerde, konuşmada, alıştırmalarda, bilginin pratikte uygulanmasında bağımsızlıklarını organize etmek gerekir.

Comenius'un pedagojik mirasındaki en önemli fikirlerden birifikir gelişim eğitimi ... Ya.A. Komensky'nin pratik olarak tüm çalışmalarına, öğrenme sürecinde gelişim fikirlerine nüfuz edilmiştir. Gelişim, onun tarafından, doğaya uygunluk ilkesine uygun olarak, doğal eğilimlerin ve armağanların gerçekleştirilmesi olarak anlaşılır.

Yetiştirme sanatında bunun anlamı - bir kişinin "embriyonun içine gömdüğü şeyi" geliştirmek, içeriden geliştirmek, "güçlerin olgunlaşmasını" beklemek, doğayı aramadığı yere itmek değil, genel kurala uymak: "Her şeyin şiddetten uzaklaşarak özgürce akmasına izin ver." işler ". Zeka, ahlak ve dindarlık tohumlarının ve bunların doğanın gelişmesi için çabalamalarının tüm insanların doğasında var olduğu tezinden yola çıkan Comenius, yetiştirme rolünü öğrencinin doğal kendini geliştirme sürecinin "en kolay motivasyonu ve makul bir rehberliği" olarak tanımladı.

Bu, bu sürecin sadece içkinliği (doğasından kaynaklanan herhangi bir fenomenin doğasında var olan) değil, aynı zamanda bilinçli kişisel gelişim anlamına da geliyordu: pedagojik süreç Öğrencinin kişiliğine ve onun içindeki özgüven, benlik saygısı, görevlerine ciddi bir tutum, eğitim çalışmalarına hitap etti. Ve aynı zamanda, doğa odaklı eğitim, daha önce belirtildiği gibi, doğal güçlerin ve yeteneklerin doğal ve özgür gelişiminin "şiddet içermeyen" bir pedagojisidir.

Comenius, yazılarında çocuğun doğasını ve yeteneklerini açığa çıkarmaya çok dikkat etti. Bu bağlamda, “Büyük Didaktik” ile birlikte “Doğal armağan kültürü üzerine” adlı çalışmasına özellikle dikkat edilmelidir.

Comenius, çocuk ve yetenekleri hakkındaki soruları zamanının ileri bilimi düzeyinde çözer. Çocuk nedir ve hangi yetenek ve niteliklerle doğar? Comenius esas olarak deneycilik teorisinin pozisyonlarını alır (yani fikirlerin "doğuştan olmadığının" ve sözde "boş sayfa" teorisinin gelişiminin reddi) ve demokratik dünya görüşüne göre, ırk, sınıf ve cinsiyetten bağımsız olarak her çocuğun öğrenebileceğine ve eğitilebileceğine inanır. insan.

Daha önce de belirtildiği gibi, Comenius'a göre, doğal armağanların gelişimi sorununa asıl dikkat gösterilmelidir.

“İnsanın dört bölümü veya niteliği veya yeteneği vardır. İlki zihin olarak adlandırılır - her şeyin aynası, muhakeme ile - her şeyin canlı ölçekleri ve kaldıracı ve son olarak, hafıza ile - şeyler için depo. İkinci sırada irade var - yargıç, her şeye karar veren ve komuta eden. Üçüncüsü, tüm kararların uygulayıcısı olan hareket etme yeteneğidir. Son olarak, konuşma herkes için her şeyin tercümanıdır. Bu dört ajan için vücudumuzda aynı sayıda ana yuva ve organ vardır: beyin, kalp, el ve dil. Beyinde, zihnin işleyişini olduğu gibi taşırız; kalbinde, sarayındaki bir kraliçe gibi yaşayacak; insan faaliyetinin organı olan el, şaşırtıcı bir icracıdır; dil, nihayet, bir konuşma ustasıdır, farklı zihinler arasında bir arabulucu, farklı hapsedilmiş, birbirinden ayrı bedenler, birçok insanı danışma ve eylem için tek bir topluma bağlar. "

“Vermek ”, bizi insan yapan ruhumuzun doğuştan gelen gücünü ifade eder.

“Doğal armağan eğitiminin nelerden oluştuğunu anlamak kolaydır. Şöyle ki: Bir insan hakkında ne anlamda bir tarla, bir sebze bahçesi, bir bağ ve bir çeşit sanatı ve nihayet kendi bedenini geliştirdiği söyleniyor, aynı anlamda ruhunu veya doğal yeteneğini geliştireceğini söyleyebiliriz. Her şeyi mükemmelleştirir, ihtiyaçlarına göre uyarlar ve uyarlar, amacına uygun şekilde hazırlar, rafine eder, yumuşatır, dekore eder ve aslında en büyük faydayı sağlar. " “Sanat, kreasyonlarını kolaylıkla ve zarafetle ürettiği zaman mükemmel bir şekilde kabul edilir. Saçlar iyi tarandığında, cilt pürüzsüz ve sağlıklı renkte ve işte çevik olduğunda vücut bakımlıdır. Aynı şekilde, bir kişinin ruhsal yeteneği, ilk önce birçok şey hakkında düşünme yeteneği kazandığında ve her şeyi hızla araştırdığında gelişecektir; ikincisi, her şeyi kendi aralarında dikkatlice ayırt etme, her yerde tek bir iyiliği seçme ve zulme, ayrıca tüm kötülükleri ihmal etme ve ortadan kaldırma konusunda deneyimleneceği zaman; üçüncüsü, en mükemmel amelleri yerine getirme konusunda usta olacağı zaman; dördüncü olarak, bilgeliğin ışığını daha iyi yaymak ve var olan ve akla gelebilecek her şeyin parlak bir şekilde aydınlatılması için güzel ve öğretici bir şekilde konuşabildiği zaman ”..

Dolayısıyla, yukarıdakilerden, bir kişinin bilgiyle değil, doğaya uygunluk ilkesine uygun olarak geliştirilmesi gereken bilme yeteneği ile doğduğu sonucuna varabiliriz. Ve Comenius'un gelişimsel öğrenme teorisindeki ana bakış açısı budur.

1.4. J.J. Rousseau mirasında gelişim eğitimi

Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) - en seçkin düşünür, öğretmen, eğitimciXVIII yüzyıllar.

Rousseau, "Bilimlerin ve sanatın ilerlemesi ahlakın iyileştirilmesine veya bozulmasına katkıda bulundu mu?", "Sosyal sözleşme", "Emile veya eğitim hakkında", "Julia veya yeni bir Eloise" adlı büyük eserlerinde, Rousseau, feodal sistem. Özellikle, çocuğun yaşını ve bireysel özelliklerini ya da yaşamın ihtiyaçlarını hesaba katmayan, çocuğun kişiliğini baskılayan gününün yetişmesini sert bir şekilde eleştirdi.

Rousseau, çocukların fiziksel, zihinsel ve ahlaki gelişim yasalarına uygun olarak doğal, özgür yetiştirme teorisinin kurucusudur.

Rousseau'nun pedagojik fikirleri, çocuğun gelişiminin yaşa bağlı dönemselleştirilmesini ve her döneme karşılık gelen çocuğu yetiştirme ve öğretme görevlerini, içeriğini ve yöntemlerini ana hatlarıyla özetlemeye çalışılan "Emil veya eğitim üzerine" adlı romanında sistematik olarak ortaya konmuştur.

Rousseau'nun pedagojik ifadeleri, hümanizm ve demokrasi, çocuğa derin sevgi, onun çok yönlü gelişimine özen gösteren fikirlerle doludur. Rousseau, çocuklara kişisel deneyimlerine, sistematik iş eğitimi ihtiyacına dayalı olarak öğretme yöntemlerini etkinleştirme gerekliliğini ortaya koydu. Bir yandan çocukları faydalı pratik beceriler ve yeteneklerle donatmalı, diğer yandan çalışan insanların doğasında var olan olumlu ahlaki niteliklerin oluşumuna katkıda bulunmalıdır.

Yukarıda belirtildiği gibi, Rousseau doğal, özgür eğitim teorisinin kurucusudur. Ücretsiz eğitim teorisi kırmızı bir iplik gibi işliyorgeliştirme fikri. Bu fikirlerin özü nedir? Rousseau, bir kişinin doğasından yalnızca gelişim için fırsatlar, zayıf bir fiziksel yapı ve eğitimin yardımıyla iyileştirilen bazı eğilimler aldığını savundu. "Mesele, doğal nitelikleri bastırmak değil, onları geliştirmektir." Russo'ya göre eğitimi geliştirme fikrinin ana ilkesi budur.

Rousseau, her insanın yetiştirilmesinin, doğuştan gelen yeteneklerin ve dürtülerin doğrudan gelişimi yoluyla doğası tarafından verildiğini yazdı. "Doğayı gözlemleyin ve sizi açtığı yolu takip edin."

Ebeveynlere ve eğitimcilere hitap eden Rousseau, onları çocukta doğallık geliştirmeye, bir özgürlük ve bağımsızlık duygusu aşılamaya, çalışma arzusuna, kişiliğe saygı göstermeye ve ondaki tüm yararlı rasyonel eğilimlere saygı göstermeye çağırdı.

Çocukluğa iyi bir saygı duruşunda bulunan Rousseau devam ediyor: Doğanın "çocukların yetişkin olmadan önce çocuk olmasını" istediğini hatırlayın. Ebeveynlerin ve bakıcıların yapması gereken son şey, çocuklarını erken yaşta ciddi düşünebilme yeteneğine sahip hale getirmektir. "Öğrencinizin zihnini eğitmek istiyorsanız, kontrol etmesi gereken güçleri eğitin."

1.5. Eğitimi geliştirme fikri I. Pestalozzi

Johann Pestalozzi (1746 - 1827) - seçkin bir İsviçreli öğretmen. Uzun yıllar zihinsel gelişimine katkı sağlayacak doğa dostu bir eğitim yöntemi geliştirdi, her bireyin fiziksel ve ahlaki gücü tam olarak. "Kuğu Şarkısı" sembolik başlığı altındaki son çalışmasında Pestalozzi, uzun yıllar süren pedagojik araştırmalarını özetliyor. Çalışma iki bölümden oluşuyor: Birinde ilköğretim fikrinin özü - okulu geliştirme, ayrıntılı olarak ortaya çıkıyor, diğerinde ise onu tam olarak uygulayamamasının nedenlerini belirlemeye çalışılıyor. K. D. Ushinsky'nin mecazi ifadesine göre, Pestalozzi'nin okul eğitimini geliştirme fikri, insanlığa Amerika'nın keşfinden daha fazla fayda getiren ve getiren büyük bir keşifti. ...

