ev > tarihçiler > İlköğretimin uygulanmasına yönelik temel metodolojik yaklaşımlar. Eğitim sürecinin metodolojik temelleri Modern eğitime dayalı metodolojik bilgi sistemi

İlköğretimin uygulanmasına yönelik temel metodolojik yaklaşımlar. Eğitim sürecinin metodolojik temelleri Modern eğitime dayalı metodolojik bilgi sistemi

Öğrenme, örgün bir eğitim almanın en önemli ve en güvenilir yoludur. Tüm temel özellikleri yansıtan pedagojik süreç(iki taraflılık, kişiliğin çok yönlü gelişimine odaklanma, içerik ve prosedürel tarafların birliği), aynı zamanda eğitimin belirli niteliksel farklılıkları vardır.
Çocuğun zihninde gerçek gerçekliği yansıtan karmaşık ve çok yönlü, özel olarak organize edilmiş bir süreç olan öğretim, bir öğretmen tarafından kontrol edilen belirli bir biliş sürecinden başka bir şey değildir. Okul çocukları tarafından bilgi, beceri ve yeteneklerin tam olarak özümsenmesini, zihinsel güçlerinin ve yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesini sağlayan öğretmenin yol gösterici rolüdür.
Bilişsel aktivite, duyusal algı, teorik düşünce ve pratik aktivitenin birliğidir. Hayatın her aşamasında, öğrencilerin her türlü aktivitesinde ve sosyal ilişkilerinde (üretken ve sosyal olarak faydalı çalışma, değer odaklı ve sanatsal-estetik faaliyetler, iletişim) ve ayrıca çeşitli konu-pratik eylemler gerçekleştirerek gerçekleştirilir. eğitim süreci (deney, tasarım, araştırma problemlerini çözme, vb.). Ancak yalnızca öğrenme sürecinde biliş, yalnızca bir kişiye, eğitimsel ve bilişsel aktiviteye veya öğretime özgü, özel bir biçimde açık bir form kazanır.
Öğrenme her zaman iletişimde gerçekleşir ve sözel etkinlik yaklaşımına dayanır. Kelime, aynı zamanda, incelenen olgunun özünü ifade etmenin ve anlamanın bir aracı, bir iletişim aracı ve okul çocuklarının pratik bilişsel faaliyetlerinin organizasyonu. Aynı zamanda, kişisel anlamların oluşumunu ve nesnelerin, süreçlerin ve çevredeki gerçekliğin fenomenlerinin sosyal öneminin farkındalığını hedefleyen değer yönelimli aktivite ile de yakından ilgilidir.
Öğrenme, diğer herhangi bir süreç gibi, hareketle ilişkilidir. Bütünsel bir pedagojik süreç gibi, bir görev yapısına ve dolayısıyla süreçte harekete sahiptir. öğrenme gider bir eğitim problemini çözmekten diğerine, öğrenciyi bilgi yolunda ilerletmek: cehaletten bilgiye, eksik bilgiden daha eksiksiz ve doğruya. Öğrenme, bilgi, beceri ve yeteneklerin mekanik bir "transferi" ile sınırlı değildir. Bu, öğretmenlerin ve öğrencilerin (öğrencilerin) yakın etkileşim içinde olduğu iki yönlü bir süreçtir: öğretme ve öğrenme. Aynı zamanda, öğretmen kendini yalnızca bilginin sunumuyla sınırlayamayacağından öğretim şartlı olarak düşünülmelidir - geliştirir ve eğitir, yani. bütünsel bir pedagojik faaliyet yürütür.
Öğretimin başarısı nihayetinde, okul çocuklarının öğrenmeye karşı tutumu, bilgi arzusu, bilinçli ve bağımsız bilgi edinme, yetenek ve beceriler ve faaliyetleri ile belirlenir. Bir öğrenci sadece öğrenme etkilerinin bir nesnesi değil, özel olarak organize edilmiş bir bilişin konusu, pedagojik sürecin bir konusu.

§ 2. Öğrenme işlevleri
Eğitim içeriğinin tüm bileşenlerinin kapsamlı bir şekilde uygulanması ihtiyacı ve pedagojik sürecin kapsamlı bir şekilde odaklanması, yaratıcı kendini geliştirmeöğrencinin kişiliği öğrenmenin işlevlerini belirler: eğitim, yetiştirme ve gelişim. Aynı zamanda, eğitim işlevi, hacmin genişlemesi, gelişen - yapısal komplikasyon ve eğitim işlevi - ilişkilerin oluşumu ile ilişkilidir (V.V.Kraevsky).
Eğitim işlevi. Eğitim işlevinin temel anlamı, öğrencileri bir bilimsel bilgi, yetenek, beceri sistemi ve pratikte kullanımı ile donatmaktır.
Bilimsel bilgi, gerçekleri, kavramları, yasaları, kalıpları, teorileri, dünyanın genelleştirilmiş bir resmini içerir. Eğitim işlevine uygun olarak, bireyin mülkü haline gelmeli, deneyiminin yapısına girmelidirler. Bu işlevin tam olarak uygulanması, bilginin eksiksizliğini, sistematikliğini ve farkındalığını, bunların gücünü ve etkinliğini sağlamalıdır. Bu, öğrenme sürecinin böyle bir organizasyonunu gerektirir, böylece ana fikirleri ve önemli neden-sonuç ilişkilerini anlamak için önemli olan unsurlar, ilgili bilimsel bilgi alanını yansıtan akademik konunun içeriğinden düşmez, böylece genel bilgi sisteminde boş boşluklar oluşmaz. Bilgi özel bir şekilde düzenlenmeli, gitgide daha fazla uyum ve mantıksal bağlılık kazanmalıdır, böylece yeni bilgi daha önce edinilmiş olandan akar ve bir sonrakinin gelişiminin yolunu açar.
Eğitim işlevinin uygulanmasının nihai sonucu, bilinçli işleyişinde ifade edilen bilginin etkinliği, önceki bilgileri yenilerini elde etmek için harekete geçirme yeteneğinin yanı sıra en önemli özel (konuda) oluşumudur. ) ve genel eğitim becerileri ve yetenekleri.

Beceri. açıkça algılanan bir hedef tarafından becerikli eylemin ne kadar yönlendirildiği ve becerinin merkezinde, yani. otomatik eylem, güçlendirilmiş bağlar sistemi var. Beceriler, koşullara göre değişen egzersizlerden elde edilir. Öğrenme aktiviteleri ve kademeli karmaşıklığını sağlar. Becerileri geliştirmek için aynı koşullar altında tekrarlanan egzersizler gereklidir.
Eğitim işlevinin uygulanması, bir kitapla çalışma becerilerinin oluşumu ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır, referans literatürü, bibliyografik aygıt, bağımsız çalışma organizasyonu, not alma vb.
Eğitim işlevi... Eğitimin yetiştirme doğası, her çağda ve her koşulda değişmez bir şekilde hareket eden açıkça ortaya konan bir kalıptır. Yetiştirme işlevi organik olarak içeriğin kendisinden, öğretim biçimlerinden ve yöntemlerinden kaynaklanır, ancak aynı zamanda öğretmen ve öğrenciler arasındaki özel iletişim organizasyonu yoluyla gerçekleştirilir. Nesnel olarak eğitim, belirli görüşleri, inançları, tutumları, kişilik özelliklerini eğitmekte başarısız olamaz. Kişilik oluşumu, ahlaki ve diğer kavramlar, normlar ve gereksinimler sistemine hakim olmadan genellikle imkansızdır.
Eğitim her zaman ortaya çıkar, ancak otomatik olarak ve her zaman doğru yönde değil, bu nedenle, yetiştirme işlevinin uygulanması, eğitim sürecini düzenlerken, içerik seçerken, form ve yöntem seçerken, doğru anlaşılan yetiştirme görevlerinden ilerlemeyi gerektirir. toplumun gelişiminin şu veya bu aşaması. Eğitimin yetiştirme işlevinin uygulanmasının en önemli yönü, başlangıçta başarısını belirleyen eğitim faaliyetinin motiflerinin oluşumudur.


Geliştirme işlevi. Yetiştirme işlevi gibi, öğretimin gelişimsel karakteri de nesnel olarak bu sosyal sürecin doğasından kaynaklanır. Doğru bir şekilde verilen öğretim her zaman gelişir, ancak gelişimsel işlev, öğretmen ve öğrencilerin kişiliğin çok yönlü gelişimi üzerindeki etkileşiminin özel bir yönelimi ile daha etkili bir şekilde gerçekleştirilir. Öğrencinin kişiliğinin gelişimine yönelik bu özel öğretim odağı, "gelişimsel öğrenme" terimiyle pekiştirilmiştir.
Eğitim organizasyonuna yönelik geleneksel yaklaşımlar bağlamında, gelişimsel işlevin uygulanması, kural olarak, konuşma ve düşünmenin gelişimine indirgenir, çünkü genel gelişimi diğerlerinden daha açık bir şekilde ifade eden sözlü süreçlerin gelişimidir. öğrencinin. Bununla birlikte, gelişimsel işlevi daraltan bu öğretim yönelimi anlayışı, duyusal, duygusal-istemli, motor ve motivasyonel-ihtiyacın uygun gelişimi ile hem konuşma hem de onunla ilişkili düşünmenin daha etkili bir şekilde geliştiği gerçeğini gözden kaçırmaktadır. kişilik alanları. Bu nedenle, eğitimin gelişimsel doğası, kişiliğin ayrılmaz bir zihinsel sistem olarak gelişimine yönelik bir yönelimi varsayar.
60'lardan beri. pedagojik bilimde, gelişimsel eğitimin inşasına yönelik çeşitli yaklaşımlar geliştirilmektedir. L. V. Zankov, öğrenme sürecinde düşünmenin gelişimi için bir dizi ilkeyi doğruladı: teorik materyal oranında bir artış; hızlı bir tempoda ve yüksek zorluk seviyesinde öğrenme; öğrencilerin öğrenme süreci hakkında farkındalıklarının sağlanması. AM Matyushkin, MI Makhmutov ve diğerleri, probleme dayalı öğrenmenin temellerini geliştirdiler. I. Ya. Lerner ve MN Skatkin, öğretim yöntemleri geliştirmek için bir sistem önerdi; VV Davydov ve DB Elkonin, öğretimde anlamlı genelleme kavramını geliştirdiler; I. Ya. Galperin, NF Talyzina ve diğerleri, zihinsel eylemlerin aşama aşama oluşumu teorisini doğruladı. Devam eden bilimsel araştırma ve eğitim geliştirme pedagojik pratiğinin birleştirici fikri, eğitimin gelişen etkisinin alanını önemli ölçüde genişletme ihtiyacı fikridir. Bireyin tam entelektüel, sosyal ve ahlaki gelişimi, birlik içinde uygulanan eğitim ve yetiştirme işlevlerinin sonucudur.

§ 3. Eğitimin metodolojik temelleri

Genel organizasyonu, içeriğin seçimini, öğretim biçimlerinin ve yöntemlerinin seçimini belirleyen temel hükümler, pedagojik sürecin genel metodolojisinden kaynaklanmaktadır. Aynı zamanda, öğretim doğrudan öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin organizasyonu ile ilgili olduğu için, metodolojik temellerinin özel olarak dikkate alınması gereklidir.
Bazı Yurtdışı Öğrenme Kavramları
Davranış teorileri Amerika Birleşik Devletleri'nde ve birçok Avrupa ülkesinde pedagojik uygulamada yaygınlaşmıştır.
Davranışçılar, insanların ve hayvanların zihinsel yaşamını tanımlar, tüm karmaşık yaşam aktivitelerini "uyaran-tepki" formülüne indirger. Bu açıdan öğrenme süreci, belirli tepkileri tetiklemek veya önlemek için uyaranları kontrol etme sanatıdır. Ve öğrenme süreci, uyaranlara ve uyaran durumlarına verilen bir dizi tepkidir. Bilincin gelişimi, öğrencilerin tepkilerinin oluşumu ile özdeşleştirilir.
Böylece, bir kişinin öğrenme sürecindeki bilinçli etkinliği zihinsel değil, fizyolojik süreçlerle açıklanır. Öğrencilerin bilinçli etkinliğinin yerini tamamen refleks bir etkinlik alır. Davranışçılar, insanlarla yüksek düzeyde organize olmuş hayvanlar arasındaki farkı, insanların motor tepkilere ek olarak sözel tepkilere de sahip olmalarına ve ikincil - sözel - uyaranlarla etkilenebilmelerine, yani insanların , biyolojik olanlara ek olarak, ikincil ihtiyaçlara da sahip olabilir. , örneğin: hırs, kişisel çıkar vb.