Pestalozzi'nin eğitiminin en önemli amacı, kişinin doğal yeteneklerinin gelişmesidir. Aynı zamanda öğretmen ileri sürdü ve savundugüçlerin kendini geliştirme fikri:Göz bakmak ister, kulak duymak ister, bacak yürümek ister veel tutmaktır, ama aynı zamanda kalp inanmak ve sevmek ister, zihin düşünmek ister. Bir kişinin fiziksel ve ruhsal faaliyete olan bu arzusu, doğumundan itibaren Yaratıcının kendisi tarafından ona yatırılmıştır ve eğitim buna yardımcı olmalıdır.

I.Pestalozzi, doğanın bir kaya, yetiştirmenin bir bina olduğunu, bir kişiye doğası gereği güçler verildiğini, yalnızca onları geliştirebilmeli, doğal gelişim sürecini bozabilecek zararlı dış etki ve engelleri güçlendirebilmeli, yönlendirebilmeli ve ortadan kaldırabilmeli, bunun için yasalara sahip olunması gerektiğini vurguladı. çocuğun fiziksel ve ruhsal doğasının gelişimi. "Bir çocuğun doğum saati, eğitiminin ilk saati." Pestalozzi, tüm eğitimin merkezinde bir kişinin oluşumu, onun ahlaki karakteri olduğunu belirtti. İnsanlar için aktif bir sevgi, bir kişiyi ahlaki olarak ileriye götürmesi gereken şeydir.

Öğrenmeyi psikolojik hale getirme görevini ilk belirleyen oydu, yani onu doğanın insan zihnini geliştirmek için kullandığı doğal yolla inşa etmek - öğrenme, zihinsel yeteneklerin geliştirilmesinde olduğu kadar bilgi birikimini de hedeflememelidir. Öğrenme süreci, gereksinimlerine göre, çocukların yaşı ve bireysel özellikleri dikkate alınarak gerçekleştirilmelidir ve bunun için çocuk psikolojisini derinlemesine incelemek gerekir.

İnsan kişiliğinin oluşumu teorisi, çok yönlü gelişimi Pestalozzi bunu 2 nedenden dolayı temel olarak adlandırdı. Birincisi, doğa dostu uygulamada gelişme, eğitimin ilk temellerinden, en basit unsurlarından ilerlemelidir. Bunu başarmak için, katı bir sırayla düzenlenmiş bir egzersiz sistemi geliştirdi. Bilişsel sürecin ilk aşaması gözlemdir. Kavramlara geçmek için, tüm bilginin üç ana unsurunu gerçekleştirmek gerekir: biçim, sayı, kelime. İlk öğretide, ölçüm biçime, saymaya ve konuşmadan kelimeye karşılık gelir. İlkelerin her birinde, sırasıyla en basit unsur öne çıkıyor: çizgi, birim, ses. Çocuğun annesiyle ilişkisi, uyum duygusu, düzen, güzellik ahlaki eğitimin unsurlarıdır; Birbirine bağlı basit vücut hareketleri zinciri, fırlatma, yakalama ve diğerleri, fiziksel ve emek eğitiminin unsurlarıdır. Yetiştirmenin her yönündeki egzersizler, insanın doğal güçlerinde var olan faaliyet arzusunu harekete geçirmeyi hedefliyordu. Yazara göre, kendi kendine faaliyetin heyecanı, faaliyetin hem zihinsel hem de fiziksel ve ahlaki olarak tezahürü olmadan, bir çocuğun doğal gelişimini gerçekleştirmek imkansızdır. İkincisi, teori temel olarak adlandırıldı çünkü öğretim metodolojisi o kadar kolay ve erişilebilirdi ki herhangi bir anne, hatta basit bir köylü kadın bile bu teoriye hakim olabilirdi.

1.6. A. Disterweg tarafından eğitimi geliştirme fikri

Disterweg (1790 - 1866) eğitimini üç ilkeye dayandırmıştır:

doğaya uygunluk, onun tarafından çocuğun doğasında bulunan iyi eğilimlerin doğası gereği gelişimi olarak anlaşıldı;

amatör performansçocuklar ve etkinlikleri;

kültürel uyum, şunlar. belirli bir zaman ve ülkenin, çocuğun anavatanının koşullarını ve kültür seviyesini dikkate alarak.

Onun büyük değeri, fikrin geliştirilmesi ve kararlı savunmasıdır.gelişimsel eğitim. Bu temelde, öğretmenin öğrencisini, özelliklerini ve gelişim düzeyini, ilgi alanlarını, kavramları ve fikirleri iyi bilmesi gereken 33 didaktik kural oluşturdu. Ancak bu durumda, sınıfları "doğal bir şekilde" yürütmek, zorlukları aşamalı ve tutarlı bir şekilde aşmak mümkündür. Aynı zamanda, öğrenciler üç aşamadan geçerek kendi çabaları temelinde bunların üstesinden gelirler: duyuların egemenliği, hafıza veya fikir birikimi, mantık.

Disterweg'e göre, "eğitim bilgi miktarından değil, bildiğiniz her şeyin eksiksiz anlaşılması ve ustaca uygulanmasından ibarettir."

A. Disterweg'in seminerleri onun derslerinin ne kadar etkileyici olduğunu hatırladılar. Zihinsel turnuvalar gibiydi. Öğretmen, öğrencilerin bağımsız olarak akıl yürütme yeteneklerini geliştirdi. Dersi öyle bir şekilde yapılandırdı, öğrencileri bir konumdan diğerine yönlendirdi, herkesin dersin başında sonucu önceden gördüğü ve bağımsız düşüncelerin bir sonucu olarak ona geldiği görüldü. Disterweg'in dersleri, kural olarak, bir konuşma şeklinde inşa edildi. Eğitim sabah saat 7'de başladı. Duadan sonra ilk sözleri: "Lambaları söndür" oldu. “Not” diye hatırladı öğrenciler, “burası kışın, pencereler buz ve karla kaplı; Çevremizde mükemmel bir gece var, bu yüzden birbirimizi göremedik. “Başla!” Genellikle ikinci kelimesi bizden birine hitap ediyordu ve sorular ve cevaplardan oluşan bir ders içeren çatışmalar başladı. geometrik şekiller karanlıkta, karatahta olmadan, yalnızca sözlü konuşma yoluyla tasvir etmemiz gerekiyordu ve sonra kanıtlar gerekliydi - bu, tüm güçlerimizi zorlayan bir çalışmaydı, ancak bu şekilde kelimeye hakim olmayı ve sonuçlar çıkarmayı öğrendik. "

Bölüm 1 Sonuçlar

Bu nedenle, gelişimsel öğrenme teorisi, Antik Roma'da Konfüçyüs, Sokrates, Platon, Demokritos, Aristoteles gibi filozofların eserlerinden kaynaklanmaktadır - antik Yunanistan'da, Quintilian -. Bütün bu filozoflar yaratıcı düşünceyi geliştirdiler, böylece öğrencinin kendisi cevaba geldi, bilgi için çabaladı ve onun için ilginçti, çocuğun zorla değil, şakacı bir şekilde geliştirilmesi gerektiğine inanıyorlardı.

Ancak eğitimi geliştirme fikri en büyük yükselişi 16. - 11. yüzyıllarda aldı. M. Montaigne, Ya.A. Comenius, J.-J. gibi ünlü öğretmenler ve filozoflar. Russo, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg ve diğerleri. Çocuklarla insani ilişkiler kurulmadan eğitimin geliştirilmesinin imkansız olduğuna inanılıyordu. Jan Amos Komensky öğretmenlere iyi öğütler veriyor: "Gençliği doğru bir şekilde öğretmek, yazarlardan toplanan ifadelerin ve fikirlerin bir karışımını kafalarına sürmek anlamına gelmez, bu da bir şeyleri anlama yeteneğini geliştirmek anlamına gelir, böylece bilgi akışları bu yetenekten akar ..."

rousseau'ya göre eğitimi geliştirme fikrinin ana ilkesi: "Mesele, doğal nitelikleri bastırmak değil, aksine onları geliştirmektir."

A. Disterweg'in çalışmaları sayesinde pedagojideki en önemli bağlantı - gelişimsel öğrenme teorisi - güçlendirildi.

Konfüçyüs, Sokrates, Platon, Demokritos, Aristoteles, Quintilian, M. Montaigne, J.A. Comenius, J.-J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg ve diğerleri toplumun ve tüm dünyanın gelişimine büyük katkı sağlamıştır.

Bölüm 2.

Modern zamanlarda gelişim eğitimi

2.1 Eğitimi geliştirme fikri L. V. Zankova.

30'ların başında. XX yüzyıl. ünlü psikolog L. S. Vygotsky, acil ana hedef olarak çocuğun gelişimine odaklanan eğitimin olasılığını ve gerekliliğini doğruladı. Ve geçen yüzyılın 50-60'larında yaşam (üretim ve bilim), pedagojinin okul çocuklarının zihinsel yeteneklerinin gelişeceği probleme dayalı öğretimi geliştirmesini kararlı bir şekilde talep etti. Ve 60'larda. XX yüzyıl. Pedagojik Bilimler Akademisi bünyesinde L.V. Zankov tarafından düzenlenen laboratuvar, eğitim geliştirme teknolojisini geliştirdi. birincil sınıflar, okul çocuklarının genel zihinsel gelişimine katkıda bulunur. LV Zankov'un teknolojisi bir dizi Avrupa ülkesinde (Fransa, Almanya, Çek Cumhuriyeti) patentlidir.

Zaten ilk sınıflarda, kendi kendine eğitim yeteneğinin gelişimi için koşullar yaratılmıştır. Dersin standart bölümleri bulanık: sorgulama, açıklama, pekiştirme. Öğrencilerin bilişi, yeni bilginin önceden elde edilenle sürekli yakın iç içe geçmesiyle hareket eder.

LV Zankov "Eğitim ve Gelişim" adlı kitabında okul çocuklarının optimal gelişimi fikrini didaktik ilkelerle ilişkilendirdi. Aynı zamanda, deneysel ilköğretim sisteminin ilkelerini geleneksel didaktik ilkelerle (açıklık, vicdan, vb.) Karıştırılmaması gerektiği konusunda uyardı. Onun ilkeler sistemi, okul çocuklarının gelişiminde daha yüksek verimlilik elde etmek için çalışır.

Temel prensipler.

Yüksek zorluk seviyesi.

Teorik bilgi öğretiminde lider rol, doğrusal

müfredat oluşturma.

Malzemenin incelenmesinde hızlı bir şekilde ilerleme

yeni koşullarda eşlik eden sürekli tekrar ve konsolidasyon.

Öğrencilerin zihinsel eylemlerin gidişatına ilişkin farkındalığı.

Öğrenme sürecindeki duygusal alan da dahil olmak üzere, öğrencilerde öğrenme ve bilişsel ilgi alanları için olumlu motivasyonu teşvik etmek.

Eğitim sürecinde öğretmenler ve öğrenciler arasındaki ilişkinin insancıllaştırılması. (Eğitim süreci, öğrenci ve öğretmen arasında güvene dayalı bir birlikte yaratma atmosferinde inşa edilmiştir.)

Sınıftaki her öğrencinin gelişimi.

Teknolojinin özü.

Ders esnek bir yapıya sahiptir.

Sınıfta neyin okunduğu ve görüldüğü, güzel sanatlar, müzik, iş, problem durumları üzerine tartışmalar düzenlenir.

Yaygın olarak kullanılan didaktik oyunlar, öğrencilerin yoğun bağımsız faaliyeti, gözleme dayalı toplu araştırma, karşılaştırma, gruplama, sınıflandırma, örüntülerin netleştirilmesi, sonuçların bağımsız formülasyonu.

Derste pedagojik iletişim durumları yaratılır, her öğrencinin inisiyatif, bağımsızlık, çalışma biçimlerinde seçicilik, öğrencinin doğal kendini ifade etmesi için bir ortam göstermesine izin verilir.

Daha önce de söylediğim gibi, Zankov'a göre okuldaki sınıflar öğretmen ve öğrenciler arasındaki kolay iletişime dayalı olmalıdır. Ve bu arada, bu tavsiye MÖ 5. yüzyılda Atina okullarında bile kullanılıyordu.

Zankov'un didaktik sistemi, öğretmenin dikkatini çocukların pratik olarak düşünme, gözlemleme ve hareket etme yeteneklerini geliştirmeye odaklıyor. Bununla birlikte, bazı araştırmacılar, bu sistemin ampirik bilinç geliştirmek için iyi olduğuna ve yeterince teorik olmadığına inanmaktadır.

2. 2. D.B.Elkonin ve V.V. Davydov tarafından geliştirilen eğitim sistemi

60-80'lerde. okul çocukları için eğitim geliştirme kavramı D. B. Elkonin ve V. V. Davydov'un genel rehberliğinde geliştirilmiştir.

VV Davydov, "Gelişimsel Eğitimin Sorunları" adlı kitabında gelişimsel eğitimin psikolojik ve pedagojik temellerini özetledi ve "yalnızca bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda eğitim ve yetiştirmenin gelişen rolünü hesaba katan bir teori okul reformunun görevlerine karşılık gelir" dedi.

Elkonin-Davydov'un gelişimsel eğitim teknolojisi, okul çocuklarının teorik düşüncelerinin gelişimine odaklanması açısından temelde diğerlerinden farklıdır.

Teorik düşünme, şu ya da bu şeyin, şu ya da bu fenomenin, kavramın kökeni hakkında bir kişi tarafından sözlü olarak ifade edilen bir anlayış olarak anlaşılır.

Teorik bir kavram ancak tartışma yoluyla öğrenilebilir. Bu öğrenme sisteminde önemli olan çok fazla bilgi değil, çocukların eğitim faaliyetlerinde bilimsel biliş mantığı yeniden üretildiğinde elde edilen zihinsel eylem yöntemleridir: genelden özele, soyuttan somut.

Sistem 50'li yılların sonlarında şekillenmeye başladı; Beyaz Rusya da dahil olmak üzere Sovyetler Birliği'nin kitle okulunda 80'li - 90'lı yıllarda yayılmaya başladıXX yüzyıllar.

Temel prensipler.

anlamlı genellemelere dayalı kesinti;

teorik anlamlı genelleme;

soyuttan somut olana yükselme;

Eğitim ilerlemesi.

önerilen bilimsel durum veya probleme aşinalık;

içindeki yönelim;

örnek malzeme dönüşümü;

bir özne veya işaret modeli biçiminde tanımlanan ilişkileri sabitlemek;

orijinal problemi çözme koşullarının ve yöntemlerinin türetildiği için seçilen ilişkinin özelliklerinin belirlenmesi, çözüme genel yaklaşımlar formüle edilir;

vurgulanan genel formülün doldurulması, belirli içerikle çıktı.

Teknolojinin özellikleri.

Eş merkezli müfredat tasarımının reddi.

İlkokulda özel görselleştirme kullanmanın evrenselliğini kabul etmede başarısızlık.

Seçim özgürlüğü ve yaratıcı ev ödevinin değişkenliği.

Bu sistemdeki dersin özellikleri kolektif düşünce aktivitesi, diyalog, tartışma, çocukların iş iletişimidir.

Öğretmen hazır bilgi ile değil, bir soru ile okul çocuklarına gittiğinde, bilginin yalnızca sorunlu sunumu kabul edilebilir.

Eğitimin ilk aşamasında, ana yöntem, ikinci problem öğrenmede, öğrenme görevleridir.

Bu konseptteki öğrenme görevi, problem durumuna benzer:

Bir öğretmenden kabul veya bir eğitim probleminin kendi kendine formülasyonu;

İncelenen nesnenin genel ilişkisini keşfetmek için problem koşullarının dönüştürülmesi;

Konu, grafik ve harf formlarındaki özelliklerini incelemek için seçilen ilişkiyi modellemek;

İlişki modelinin özelliklerini "saf biçimde" incelemek için dönüşümü;

Genel bir şekilde çözülen belirli sorunlardan oluşan bir sistem kurmak;

Önceki eylemlerin uygulanmasının izlenmesi;

Bu eğitim problemini çözmenin bir sonucu olarak genel yönteme hakim olmanın değerlendirilmesi.

İşin kalitesi ve hacmi, öğrencilerin öznel yetenekleri açısından değerlendirilir.

Değerlendirme, öğrencinin kişisel gelişimini, eğitim faaliyetlerinin mükemmelliğini yansıtır.

Bu sistemde eğitim, öğrencilere sadece bilgi ve pratik becerileri değil, aynı zamanda bilimsel kavramları, sanatsal imgeleri, ahlaki değerleri de öğreterek eğitimin teorik seviyesini önemli ölçüde artırır. Öğretmenin amacı, her öğrencinin kişiliğini gelişim moduna getirmek, bilgi ihtiyacını uyandırmaktır.

2.3. Modern dönemde Rusya'da eğitim geliştirme fikrinin sorunları.

Son on yılda Rusya'nın eğitimindeki en önemli gelişmelerden biri, eğitim geliştirme fikirlerinin yayılması olmuştur, yani. öncelikli hedefi öğrenme sürecinde çocuğun zihinsel ve kişisel gelişimi olan yeni neslin eğitim teknolojileri sistemleri. L.V.'nin didaktik geliştirme eğitim sisteminin geçişinden bu yana on yıldan fazla bir süre geçti. Zankov yeni bir kaliteye: geniş ölçekli bir pedagojik deneyden toplu okul uygulamasına.

Geçtiğimiz on yıl içinde, Rusya'nın eğitim sistemi (siyasi, ekonomik, yasal ve diğer sistemlerde olduğu gibi) dramatik değişikliklere uğradı: Sovyet okulunun birleşik monolitinin yerini değişken eğitim aldı: okullar, öğretmenler, ebeveynler program seçme konusunda gerçek ve yasal olarak güvence altına alındı. ders kitapları, eğitim teknolojileri. L.V.'nin didaktik eğitim sistemini uygulama sürecinin anlamlı bir analizine acil ihtiyaç vardır. Zankov değişen bir sosyal ve eğitimsel durumda: olumlu ve olumsuz eğilimleri, başarıları, sorunları, çelişkileri ve beklentileri anlamada.

L.V.'nin didaktik sisteminin okul uygulamalarında bilimsel gelişim ve uygulamanın önemli sonuçlarından biri. Zankov (tabii ki ve DB Elkonin - VV Davydov'un gelişimsel eğitim sistemi), gelişimsel eğitim fikirlerinin pedagojik ve halk bilincinde sağlam bir şekilde yerleşik hale geldiği ve tüm Rus eğitim sistemi üzerinde etkisi olduğu gerçeğidir. Herhangi bir pedagojik yenilikle birlikte, L.S.'ye atıfta bulunmak için iyi bir form haline geldi. Vygotsky, D.B. Elkonina, L.V. Zankova, V.V. Davydova; eğitim materyallerinin sorunlu yapısını vurgulamak, çocukların proksimal gelişim bölgesine oryantasyon, çocukların eğitim ve arama faaliyetlerinin organizasyonuna oryantasyon, öğretmen ve çocukların işbirliği ve birlikte yaratılması atmosferinde. Yakın zamana kadar, bir okul öğretmeninin pedagojik faaliyetinin başarısının idari değerlendirmesi, her şeyden önce ilerleme yüzdesine ilişkin bilgileri içeriyordu. Şimdi resmi belgeler, öğretmenin mesleki faaliyetinin anlamının, öğrencilerin kişisel potansiyelinin tezahürü ve gelişimi için uygun koşulların yaratılmasında görüldüğünü beyan ediyor. Bu kavramlarla gerçekte ne kastedildiği ise başka bir konudur. Ancak kamuoyunda ve pedagojik bilinçte bir öncelik değişikliği yaşandığına, eğitimin geliştirilmesine yönelik fikirlerin Rus eğitimine girdiğine şüphe yok.