Pragmatistler, öğrenmeyi yalnızca öğrencinin mevcut sosyal düzene mümkün olan en iyi şekilde uyum sağlayabilmesi için kişisel deneyimini genişletmeye indirgerler. Eğitim yalnızca doğuştan bir insanın doğasında olanın tezahürüne katkıda bulunabilir, bu nedenle eğitim gibi eğitimin amacı bir çocuğa yaşamayı öğretmektir. Ve bu, uyum sağlamak anlamına gelir Çevre, öznel olarak anlaşılan faydaya uygun olarak sosyal çevreye odaklanmadan kişisel ilgi ve ihtiyaçları tatmin etmek. Pragmatizmin kurucusu J. Dyoi, çevrenin eğittiğini ve hayatın öğrettiğini yazmıştır.
Bu metodolojik temellere uygun olarak, pragmatistler sistematik bilgi, yetenek ve becerilerin oluşturulması ihtiyacını reddederler ve bu nedenle müfredat ve programların bilimsel gerekçesini reddederler, öğretmenin rolünü küçümserler, ona bir asistan, bir danışman rolü verirler. . Bilgi, beceri ve yetenekleri edinmenin ana mekanizması ve buna bağlı olarak yöntemi “yaparak öğrenme”dir, yani. pratik görevlerin uygulanması, alıştırmalar. Modern pragmatistler, öğrenmenin tamamen bireysel, "mahrem" bir süreç olduğuna inanırlar (Ruggi ve diğerleri).
Davranışçılık ve pragmatizm, öğrenme mekanizmalarını açıklamaya çalışan en yaygın öğrenme kavramlarıdır. Eğitim sürecinin hem fizyolojik hem de psikolojik temellerini tamamen reddeden kuramların çoğu, öğrenmeyi öğrencinin ruhunda gerçekleşen süreçlere indirger. Bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılması hiçbir şekilde açıklanmaz, açıklanıyorsa sezgi, sezgi, sağduyu, zeka vb. kavramlarla açıklanır. Bizim zaten bildiğimiz varoluşçuluk ve neo-Thomism bu yönlere bitişiktir. Öğretmenin rolünü küçümsüyorlar, entelektüel gelişimi duyguların yetiştirilmesine tabi tutuyorlar. Böyle bir konumun açıklaması, yalnızca bireysel gerçeklerin bilinebileceği, ancak onların farkında olmadan yasaların ilişkisinin bilinebileceği ifadesinden kaynaklanır.
Materyalist bilgi teorisi ve öğrenme süreci
Öğrenme sürecinin metodolojik temellerinin açıklığa kavuşturulması, nesnel dünyanın belirli bir bilişi olan bir öğrencinin etkinliği olarak öğretimin ve bir bilim insanının bilişinin korelasyonu ile kolaylaştırılır.
Bilim adamı nesnel olarak yeni öğrenir ve öğrenci - öznel olarak yeni, herhangi bir bilimsel gerçeği keşfetmez, ancak bilimsel fikirleri, kavramları, yasaları, bilim tarafından zaten birikmiş teorileri özümser, bilimsel gerçekler... Bir bilim insanının bilişinin yolu deney, bilimsel yansıma, deneme ve yanılma, teorik hesaplamalar vb. yoluyla uzanır ve öğrencinin bilişi daha hızlı ilerler ve öğretmenin becerisiyle büyük ölçüde kolaylaştırılır. Bilim adamı yeniyi orijinal biçiminde öğrenir, bu nedenle eksik olabilir ve öğrenci, yaşa bağlı öğrenme fırsatlarına ve öğrencilerin özelliklerine didaktik olarak uyarlanmış basitleştirilmiş materyali öğrenir. Ek olarak, eğitimsel biliş, zorunlu olarak öğretmenin doğrudan veya dolaylı etkisini içerir ve bilim adamı genellikle kişilerarası etkileşimden vazgeçer.
Bir öğrencinin ve bir bilim insanının bilişindeki oldukça önemli farklılıklara rağmen, bu süreçler temelde benzerdir, yani. tek bir metodolojik temele sahiptir. Biliş, duyumlarla, malzemeyle duyusal tanışıklıkla başlar. Bu pozisyon F. Bacon tarafından sansasyonel teorisinde doğrulandı: tüm biliş duyusal algı ile başlamalı ve rasyonel genelleme ile bitmelidir. Ya. A. Komensky'nin öğretim teorisi bu teoriye dayanmaktadır, aynı zamanda didaktiğinin temel taşını da önceden belirlemiştir - "altın kural": herhangi bir nesne aynı anda birkaç duyu tarafından algılanabiliyorsa, hemen birkaç kişi tarafından benimsenmesine izin verin. duyular.
Materyalist bilgi teorisi, sergilenenin bilincimize bağlı olmadığını ve canlı tefekkürden soyut düşünceye ve ondan pratiğe yükseliş tarafından belirlendiğini gösterir. Bilişin kendisi, gelişiminin diyalektiği olmadan bir hiçtir, biliş, süreçlerin birbirine bağlanmasını, tek bir bütün içindeki unsurları ifade eder. Ama bilişin diyalektiğinin özü, tutarsızlığında yatar.
Öğrenme sürecinin itici güçleri
Spesifik bir biliş süreci olarak öğrenme süreci, çelişkililiği içinde - bir süreç olarak - düşünülmelidir. sürekli hareket ve gelişim. Bu bağlamda, öğretmen, öğrencinin biliş sürecinin hazır bilgiyi ezberlemeye indirgenemeyeceği gerçeğinden hareket etmelidir; gerçek, büyük ve küçük sıçramalara, durgunluklara, beklenmedik düşünce dönüşlerine, olası içgörülere sahip olmasıdır. Bilgi, mecazi anlamda çelişkilerden örülür. Katı mantıksal akıl yürütme, tümevarım ve tümdengelim, anlamlı ve resmileştirilmiş bir arada bulunur.
Ana çelişki, öğrenme sürecinin itici gücüdür, çünkü tıpkı biliş süreci tükenmez olduğu gibi, tükenmezdir. M. A. Danilov, bunu, öğretim kursu tarafından ortaya konan bilişsel ve pratik görevler ile öğrencilerin mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri, onların yetenekleri arasındaki bir çelişki olarak formüle eder. zihinsel gelişim ve ilişkiler. Çelişki, eğer anlamlıysa, yani öğrenmenin itici gücü haline gelir. öğrencilerin gözünde anlamlıdır ve çelişkinin çözülmesi onlar tarafından bir zorunluluk olarak açıkça algılanır. Öğrenmenin itici gücü olarak bir çelişki oluşmasının koşulu, öğrencilerin bilişsel potansiyeli ile orantılı olmasıdır. Eğitim sürecinin seyri, mantığı ile çelişkinin hazırlığı daha az önemli değildir, böylece öğrenciler sadece "kavramak", "keskinleştirmek" değil, aynı zamanda bağımsız olarak onu çözmenin bir yolunu bulurlar. Bilişsel görev, öğrenciler tarafından bir kez öne sürüldüğünde ve kabul edildiğinde, öğrencilerin yeniyi, bilinmeyeni öğrenme ve bu bilgiyi yaşamda uygulama isteğine neden olan içsel olarak bağlantılı görevler zincirine dönüşür. Başarılı öğrenmenin ve öğrencilerin zihinsel gelişiminin sırrı, bilişsel bir görevi görme yeteneğinde ve çözümünü bulma arzusunda yatmaktadır."

§ 4. Öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrencilerin faaliyetleri

Öğretmenin amacı ve yapısı

Okulda öğrencilere öğretme süreci bir öğretmenin rehberliğinde gerçekleşir. Etkinliğinin amacı, öğrencilerin aktif ve bilinçli bilişsel etkinliğini kontrol etmektir. Öğretmen, öğrenciler için görevler belirler, bunları yavaş yavaş karmaşıklaştırır ve böylece çocuğun düşüncelerinin biliş yolu boyunca ilerici hareketini sağlar. Öğretmen de yaratır gerekli koşullaröğretimin başarılı seyri için: belirlenen hedeflere göre içeriği seçer; çeşitli eğitim organizasyonu biçimleri üzerinde düşünür ve uygular; içeriğin öğrencilere sunulması için çeşitli yöntemler kullanır.
Öğrenme sürecinin yönetimi, pedagojik sürecin verilen yapısına ve pedagojik faaliyetin kendisine uygun olarak belirli aşamaların geçişini içerir: planlama, organizasyon, düzenleme (uyarma), sonuçların kontrolü, değerlendirilmesi ve analizi.


Öğretmenin etkinliğindeki planlama aşaması 0, hangi görevlerin çözüleceğine bağlı olarak takvim temalı veya ders planlarının hazırlanmasıyla sona erer: stratejik taktik veya operasyonel. Planların hazırlanmasından önce uzun ve özenli bir çalışma yapılır. Şunları içerir: öğrencilerin ilk hazırlık seviyelerinin, eğitim yeteneklerinin, materyal tabanının ve metodolojik ekipmanın durumunun, kişisel profesyonel yeteneklerinin analizi; dersin didaktik amacına ve bir takım olarak sınıfın oluşumuna dayalı olarak belirli eğitim, yetiştirme ve gelişim görevlerinin belirlenmesi; içerik seçimi: ders yürütme biçimleri ve yöntemleri, belirli çalışma türleri vb.


Öğrenci faaliyetlerinin organizasyonu, öğrenciler için bir eğitim görevinin formüle edilmesini ve uygulanması için uygun koşulların yaratılmasını içerir. Aynı zamanda, talimat, işlevlerin dağılımı, bir algoritmanın sunumu vb. Gibi teknikler kullanılır.Modern didaktik, bilişsel görevlerin ilerlemesi için kurallar önerir (M. A. Danilov):
bilgi sistemini ve bilimin mantığını korumak için bilişsel görev konu içeriğinden gelmelidir;
öğrencilerin mevcut gelişim düzeylerini dikkate almak ve
onları görev için gerçek koşullar yaratmak üzere eğitmek;
görev, zihnin, hayal gücünün, yaratıcı süreçlerin gelişimi için gerekli bilgileri içermelidir;
öğrencilerin nesnel faaliyetlerinin uygulanması için düzenleme yapılması gerekir (olumlu bir motivasyon yaratın);
Öğrencilere sorunu çözmeyi öğretmek, önce öğretmenle birlikte, sonra toplu çalışmada, yavaş yavaş bağımsız bireysel eylemler planına aktarmayı gerekli yöntemlerle donatmak gerekir.
Öğretme, sürekli izleme temelinde öğrenme sürecinin düzenlenmesini ve düzeltilmesini içerir, yani. öğrencilerin öğrenme ilerlemesi ve kendi etkinliklerinin teknik ve yöntemlerinin etkinliği hakkında bilgi edinme. Basit gözlem, sözlü ve yazılı görüşmeler, sınıftan ve evden bağımsız çalışmanın kontrolü ve diğer teknik ve yöntemlerin yardımıyla gerçekleştirilen mevcut kontrolün sonuçları hem doğrudan bu derste hem de derste öğretmen tarafından dikkate alınır. gelecek. Bu, eğitim çalışmalarının hızının yavaşlaması veya hızlanması, önerilen çalışma türlerinin miktarında bir azalma veya artış, materyalin sunum sırasındaki değişiklikler, yönlendirici sorular ve ek açıklamalar, zorlukların önlenmesi vb. Öğretmenin etkinliğinin bu aşamasında özel bir yer, öğrencilerin etkinliğinin ve bağımsızlığının uyarılmasıyla işgal edilir.
Teşviklerin kullanımıyla öğrenme sürecinin düzenlenmesi ve düzeltilmesi, yalnızca teşvik, ilham, kişinin kendi güçlü yönlerine ve öğrenme fırsatlarına güven aşılaması, beklentiler için tutku, kınama vb. anlamına gelen iyi düşünülmüş bir değerlendirme sistemi tarafından sağlanmaz. değil, aynı zamanda özellikle başlangıç ​​ve orta sınıflarda çalışan bir not sistemi kullanılarak. Pedagojik faaliyetin biçim ve yöntemlerinde (eğitimsel tartışmalar, konferanslar, makalelerin tartışılması, ikili grup öğretim yöntemleri, karşılıklı testler vb.) Büyük teşvik edici fırsatlar vardır.
Eğitimin ve bir bütün olarak pedagojik sürecin son aşaması, pedagojik problemi çözme sonuçlarının analizidir. Eğitim, eğitim ve gelişim hedeflerinin birliğine ve bunların başarılması için yöntem ve koşullara ulaşma açısından gerçekleştirilir. Bu durumda, gerekli sonucun hem öğrencilere hem de öğretmenlere aşırı yüklenme pahasına elde edilebileceğini göz önünde bulundurarak, optimallik ilkesinin gerekliliklerinden ilerlemek gerekir. Analiz, öğrenmedeki eksikliklerin nedenlerini ve başarının temellerini belirlemeli, öğrenme süreci çerçevesinde daha fazla pedagojik etkileşimin yollarını özetlemelidir.

Öğrenme sürecinde öğrenci etkinlikleri

Belirli bir faaliyet türü olarak öğrenmenin kendi yapısı, gelişim kalıpları ve işleyişi vardır. Uygulanma olasılığı, bir kişinin eylemlerini belirlenen hedefe göre düzenleme yeteneğinden kaynaklanmaktadır.
Öğretimin amacı, nihayetinde bilgi, beceri ve yetenekler, bir ilişkiler sistemi ve genel gelişim olarak ifade edilen çevremizdeki dünya hakkındaki bilgilerin bilişi, toplanması ve işlenmesidir.
Öğretimin en önemli bileşeni güdülerdir, yani. Öğrencinin rehberlik ettiği, belirli eğitim eylemlerini veya genel olarak eğitim faaliyetlerini yürüten güdüler. Ve öğretimin ortaya çıkması için, öğrenme durumunda öğrenciyi gnostik hedefe - belirli bilgi ve becerilerde ustalaşmaya - yönlendiren güdüler olmalıdır. Öğrenci, bir değil, her biri ayrı ayrı görünmeyen, ancak başkalarıyla etkileşim içinde görünen çeşitli özelliklere sahip bir dizi güdü tarafından öğrenmeye motive edilir. Bu nedenle öğretim, çok amaçlı bir karaktere sahiptir.