90'lı yılların başında ülkede yenileme süreci başlıyor ilköğretimöğrenme hedeflerinin anlaşılmasında temel bir değişikliğe odaklandı. Öğretmenin gelişimsel işlevi, daha genç bir öğrencinin kişiliğinin oluşumu ve gelişimi ön plana çıkarılır. 1991-92 okul yılı Rus okullarında toplu onaylamaya başladı. Bu bir umut dönemiydi: öğretmenler, ebeveynler, halk, eğitim kitaplarıyla çalışmaya geçişin nihayet "tünelin sonundaki ışığı" görmeye izin vereceğini umdu. 1996 yılından bu yana, her iki gelişimsel eğitim sistemi de geleneksel eğitim sistemine paralel olarak genel eğitim kurumlarının çalışma uygulamalarına devlet kurumları olarak sokulmuştur. Gelişimsel eğitim programlarının kullanımını artırma eğilimi yoğunlaşacak gibi görünüyordu. Bununla birlikte, ilk işaretler sarkacın ters yönde sallandığını gördü; Eğitimin geliştirilmesine yönelik pedagojik sistemlerin uygulanmasına olan ilgide bir azalma olmuştur. Euphoria hayal kırıklığına yol açtı. Bu, öncelikle D.B.'nin geliştirdiği eğitim kavramlarını uygulayan sınıfların sayısının azaltılmasında ifade buldu. Elkonin - V.V. Davydova, L.V. Zankova; ikincisi, geleneksel ders kitaplarını gelişmekte olan öğrenme sistemlerinin değişken ders kitaplarıyla birleştiren öğretmenlerin sayısında keskin bir artış. İlkokul ve ortaokul öğretmenleri, okul yöneticileri ve velilerle yapılan görüşmeler, gelişimsel eğitim programlarının kullanımının etkililiğinin değerlendirilmesinin bu tür alternatifler ruhuyla gerçekleştirildiğini ortaya koymuştur: bir kutupta, değerlendirme başarısız, diğer tarafta başarıdır. Şüpheciler umutların suya düştüğünü iddia ediyor; gelişimsel eğitim sistemleri, geleneksel eğitim sistemine ikna edici bir alternatif olmamıştır; Bu programlara kayıtlı çocukların hazırlanmasında pek çok eksiklik bulabilirsiniz. Zıt bakış açısının destekçileri, gelişimsel eğitim sistemlerinin insani bir yönelime sahip olduğuna ve büyük ölçüde çocuğun doğasına karşılık geldiğine ikna olmuşlardır; sadece çocuğun kişiliğinin gelişiminde başarıya katkıda bulunmakla kalmaz, çocuğun öğrenmeye olan ilgisini uyandırmaz, aynı zamanda bilgi, beceri ve yetenekleri geliştirmek için henüz tam olarak açıklanmamış rezervleri de gizler. Gelişimsel eğitim asıl şeyi öğretir: kendini öğretme yeteneği, öğrenme ihtiyacını oluşturur, yani. her şey unutulduğunda geriye ne kalır. Gelişimsel öğrenme sistemlerinin kullanımının etkililiğine ilişkin değerlendirmelerin analizi, bir filin ne olduğunu dokunarak hisseden on kör adamın benzetmesini hatırlamamızı sağlar. Gelişimsel eğitimin sadece bir dezavantajını görmeye meyilli olan birçoğu, metodolojik destek eksikliğinden ölen bu canavarın yaralandığını hayal ediyor. Ancak geleneksel sisteme göre çalışan ve gelişim programlarına göre işe geçiş yapan düşünen öğretmenler genellikle tamamen zıt sonuçlara varırlar.

Gelişimsel eğitim sistemlerinin etkililiğini değerlendirmede öznelliğin üstesinden gelmek için, bir yandan bu sistemlerin öğretme ve gelişim potansiyelini, diğer yandan bunların gerçek bir eğitim durumunda uygulama ve uygulamalarının tartışmalı, belirsiz yollarını ayırt etmek tavsiye edilebilir.

Bununla birlikte, okul uygulamasında, gelişimsel öğrenmenin teknolojik ihlalleri kaydedilir. Açıklayıcı ve açıklayıcı öğretim yöntemleri sınıfta hâkim olmaya devam ediyor. Çocukların eğitim ve arama faaliyetlerinin organizasyonu ile bir eğitim probleminin formülasyonuyla ilişkili teknolojik prosedürler, okul derslerinin uygulanmasında talep edilmemektedir. Didaktik sistem öğretmeninin becerisi L.V. Zankova, şu veya bu materyali öğrenciye erişilebilir ve görsel bir şekilde açıklamakla değil, öğrencinin bu materyale ilişkin bilgiye ihtiyacı olduğunda böyle bir eğitim durumu yaratma yeteneği ile ilgilidir ve bu koşullarda çocukların bağımsız olarak bilgi edinme faaliyetlerini organize eder. Öğretmenlerin kendilerine göre, genç okul çocuklarının eğitim ve araştırma faaliyetlerini organize etmedeki önemli zorluklar, öğretmenlerin genellikle konu içeriğinin altında yatan bilimsel ve teorik kavramların özüne dair derin bir anlayışa sahip olmadıkları gerçeğiyle ilişkilidir. Öğretmenin kendisinin konu içeriğinin, temel kavramlar arası bağlantıların derinlemesine farkında olması koşuluyla, bir eğitim sorunu oluşturmak ve uygulanması çocukları eğitici bir diyalog modunda çözmeye yönlendirecek bir soru ve görev sistemi geliştirmek mümkündür. Bir dersi geliştiren bir eğitim tartışması olarak böyle bir tekniğin kullanılması gerçeği değil, aynı zamanda tartışma konusu ve tartışmanın sonucu ve konu içeriğini ilgi merkezinde tutmaya katkıda bulunan argümanların doğasıdır. Bu zorluk, okul ders kitaplarının ve öğretmenler için öğretim yardımcılarının, okul çocuklarının eğitimsel arama faaliyetlerini organize etme sorununu çözmemesi gerçeğiyle daha da artmaktadır. Öğretmenler, bir konunun iç mantığına ve eğitimsel tartışmaya uygun olarak, eğitim problemlerini oluşturma ve çözme mekanizmalarının ortaya çıktığı acil bir çalışma ihtiyacı hissederler. Bu arada, çocukların eğitim ve araştırma faaliyetlerini Rus dili materyali (ve diğer konu içeriği gibi) düzenleme kültürü, konunun özünü anlayan bireysel düşünen öğretmenlerin mülkü olmaya devam etmektedir.

Dikkate alınan çelişkiye ek olarak, okul uygulamasında eğitim sürecinin didaktik organizasyonunda, eğitim ve araştırma faaliyetinin mantığındaki eğitim sürecini düzenleme ihtiyacı ile program materyalinin incelenmesi için ayrılan sınırlı eğitim süresi arasında da bir çelişki vardır. Konu içeriğine eğitimsel arama etkinliği biçiminde hakim olma organizasyonu, materyali öğretmenin kendisi tarafından açıklamaktan daha fazla zaman gerektirir. Sonuç olarak öğretmenler birincil sınıflar sorular ortaya çıkar: program materyalinin geçişinde bir gecikme nasıl önlenir? Becerilerin oluşumu için çalışma zamanı nereden alınır, çünkü bunların oluşumu idare tarafından kontrol edilecek mi? Ve öğretmen, sorunun açıklamasını ve çözümünü konunun bir açıklamasıyla değiştirir. Psikolojik, pedagojik, metodolojik, özne niteliğindeki sorunlara ek olarak, eğitimin didaktik sistemini L.V. Zankova, sosyo-pedagojik ve sosyo-psikolojik nitelikteki sorunlar ve çelişkilerle karakterizedir.

Öğrenme sistemlerinin ve özellikle L.V.'nin didaktik sisteminin geliştirilmesinin tanıtımı. Zankova, içeriğinde, öğretme ve kontrol yöntemlerinde, öğretmen ve çocuklar arasındaki ilişki tarzıyla gelişimsel eğitim ilkelerine aykırı olan geleneksel eğitim sisteminde yer aldı ve gerçekleşiyor. Bu başlangıç \u200b\u200bpozisyonu, yeni teknolojilerdeki eğitim sürecinin hedefleri, içeriği ve didaktik organizasyonunun temelde yeni bir anlayışı ile uygulandıkları çerçeve içinde geleneksel eğitim sisteminin onları özümseme, özümseme arzusu arasında bir çelişkinin ortaya çıkmasını önceden belirledi. Gelişimsel eğitim sistemlerinin özümsenmesi süreci, daha önce ele alınanlara ek olarak, çeşitli yönlerde ortaya çıkar: orta bağlantıya geçiş sırasında gelişimsel eğitim sınıflarının geleneksel sistem sınıflarıyla her yerde bulunan füzyonu; Hedefler, içerik, ilk ve orta düzeyler arasındaki öğretim yöntemlerinde süreklilik eksikliği, bu da küçültme arzusuna dönüşen, gelişen teknolojiler konusunda eğitilen çocukların eğitiminin sonuçlarını gözden düşürme vb. Okul uygulamasında eğitimi geliştirme sistemlerini uygulama sürecine genellikle açık veya gizli yeni eğitim teknolojileri üzerinde çalışan öğretmenlere karşı meslektaşların memnuniyetsizliği, gerginliği, kıskançlığı ve düşmanca tavrı olarak ifade edilen, öğretim kadrosundaki psikolojik çatışma.

Modern sosyo-eğitim durumundaki yeni eğitim teknolojilerini tanıtma ve uygulama sorunlarını analiz ederken, öğretmenin mesleki hazırlık düzeyi için artan gereksinimler, pedagojik etkinliği ve öğretmenin yetersiz malzeme ve mali desteği arasındaki boşluğun, sosyal statüsünün arttığı belirtilmelidir.

Böylece, L.V.'nin didaktik eğitim sisteminin uygulanması. Zankov, yeni neslin diğer gelişen teknolojileri gibi, bariz olumlu sonuçlar ve başarılarla birlikte, psikolojik-pedagojik, metodolojik, özne, sosyo-pedagojik ve sosyo-psikolojik nitelikteki bir dizi problem ve çelişki ile karakterizedir. Gerçek okul uygulamalarında bu çelişkiler ve zorluklarla nasıl başa çıkılır? Muhtemelen, varlıklarını modern gelişimsel eğitim uygulamasının nesnel olarak var olan bir gerçekliği olarak kabul etmek gerekir. Gerçekten yeni ve karmaşık olan herhangi bir işte, yani gelişimsel eğitimde zorluklar ve sorunlar ortaya çıkar. Aynı zamanda, karmaşık sorunlara basit çözümler bulma girişimlerinin boşuna olduğu da kabul edilmelidir. Düşünülen zorlukların ve çelişkilerin üstesinden gelmenin bütüncül bir yaklaşım gerektirdiği görülmektedir. Bir yandan, modern değişkenin okul uygulamasında uygulanması için sosyo-pedagojik, sosyo-psikolojik, maddi ve mali koşullar yaratmak için toplumun ve devletin çabalarına ihtiyaç vardır. eğitim sistemleriçocukların psikolojik ve kişisel gelişimine odaklanmıştır. Öte yandan, ilköğretim düzeyindeki öğretmenlerin mesleki eğitimi ve mesleki düzenlemeye yönelik yeni yaklaşımların bilimsel gelişimi ve özellikle de öğrenme sürecinde çocuğun kişiliğinin gelişimine odaklanan temelde yeni bir pedagojik etkinlik türü olarak ilkokul öğretmenlerinin dil eğitimi ve yeniden eğitilmesine ilişkin geleneksel fikirlerin gözden geçirilmesi gerekmektedir. ...

Bölüm 2 ile ilgili sonuçlar

Eğitim uygulamasında, gelişimsel eğitimin en ünlü sistemleri B.D. Elkonin - V.V. Davydova ve L.V. On yıllardır okul öğretmenleri tarafından ustalaşan ve uygulanan Zankov.

Gelişimsel öğrenme teorilerinin her biri oldukça karmaşıktır eğitim teknolojisiöğretmenin yalnızca özel koşullar altında ustalaşabileceği mesleki Eğitim... Bir problem ortaya çıkar, bir öğretmen eğitim sürecinde kişisel bir yaklaşımı ve kişilik gelişimini bağımsız olarak birleştirebilir mi?

Bunun için, geleneksel gelişim eğitiminin temel yasaları hakkında bilgi sahibi olmalı ve bunları eğitim sürecinde kullanabilme becerisine sahip olmalıdır.

Rusya'da, tüm öğretmenler geleneksel eğitimden gelişimsel eğitime geçmeye hazır olmadığından, herkes bu eğitimin gerçek anlamını anlamadığından, gelişimsel eğitim sorunu vardır. İki öğretiyi birbirine bağlamaya çalışıyorlar ve bu doğru değil. Ayrıca, gelişimsel öğrenme çok zaman alır ve herkes böyle bir sistemi kullanmayı öğretmeye ve kişisel zamanlarını bu tür dersleri geliştirmek için harcamaya hazır değildir.

SONUÇ

Genel olarak bir okul olduğu sürece en iyi beyinler sorunu çözer - nasıl öğretilir, ne öğretilir, ne geliştirilir. Bu harika öğretmenlerin ortak noktasıeğitim geliştirme fikri ... Bu fikir neredeyse tüm pedagojik çalışmalarına nüfuz ediyor: Montaigne'den "Experiments", Comenius'tan "Great Didactics", Rousseau'dan "Emil veya On Education", Pestalozzi'den "Swan Song" ve diğerleri.

Montaigne'nin eserlerinde eğitim geliştirme fikri doğası gereği temelde teorik ise, o zaman, örneğin Comenius ve Rousseau yazılarında, özellikle neyi, nerede, nasıl ve ne zaman öğretecekleri ve ne öğretecekleri gibi çok sayıda pratik tavsiye veriyorlar.

Gelişim eğitimi, geleneksel okul sistemine bir alternatif olan bütüncül bir pedagojik sistemdir. Gelişimsel eğitimin tüm temel özellikleri - içeriği, yöntemleri, öğrencilerin eğitimsel faaliyetlerinin türü, eğitim sürecindeki katılımcılar arasındaki etkileşimin özellikleri - birbiriyle ilişkilidir ve nihayetinde gelişimsel eğitimin hedefleri tarafından belirlenir. Gelişimsel öğrenme, bileşenlerinin toplamı içinde yalnızca bütünsel bir sistem olarak gerçekleştirilebilir.

Gelişim eğitiminin temel amacı ve sonucu, insani değer yönelimleriyle manevi ve ahlaki bir kişiliğin oluşmasıdır.

Böyle eğitim programlarıÖğrencilerin yaşına uygun olanlar, öğrenmeye yönelik ilgili bir tutuma neden olur. Bireysel öğrenme uygulaması, seçmeli derslerin incelenmesi, klasik sınıflar şeklinde sınıf yükünde genel bir azalma - tüm bunların okul çocuklarının sağlığı üzerinde olumlu bir etkisi vardır.

Kişilik geliştiren öğrenme teorisine ve teknolojisine hakim olmak, bir öğretmenin başarılı çalışması için, eğitimin insani değerlerine, kişilik odaklı paradigmaya daha gelişmiş bir durumda gerekli bir koşul haline gelir.

Bu koşul, bir dizi sorunu ortaya çıkardığı için uygulanması kolay değildir.

Bunlardan biri, gelişimsel eğitim teorisinin şu anda tek bir bilimsel kavramı temsil etmemesi, yaratıcılarının orijinal, deneysel olarak test edilmiş fikirlerine dayanan çeşitli yönlerden oluşmasıdır. Aynı zamanda, entelektüel ve düşünme yeteneklerinin gelişimi olarak, bir kişiye geleneksel öğretme anlayışından yola çıkarak, her birinin kendi teorisini geliştirdiği unutulmamalıdır.

Yukarıdakilerin tümünü nihai çerçevede bitirerek, gelişimsel eğitimin didaktik sistemlerinin geleneksel sisteme göre şüphesiz bir avantaja sahip olduğunu söylemek isterim. Dünya ve toplum gelişiyor ve eğitim onlarla birlikte gelişiyor. Buna karşılık, öğrenme, geliştirme sürecini etkileyemez ancak etkileyebilir.

Her şeyin merkezinde bir insan olduğu gerçeği, ruhu her öğretmen için gerçek olmalıdır. Muhtemelen, eğitimimiz gideceği yolu çoktan seçmiştir.XXI yüzyıl. Görünüşe göre bu yol, mevcut gerçek eğitim durumuna kıyasla daha üretken, daha insancıl.

Kullanılan literatür listesi

Varenova T.V. Kısa hikaye pedagoji. - Minsk., 2004. - 289 s.

Vorontsov Vl. Bilginin gücü. Yerli ve yabancı yazarların aforizmaları. - M., 1979. - 158 s.

Vygotsky L.S. Pedagojik psikoloji. M., 1996. - 234 s.

Dvortsov A.T. Jean-Jacques Rousseau. -M .: Nauka, 1980. - 178 s.

Davydov V.V. Gelişimsel öğrenme teorisi. M., 1996. - 175 s.

L.V. Zankov Seçilmiş pedagojik çalışmalar. M., 1990. - 132 s.

Zyabkin V.E. Pedagojik üçleme. - M., 2002. - 347 s.

Modern Rusya'da tarihi eğitim: Öğretmenler için referans ve metodolojik el kitabı. - M., 1997. - 260 s.

Clarin V.M., Dzhurinsky A.N.Ya.A.Komensky, D. Locke, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi. -M .: Pedagoji, 1988. - 439 s.

Komensky Ya.A. "Seçilmiş pedagojik çalışmalar". T.2. - M .: Pedagogika, 1982. - 345 s.

Kostyuk G.S. Seçilmiş psikolojik eserler. M., 1988. - 168 s.

G.B. Kornetov Genel pedagoji: Öğretici... - M .: Yayınevi URAO, 2003. - 192 s.

Koffka K. Toplu Eserler. Cilt 1. M., 1992. - 489 s.

Latyshina DI Pedagoji tarihi. - M., 1998. - 285 s.

Montaigne M. Deneyler. - M .: Pravda, 1991. - 221 s.

Pedagoji: Ders Kitabı. saplama kılavuzu. daha yüksek. ped. ders çalışma. kurumlar / V. A. Slastenin, I.F. Isaev, E. N. Shiyanov; Düzenleyen V. A. Slastenin.- M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2002.-184s.

Piskunov A.I. Yabancı pedagoji tarihi üzerine okuyucu. - M., 1981. - 506 s.

Prokopyev I.I., Mikhalkovich N.V. Pedagoji. - Minsk., 2006 - 456 s.

Podlasy I.P. Pedagoji. Yeni kurs. 2 saat içinde - M .: "Vlados", 1998, - 1. bölüm - 253 s.

Repkin V.V., Repkina N.V. Gelişim eğitimi: teori ve pratik. Tomsk, 1997. - 456 s.

Chechel I. D. İnsancıl Pedagojinin Antolojisi. Comenius. - M .: Ed. Şalva Amonaşvili Evi, 1996. - 356 s.

Elkonin D.B. Gelişim psikolojisi: Ders Kitabı. saplama kılavuzu. daha yüksek. ders çalışma. kurumlar. M., 2001. - 234 s.

Elkonin D.B. Seçilmiş psikolojik eserler. M., 2002 - 420 s.

Herhangi bir ders için materyal bulun,

ELKONİNADAVYDOV SİSTEMİNDE ÖĞRENME PEDAGOJİK AKTİVİTELERİNİN SORUNU

M.V. KAMİNSKAYA

Elkonin Davydov'un gelişimsel eğitim sisteminde, geleneksel eğitim sisteminin mesleki kalıp yargılarının üstesinden gelmek için özel psikolojik ve pedagojik yardımın düzenlenmesini gerektiren öğretmen tarafından gerçekleştirilen ustalık etkinlikleri sorunları tartışılmaktadır. Öğretmenlerle çalışmanın mantığı ve ana biçimleri ortaya çıkar. Gelişimsel eğitim sistemindeki etkinliklere hakim olma, bir dizi özel teknolojik algoritmaya hakim olmak olarak değil, öğretmenin eylemlerinin temel temellerinde bir değişiklik olarak kabul edilir ve öğrenciye eğitim etkinliği konusunda bir yaklaşım öngörür.

Anahtar sözcükler: profesyonel topluluk, mesleki bilinç, mesleki faaliyet kalıpları, öğretmene psikolojik yardım.