Okul çocuklarının eğitim faaliyetleri için tüm motifler birbiriyle ilişkili üç grup tarafından temsil edilebilir.
1. Kişiliğin duygusal tezahürlerine, olumlu veya olumsuz duygulara dayanan doğrudan motive edici motifler: parlaklık, yenilik, eğlence, dış çekici nitelikler; ilginç öğretim, öğretmenin kişiliğinin çekiciliği; Övgü alma arzusu, ödül (görev tamamlanır tamamlanmaz), olumsuz not alma korkusu, ceza, öğretmenden korkma, sınıfta tartışma konusu olma isteksizliği vb.
2. Genel olarak bilginin ve özel olarak akademik konunun öneminin anlaşılmasına dayanan perspektif-motive edici güdüler: dünya görüşünün farkındalığı, konunun sosyal, pratik ve uygulamalı değeri, belirli özel bilgi ve beceriler; konuyu gelecekteki bağımsız bir yaşamla ilişkilendirmek (üniversiteye girmek, meslek seçmek, aile kurmak vb.); ödül alma beklentisi, gelişmiş bir görev duygusu, sorumluluk.
3. Biliş sürecinin kendisinden memnuniyet elde etmeye dayalı entelektüel ve motive edici güdüler: bilgiye ilgi, merak, kişinin kültürel seviyesini genişletme arzusu, belirli becerilerde ve yeteneklerde ustalaşma, eğitimsel ve bilişsel görevleri çözme süreci için coşku, vb. .
Entelektüel olarak motive edici güdüler arasında bilişsel çıkarlar ve ihtiyaçlar özel bir yere sahiptir.Okul çocuklarının bilişsel çıkarlarının geliştirilmesinin nesnel temeli, gerçekten bilimsel içeriği ve pedagojik olarak uygun aktif ve bağımsız biliş organizasyonu ile yüksek bir eğitim seviyesidir.
Bilişsel ilgi düzeylerini ayırt etmek ve buna göre yolları belirlemek ve oluşumu için koşulları yaratmak gelenekseldir (G.I.Shchukina). En düşük temel bilişsel ilgi düzeyi, belirli gerçeklere, bilgiye - açıklamalara, bir modele göre eylemlere dikkat ile ifade edilir. İkinci seviye, bağımlılıklara, neden-sonuç ilişkilerine olan ilgiyi, bağımsız kuruluşlarında karakterize eder. En yüksek seviye, derin teorik problemlere, bilginin geliştirilmesi için yaratıcı faaliyetlere ilgi ile ifade edilir. En üst düzeyde bilişsel ilginin oluşumu, bilişsel bir ihtiyacın varlığından bahsetmek için zemin sağlar.
Etkinliğin konu içeriği ve eğitim sürecinde katılımcılar arasında ortaya çıkan ilişkiler aracılığıyla öğrenme sürecinde bilişsel ilgi oluşur. Bu, bilginin yeniliği faktörünün yaygın kullanımı, eğitimde sorunluluk unsurları, verilerin kullanımı ile kolaylaştırılmıştır. modern başarılar bilim ve teknoloji, bilgi, beceri ve yeteneklerin sosyal ve kişisel önemini gösteren, yaratıcı nitelikte bağımsız çalışmalar organize eden, karşılıklı eğitim organize eden, öğrencilerin karşılıklı kontrolü vb.


Öğrenmenin bir sonraki bileşeni öğrenme etkinlikleridir. (işlemler) algılanan bir amaca uygun olarak gerçekleştirilir. Eğitim problemini çözmenin tüm aşamalarında ortaya çıkarlar ve dışsal (gözlemlenebilir) ve içsel (gözlemlenemez) olabilirler. Dış eylemler, her türlü nesnel eylemi (yazma, çizim, deney kurma vb.), algısal eylemleri (dinleme, bakma, gözlemleme, dokunma vb.), konuşmanın kullanımıyla ilişkili sembolik eylemleri içerir. Dahili - anımsatıcı eylemlere (ezberleme materyali, sıralaması ve organizasyonu), hayal gücü eylemleri (ortaya çıkan) ve düşünme eylemleri (entelektüel).
Bilişin ana aracı düşünmektir. Bu nedenle, diğer bilişsel süreçlerle ilişkisini dikkate alarak ve okul çocuklarının öğretimini organize etmedeki rollerini azaltmadan, faaliyetlerini yönetme sürecinde ana dikkat, zihinsel eylemlerin ve belirli zihinsel işlemlerin (analiz, sentez) geliştirilmesine verilmelidir. , karşılaştırma, sınıflandırma, genelleme vb.).
Öğrenmenin ayrılmaz yapısal bileşenleri, kontrol, değerlendirme ve sonuçların analizi eylemleridir.Öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından gerçekleştirilen öz kontrol, öz değerlendirme ve iç gözlem, benzer öğretim eylemlerinin gözlemlenmesi temelinde oluşturulur. öğretmen. Bu eylemlerin oluşumu, öğrencileri akranlarının faaliyetlerini gözlemlemeye, karşılıklı kontrol organizasyonuna, faaliyetlerin sonuçlarının karşılıklı olarak değerlendirilmesine ve belirlenen kriterler temelinde karşılıklı analizine çekme teknikleri ile kolaylaştırılır.
§ 5. Eğitim sürecinin mantığı ve asimilasyon sürecinin yapısı
Geleneksel öğretim uygulamasında belirli nesne ve olguların algılanmasından temsillerin oluşturulmasına ve belirli temsillerin genelleştirilmesinden kavramlara kadar öğretimin mantığı kurulmuş ve adeta evrensel hale gelmiştir. Bu mantık, öğrenme için doğaldır. ilköğretim notları, ayrıca ergenler ve üst düzey okul çocukları için eğitim organizasyonunda da kullanılır. Bu arada, hem teoride hem de pratikte, eğitim sürecinin hem tümevarımsal-analitik hem de tümdengelimli-sentetik mantığının yakın etkileşimlerinde öğretiminde uygulanması gerektiği ikna edici bir şekilde kanıtlanmıştır. Bu çözümün özü, belirli nesnelerin ve fenomenlerin algılanmasıyla neredeyse aynı anda, belirli bir malzemenin algılanmasının daha derin ve daha anlamlı hale gelmesi sayesinde, bu bilimsel kavram ve ilkelerin tanıtılması gerçeğinde yatmaktadır. Bu, temel biliş şemasıyla çelişmez: canlı tefekkürden soyut düşünmeye ve ondan bilgiyi özümseme sürecinin yapısını belirleyen pratiğe.


Duyusal biliş ("canlı tefekkür") 0. Duyusal biliş, birincil bilişsel süreçlere dayanır: duyum ve algı.
Algı. - duyu organları üzerindeki doğrudan etkileri ile nesnelerin veya fenomenlerin insan zihninde yansıma süreci.


Uyarıcının yalnızca bireysel özelliklerini yansıtan duyumların aksine, algı, nesneyi özelliklerinin bütünlüğü içinde bir bütün olarak yansıtır.
Algıyı amaçlı bir etkinlik olarak düzenlerken, yani. gözlem, görsel analizörün en büyük verime sahip olduğu gerçeğinden yola çıkmak gerekir. Bununla birlikte, öğrenmede, çıktı analizörün kendisi tarafından değil, beyin tarafından düzenlenir, bu nedenle, deneylerde belirlendiği ve ampirik olarak onaylandığı gibi, bir birim bilginin özümsenmesi için iki birim açıklama vermek gerekir, yani. ek bilgi.
Öğrenme sürecinde bilginin algılanması, özellikle bilginin iletilme sıklığı, hızı (tempo), öğrencinin zihinsel durumu, haftanın günü, ders saatleri vb. birçok faktörden etkilenir. Algı düzeyi, aynı zamanda öğrenci için belirlenen göreve, etkinliklerinin ve tutumlarının güdülerine ve algının içeriğini değiştirebilecek duygulara da bağlıdır.
Algı sürecini kontrol etmek için, öğrencinin kişiliğinin özelliklerine, ilgi alanlarına, dünya görüşüne, inançlarına ve genel olarak yönelimine bağlı olduğu gerçeği esastır. Algının geçmiş deneyime ve bir kişinin tüm zihinsel yaşamının içeriğine, kişiliğinin özelliklerine bağımlılığına algı denir.


Soyut düşünme (anlama, kavrama, genelleme). Algı, algılanan nesnelerin ve fenomenlerin özünü anlamakla, düşünmeyle yakından bağlantılıdır. Bir nesneyi bilinçli olarak algılamak, onu zihinsel olarak adlandırmak demektir, yani. belirli bir grup, nesne sınıfı ile ilişkilendirin, bir kelimede genelleştirin.
İletilen bilgiyi anlamak. nesneler, fenomenler ve süreçler arasında birincil, büyük ölçüde genelleştirilmiş bağlantıların ve ilişkilerin kurulması, bileşimlerinin, amaçlarının, nedenlerinin ve işleyiş kaynaklarının belirlenmesi yoluyla gerçekleştirilir. Anlama, yeni materyal ile daha önce çalışılan arasındaki bağlantıların kurulmasına dayanır ve bu da eğitim materyalinin daha derin ve çok yönlü bir şekilde anlaşılmasının temelidir.
İncelenen bilgilerin anlaşılması, karmaşık zihinsel işlemlere dayanan bu tür zihinsel aktivite yöntemlerine dayanan genel eğitim becerilerinin ve yeteneklerinin kullanılmasını gerektirir: analiz ve sentez, karşılaştırma ve karşılaştırma, sınıflandırma ve sistemleştirme, vb. Eğitim materyalinin anlaşılması öğrenciler arasında ona karşı belirli tutumların oluşumu ile birlikte , pratik, anlam ve kişisel önemi de dahil olmak üzere sosyal anlayışı. Anlama doğrudan bilgiyi genelleştirme sürecine dönüşür.
genelleme. ortak paydaların tahsisi ve sistemleştirilmesi ile karakterize edilir. zorunlu özellikler nesneler ve fenomenler. Bu, kavramaya kıyasla daha yüksek bir somuttan soyutlama aşaması, anlamı anlamaktan kavramın tanımına geçiş anıdır. Bilimsel kavramlar her zaman soyuttur, çünkü somut nesnelerden ve fenomenlerden soyutlama bunlara kaydedilir. Bilginin genelleştirilmesi aşamasında bilimsel kavramlarla çalışmak, aralarında bağlantıların kurulmasına, yargıların oluşmasına yol açar. Ve yargıların karşılaştırılması, çıkarımlara, bağımsız sonuçlara ve kanıtlara yol açar.
Endüktif-analitik yol seçilirse genelleme (çoğunlukla) öğrenmeyi tamamlar. Tümdengelimli-sentetik mantıkta, aksine, kavramlar, tanımlar, teoriler, yasalar biçimindeki genelleştirilmiş veriler, konunun çalışmasının başlangıcında veya çalışma sürecinde tanıtılır.


Bilginin uygulanması (pratik). Asimilasyon sürecinin gerekli yapısal bileşenleri, birbiriyle yakından bağlantılı konsolidasyon ve bilginin uygulanmasıdır. Konsolidasyon, öğrencinin kişisel deneyiminin yapısına yeni materyal eklemek amacıyla çalışılan şeyin yeniden düşünülmesini ve tekrar tekrar üretilmesini gerektirir. Doğal olarak bellek mekanizmalarının kullanılmasını gerektirir, ancak gerçeklerin, tanımların, kanıtlama yöntemlerinin vb. mekanik olarak ezberlenmesine indirgenemez. Ankraj verimliliği, yani bilginin değeri, gücü ve etkinliği uygulama ile test edilir. Bilginin uygulanması, soyuttan somuta yükselme sürecine, yani. somutlaştırma. Zihinsel bir işlem olarak somutlaştırma, soyut bilgiyi belirli pratik problemleri çözmek için, belirli eğitim ve bilişsel aktivite durumlarına uygulama yeteneğinde ifade edilir. Eğitim pratiğinde somutlaştırma, örnek verme yeteneği ile başlar. Gelecekte, bu düşünme yeteneği, bir öğretmenin yardımı olmadan daha karmaşık bir sorunu çözme yeteneği, ders dışı etkinliklerde bilginin kullanılması yoluyla ortaya çıkar.
Bilginin uygulanması, çalışılan materyalin içeriğinin özelliklerine bağlı olarak çeşitli biçimlerde ve faaliyet türlerinde gerçekleştirilebilir. Bu, eğitim amaçlı alıştırmalar, laboratuvar çalışması, araştırma ödevleri, okul alanında çalışma, üretim atölyesinde vb.

§ 6. Eğitim türleri ve özellikleri
Tarihsel olarak bilinen ilk sistematik eğitim türü, antik Yunan filozofu Sokrates ve öğrencileri tarafından yaygın olarak kullanılan yönlendirici sorular sorarak gerçeği bulma yöntemidir. Sokratik konuşma yöntemi olarak adlandırıldı. Öğrencinin biliş yolu boyunca düşüncesi. Akıl yürütme öğretiminin ilgisini korumak için, öğretmenler en sık retorik soruları ortaya koyarak serpiştirdiler. Bir veya daha fazla öğrenci ile sokratik konuşmalar yapılmıştır.
Bilişsel aktivitenin ilk kolektif organizasyonu, Orta Çağ'da yaygın olan dogmatik öğretimdir. Latince öğretmek onun için tipiktir, çünkü eğitimin ana içeriği dini yazıların ustalığıydı. Öğrencilerin temel etkinlikleri dinleme ve ezberlemeydi. Bu tür bir öğretimin ayırt edici bir özelliği, biçimin içerikten ayrılmasıydı.
Açıklayıcı ve açıklayıcı öğretim, dogmatik öğretimin yerini almıştır. yaygın katılımı nedeniyle çalışma süreci açıklık. Metodolojik temeli, sansasyonalizm teorisidir (F. Bacon, J. Locke ve diğerleri). Bu tür eğitimin kurucusu Ya. A. Komensky'dir. Bu eğitimin temel amacı, bilginin özümsenmesi ve daha sonra pratikte uygulanmasıdır, yani. beceri ve yeteneklerin oluşumu. Açıklayıcı-açıklayıcı öğrenme, daha derin düşünme faaliyeti gerektirir, ancak üremeye yönelik düşünme. Bu, geleneksel okulda hala büyük bir yer tutan pasif tefekkür öğretimidir. Öğretmenin asıl görevi, öğrencilerin anlaması ve ustalaşması için materyalin sunumuna indirgenir. Açıklayıcı-açıklayıcı eğitim, bilgiyi özümsemek için gereken süre açısından ekonomiktir, ancak gelişimsel değildir ve sonuçta icracıyı hazırlar, yaratıcıyı değil.
20'li yaşların başında. içinde bulunduğumuz yüzyılın, açıklayıcı ve açıklayıcı öğretimi geliştirmenin yollarını aramanın bir sonucu olarak, yeni bir eğitim türü ortaya çıktı - bir öğretmen danışmanının rehberliğinde bağımsız bilgi edinme (Daltonplan, tugay-laboratuvar yöntemi, proje yöntemi , vesaire.). Ortak Farklı yaklaşımlarüzerinde miydi giriş oturumuöğretmen problemi ortaya koydu, literatürü gösterdi, öğrencilere talimat verdi ve ödevi tamamlamak için son tarihleri ​​belirledi. Gelecekte, öğrenciler kitap okuma, laboratuvar çalışması kurma, pratik görevleri tamamlama vb. Aşamaların sonunda (birkaç gün, hafta ve hatta ay) öğretmen ödevleri kontrol etti, bilgileri genelleştirdi ve yeni ödevler verdi. Saf haliyle, bu tür öğretimin birçok dezavantajı vardı: bilginin sistematik doğası sağlanmadı, öğretmenin pasif konumu nedeniyle öğrenme süreci pratik olarak kontrol edilmedi, öğretim kendisine verilen tüm işlevleri yerine getirmedi. .
B. Skinler (1904) - Amerikalı psikolog, modern davranışçılığın lideri. “İşlemsel”, pekiştirilmiş öğrenme kavramını ortaya koydu.
Programlı öğretim, özel bir bağımsız bilgi edinme türüdür. Metodolojik temeli, genel davranışçı Kavramdan (B.Skinper) kaynaklanan, hayvanların zayıf öğrenme teorisidir. Bunu mekanik olarak insanlara aktaran B. Skinper, aşağıdaki programlanmış öğrenme ilkelerini formüle etti:
bilgilerin küçük porsiyonlarda sunulması;
her bilgi parçasının asimilasyonunu kontrol etmek için bir test görevi oluşturmak;
öz kontrol için bir cevabın sunumu;
cevabın doğruluğuna göre talimat vermek. Dördüncü nokta, programların lineer veya dallı olan yapısına bağlı olarak değişebilir.
Programların doğrusal yapısına uygun olarak, öğrenciler tek bir şemaya göre asimile edilecek bilgilerin tüm bölümleri (çerçeveler, bitler, dozlar, adımlar) üzerinde tek bir yönde çalışırlar: A, - \ - Ad- \ - , vesaire. Kapsamlı bir program, hazırlık düzeyine bağlı olarak, öğrencilerin bilgi yolu boyunca kendi ilerleme yollarının seçimini içerir:
Programlanmış öğrenmeyi gerekçelendirirken, öğrenmenin doğrudan (komut gönderme) ve kontrol merkezi - öğretmen - ve kontrol edilen nesne ile geri bildirim temelinde kontrol edilen karmaşık bir dinamik sistem olarak görüldüğüne göre sibernetik bir yaklaşım da kullanılabilir. - öğrenci. Bilginin öğrencinin kendisi tarafından alındığı (cevabın değerlendirilmesi) ve öğrencilerin öğrenmesinin ilerlemesi hakkında öğretmen tarafından dışarıdan bilgi alındığı iç ve dış geri bildirimler vardır.
Programlı öğretimde, doğrudan ve geri bildirim özel araçlar kullanılarak gerçekleştirilir, yani. çeşitli tiplerde ve eğitim makinelerinde programlanmış kılavuzlar. Kılavuzlar, programlanmış ders kitaplarını, programlanmış alıştırma ve görev koleksiyonlarını, test tipi kontrol görevlerini, normal bir ders kitabına programlanmış eklemeleri içerir. Programlanmış öğretim teknikleri, besleme için öğretim makinelerini içerir. Eğitimsel bilgi, öğretim makineleri, kontrol makineleri.
Programlanmış öğrenmenin olumlu yanı, güçlü bir dış ve iç geri bildirim oluşturmanıza olanak sağlamasıdır. bilgi asimilasyonunun sonuçları hakkında bilgi almak; bağımsızlığı geliştirir, her öğrenciye kendi hızında ve ritminde çalışma fırsatı sunar.
Aynı zamanda, öğrenme sürecini ortaya çıkarmaz, yaratıcılığı teşvik etmez, maddi desteğin zorlukları da dahil olmak üzere uygulamasında sınırlamaları vardır.
Öğrenme sürecinin algoritmalaştırılması, programlama gibi sibernetik bir yaklaşıma sahip olan programlanmış öğrenme ile yakından ilişkilidir.
Öğrenmenin algoritmalaştırılması, öğretmenin etkinliği ve öğrencilerin zihinsel etkinliği için algoritmaların tanımlanmasını içerir. Bir algoritma, belirli bir sınıfa ait problemlerden herhangi birini çözmek için belirli bir sırayla temel işlemleri gerçekleştirmek için genel olarak kabul edilen bir reçetedir, örneğin: bir problem nasıl çözülür, bir cümle nasıl ayrıştırılır, matematikte GCD, LCM nasıl bulunur , vesaire.
Öğrenci etkinliklerinin algoritmikleştirilmesinde öğretmenin etkinliği, yani. onu birbiriyle ilişkili birkaç öğeye bölmek, aşağıdaki işlemlerden oluşur:
eğitim eylemlerinin uygulanması için gerekli koşulları vurgulayın;
öğrenme eylemlerinin kendilerini vurgulayın;
eğitmenler arasında bir iletişim yolu tanımlayın ve egzersiz aktiviteleri... Öğretimin algoritmalaştırılması, öğrencilerin bağımsız çalışmalarının oranını arttırır ve eğitim sürecinin yönetiminin iyileştirilmesine katkıda bulunur, öğrencileri zihinsel ve pratik eylemleri için kontrol araçlarıyla donatır.
Modern eğilimlerözel, büyük ölçüde seçkin okullar ağının genişlemesiyle ilişkili olanlar da dahil olmak üzere eğitimin gelişimi, oluşumu bağımsız bir farklılaştırılmış ve bireysel eğitim türü olarak belirler.

§ 7. Modern öğretim teorileri (didaktik kavramlar)

Bugüne kadar, iki ana öğrenme teorisi vardır: ilişkisel (çağrışımsal-refleks) ve etkinlik. Çağrışımsal öğrenme teorisi 17. yüzyılda şekillendi. Metodolojik temelleri, "birlik" terimini öneren J. Locke tarafından geliştirilmiştir. Çağrışımsal öğrenme teorisi, son şeklini Ya.A. Komensky'nin sınıf-ders sisteminde aldı.
Bu teorinin temel ilkeleri şu şekildedir: Herhangi bir öğrenme eyleminin mekanizması ilişkilendirmedir; herhangi bir öğretim açıklığa dayalıdır, yani. duyusal bilişe dayanır, bu nedenle öğrencinin bilincinin görüntü ve fikirlerle zenginleştirilmesi eğitim faaliyetinin ana görevidir; görsel imgeler kendi başlarına önemli değildir: karşılaştırmaya dayalı genellemelere doğru bilincin ilerlemesini sağladıkları ölçüde gereklidirler; ilişkisel öğrenmenin ana yöntemi egzersizdir.
Modern geleneksel okula hakim olan açıklayıcı-açıklayıcı öğretimin altında çağrışımsal teoriler yatar. Birçok yönden, okul mezunlarının tam teşekküllü bir eğitim almamalarının nedeni budur, yani: yaratıcı aktivite deneyimi, bağımsız olarak bilgi edinme yeteneği ve herhangi bir yönetimsel faaliyet alanına özgürce katılma istekliliği geliştirmezler. .
Açıklayıcı ve açıklayıcı öğretimin sınırlamalarını fark eden modern pedagojik bilim, öğrencilerin mevcut gelişim düzeyine pasif adaptasyona değil, zihinsel işlevlerin oluşumuna, öğrenme sürecinde gelişimleri için koşullar yaratmaya odaklanır. Kalıcı metodolojik önem, bireyin "yakınsal gelişim bölgesini" hesaba katacak böyle bir öğretim yapısı fikridir, yani. bugün mevcut olan gelişim düzeyine değil, öğrencinin rehberliğinde ve bir öğretmenin yardımıyla (L. S. Vygotsky) ulaşabileceği yarına odaklanmıştır.
D. N. Bogoyavlensky ve N. A. Menchinskaya'nın araştırmasıyla kurulan zihinsel gelişim için, karmaşık ve hareketli bir bilgi sistemi bile yeterli değildir. Öğrenciler, bilginin özümsendiği ve işletildiği bu zihinsel işlemlerde ustalaşmak zorundadır. NA Menchinskaya büyük dikkat zihinsel aktivitenin genelleştirilmesi, düşünmenin etkinliği, bağımsızlığı ve esnekliği, anlamsal bellek, düşünmenin görsel-mecazi ve sözel-mantıksal bileşenlerinin bağlantısı ile karakterize edilen öğrenmenin gelişimini öder; N. A. Menchinskaya'ya göre öğrenmenin gelişimi, bilgiyi özümseme ve bir bütün olarak öğrenme sürecinin verimliliğini artırmanın güvenilir bir yoludur.
Gelişimsel işlevi arttırma konusunda yeterince etkili konsept geleneksel öğrenme L. V. Zankov tarafından önerildi. Daha küçük öğrencilere odaklanan didaktik sistemi, ergenler ve daha büyük öğrencilerle çalışırken aşağıdaki ilkelere tabi olarak gelişimsel bir etki de sağlar: eğitimi yüksek bir zorluk seviyesinde inşa etmek (açıkça ayırt edilebilir bir zorluk ölçüsüne tabi); materyalin hızlı çalışma temposu (elbette makul sınırlar içinde); teorik bilginin öncü rolü ilkesi; öğrencilerin öğrenme sürecine ilişkin farkındalıkları. Çağrışımsal teorilere dayanan öğrenmeyi iyileştirmenin yollarını aramak, öğrencilerin bilişsel bağımsızlığını, etkinliğini ve yaratıcı düşünmesini geliştirmenin yollarını ve koşullarını belirlemeyi amaçlar. Bu bağlamda, eğitimcilerin-yenilikçilerin deneyimi gösterge niteliğindedir: didaktik asimilasyon birimlerinin genişletilmesi (P.M. ilerleyen öğretim ve yorum (S.N. Lysenkova), dersin eğitim potansiyelini arttırmak (E.N. Ilyin, T.I. , S. Yu. Kurganov) , VK Dyachenko, AB Reznik NP Guzik ve diğerleri), eğitimin bireyselleştirilmesi (IP Volkov ve diğerleri). Başlangıçta öğrencilerin yaratıcı potansiyelinin geliştirilmesine odaklanmayan çağrışımsal öğrenme teorilerine, etkinlik yaklaşımına dayalı teoriler karşı çıkmaktadır. Bunlar, problem öğrenme teorisini (A.M. Matyushkin, M.I.Makhmutov, vb.), Zihinsel eylemlerin aşama aşama oluşum teorisini (P. Ya. V. Davydov, D. B. Elkonin ve diğerleri) içerir.
Problemli öğrenme teorisi, "görev" ve "eylem" kavramlarına dayanmaktadır, yani. aktivite yaklaşımını tam olarak neyin karakterize ettiği üzerine. Problem durumu, öğrencilerin bilgi, beceri, tutum ve gereksinimleri arasındaki çelişki ile karakterize edilen bilişsel bir görevdir. Bilişsel bir görevin anlamı, öğrencilerin koşulları analiz ederek ve bilgilerini harekete geçirerek çözümü bağımsız olarak arama çabalarına neden olmasıdır. Bilişsel bir görev, önceki deneyime dayandığında ve bir konunun incelenmesinde veya öğrenilmiş bir yasanın, kavramın, tekniğin, faaliyet yönteminin uygulanmasındaki bir sonraki adım olduğunda faaliyeti çağrıştırır.
Sorunlu durumlar, yeni bir şey edinmeye odaklanarak herhangi bir akademik konu içinde sınıflandırılabilir (bilgi, eylem yöntemleri, bilgi ve becerileri yeni koşullarda uygulama olasılığı, değişen tutumlar); zorluk ve ciddiyet derecesine göre (öğrencilerin hazırlığına bağlı olarak); çelişkilerin doğası gereği (gündelik ve bilimsel bilgi arasındaki). Sorunlu bir durumda, öğrenciler tarafından vizyonunun gerçeği önemlidir, bu nedenle sorunlu sorulardan ayırt edilmelidir, örneğin: bir çivi neden batar, ancak metalden yapılmış bir gemi neden batmaz?
Problemli öğrenmede öğrenci etkinliği aşağıdaki aşamalardan geçmeyi içerir:
problemin takdiri, formülasyonu (örneğin, 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
koşulların analizi, bilinenin bilinmeyenden ayrılması; hipotezler (seçenekler) ortaya koymak ve bir çözüm planı seçmek (bilinen yöntemlere dayalı olarak veya temelde yeni bir yaklaşım aramak);
çözüm planının uygulanması;
eylemlerin ve sonuçların doğruluğunu kontrol etmenin yollarını bulmak. Bağımsız yazılımlara öğretmen katılımının derecesine bağlı olarak
Öğrencinin iddiasına göre, öğretimde birkaç sorunsallık düzeyi vardır. İlk seviye, öğretmenin ilk üç aşamada katılımı ile karakterize edilir; ikincisi için - birincisinde ve kısmen ikincisinde; bir bilim adamının faaliyetine yaklaşan üçüncüsü için, öğretmen yalnızca araştırma araştırmasını yönlendirir.
Öğretmenin problemli öğrenmedeki etkinliği aşağıdaki gibidir:
öğrenci tarafından çözümü için olası seçenekleri sıralayarak bir problem durumu yaratmanın bir yolunu bulmak (üzerinde düşünmek);
öğrencilerin problemi ayırt etmelerine rehberlik etmek;
problem formülasyonunun açıklığa kavuşturulması;
öğrencilere koşulları analiz etmede yardımcı olmak;
bir çözüm planı seçiminde yardım;
çözüm sürecinde danışmanlık;
kendini kontrol etmenin yollarını bulmada yardım;
bireysel hataların analizi veya sorunun çözümünün genel tartışması.
Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin zihinsel yeteneklerinin, bağımsızlığının ve yaratıcı düşüncelerinin gelişimine katkıda bulunur, duygusal olarak doğası gereği bilgiden memnuniyet duygusuna neden olduğu için bilginin gücünü ve etkinliğini sağlar. Aynı zamanda, açıklayıcı ve açıklayıcı öğrenmenin tüm aşamalarında kullanılabilmesine rağmen ekonomik olmadığı için uygulamasında sınırlamaları vardır. Saf haliyle, okulda probleme dayalı öğrenme organize edilmemiştir ve bu anlaşılabilir bir durumdur: bilginin önemli bir kısmı geleneksel öğretim yöntemlerine (olgusal bilgiler, aksiyomlar, belirli fenomenlerin çizimleri, vb.) dayalı olarak özümsenmelidir.
P. Ya. Galperin tarafından geliştirilen ve NF Talyzina tarafından geliştirilen zihinsel eylemlerin aşamalı oluşumu teorisi, esas olarak bilginin asimilasyon sürecinin yapısı ile ilgilidir. Bu teoriye göre asimilasyonun başarısı, öğrencinin eylemler için gösterge niteliğinde bir temel oluşturması ve anlaması, eylemleri gerçekleştirme prosedürüyle tam olarak tanışması ile belirlenir. Deneydeki kavramın yazarları, öğrenciler birbiriyle ilişkili beş aşamada sırayla yönlendirilirse, öğrenme sürecini kontrol etme yeteneğinin önemli ölçüde arttığını bulmuşlardır: eylemle ön tanıma, uygulama koşullarıyla; içinde yer alan tüm işlemlerin konuşlandırılmasıyla bir materyalde (veya modellerin yardımıyla gerçekleştirilen) bir eylemin oluşumu; dış konuşma olarak dış düzlemde eylem oluşumu; iç konuşma ile ilgili eylemlerin oluşumu; eylemin derin, kısıtlanmış düşünme süreçlerine geçişi. Eylemlerin dış düzlemden iç düzleme geçişi için bu mekanizmaya içselleştirme denir. Bu teori, öğretimde materyal veya materyalize eylemlerle başlamak gerçekten mümkünse iyi sonuçlar verir. Sporcuların, operatörlerin, müzisyenlerin, şoförlerin ve diğer mesleklerden uzmanların eğitiminde kendini en iyi şekilde kanıtlamıştır; okullarda kullanımı öğrenmenin her zaman konu algısı ile başlamaması ile sınırlıdır.
Eğitim etkinliği teorisi, L. S. Vygotsky'nin öğrenme ve gelişim arasındaki ilişki hakkındaki öğretilerine dayanmaktadır; buna göre, zihinsel gelişimdeki öncü rolünü öğrenmenin öncelikle edinilen bilginin içeriği yoluyla olduğu. Teorinin yazarları, eğitim faaliyetinin gelişimsel doğasının, içeriğinin teorik bilgi olduğu gerçeğiyle ilişkili olduğunu vurgulamaktadır. Bununla birlikte, okul çocuklarının eğitim faaliyeti, bir nesnenin belirli hareket türlerinin duyusal-somut çeşitliliğinin incelenmesiyle başlayan ve genel iç temellerinin tanımlanmasına yol açan bir bilim adamının bilgisi olarak değil, genel iç temellerinin tanımlanmasına yol açmalıdır. soyuttan somuta çıkış yolu ile bilimsel bilgiyi sunma yolu (V. V. Davydov).
Öğrenme etkinliği teorisine göre, öğrenciler bilgi değil, bilginin belirli bir unsur olarak dahil edildiği belirli etkinlik türleri oluşturmalıdır. V.V.Davydov, makbuzu (yani zihinsel eylemler) "", "Bir kişinin bilgisi zihinsel eylemleriyle (soyutlama, genelleme vb.)
Eğitim etkinliği teorisinden, aşağıdaki noktalar dikkate alındığında gerçekleşen eğitim sürecini inşa etmenin tümdengelimli-sentetik mantığını takip eder:
belirli bir akademik konuyu veya ana bölümlerini oluşturan tüm kavramlar, gerekli hale geldikleri için köken koşulları göz önünde bulundurularak çocuklar tarafından özümsenmelidir (yani kavramlar hazır bilgi olarak verilmez);
genel ve soyut nitelikteki bilginin özümsenmesi, daha özel ve özel bilgiyle tanışmadan önce gelir, ikincisi, temellerinden olduğu kadar soyuttan da türetilmelidir;
bu, kavramların kökenini açıklamaya yönelik tutumdan kaynaklanır ve soyuttan somuta bir yükselişin gerekliliğine tekabül eder;
Belirli kavramların konu-materyal kaynaklarını incelerken, öğrenciler öncelikle bu kavramların tüm nesnesinin içeriğini ve yapısını belirleyen genetik olarak orijinal, evrensel bir bağlantı keşfetmelidir. Örneğin, okul matematiğinin tüm kavramlarının nesnesi için, böyle bir evrensel bağlantı, niceliklerin genel oranıdır; okul dilbilgisi için - bir kelimede biçim ve anlam ilişkisi;
bu bağlantı, özelliklerinin "saf bir biçimde" incelenmesine izin veren özel konu, grafik veya harf modellerinde yeniden üretilmelidir. Örneğin, çocuklar genel nicelik ilişkilerini, bu ilişkilerin özelliklerinin daha fazla incelenmesi için uygun harf formülleri biçiminde tasvir edebilirler; kelimenin yapısı özel grafik şemaları kullanılarak gösterilebilir;
okul çocuklarında, eğitim materyalinde ortaya çıkarabilecekleri ve modellerde nesnenin temel bağlantısını yeniden üretebilecekleri ve ardından özelliklerini inceleyebilecekleri bu tür nesneyle ilgili eylemleri özel olarak formüle etmek gerekir. Örneğin, tamsayılar, kesirli ve gerçek sayılar kavramlarının altında yatan bağlantıyı belirlemek için, çocukların kısa bir miktar oranı belirlemek için özel eylemler oluşturması gerekir;
öğrenciler yavaş yavaş ve zamanında nesnel eylemlerden zihinsel düzlemdeki uygulamalarına geçmelidir (V.V.Davydov'a göre).
Eğitim etkinliği teorisinin destekçilerine göre bu koşulların gerçekleştirilmesi, öğrencilerin yaratıcı bir kişinin önemli bir yeteneği olarak teorik düşünmesini oluşturmanın en önemli yoludur.
Eğitim etkinliği teorisinin yazarlarının muhalifleri, tümdengelimli-sentetik biliş yolunun mutlaklaştırılmasına ve buna bağlı olarak eğitim sürecinin mantığının rolünün özelden genele azalmasına işaret ediyor. Modern didaktik ayrıca bilginin dar bir yorumunu kabul etmez, yani. sadece bir faaliyet unsuru olarak, çünkü eğitim faaliyeti teorisi, bilgi oluşumunun özel olarak seçildiği eğitimin amaçlarını ve içeriğini oluşturmanın genel mantığını hesaba katmaz. önemli hedef... Ayrıca bilginin sadece bireyin bilincinde değil, aynı zamanda kitaplarda, “bilgisayar bankalarında” vb. bilişsel aktivite süreci.