Elkonin Davydov'un gelişimsel eğitim sisteminde (RO) bir öğretmen tarafından etkinliklere hakim olma süreci, pedagojik gerçekliğin karmaşık ve yeterince çalışılmamış bir olgusudur. Modern gelişimsel eğitim teorisinde, bir eğitim faaliyeti konusu olarak bir öğrencinin oluşumu ile ilgili sorular kapsamlı bir şekilde geliştirilmiştir. Öğrencilerin bağımsız bir inisiyatif eylem okulundan geçtiği öğrenme süreci, çeşitli didaktik ve metodolojik araçlarla sağlanan güçlü bilim-yoğun teknolojilerle donatılmıştır. Bununla birlikte, bir öğretmenin gelişimsel bir eğitim sistemini başlatırken yaşadığı zorlukları ciddi olarak tartışmaz. Kendi pedagojik faaliyetinin konusu olur mu? Öğretmenin bağımsız inisiyatif eyleminin özü nedir ve açıklamasının dili nedir? Yeni teknolojilerin tam olarak yönetilmesi ve en önemlisi yaratıcı bir şekilde zenginleştirilmesi için RO sisteminin acemi bir öğretmenine ne tür psikolojik yardım sağlanmalıdır?

Uluslararası Gelişimsel Eğitim Derneği'nin eğitim merkezlerinde öğretmenlerin kapsamlı yeniden eğitilmesi, ne yazık ki, henüz pedagojik aktivite geliştirme teorisi ile donatılmamıştır. Paradoksal bir durum ortaya çıkar: Öğretmen, bazen ön-aktif profesyonel düzeyde kalırken, kendi eğitim faaliyeti yoluyla öğrenciyi eğitimi geliştirmeye dahil etmelidir. Böyle bir durumda öğretmen aslında aynısını veremez

onu hazırlayan bilim adamları ve metodologlar-deneyciler olarak yüksek bir eğitim sonucu.

RO sisteminin acemi öğretmenleri, uygulamalarının yarattığı korku, korku ve tatminsizlikten yola çıkarak sorunların varlığını kendileri kaydederler. Öğretmenlerin belirttiği sorunlar şu şekildedir:

teknolojinin sorunlarını şu şekilde anlıyorlar: "Çocuklarla uzun bir tartışmamız varsa," programı geçmek "için zamanımız yok; "Sınıfta grup çalışması kullanırsak, aynı aktif öğrenciler çalışmaya başlar ve geri kalanı için çalışma boşa gider"; "Eğer tüm ders çocukları öğrenme görevine yönlendirirseniz, bu tartışmada zayıf öğrenciler "kaybolur", defterler "boş" kalır ve daha sonra ilköğretim için pratik yapmak için yeterli zaman yoktur. test çalışması ";" Eğer çocukları karşılıklı değerlendirmeye dahil edersek, o zaman çok zaman alır ve her şeyi doğru yapanlarla ne yapılacağı ve kendileri için çalışmadan başkalarını "düzeltmeleri" mantıklı değildir, vb.

öğretmenin içeriğiyle ilgili sorunlar şu sorularla sabitlenir: "Eğer çocuklar öğretmenin onlardan ne beklediğine dair hiçbir fikre sahip değilse, ancak onlara yönlendirilemezse, o zaman dersi nasıl ilerletebiliriz?", "derste sadece bir görevi çözmeyi başarırsak, başkalarıyla çalışmak için ne zaman vaktimiz olur? "; "Çocuklar sözlü tartışmalardan veya diyagramlarla çalışmaktan sıkılırlarsa, ders kitabındaki bazı görevler pratik alıştırmalarla değiştirilebilir mi?"; "Derste ne öğretmeliyiz - bir plan hazırlamak veya görevleri doğru bir şekilde yerine getirmek için?"; "eğer çocuk testin (kontrol) görevlerinin çoğunda kötü bir şekilde çalıştıysa ve yeni bir konu başlarsa, boşluklarını nasıl doldurur?", vb.

sonuç problemi, öğretmenlerin çocukların sözde "geleneksel okul öğrencilerine kıyasla ... yazmayı, okumayı, doğru saymayı bilmedikleri" gerçeğinden duydukları memnuniyetsizliktir.

Öğretmenlerin karşılaştığı zorlukların teorik bir açıklamasını sağlayan hipotezlere dönelim. V.V. Repkin ve N.V. Repkina, öğretmenin, faaliyetinin üç ayrılmaz bileşeninden birinin (konu temelli, yapısal etkinlik, örgütsel-iletişimsel) gelişmemiş olması gerçeğinde, öğretmenin eğitim geliştirme sisteminin uygulanmasına hazırlıksız olması sorununu görüyor. A.K. Dusavitsky, bu problemi, öğretmenin etkinliğinin genelleştirilmiş ve bireysel bir modelini inşa etme çerçevesinde öğretmenin bağımsız olarak kendi kendini değiştirme moduna girememesiyle ilişkilendirir. V.R. Lozing, bir öğretmenin, F.K. Ivlev'in yetersiz üniversite eğitimi sorununu ortaya çıkarır - "yeterlilik krizi" sorunu, V.T.

Aslında, RO sisteminin öğretmenlerinin karşılaştığı zorluklar basitçe atlanamaz, yetkin bir açıklama ve ciddi çalışma gerektirir. Bu durumda, bizim görüşümüze göre, iki yönü hesaba katmak gerekiyor: birincisi, öğretmenlere eğitim verirken "acı noktaları"; ikinci olarak, eğitimin geliştirilmesinde pedagojik etkinliğin özünü anlamanın yolu, "etkinlik" ve "kendini geliştirme" kategorilerinin korelasyonuna dayalıdır.

İlk konu üzerinde duralım. Gelişimsel eğitim sistemindeki bir öğretmenin etkinliklerde ustalaşma sürecine ilişkin uzun vadeli gözlemlerimiz göstermektedir ki, öğretim öğretmenlerindeki "sıkıntılı noktalar", profesyonel topluluğun işleyiş ve gelişim kalıplarını, öğretmenlerin mesleki bilinçlerini ve mesleki eylemlerini küçümseme alanında yatmaktadır.

RO öğretmenlerine öğretmenin ilk "acı noktası", organize edilmiş olmasıdır.

bir bütün olarak profesyonel topluluğun klişelerine muhalefeti hesaba katmadan.

Öğretmen (belirli bir yerleşik profesyonel topluluk biçiminin taşıyıcısı olarak) ilk önce yeni olan her şeyi "dış kabuğu" ile tanışır - yani, profesyonel alanında benimsenen kıstas açısından. Yeniden eğitim merkezlerinde RO sistemi ile tanıştıktan sonra, öğretmenler (anketlere göre, 135 katılımcı) "gelişimsel eğitime geçişin" hedefleri ve niyetleri hakkındaki yargılarını şu şekilde formüle ederler: "Çocuğun özne olması için" (% 21), "işini geliştirmek için" ( % 17), “çocuklar için daha iyi öğrenme çıktıları elde etmek için” (% 33); “Yeni şeyler öğrenmeyi seviyorum” (% 8), “yeni bir teknolojide ustalaşmak, mesleki becerilerimi geliştirmek için” (% 21).

Pratik okul psikologları (görüşmeler, 36 katılımcı) asıl şeyin öğretim sistemi değil, iyi bir öğretmen (% 83) olduğuna inanmaktadır. Kurstan sonra, öğretmenin çocukların bireysel özelliklerini (% 77) hesaba katmasına yardımcı olmak için RO uygulamasına katılırlar. Metodologlar ve yöneticiler, RO'nun temelleri ve uygulamaları hakkında bilgi sahibi olduktan sonra (röportajlar, 18 katılımcı), onu "seçkinleri" eğitmek için iyi bir araç olarak görüyorlar. en yetenekli çocuklar ve bunu okulda, şehirde, bölgede (% 94) gelişen eğitim hizmetleri listesine olası bir ek olarak kabul edin.

Profesyonel topluluğun ilk aşamada RO teorisini uygulamada nasıl kullandığına dair daha derin bir anlayış kazanmak için, deneysel okul temelinde, bir problem-tasarım oyunu "Eğitim geliştiren bir okul kavramının geliştirilmesi" düzenlenmiştir (1995 1996). Pedagojik topluluğun oyunun ilk aşamasındaki faaliyetleri, ne öğretmenlerin, ne psikologların ne de yöneticilerin bir bütün olarak eğitim alanı vizyonuna sahip olmadığını gösterdi. Ayrı ve pratik olarak ilgisiz nişler problem analizi ve kavramsal geliştirmeye tabi tutuldu: "bilgi - beceriler - beceriler" (ZUN'lar) çerçevesindeki konular, katılımcıların eğitim sürecindeki rol pozisyonları (öğretmenler, psikologlar, yönetim), okulun organizasyon yapısı (eğitim aşamaları, profil sınıflar vb.). İkinci zorluk, kavramsal-teorik nitelikteki bilgiler ile ayrı, tek, belirli metodolojik bilgilerle ilişkili bilgiler arasında ayrım yapma ihtiyacı ile ilişkiliydi. Yeni bir kavram geliştirmenin gerekçelerini belirlemenin gerekli olduğunun farkına varan öğretmenler, yine de sürekli olarak araştırmalarının yönünü belirli önerilere kaydırdılar.

Dolayısıyla gözlemler, "engelin" tam olarak profesyonel topluluğun kendisinde var olduğunu iddia etmemize izin verir; bu, başlangıçta RO sisteminin felsefi, aksiyolojik, mantıksal-psikolojik temellerini (kültürden türetilen) algılamak istemez, çünkü teknokratik anlayışında nesnelliğe odaklanır.

RO sisteminde öğretmenleri öğretmenin ikinci "acı verici noktası", öğretmenin mesleki bilincindeki tutumların çatışmalı doğasının üstesinden gelmeye odaklanılmamasıdır. Kendini RO sisteminin acemi bir öğretmeni rolünde bulan "geleneksel" öğretmenin mesleki bilincinin "parçalanması", uygun kurslarda yeniden eğitim aldıktan sonra kendini göstermeye devam ediyor.

Acemi bir RO öğretmeni, kural olarak, "güvenlik nedenleriyle" iki ders notu hazırlar: biri - yeni programlara göre, diğeri - geleneksel olanları dikkate alarak. Öğretmenin RO sistemine "girişi" doğal olarak sınıfındaki en rahat iletişim atmosferinin ve çocukları harekete geçirmek için geleneksel metodolojik hilelerin bir kombinasyonu (kartlarla çalışma; öğretmenin kendisi tarafından derlenen masa şemaları; eğlence anları, vb.) Veya -

ne çocukların kendilerinde ortaya çıkan sorularla ne de konu eğitim materyali ile dönüştürücü eylemleriyle desteklenmeyen çocuklarla sözde bilimsel diyaloglarda "batağa saplanarak". RO sisteminin başlangıç \u200b\u200böğretmeni, düşük sonuçlar elde etmekten korkar ve sonuç olarak, çocuklara "koçluk" yapmak için ek saatler ayırır (verilerimize göre, taslak derslerin tartışılması, gözlemlerinin protokollerinin analizi, 1996 - 2000, 256 ders).