SORULAR VE ÖDEVLER
1. Biliş ve öğrenme süreçleri nasıl ilişkilidir? Neyin içinde
benzerlikleri ve farklılıkları?
2. Öğrenme sürecinin ana işlevlerini tanımlayın.
3. Öğretmen etkinliklerinin yapısının ve öğrencilerin etkinliklerinin özelliklerini genişletin.
4. Eğitim sürecinin mantığı nedir ve bilgiyi özümseme sürecinin mekanizması nedir?
5. Temel eğitim türleri ve özellikleri nelerdir?
6. Çağrışımsal ve etkinlik öğrenme kuramları arasındaki temel fark nedir?

7. Öğrenme sürecinin optimizasyonu ne anlama geliyor?

Eğitim süreci kavramı... Öğretim teorisi ve pratiğinde, genellikle iki pedagojik bileşen içeren eğitim süreci hakkında konuşuruz: çalışma ve eğitim. Gerçekte, eğitim daha çeşitlidir ve ayrıca öğrencilerin gelişimini, öğretmenle, birbirleriyle ve dış dünyayla etkileşimlerini, yaratıcı aktiviteyi, eğitim düzenleme koşullarını, düzenleyici normları, sosyal faktörleri vb. "eğitim süreci" kavramı.

Eğitim süreci - Eğitimsel sonuçlara ulaşmak için özel olarak organize edilmiş bir ortamda öğrenme konularının durumlarında pedagojik temelli, tutarlı, sürekli değişiklik.

Eğitim sonuçları, eğitim sürecindeki katılımcıların (öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, ebeveynler, vb.) faaliyetlerinin dış ve iç ürünleri olarak anlaşılır. Dış eğitim ürünleri denemeler, çözülmüş problemler, yaratıcı işler, kolektif emeğin ürünleri. Dahili - bunlar kişisel bilgi artışları, yetenekler, beceriler, ustalaşmış eylem yöntemleri, gelişmiş yeteneklerdir. Eğitimsel sonuçlar, öğrencilerin toplumdaki etkin yaşamlarını sağlamak için kişisel gelişimlerine yöneliktir.

Pedagojik literatürde ve öğretim uygulamasında "eğitim süreci", "öğrenme süreci", "oluşma süreci", "gelişim süreci", "pedagojik süreç" vb. eğitim süreci kavramı veya onun bireysel yanlarının bir yansımasıdır.

Eğitim sürecinin hedef bileşeni, seçilen eğitim modeline dayanır ve eğitim konularıyla ilgili çeşitli amaç ve hedefleri içerir: öğrenciler, öğretmenler, ebeveynler, okul, bölge, eyalet, toplum, insanlık.

Eğitim sürecinin organizasyonel bileşeni, belirlenen ve ortaya çıkan hedeflere ulaşmak için bir yönetim sistemi içerir; teknolojik bileşenle birlikte, amaçlanan sonuçların elde edilmesini, teşhisini ve değerlendirilmesini sağlar.

Eğitim sürecinin metodolojik modeli... Bireysel bir öğrencinin ihtiyaçları ve çıkarları, toplumun çıkarlarıyla örtüşmeyebilir ve aynı zamanda kültürel olarak tutarlı kalabilir. Bu nedenle, okuldaki eğitim sürecinin modeli, değişken ve çok düzeyli eğitim içeriği, yeniden üreten ve yaratıcı öğretim yöntemleri ve okul çocuklarının dahil olduğu çeşitli etkinlik türlerinin bir kombinasyonu temelinde oluşturulmalıdır.

Eğitimin yönü, omurgası ve faaliyet temelleri ile ilgili hususlar eğitim metodolojisinde dikkate alınır. Pedagojide metodoloji, “bilişin ilkeleri, yöntemleri, biçimleri ve prosedürleri hakkında öğretim ve pedagojik gerçekliğin dönüştürülmesi” olarak tanımlanır *. Daha geniş anlamda, metodoloji, belirli bir bilimdeki bilimsel biliş yöntemlerinin toplamı veya genel olarak bilimsel bir yöntemin doktrini olarak anlaşılır.

* Zhuravlev V.I. Pedagojik bilimin "metodolojisi" kavramı // Pedagoji / Ed. P.I. Pidkastogo. - M., 1995, s. 33.

Eğitim metodolojisi, bir ilkeler, biçimler, yöntemler ve araçlar sistemi olarak anlaşılmaktadır. Eğitim faaliyetleri, yanı sıra bu sistem hakkında öğretim (teori).

Birbirine bağlı metodolojiler hiyerarşisi vardır: bilim metodolojisi, pedagoji metodolojisi, didaktik metodolojisi, eğitim metodolojisi, eğitim sürecinin metodolojisi, eğitim faaliyetinin metodolojisi, eğitim içeriğinin metodolojisi, vb. .

Eğitimin önde gelen bileşeni, ana bileşeni de eğitim faaliyeti olan eğitim sürecidir.

Eğitim sürecinin metodolojik görüntüsü, eğitim modelleri. Farklı eğitim modelleri, eğitim sürecinin özünün farklı anlayışlarına dayanabilir. Eğitimin kavramsal anlamına bağlı olarak, ilgili eğitim süreci tasarlanır ve inşa edilir. Örneğin, eğitim şu şekilde anlaşılabilir:

¨ sosyal açıdan önemli deneyimlerin önceki nesiller tarafından sonraki nesillere aktarılması;

¨ ilerleyici kişilik değişimleri süreci;

¨ Öğrencinin çevresindeki dünya ve kendisi ile etkileşimini organize eder.



Öğrencinin çevresindeki dünyayla ve kendisiyle etkileşimi fikrine (çevresindeki dünyaya girme kavramı) dayanan yerli öğretim teorisinin felsefi önkoşullarına dayanan bir eğitim modeli düşünün.

Modern toplum, artan sayıda çözülmemiş sorunla karşı karşıyadır, bu nedenle kurumlarını, yaratıcı insan potansiyelinin rezervlerini açığa çıkararak bunları çözmenin yollarını aramaya doğrudan ve dolaylı olarak teşvik eder. Bu koşullarda, geçmişin yeniden aktarımına değil, ilerici bir geleceğin inşasına, insan faaliyetinin tüm alanlarının doğası ve kültürle tutarlı gelişimine odaklanan bir eğitim modeline ihtiyaç vardır. Bu model, "öğretme olarak eğitim" doktrininin, metodolojideki değişikliklerin yönünü belirleyen "yaratılış olarak eğitim" doktrinine dönüşmesini varsayar. modern eğitim.

Böyle bir eğitim modelinin felsefi temeli, dış dünyanın algılanabilir alanlarına uygun ürünlerin yaratılmasını sağlayan faaliyetler yoluyla insanın dış dünyaya sızması fikridir. Dış eğitim alanlarının gelişimine gelişme eşlik eder. iç huzur eğitim konusu. Öğrencinin dış dünya hakkındaki bilgisine, eğitim faaliyetlerine yansıması temelinde ortaya çıkan öz bilgisi eşlik eder.

Bir süper öğretim görevi olarak öğrencinin yaratıcı kendini gerçekleştirmesi, birbiriyle ilişkili üç hedefte ortaya çıkar: öğrenci tarafından incelenen eğitim alanlarında eğitim ürünlerinin yaratılması; kendi sonuçlarıyla karşılaştırarak bu alanların temel içeriğine hakim olmak; kişisel niteliklerine dayalı olarak eğitim alanlarının her birinde bireysel bir eğitim yörüngesi oluşturmak.

Bu türün eğitim sürecindeki birincil, öğrencinin gerçeği bilişidir. Öğrenci uygun bilgi ve deneyimi edindikten sonra bu realitede insanlığın kazanımlarını inceler. Eğitim ürünlerinin yaratılmasına yol açan etkinlik, özgünlüğü bireysel eğitim yörüngesini oluşturmaya katkıda bulunan öğrencinin yeteneklerini ortaya çıkarır ve geliştirir.

Tek bir genel eğitim sürecinde öğrencilerin eğitiminin kişisel yollarını ve modellerini tasarlamak, öğrenmenin hedeflerinden biridir. Temel amaç, sadece kişisel olarak değil, aynı zamanda sosyal açıdan da önemli faaliyet ürünleri yaratabilen, sürekli değişen bir dünyada ortaya çıkan çok düzeyli sorunlara üretken çözümler bulabilen insanları yetiştirmektir.

Öğrencinin görüntüsü.Öğretim metodolojisi ve teorisinin birincil unsuru öğrencinin imajıdır. Eğitim sistemini ilgili didaktik veya pedagojik teori temelinde inşa etmede hedef faktör, öğrencinin gelişiminin dinamiklerindeki imajıdır.

Beklenen öğrenme çıktılarının bir modeli olarak öğrencinin imajı, öğrencinin çevresindeki eğitim ortamıyla etkileşiminin planlanan sonucudur.

Gerçekliği idrak eden öğrenci aşağıdakileri gerçekleştirir: faaliyetler: 1) çevreleyen dünyanın nesnelerinin bilişi (ustalaşma) ve onun hakkında mevcut bilgiler; 2) öğrencinin kendi eğitim artışına eşdeğer olarak kişisel bir eğitim ürünü yaratması; 3) önceki faaliyetlerin kendi kendine organizasyonu - bilgi ve yaratma.

Bir öğrencinin beklenen imajına karşılık gelen minimum kişisel niteliklerini belirlersek, bu, eğitim programlarını kasıtlı olarak tasarlamayı, en uygun olanı seçmeyi mümkün kılacaktır. pedagojik teknolojiler, çocuklar tarafından eğitim ürünlerinin oluşturulmasını organize etmeye yardımcı olacak eğitim materyallerini seçin.

Öğrenciler bu tür eğitim faaliyetlerini yürütürken ilgili kişisel özellikler,öğrencinin beklenen imajının oluşturulduğu:

1) bilişsel (bilişsel) nitelikler - etrafındaki dünyayı hissetme, soru sorma, fenomenlerin nedenlerini arama, konuyu anlama veya anlama eksikliğini gösterme, vb.;

2) yaratıcı (yaratıcı) nitelikler - ilham, fantezi, zihin esnekliği, çelişkilere duyarlılık; düşünce ve duyguların gevşekliği, hareketler; öngörü; kendi fikrinize sahip olmak, vb.;

3) metodolojik (örgütsel) nitelikler - eğitim faaliyetlerinin amaçlarını anlama ve bunları açıklama yeteneği; bir hedef belirleme ve başarısını organize etme yeteneği; kural koyma yeteneği; yansıtıcı düşünme; iletişimsel nitelikler vb.

Öğrencinin bilişsel özellikleri genel eğitim alanlarına ve eğitim kurslarına uygun olarak dağıtılan, çevreleyen gerçekliğin (dış dünyanın nesneleri) biliş sürecinde onun için gereklidir:

¨ fiziksel ve fizyolojik nitelikler: koku, tat yardımı ile incelenen nesneyi görme, duyma, dokunma, hissetme; gelişmiş çalışma kapasitesi, enerji;

¨ entelektüel nitelikler: merak, bilgi, düşüncelilik, yaratıcılık, tutarlılık, "zeka oranı", anlamlılık, geçerlilik, analiz etme ve sentezleme yeteneği, analojiler bulma yeteneği, çeşitli kanıt biçimlerini kullanma, meraklılık, içgörü, problem arama, deneme eğilimi, beceri soru sorma, çelişkileri görme, problem ve hipotezler formüle etme, teorik ve deneysel araştırma, çeşitli problemleri çözmenin kendi yolları, sonuçlar ve genellemeler çıkarmak;

¨ kendi faaliyetlerinde yaşanan kültürel normlara ve geleneklere sahip olmak; bilgilerini ve elde edilen sonuçları tartışabilme becerisi; seçim, coşku, eylemlerin verimliliği durumlarında kendi kaderini tayin etme yeteneği;

¨ ortaya çıkan herhangi bir konuda anlayışlarını veya yanlış anlamalarını gösterme yeteneği; farklı bir bakış açısını anlama ve değerlendirme, anlamlı bir diyaloga veya tartışmaya girme yeteneği;

¨ incelenen alanların mekansal ve zamansal hiyerarşilerinde yapısal ve sistemik vizyonu; nesneler, nedenleri, bunlarla ilgili sorunlar arasındaki bağlantıları bulmak; herhangi bir nesnenin ve olgunun (doğa, kültür, politika vb.) özünü açıklığa kavuşturmak için genel bir yaklaşıma, çok bilimsel bir vizyona sahip olmak;

¨ ikincil nesneler arasından temel nesnelerin seçilmesi, aralarında alt bağlantılar bulunması; [ve] hiyerarşinin tanımı, yeni işlevler ve bilinen nesnelerin ilişkileri; bir nesnenin kökeninin nedenlerini bulma yeteneği, bir nesnenin anlamını, kaynağını bulma yeteneği; bir nesne hakkında gerçekler ve gerçek olmayanlar arasında ayrım yapmak;

¨ çalışılan konuların her birinin anlamı hakkında kişisel bir anlayışa sahip olmak; temel bilgi, beceri ve yeteneklere sahip olma; çalışılan bilimlerin temel problemlerinde yönelim, standart dışı düşünme;

¨ kültürel ve tarihsel benzerlerini eğitim ürünleri ve sınıf arkadaşlarının sonuçları ile karşılaştırma, benzerliklerini ve farklılıklarını izole etme, kendi eğitim sonuçlarını yeniden tanımlama veya iyileştirme becerisi;

¨ kültürel ve tarihsel bir nesnenin veya olgunun kökeninin nedenlerini bulma, yapısını ve yapısını belirleme, ilgili ideal nesnelerle bağlantı kurma, ideal nesneler sistemi kurma, formüle edilmiş ilkelere dayalı hiyerarşilerini oluşturma yeteneği ve kriterler; kültürel ve tarihsel bir fenomen ile karşılık gelen gerçek nesneler arasındaki bağlantı sistemlerini bulma yeteneği;

¨ edinilen bilgiyi manevi ve maddi formlarda somutlaştırma, sonraki faaliyetlerini temel alarak inşa etme yeteneği.

Öğrencinin yaratıcı nitelikleri genel eğitim sürecinde yaratıcı bir ürün yaratması için koşulları sağlayın:

¨ duygusal-figüratif nitelikler: ilham, maneviyat, yaratıcı durumlarda duygusal yükseliş; imgelem, çağrışımcılık, tefekkür, hayal gücü, fantezi, hayalcilik, romantizm, yenilik duygusu, olağandışı, çelişkilere duyarlılık, yaratıcı şüphe eğilimi, iç mücadeleyi deneyimleme yeteneği, empati yeteneği, işaret yaratma, sembolizm;

¨ inisiyatif, marifet, marifet, icat etmeye hazır olma; özgünlük, özgünlük, özgünlük, özgünlük, iddialılık;

¨ fikir üretme, bunları hem bireysel olarak hem de insanlarla, metinle, diğer bilgi nesneleri ile iletişim halinde üretme yeteneği;

¨ rahat düşünce, duygu ve hareketlere sahip olma, birleşik ile birlikte okulda, ailede, başka bir sosyal ortamda belirlenen davranış normlarını sürdürme yeteneği;

¨ ayırt etme yeteneği, tanıdık içinde tanıdık olmayanı ve tam tersini görme yeteneği; stereotiplerin üstesinden gelmek, bir problemi çözerken başka bir düzleme veya alana girme yeteneği;

¨ incelenen nesneyle diyalog yürütme, nesneye uygun biliş yöntemlerini seçme yeteneği; yapı ve yapıyı belirleme, bir nesnenin işlevlerini ve ilgili nesnelerle bağlantılarını bulma becerisi; nesnedeki değişiklikleri, büyümesinin veya gelişiminin dinamiklerini tahmin etmek; nesnenin özelliklerine bağlı olarak yeni biliş yöntemlerinin oluşturulması;

¨ öngörülebilirlik, öngörülebilirlik, hipotezlerin formülasyonu, versiyonların, kalıpların, formüllerin, teorilerin oluşturulması;

¨ geleneksel olmayan buluşsal prosedürlere sahip olma: sezgi, içgörü, meditasyon;

¨ bağımsızlık, risk iştahı; eğitim standartlarından derinlik, konu, görüş, genel kabul görmüş olandan farklı kişisel eğitim sonuçlarının varlığı;

¨ En yaratıcı yeteneklerini, yaratıcı çalışmaları sergileme ve savunma, yarışmalara, olimpiyatlara vb. katılma şeklinde gerçekleştirme deneyimi.

Bir öğrencinin örgütsel (metodolojik) nitelikleriöğrencinin eğitim etkinliğinin organizasyonunda, biliş ve yaratıcılıktaki önceki iki tezahüründe kendini gösterir:

¨ öğrencinin, akademik konuların ve eğitim alanlarının her birinde bireysel aktivite özellikleri, karakter özellikleri, optimal oranları ve sınıf biçimleri hakkındaki bilgisi;

¨ belirli akademik konularla çalışmalarının amaçlarını açıklama bilinci ve yeteneği, bunlarda kendini ne gerçekleştirdiği konusunda net bir anlayış;

¨ hedef belirleme (hedef belirleme yeteneği), değerli bir hedefin varlığı, bunu başarmak için bir program, konuyu sona erdirmede azim, hedefe bağlılık; amaçlılık (hedeflere ulaşmaya odaklanma), hedeflere ulaşmada sürdürülebilirlik;

¨ belirli bir bilgi veya faaliyet alanında bir eğitim hedefi belirleme, bunu başarmak için bir plan hazırlama; bireysel özellikleriniz ve mevcut koşullarınıza göre planlanan planı yerine getirin, sonucunuzu alın ve gerçekleştirin, sınıf arkadaşlarınızın benzer sonuçlarıyla karşılaştırın;

¨ faaliyet kurallarını, yasalarının sistemini formüle etme, sonuçları tahmin etme yeteneğinde ifade edilen kural koyma yeteneği; incelenen süreçlerin anlamsal vizyonu;

¨ kendini düzenleme becerileri: faaliyetlerin planlanması, faaliyetlerin programlanması, faaliyetlerin aşamalarının ve yöntemlerinin düzeltilmesi, faaliyetlerin esnekliği ve değişkenliği, faaliyetlerin düzeni, planların uygulanabilirliği; aktiviteye kombinatoryal yaklaşımlar, bilinçte farklı alternatiflerin eşzamanlı tutulması;

¨ iç gözlem, iç gözlem ve benlik saygısı; refleksif düşünme yöntemlerine sahip olmak - bir etkinliği durdurmak, hatırlamak, aşamalarını analiz etmek, kullanılan yöntemleri izole etmek, çelişkileri aramak, gerçekleştirilen etkinliğin yapısını "kaldırmak"; faaliyetlerin anlamını belirleme, daha fazla plan oluşturma, elde edilen sonuçları belirlenen hedeflerle karşılaştırma, diğer faaliyetleri ayarlama yeteneği;

¨ diğer eğitim konularıyla ve dış dünyayla etkileşim kurma yeteneği; fikirlerini savunma, başkalarının tanınmamasına dayanma, "darbe alma"; özerklik, bağımsızlık, özlem, kararlılık, iletişim;

¨ başkalarının yaratıcılığını organize etme yeteneği (örgütsel ve pedagojik nitelikler), diğer öğrencilerle ortak biliş ve fikir üretme; bir "beyin fırtınası" organize etme, buna katılma yeteneği; fikirlerin karşılaştırılması ve yan yana getirilmesi, anlaşmazlık, tartışma.

Listelenen öğrenci nitelikleri grupları genişlemeye ve iyileştirmeye açıktır. Aynı zamanda, bu gruplar, kapsamlı bir eğitim süreci sağlamak için asgari kapsamlı bir dizi yönergeyi temsil eder. Bu nedenle, örneğin, yalnızca yaratıcı niteliklerin geliştirilmesine yönelik bir yönelim, öğrencinin genel eğitim hareketini karmaşıklaştıracaktır, çünkü oluşturulmuş bir örgütsel temel olmadan çalışmaları kendiliğinden ve biçimsiz kalacaktır.

Öğrencinin kişisel nitelikleri, çalışılan dersler ve bireysel konularla ilgili olarak çeşitli aşamalarda eğitim sürecinin hedeflerini formüle etmek için kullanılır. Ve formüle edilmiş hedefler belirli görevler aracılığıyla ifade edilebilir. Örneğin, ortaya çıkan herhangi bir soruda anladığınızı veya yanlış anladığınızı belirtme yeteneğini geliştirme hedefi, ilkokul öğrencileri için böyle bir ödevin temelini oluşturabilir: “Her birinizin masasında duran çakıl taşına dikkatlice bakın ve şunu yazın: 1 ) sessizde ne gördün ve anladın; 2) hangi soruların var?"

Gerçeklik bilgisinin önceliği... V bilimsel bilgi varlığın tüm çeşitliliği, kural olarak, gerçek dünya - maddi nesneler dünyası ve ideal dünya - fikirler dünyası (bilgi) tarafından temsil edilir. Gerçek ve ideal dünya arasındaki ilişki, onları tanıyan bir kişinin faaliyetinde kendini gösterir. Örneğin, gerçek dünyaya ait bir bitki ve bir bitki fikri, bir biyolog için iki farklı nesnedir, ancak yine de ortak bir anlamı vardır ve bir bilim adamı tarafından gelişimi sırasında anlaşılır. profesyonel aktivite.