Yeniden eğitim kurslarında okuduktan sonra, RO sisteminin öğretmeni, çocuğa yönelik tutumu bir iletişim konusu olarak kolayca alır (derste onun için en önemli şey, öğrenciyi özgürleştirmek, konuşma fırsatı vermek), ancak çocuğa yönelik tutumu bir eğitim etkinliği konusu olarak soyut olarak algılar.

Yeni programlar üzerinde çalışma sürecinde çocuğa yaklaşımdaki ikilik duygusu artar. Dolayısıyla, biliş alanı ve çocuğun iletişim alanını iki farklı alan olarak düşünürsek, öğretmen iletişimi organize etmek için öncekinden daha fazla kaynak harcar (özellikle rahat bir psikolojik ortam geliştirir, yardımsever etkileşimi öğretir, herkesin çabalarını duygusal olarak uyarır), ancak aynı zamanda geleneksel tavrı da sürdürür " derin ve kalıcı bilgi edinen çocuklar ". Çocukların bilgi kalitesinin yeni özellikleri - nesnellik, tutarlılık, genelleme - pedagojik bilincin sınırları dışında kalmaktadır.

Geleneksel tutum (biliş alanında) sürekli olarak resmi öğrenme çıktılarıyla ilgili iç tatminsizlik yaratır, onların "verimsizliğinden" korkar. Öğretmenlerin çoğu, toplu olarak dağıtılmış faaliyetlerde, çocukların kendileri tarafından eğitim görevlerini belirleme prosedürlerinde zaman kazanmaya başlar. Sonuçta, cehalet ve çocukların yetersiz bilgisi için her derde deva bulamayan öğretmen daha da şüphe etmeye başlar: "Yoksa derin ve sağlam bilgi verme tutumu yanlış mı, yoksa gelişim eğitimi sistemi etkisiz mi, yoksa bir öğretmen olarak çaresiz miyim?" (Yeni başlayanlarla psikolojik danışma protokollerinin analizine göre RO sisteminin öğretmenleri, 19962000, 184 temyiz).

Öğretmen eğitiminin üçüncü "acı verici noktası", aşırı konu merkezcilik ve kişinin kendi pedagojik eylemleri hakkında yeterli kişisel farkındalığı engelleyen RO sistemi teknolojisinin dış tarafına dikkat etmektir. Yeni pedagojik eylemlerde ustalaşan öğretmen değildir, aksine, eylemlerinin yapısındaki (ve tanımlarının profesyonel dilinde) dışsal değişiklikler ona “hakimdir”. Yeni metodolojik tekniklerden oluşan büyük bir cephanelik, öğretmen tarafından yeni bir algoritma olarak test edilir. RO sisteminin öğretmeni, eğitim görevlerini belirleme teknolojisinde ustalaşmaya başlar, ancak kurs programında tam olarak kaç eğitim görevinin olduğunu ve bunların nasıl bağlantılı olduğunu söyleyemez. Modelleme teknolojisine hakim olarak, RO sistemindeki bir model ile başka bir eğitim sistemindeki herhangi bir görsel destek arasında ayrım yapmaz. Kuruluşun teknolojisini "öğrenir" grup çalışması, asıl şeyin toplu olarak dağıtılmış faaliyet organize etme ilkesi olduğundan şüphelenmeyin (eğitim görevlerinin içeriğinden türetilmiştir). Tuzak görevleri başlangıçta öğretmen tarafından çocukların refleksif eylemlerini geliştirme aracı olarak değil, hızlı zekaya yönelik görevler olarak anlaşılır.

Öğretmenin eylemlerinin renkli kaleydoskopu, zayıf kişisel farkındalıklarının, yazarın tutumunun eksikliğinin, konu içeriğinin yetersiz gelişiminin ve RO sisteminin psikolojik-pedagojik potansiyelinin kanıtıdır.

Görüşümüze göre, bir öğretmen tarafından RO sistemindeki etkinliklere hakim olma sorununun net bir teorik açıklaması, bugün aşağıdaki nedenlerle engellenmektedir:

1. Gelişim eğitimi öğretmeninin sorunu, bugün kategorik konjugasyon dışındaki araştırmalarda çözülmektedir.

örgü işlemi. Bilimde, faaliyetin normatif yapısı hakkında hiçbir fikir yoktur: ne A.N. Leontiev'in planı ne de G.P. Shchedrovitsky'nin planı, kişiliğin kendini geliştirme sürecini açıklamaya izin vermedikleri için bu statüyü iddia edemezler.

2. Görüşümüze göre, günümüzde genel olarak pedagojik faaliyetin tam olarak anlaşılamamasından kaynaklanmaktadır. Bazı çalışmalarda, pedagojik faaliyet hakkında bilginin eğitimin amaçlarına (,,) dayalı olarak, diğerlerinde ise öğretmenin "kişilik" ve "faaliyet" kavramları arasındaki ilişkinin analizi yoluyla elde edilmesi öngörülmüştür. Bununla birlikte, bu yolların hiçbiri bireysel olarak "faaliyet" kategorisinin tüm ayırt edici özelliklerinin bütünlüğünü tüketmez: nesnellik, sosyallik, bilinç, öznellik. "Eğitimin amacı" kavramının teorik bir araç olarak kullanılması, yalnızca faaliyetin özümsenmesi konusunun incelenmesine yol açar. ("Nesnel eylem, EK'nin nesnenin özelliklerine uyarlanması olarak anlaşılırsa, o zaman diğer insanlar, kültür, sosyal ilişkiler, sanki ondan önce zaten varmış gibi ona önceden gönderilir.") Buna karşılık, "öğretmenin kişiliği" kavramına güvenmek, yalnızca üç çalışma yapmanın yolunu açar. "aktivite" kategorisinin diğer genel özellikleri.

Bize öyle geliyor ki, gelişimsel eğitimde pedagojik etkinliğin özünü anlamanın yeni bir yolunu keşfetme girişimleri, bizi yeni bir sistem üzerinde çalışmanın tüm pratiğinin kalitesini iyileştirmeye yaklaştırıyor. Bunun için gerçek araçlar A.G.'nin çalışmalarında bulunabilir. Asmolov, V.P. Zinchenko, V.I.Slobodchikova, E.I. Isaeva, B.D. Elkonin.

RO sisteminde öğretmen tarafından etkinliğe hakim olma sorununun açıklamasının ve çözümünün şu konumlardan mümkün olduğunu varsayıyoruz:

Kendini geliştirmenin ilk ontolojisinin kabulü ve faaliyet için onda bir yer bulma;

Çeviri ile ilişkili bir geleneksel, yerleşik pedagojik faaliyet türünün arabuluculukla ilişkili bir diğerine (ortaya çıkan) dönüştürülmesi.

RO sisteminin bir öğretmeni için arabuluculuk bazı dış normlar (örneklem) değil, kişisel seçimler ve çabalar sürecinde ortaya çıkan kendini geliştirme hedefidir, yani. insan öznelliği denen şey, özgüllüğü "kişinin kendi yaşam faaliyetini pratik bir dönüşüm nesnesine dönüştürme yeteneği" dir. Belirsiz profesyonel durumlarda araçlar için sürekli proaktif bir aramanın önemli olduğu faaliyetlerde kendini geliştirmenin değer-anlamsal planından bahsediyoruz.

Bu nedenle, bir öğretmen RO sistemindeki faaliyetlerde ustalaştığında ortaya çıkan sorunları analiz ederken, bir psikolojik yardım stratejisi tasarlarken, aşağıdaki nedenler belirlendi:

Öğretmenin ders aldıktan sonra kendisi için yeni olan RO sistemine "girişi" ile ilgili zorluklar;

Pedagojik faaliyet konusu olarak bir öğretmen geliştirme ihtiyacı.

Pedagojik faaliyet konusunun anahtar kavramı aracılığıyla pedagojik faaliyetin özelliklerini ve özünü bu şekilde belirledikten sonra, RO sistemindeki bir öğretmen için yapıcı psikolojik destek yönlerini daha da belirlememize izin verecek araçsal yönleri şematik olarak vurgulayacağız:

Karşılıklı dönüşümsel "kişilik-faaliyet" ilişkisinin bir yansıması olarak öznellik (bireysel - kolektif özne, taşıyıcı - faaliyet yöneticisi);

Bir Girişim Olarak Öznellik ve Özbilinç İlişkilerinin Düzenleyici Başlangıcı

kişilik ve faaliyet (ilişkilerin konusu - faaliyet konusu);

Aktivite ve kişisel gelişim arasındaki ilişkinin bir yansıması olarak öznellik (sadece düşünümsellik değil, ilişkinin konusunun diyalojik doğası).

Bu bağlamda, eğitim kurumlarının öğretmenleri ile çalışma prensibi (pratik bir psikolog olarak), öğretmenin kişisel gelişimindeki "tıkanıklıkların" kaldırılması olmalıdır, yani. Sahte kimliklerinin "bulanıklaşması":

Profesyonel topluluğun kalıp yargıları tarafından dikte edilen, faaliyetlerinin sözde bir konusuyla (resmi bilgi, beceri ve yetenekler);

Profesyonel bilincin tutumlarının çatışma niteliği nedeniyle sahte bir görevle (güçlü ZUN'lar vermek ve aynı zamanda öğrencinin kişiliğini özgürleştirmek için);

Kişisel farkındalık olmadan yeni teknolojik tekniklerin bolluğundan ve anlam arayışından kaynaklanan sözde profesyonellik (eylemlerinin yapısında dışsal değişiklikler yapmak) ile.

Gelişimsel eğitim sistemindeki öğretmen tarafından etkinliklere hakim olunmasında psikolojik yardım stratejisi aşağıdaki ilkelere dayanmaktadır:

1. Bir bütün olarak okulun öğretim kadrosuna psikolojik yardım, her öğretmene bireysel psikolojik yardımdan önce gelir.

2. RO sistemindeki faaliyet alanı (eğitim görevi, bireysel eğitim faaliyeti, toplu olarak dağıtılmış eğitim faaliyeti, iletişim), öğretmenin kendi mesleki uygulamalarını ve kişiliğini anlamak için bir araç olarak kullanılır. RO sistemi.