Geleneksel eğitimde, genel kabul görmüş fikirlerin, bilimsel kavramların, yasaların ve teorilerin dünyası olan biliş (çalışma) nesneleri olarak “bilgili” ideal dünya hüküm sürer. Öğrencilerin gerçek dünyadaki nesnelerle çalışmaları hacim ve içerik açısından önemsizdir, önde gelen eğitim alanlarının incelenmesi, kural olarak, çok miktarda bilginin özümsenmesinden oluşur. Müfredatlarda, el kitaplarında ve hatta daha fazla geleneksel öğretimin doğrudan uygulamasında, gerçek nesnelerin dünyası, genellikle öğrenciler tarafından değil, uzmanlar, bilim adamları veya yazarlar tarafından alınan karşılık gelen kavramların ve diğer bitmiş biliş ürünlerinin incelenmesi ile değiştirilir. eğitim materyali. Bu, gerçek nesnelerin pratik çalışmasının zorluklarından veya bunların değerlendirilmesi için çalışma süresinin eksikliğinden değil, eğitim materyalinin içeriğinin ortak, mümkünse birleşik bir yapısını korumaya yönelik geleneksel ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. öğrencilere transferinin kolaylığı ve asimilasyon üzerinde kontrol. Bu durumda öğrencilere sunulan pedagojik olarak işlenmiş materyal, diğer insanların bilgisi hakkında uyarlanmış bilgiler olarak hareket eder - çeşitli alanlardaki uzmanlar: bilim adamları, yazarlar, mühendisler, vb. gerçek dünya hakkında kendi bilgilerini yaratır.

Bu nedenle, geleneksel okul eğitiminde, öğrenciler tarafından yalnızca bireysel eğitim yörüngeleri oluşturmalarını değil, aynı zamanda genel olarak yaratıcı kendini gerçekleştirmelerini engelleyen kişisel bilgi dünyasının inşası yoktur.

Bu sorun, öğretim metodolojisini değiştirerek, yani öğrencilere ideal biliş nesneleri değil gerçek eğitim nesneleri olarak ilk görevlendirmenin yanı sıra gerçek nesneleri tanıma ve edinilen bilgiyi yapılandırma yöntemlerini öğretme yoluyla çözülebilir. Gerçek dünyanın bir nesnesini inceleyen öğrenci, onun hakkında bilgi arar ve yaratır, yani ideal teorik yapıları keşfeder - gerçekler, kavramlar, yasalar. Oluşturdukları bilgiyi ve kullanılan biliş yöntemlerini fark eden öğrenci, bunları kişisel bir eğitim ürünü şeklinde düzeltir ve daha sonra gerçek dünyanın sonraki bilişi için uygulanmasına izin verir. Öğrencinin eğitim faaliyeti, ideal ve gerçek dünya arasında bir bağlantı görevi görür - uyumlu bir kişinin eşit nitelikleri.

Gerçek bir nesne hakkında kendi bilgisini alma, keşfetme veya yapılandırma fırsatına sahip olan her öğrenci, kaçınılmaz olarak kişisel bilişsel yeteneklerini ortaya çıkarır ve geliştirir. Tüm öğrenciler için aynı gerçek eğitim nesnelerini incelerken, öğrenciler bu nesnelerin hem birbirleriyle hem de genel kabul görmüş bilgi sistemiyle her zaman örtüşmeyen öznel görüntülerini oluştururlar. Aynı nesnenin bilişinin farklı eğitim ürünleri, hatalı olduklarını değil, öğrencilerin farklı eğitim konumları ve yörüngeleri hakkında olduğunu gösterir. Bilişin öznelliği, her öğrencinin kendi dünyasının derinliklerine nüfuz etmesi, kendi dünyasının karşılık gelen alanını genişletmesi anlamına gelir. kişisel potansiyel.

Gerçek temel eğitim nesnelerini tanıyan bir öğrenci, daha sonra bu bilgi alanındaki insanlığın ürünleriyle - kültürel ve tarihi analoglarla karşılaştırılan kişisel bir eğitim ürünü alır. Ancak o zaman öğrenci “tüm zenginliklerin bilgisi” ile zenginleştirilir ve öğrencinin sonucu genel bilgi sistemine, yani öğrencinin genel eğitim ürününe bir unsur olarak dahil edilebilir. Öğretmen, kişisel eğitim ürününü kültürel ve tarihsel benzerleriyle karşılaştırarak, öğrencinin gerçeğin kişisel bilişinde çeşitli etkinliklerini düzenler, öğrencinin eğitimin tüm aşamalarında da gerçekleştirdiği yansıtıcı etkinliği.

Öğrencinin gerçeklik bilgisinin önceliği şunları sağlar: ilk olarak, öğrencinin kendi eğitim ürününün yaratılması, bu da bir iç aktivite kaynağına sahip olan kişisel eğitim artışının seviyesini karakterize eder; ikincisi, öğrencinin eğitim ürünlerinden oluşan bireysel eğitim yörüngesi, insan bilgisinin kültürel ve tarihi katmanıyla karşılaştırıldığında ve buna dahil edilmiştir; üçüncüsü, kişisel bir eğitim ürününün yaratılmasını sağlayan bireysel yeteneklerinin tanımlanması ve geliştirilmesi yoluyla öğrencinin kişisel eğitim potansiyelinin gerçekleştirilmesi.

Öznel öğrenme çıktıları... Çalışılan gerçek nesne hakkında kendi bilgisini alma, keşfetme veya yapılandırma fırsatına sahip olan her öğrenci, kaçınılmaz olarak kişisel bilişsel yeteneklerini ortaya çıkarır ve geliştirir. Tüm öğrenciler için aynı eğitim nesnelerini incelerken, öğrenciler bu nesnelerin hem birbirleriyle hem de genel kabul görmüş bilgi sistemiyle her zaman örtüşmeyen öznel görüntülerini oluştururlar. Örneğin, bir ayçiçeğini tanımak - gerçek bir eğitim nesnesi, bir öğrenci ayçiçeği fikrini Güneş'in sembolü, diğeri yeni bitkiler için tohum kaynağı ve üçüncüsü insanlar veya hayvanlar için yiyecek olarak formüle eder. Aynı nesnenin bilişinin farklı eğitim ürünleri, hatalı olduklarını değil, öğrencilerin farklı eğitim konumları ve yörüngeleri hakkında olduğunu gösterir. Bilişin öznelliği, her öğrencinin ideal dünyasının derinliklerine nüfuz etmesi, kişisel potansiyelinin karşılık gelen bireysel alanını genişletmesi anlamına gelir.

Eğitim nesneleri kümesi arasında, bilgisinin konusu için tezahürlerinin iki yönü olan - gerçek ve ideal - temel olanlar vardır. Bir ağaç gibi böylesine temel bir eğitim nesnesi, bir yandan ağacın kendisi, yani gerçek bir nesne, diğer yandan bir ağaç fikri, onun kavramı olarak hareket eder. Bir nesnenin fikri ideal kavramlar dünyasına aittir, farklı alanlardan farklı nesnelere içkin olduğu için gerçek bir nesneden daha evrenseldir. İki gerçek huş ağacının ortak bir huş ağacı, bir huş ağacı ve bir çamın bir ağaç hakkında ortak bir fikri vardır, bir ağaç ve algler bir bitki hakkında ortak bir fikre sahiptir, doğal ve kültürel süreçlerin ortak bir fikri vardır hareket, vb. Temel bir eğitim nesnesinin biliş süreci ve bilişinin sonuçları (eğitimin iç içeriği), biliş konusunun bireyselliğine, yeteneklerine, gelişim düzeyine, uygulanan biliş yöntemlerine bağlıdır. . Bu özellik, Şekil 2'de gösterilen şema ile gösterilmektedir. 1.2. Bir ve aynı temel nesnenin farklı özneler tarafından С 1, С 2, ... С n bilgisi, bilgi düzleminde yatan, onlar tarafından ortaya çıkarılan bu nesnenin farklı fikirlerine yol açar. Temel eğitim nesnesi gerçek dünyaya aitse, bilişinin bireysel eğitim ürünleri P 1, P 2, ... P n, ideal bilgi dünyasıdır. Sonuçta, aynı gerçek eğitim nesnelerinin öğrenciler tarafından incelenmesi, yalnızca çeşitli bireysel eğitim ürünlerinin alınmasına değil, aynı zamanda öğrencilerin bireysel eğitim yörüngelerine de yol açar.

Pirinç. 1.2. Gerçek bir eğitim nesnesinin öznel biliş modeli

Eğitim ürünlerinin bir özelliği P 1, P 2, ... P n, birbirlerinden açıkça farklı olsalar bile doğru olabilmeleridir. P 1'in doğru ve P 2'nin yanlış olduğunu veya bunun tersi olduğunu söylemek kabul edilemez, çünkü bu durumda öznel sonucu nesnel (genel) olanın düzeyine aktarmak yasa dışıdır. Hata her zaman öznel ve görecelidir, nesnel hatalar yoktur, bu nedenle öznel eğitim ürünlerinin gerçeği P 1, P 2, ... yalnızca her durum için ayrı ayrı ilgili bilgi sistemleri içinde kurulabilir. Sadece bu sistemlerin iç mantığı, kendi bireysel unsurlarının doğruluğuna veya yanlışlığına dair bir cevap verebilir.

Yukarıdakiler, öğrencilerin eğitim ürünleri ve onların "güç" testleri hakkında eleştirel bir tartışmaya duyulan ihtiyacı inkar etmez. Öğrencilerin eğitim ürünlerinin tartışılması, tartışılması veya savunulması, öğrencilerin başlangıçta aldıkları eğitim ürünlerini bütünsel bir sistemsel forma tamamlayarak elde ettikleri kişisel bilgi sistemlerinin geliştirilmesi ve yetiştirilmesinin temelidir.

Kural olarak, öğrenci ürünlerinden daha az yerleşik bilgi sistemi vardır. Tartışma, genelleme ve sınıflandırma sonucunda farklı öğrencilere ait bazı eğitim ürünleri tek bir "bilgi" sisteminin unsurları haline gelir.

Öğrenciler tarafından elde edilen sonuçların öznelliği, onlar tarafından bireysel eğitim yörüngeleri oluşturmak için bir ön koşul olarak hizmet eder. Öğrencilerin öznel eğitim ürünlerindeki benzerlikler ve farklılıklar, bir yandan, her öğrencinin bireysel potansiyelinin kendini gerçekleştirmesi için, diğer yandan, sonraki karşılaştırmalı analiz ve kolektif çalışma için orijinalliğini belirlemek için doğal ve gereklidir. öğrenciler tarafından kullanılan bilişsel yöntemler ve toplu olarak elde edilen sonuçların sınıflandırılması.

Eğitim ürünlerinin karşılaştırılması P 1, P 2 ... öğrencileri karşılık gelen sonraki algıya hazırlar. kültürel ve tarihsel analoglar(P kia) - öğrencilerin çalıştığı aynı temel nesnelerin çalışmasında bilim adamları ve uzmanlar tarafından elde edilen genel olarak tanınan bilgi ürünleri. Kültürel-tarihsel bir analog kavramının, bilimsel bir analog kavramından daha geniş olduğuna dikkat edin, çünkü bilimsel yanı sıra, diğer biliş sonuçlarını - sanatsal, sosyal, dini, zanaat vb.

Öğrenci eğitim ürünlerinin çeşitliliği hakkında olduğu gibi, aynı nesnelerin bilişinin kültürel ve tarihsel ürünlerinin çeşitliliği hakkında da öğrencilerle konuşmak gerekir. Bilimde, sanatta, dinde ve insan faaliyetinin diğer alanlarında, aynı gerçek nesneler ve ilgili problemler hakkında tek bir bilgi ve yorum yoktur. Geleneksel eğitim kurslarında, "doğru" bilgi, genellikle, daha yakından incelendiğinde, verilen konuyla ilgili versiyonlardan veya teorilerden sadece bir tanesi olduğu ortaya çıkan, gerçek olarak aktarılır. Hiçbir bilim, kavranabilir, yaratılmış ve dönüştürülmüş gerçeklik hakkında çelişkiler ve farklı yaklaşımlar, teoriler ve fikirler olmadan gelişemez. Materyalist yaklaşıma paralel olarak idealist olan, mantıksal olanla - mecazi olanla, pratik olanla - teorik olanla gelişir. Örneğin, dünyanın kökeninin İncil'deki açıklamasının yanı sıra çok sayıda kozmolojik hipotez ve teori vardır; Newton'un renk teorisiyle eşzamanlı olarak, Goethe'nin renk teorisi var. Bilginin mutlaklığını ve göreliliğini yansıtan çeşitli kültürel analogların uygulanabilirlik sınırlarını, bilimde yazışma ve tamamlayıcılık ilkelerini de hesaba katmak gerekir.

Çocukların eğitimi, bir tür analog, "yetişkin" profesyonel faaliyetinin bir prototipidir, bu nedenle ana insan faaliyeti türlerini ve sonuçlarının çeşitliliğini içerir. Aynı nesnelerin bilişlerinin bireysel eğitim ürünlerini yaratan öğrenciler, gelişim ve eğitim düzeyinde benzer "büyük" bilim süreçlerini veya diğer yetişkin faaliyet alanlarını simüle eder. Böyle bir süreç, öğrenciler tarafından evrensel insan emeği ürünlerinin kültürel çeşitliliği ile tanışma ve karşılaştırmalı asimilasyona geçiştir, çünkü çocuklar gerçekten etkili bir rol olarak eğitim ve öğretim rolüne sahip olması gereken "gerçek" faaliyet biçimlerinde ustalaşırlar. hayatlarında.

Öğrencinin eğitim sonuçlarının değerlendirilmesi, belirli bir süre boyunca, örneğin psikolojik veya diğer yöntemlerle açıkça belirlenebilen veya dolaylı olarak, okuldaki değişikliklerin teşhisi yoluyla, içsel artışının tanımlanmasına ve teşhisine dayanır. öğrencinin harici eğitim ürünleri. Bu durumda, öğrencilerin her birine, genel eğitim alanlarının her birinin gelişimi için, sonuçlarının evrensel insan başarıları ile vazgeçilmez bir karşılaştırması ile bireysel bir eğitim yörüngesi olasılığı sağlanır.