3. Faaliyet konusunun dört yönüne uygun olarak, RO sistemindeki mesleki uygulamanın anlaşılması ve analizi ve bu uygulamada kendi kendini belirleyen kişilik, dört temel rol pozisyonundan gerçekleştirilir: öğretilen disiplinin teorisyeni, pratik psikolog , sosyal psikolog, sosyal düzenleyici (yönetici).

4. Öğretmenin pedagojik etkinliğinin ortaya çıkan pratik sorunları, ona her şeyden önce çözümlerinin kişisel anlamının farkına varılmasını ve araştırılmasını gerektiren materyal olarak görünür.

Kendi kendini geliştirme yolunda, bir öğretmen-arabulucuya dönüşen çeviri türünden bir öğretmenle çalışmanın yolları, öğretmenin sahte kendini tanımlamalarının doğasına bağlı olarak farklılaşır. Bu, profesyonel topluluğun stereotipleri tarafından dikte edilen kendi kendini tanımlama ise, iş, sistem analizi ve dönüşümü yöntemi çerçevesinde inşa edilir. Bu yöntemin, biçimlendirilmiş kolektif stereotiplerin üstesinden gelmede önemli bir psikoterapötik etkisi vardır. Bunlar, tutumların çatışma niteliği ve belirli bir öğretmenin eylemlerinin teknolojisiyle ilişkili öz-özdeşlikler ise, o zaman genel çalışma yolu öğretmenin aşırı durumsal faaliyetini teşvik etmektir. Çalışmaların gösterdiği gibi, bu tür faaliyetlerin sonucu, "ilk etkinliğin ana yapısal momentlerini etkileyen niteliksel dönüşümlerin yanı sıra faaliyet hareketindeki eylemsiz anlar olarak bunlarla ilişkili tutumların üstesinden gelmek" ile karakterize edilen öğretmenin kendini geliştirmesidir.

Aşırı durumsal aktivite, analizin, metodolojik olarak organize edilmiş bir düşünce eylemi biçiminin geliştirilmesi yoluyla kişinin kendi zorluklarını anlama yoluna dönmesi nedeniyle uyarılır. Problemleri açıklama ve çözme sırası bir zincir tarafından belirlenir:

Öğrenci - eğitim faaliyetinin konusu (aksi takdirde) fikrin bir "işletim modeli" olarak kabul edilir, yani öğretmenin fikri. Bu "çalışma modeli" çerçevesinde, belirli bir adım dizisi ortaya çıkar: öğretmen, öğrencinin, program materyalini sunmanın eğitici biçiminde öğrencinin eylemlerini üretme araçlarını inşa etme konusundaki yerini (öğretmen) anlama fikrinden hareketinin nesnelliğini keşfetme konusundaki yerini zihinsel olarak işgal eder. Son halka, psikolojik temelleri B.D. Elkonin tarafından ortaya konulan öğretmenin arabuluculuk pozisyonunun ortaya çıktığı andır. RO sisteminin acemi bir öğretmeninin, eyleminin kendine özgü bir geçiş biçiminin profesyonel biyografisine dahil edilmesi, başka birinin bilgisini yayınlama deneyiminin ürettiği yanlış öz tanımlamaların kaldırılmasını kolaylaştırır.

RO acemi öğretmenlerine yardım etmek için geliştirdiğimiz ve test ettiğimiz araçların yanı sıra çalışmanın bazı ön sonuçları üzerinde daha ayrıntılı duralım.

Gelişim eğitimi okulunun profesyonel topluluğunun klişelerinin kısıtlayıcı çerçevesini kaldırmaya yardımcı olmak için, aşağıdaki araçları denedik: problem-tasarım oyunu ve kolektif öğretmen projeleri.

Bu araçları kullanmanın önde gelen fikri, yeni bir profesyonel topluluğun ortaya çıkması ve oluşumu şeklinde eğitim geliştirme okulunda bir tür "davet edici güç" etkisi yaratmaktır. RO sisteminin bu nihai uzman topluluğu, nesnelerin ve ortak faaliyetlerin tespiti üzerine yeni bir temel üzerine inşa edilmiştir. Ortak etkinliklerin nesnelliğini tespit etme ve sürdürme görevi, ekibi yazarın konseptinin ve okul geliştirme programının (problem tasarlama oyunu) geliştirilmesine dahil ederek ve ayrıca öğretmenleri, eğitimi geliştiren bir okulda anlamlı öğretim yardımcıları projeleri geliştiren araştırma ekiplerine (bölümler) birleştirerek çözülür. Ekibin (nihai ürünü bir bütün olarak topluluğun içeriği olan) tasarım faaliyetlerinde ve bütünleşik eğitim alanlarındaki (estetik disiplinler, teorik disiplinler, sosyal disiplinler, doğal disiplinler) öğretmen birliklerinde, RO sisteminde okulda yeni bir hedef belirleme türü uygulanmaktadır. Bu hedef belirleme, bir modele (norm) veya talimata değil, RO sisteminin temel temellerinin incelenmesine dayanmaktadır.

Sonuç olarak, uzmanların stereotipleri ve zevk tercihleri \u200b\u200başılır ve tek tip metodolojik kılavuzlar ortaya çıkar. Birkaç yıl boyunca, "davet edici gücün" adlandırılmış etkisi, öncelikle genel yeni bir fikrin (faaliyet konusunun yeniden vurgulanması), her bir öğretmenin fikirlerini yönlendirmesi ve geliştirmesi, RO sistemindeki faaliyetin kendi kişisel anlamlarını araştırmanın sınırlarını zorlaması gerçeğinde hissedildi.

Böylece, problem tasarlama oyununun ilk aşaması olan "RO sistemi okulu kavramı: vakıflar", RO sisteminde temelde farklı bir faaliyet mantığının keşfedilmesine (ve gelecekte muhafaza edilmesine) izin verdi: içerikten teknolojiye, konu temelli zeminlerden yapısal aktiviteye ve iletişimsel olanlara ve tersi değil. Böylece kolektif, faaliyetinin gelişiminin mantığını keşfetti ve ona bir isim verdi: okulumuzda buna "faaliyet yapısının asli ilkesi" deniyor.

Problem tasarlama oyununun ikinci aşamasında, okulun gelişen pedagojik etkinliği bir tür yapı olarak modellenmiştir. Modeli oluştururken, temelde vurguyu teknolojiden profesyonel topluluğun içeriğine kaydırdık. Gelişen

bir bütün olarak eğitim faaliyetinin içeriğinin özellikleri, önceden, çocuğun kendisinin koyduğu anlamı dikkate alarak, konuların ve eğitim alanlarının önceliğinin nasıl değişmesi gerektiğine dair bir imaj yarattı. Uygulamada, bu, ilk aşamada okulda estetik ve sosyal-pratik döngü konularının önemini gözden kaçırmamaya, genç okulunda ücretsiz eğitim alanı ihtiyacını sağlamaya, çocukların ders sistemini ve ders dışı etkinliklerini tek bir yazarın fikriyle birleştirmeye izin verdi. Daha sonra, öğretmenlerin mikro koleksiyonlarında, ilgili faaliyet türünde çocuğun kişiliğinin gelişimi dikkate alınarak, her eğitim alanının yapısının temelleri özel olarak inşa edildi.

Okul idaresi, eğitim alanlarının genel modeline ve projelerine dayanarak, bir eğitim geliştirme okulunda müfredat geliştirmenin temellerini ve ayrıca işaretlenmemiş bir öğrenme sistemi kurmanın ve sonuçlarını teşhis etmenin gerekçelerini belirledi.

Tasarım faaliyeti, öğretmenlik mesleğinde RO sisteminin acemi bir öğretmeninin kendini geliştirme yolundaki "dış" engelleri büyük ölçüde ortadan kaldırmayı mümkün kıldı. 1998 yılında iki okul için (kontrol ve deneysel) teşhis verilerinin karşılaştırılması, topluluğun etkinliklere hakim olma düzeyi ne kadar yüksekse, öğretmenin etkinliklere hakim olma düzeyinin de o kadar yüksek olduğunu göstermiştir.

Mesleki bilinç tutumlarının tutarsızlığını gidermek için öğretmenlere yardım, ortaya çıkan pratik sorunların analiz edildiği ve bireysel çözüm yollarının belirlendiği eğitim ve öğretim oturumları sırasında okulun deney alanında gerçekleştirilmiştir.

Her bir problem grubu (teknoloji, içerik veya sonuçlarla ilgili), öğretmenden uygulayıcının alışılmış konumunu değiştirmesi ve sorunu bir araştırmacının bakış açısından ele almasının istendiği bir eğitim oturumunda ele alındı. "Araştırmacının" konumu, kişinin pratik eylemlerinin temeline bir itiraz sağlar: konuya özgü, yapısal etkinlik ve iletişimsel. Araştırmacı konumundaki bir öğretmen, mesleki görevlerine yönelik çözümünün kapsamı dışında bırakılan gerekçeleri keşfeder. Bu konum, öğretmenin pratik eylemlerini yalnızca bir iletişim konusu olarak öğrenciye karşı olağan tutumuyla ilişkilendirmesine değil, aynı zamanda öğrencinin katılımı olmadan (etkinlik olmaksızın) "bilgi aktarımı" na yönelik tutumuyla da uyumsuz olduğunu bulmasına yardımcı olur.

Örneğin, sınıfta öğrenme içeriğinin problemleri üzerine ("Kendini değiştirme olarak öğretme", "Gelişimsel öğretimde konuya hakim olma," "Dersin iç gözleminde temel ve biçimsel" vb.), Öğretmenler ilk önce zorluklarını genelleştirilmiş bir şekilde formüle eder: "Öğrenme aktivitesi teorisi (LE) - bu teori ve biz uygulayıcılarız. Açıktır ki teori pratikte çalışmıyor. " Daha sonra, tartışmalar ve mini atölye çalışmaları sırasında, çocukların gelişim programlarının içeriğine nasıl hakim oldukları sorununa çözümün şunlara bağlı olduğunu ortaya çıkarırlar:
vb.................