Eğitim faaliyetleri... Geleneksel didaktikte öğrenme süreci, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin oluşumu olarak sunulur. Bu, bu niteliklerin harici olarak ifade edilen öğrenme nitelikleriyle - testler, kontrol kağıtları, sözlü cevaplar - tarafından kolayca kontrol edilmesi gerçeğiyle açıklanmaktadır. Bununla birlikte, eğitim sürecinin daha yeterli bir şekilde anlaşılması, bunun öğrenciler tarafından çeşitli etkinliklerde ustalaşma süreci olarak yorumlanması olarak düşünülmelidir. Etkinlik daha geniş bir kavramdır, çünkü bilgi, beceri ve yeteneklere ek olarak motivasyonel, değerlendirici ve öğrenmenin diğer yönlerini de içerir.

Etkinlik yaklaşımı, öğrenme teorisinin ilk metodolojik ortamını oluşturur. Bu yaklaşımın çeşitli yönleri, psikologlar ve eğitimciler L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, S. A. Rubinstein, V. V. Davydov, V. D. Shadrikov, P. I. Pidkasistoy, G. P. Shchedrovitsky, GI Shchukina, TI Shamova, NF Taly'nin çalışmalarında geliştirilmiştir. hükümler bu çalışmalardan kaynaklanmaktadır:

¨ aktivitede sadece kursiyerlerin yetenekleri ortaya konmaz, aynı zamanda yaratılırlar;

¨ öğrencilerin belirli bir eğitim faaliyeti düzenlenirken, bu türe karşılık gelen kişiliğin yetenek ve nitelikleri oluşur.

Etkinlik yaklaşımı, belirli bir organizasyon biçimi, özel içerik, farklı çalışma biçimleri ve bunların sırası, özel olarak eğitilmiş bir öğretmen, öğretim yardımcıları gerektirir. Aynı zamanda, üç ana amaç ayırt edilir: kursiyerlerin faaliyetleri; eğitmenlerin faaliyetleri; Öğrenci ve eğitimcinin etkinlikleri arasındaki etkileşim.

Etkinliğin içeriği ve yapısı açık bir şekilde anlaşılmamıştır. Bilimsel toplulukta, aktivite analizine yönelik en az iki yaklaşım vardır: psikolojik ve metodolojik. Psikolojik yaklaşım, A. N. Leontiev'in bilim okulunun ve ona yakın psikolojik okulların çalışmalarına dayanmaktadır. Psikolojik teoride, aktivite bireyin aktivitesine indirgenir, onun niteliği olarak yorumlanır, yani olduğuna inanılır. konu faaliyetleri yürütür. Bu açıdan eğitim, birbirinin yerine geçen bir faaliyetler sistemidir. A. N. Leont'ev'e göre etkinlik, gerçek işlevi özneyi nesnel dünyada * yönlendirmek olan psişik yansımanın aracılık ettiği bir yaşam birimidir.

* Leontiev A.N. Aktivite. bilinç. Kişilik. - E.: Politizdat, 1975 .-- S. 82.

Bu durumda etkinlik, bir öğrencinin kendi veya harici olarak belirlenmiş hedefine ulaşmak için belirli araçları kullanmanın motive edilmiş bir sürecidir. Yani, faaliyetin konusu, süreci, nesnesi, koşulları, yöntemleri ve sonuçları vurgulanır.

Aktivite ayrı eylemlere ayrıştırılır. Faaliyet süreci, bir hedef belirlemek, ardından görevleri netleştirmek, bir plan geliştirmek, tutumlar, gelecekteki eylemler için planlar yapmakla başlar, ardından öğrenci önemli eylemlere geçer, belirli araç ve teknikleri kullanır, gerekli prosedürleri uygular, ilerlemeyi ve arayı karşılaştırır. belirlenen hedefle sonuçlanır, sonraki faaliyetlerinde ayarlamalar yapar.

Başka bir yaklaşım çerçevesinde - kökenleri Hegel ve Marx'ın fikirlerine dayanan metodolojik (G. P. Shchedrovitsky), faaliyetin taşıyıcısı artık ayrı bir birey değildir; aksine, etkinlik kendi içinde bir tözdür ve bireyleri yakalar ve böylece çoğalır. Dil örneğindeki bu etkinlik anlayışı, Alman filozof ve dilbilimci W. Humboldt tarafından formüle edildi. Bir kişinin dile hakim olduğu genel olarak kabul edilir; ama belki de demek daha doğru olur: Dil insanı ele geçirir, dil insanı yakalar ve kendi yasalarına göre hareket ettirir.

Bu durumda, faaliyetin taşıyıcısını ve asgari birimini belirleme girişimleri bir soruna yol açar: arama sırasında her zaman bir kişinin veya hatta birbirine bağlı insan ve mekanizma gruplarının faaliyet kapsamının ötesine geçmeniz gerekir. “Bir insan sosyal organizmasını ele alırsanız, o zaman toplumun bireysel insanlardan mı oluştuğu, yoksa en başından beri kendi sisteminin unsurları olarak bireysel insanları mı “yaptığı” belirsizdir.<...>Sadece bir birim olduğu ortaya çıktı - tüm insan faaliyeti evreni ”*.

* Shchedrovitsky G.P. Felsefe. Bilim. Metodoloji. - M.: Şk. tarikat, siyaset. - 1997 .-- S. 253-254.

Aktivitenin sistemik ve yapısal bir analizini yapan GP Shchedrovitsky, paradoksal bir sonuca varıyor: "bir kişi, gelişen bir aktivite sistemi içindeki bir hücredir." Ve etkinliğin kendisi ne bir süreç ne de bir şeydir. yapı. Bu yapı, belirli mekanizmalar yardımıyla gerçekleştirilen, kendi özel gelişim yasasına dahil olan heterojen unsurlardan oluşur. Aktivite kalıpları ancak bu yapıyı bir bütün olarak ele aldığımızda anlaşılabilir*.

* Aynı eser, s. 262.

Bu nedenle, faaliyetin yorumlanmasındaki farklılıklar, bir kişi kavramı, işlevleri ve faaliyetle ilgili rolü ile ilişkilidir.

Bu çelişki, özellikle aşağıdakilerden yola çıkarsak anlamlı hale gelir. Genel kavram faaliyetler eğitim faaliyetleri kavramına. Bu durumda eğitimin kendisi iki farklı ve birbirine bağlı varlığa atıfta bulunabilir - bireysel bir öğrenci ve bir dizi insan, örneğin tüm insanlık. Göz önünde bulundurulması gereken sorun, bireysel bir öğrencinin eğitimi ile tüm insanların veya topluluklarının bir kısmının eğitimi arasındaki ilişki ve ilişkidir.

Etkinliğin dış ve iç içeriği. Etkinlik kavramının iki yorumu arasındaki yukarıdaki çelişkiyi çözmek için, diyalektik üçlü ilkesine dönelim ve onu eğitim sürecine yönlendirelim. Belirli bir bireyin (öğrencinin) ve çevresindeki dünyanın katıldığı eğitim sürecinin analizi, eğitim içeriğini iki benzer bileşene ayırmanın gerekli olduğu sonucuna götürür: iç ve dış.

Öğrencinin dışındaki eğitimin içeriği, kişiliğin gelişimi için koşulları sağlamak için kendisine sunulan eğitim ortamı ile karakterize edilir. Bir öğrencinin eğitiminin içsel içeriği, gelişen kişiliğin kendisinin bir özelliğidir. Bir öğrencinin eğitiminin iç içeriği, öğrencinin faaliyetlerinin bir sonucu olarak kişisel deneyimi temelinde oluşturulduğundan, asla dışsalın basit bir yansıması değildir. Eğitimin dış içeriğine hakim olmak, öğrencinin iç eğitim içeriğini oluşturmak için faaliyetlerinin organizasyonu ile birleştirilmelidir.

Eğitimin dış içeriği konseptte yoğunlaşmıştır. "Eğitim alanı", ayrıca iki bileşenin olduğu - gerçek gerçeklik (bilimlerin incelenmesi ve ilgili eğitim kurslarının konusu) ve bununla ilgili bilgi (gerçek gerçeklik çalışmasında bilimsel faaliyetin sonuçları). Böylece dış eğitim alanı birbiriyle ilişkili iki bileşene sahiptir: gerçek dünya ve müfredat.

Eğitim alanının kişisel anlayışı, eğitim alanının şu şekilde anlaşılmasına yol açar: eğitim ortamı. Eğitim ortamı ile etkileşim sonucunda öğrenci deneyim kazanır ve bunu bilgiye dönüştürür. Öğrencinin kişisel bilgisi ile dış bilgisi arasındaki fark, ustalaştığı etkinlik yöntemleri, çalışılan ortamın anlamını anlama, onunla ilgili olarak kendi kaderini tayin etme ve öğrencinin refleks olarak kaydedilen kişisel artışıdır.

Öğrencinin dünya ile açıklanan etkileşiminde, yukarıdaki aktivite yaklaşımlarının her ikisi de entegre edilmiştir. Bunlardan ilki (psikolojik), eğitim sürecini öğrencinin kişisel nitelikleri ve özellikleri temelinde inşa ederek bireyselleştirir. İkinci (metodolojik) - genel kültürel etkinlik sürecinde öğrencinin bireyselliğini içerir, genel olarak önemli başarılar ve ilgili etkinlik prosedürleri şeklinde somutlaştırılır.

Öğrenmenin kişisel yönelimi açısından bakıldığında, önemli olduğu ortaya çıkıyor. psikolojik yaklaşımın önceliği,öğrenciye kültürel ve tarihi karşılıklarını tanımadan önce eğitim ürünleri oluşturma fırsatı vermek. Örneğin, bir birinci sınıf öğrencisi, öğretmen onu hazır toplama ve çarpma tablolarıyla tanıştırmadan önce, sayıların kendi türdeki tablo gösterimlerini oluşturur. Bu durumda, sayısal tabloların inşası konusundaki faaliyetinin bir sonucu olarak ortaya çıkan öğrencinin ilk neoplazmaları, kişisel bir temel haline gelecektir. karşılaştırmalı gelişme Pisagor tabloları ve eğitim standartları olarak hareket eden genel olarak tanınan diğer başarılar.

Böylece, eğitim faaliyetinin bütünleşik psikolojik ve metodolojik yönü iki şekilde yorumlanır:

1) bir öğretmenle ortaklaşa düzenlediği ve bireysel eğitim ürünleri yaratmayı amaçlayan bir öğrencinin etkinliği olarak;

2) genel insan konu bilgisinin etkinlik yapısı ve oluşumunda öğrenci eğitim ürünlerinin yerini ve rolünü belirlemek için bir öğrencinin ve bir öğretmenin etkinliği olarak.

Bu yaklaşım - öğrencinin gerçekliğe hakim olma faaliyetinden, içsel kişisel gelişimlere ve onlardan kültürel ve tarihsel kazanımlara hakim olmaya kadar - kişilik odaklı tipte eğitim sürecinin özüdür.

Eğitim sürecinin dikkate alınan modeli, harici olarak belirtilen konu içeriği üzerinde öğrencinin kendi eğitim ürününü yaratma önceliğini, önceliğini sağlar. Öğrencinin içsel güçleri ve yetenekleri, insan deneyiminin karşılık gelen depoları onun için açılmadan önce tezahür eder ve oluşturulur.

Öğrencinin birincil etkinliğinin konusu, doğrudan algılanabilir gerçekliktir. Ancak o zaman öğrenci belirli bir gerçekliğe ilişkin kültürel ve tarihsel kazanımlarla zenginleşir ve kendi sonucu (ürün) genel bilgi sistemine, yani öğrencinin toplam eğitim ürününe bir öğe olarak dahil edilebilir. refleks olarak kavrar (Şekil 1.3).

Pirinç. 1.3. Bir öğrencinin eğitim faaliyeti modeli

Eğitim faaliyetlerinin yapısı... Eğitim faaliyeti aşağıdaki unsurlara sahiptir: eğitim faaliyetinin ihtiyacı ve güdüleri; dış ve iç hedefler; aktivite programları; bilgi temeli ve eğitim faaliyet ortamı; öğrencinin kendi kaderini tayin etmesinin bir sonucu olarak karar verme; aktivite ürünleri; aktif olarak önemli kişisel nitelikler.

Okul çocuklarının eğitim faaliyetleri için ana güdülerin kaynağı, kendilerini gerçekleştirme ihtiyaçlarıdır (şemanın altındaki beşgen). Kendini gerçekleştirmenin yönü ve doğası, öğrencilerin bireysel özellikleri tarafından belirlenir - çevredeki dünyanın bilgisi, kendini tanıma, iletişim ve diğer eğitim alanları ve alanları ile ilgili kişisel nitelikler. Eğitim faaliyetleri, öğrencilere ilgi duydukları herhangi bir alanda eğitim ürünleri yaratma fırsatı sunar: doğada, toplumda, teknolojide vb.

Listelenen elemanlar birbirine bağlıdır ve Şekil 2'de gösterilen sistemi oluşturur. 1.4.

Pirinç. 1.4. Fonksiyonel eğitim faaliyetleri sistemi

Öğrenciyle ilgili eğitim faaliyetlerinin amaçları, dış normatif ve iç öznel (yanlardaki diyagramın altındaki altıgenler) olarak ayrılmıştır. Dış hedefler, öğretmen tarafından, örneğin eğitim standartlarının uygulanmasını sağlayarak, çeşitli biçim ve türlerde belirlenir. İç hedefler, öğrencinin eğitim alanı veya çalışma nesnesi ile ilgili olarak bağımsız olarak veya bir öğretmenin yardımıyla formüle ettiği hedeflerdir.

Çocuk bir etkinliği dünya kültürüyle eşleştirerek gerçekleştirir; eğitim faaliyeti normları, uygulanması için genel yönergeler ve müfredat hazırlamanın temeli olan dış ve iç eğitim hedeflerinden oluşur (şemanın üst kısmı).

Eğitim programları iç ve dış hedeflere uygun olarak herkes için genel ve her öğrenci için bireysel olarak ayrılmıştır. İki tür program arasında dinamik bir bağlantı ve etkileşim vardır: genel faaliyet programı, genel programın ayarlanmasını etkileyen bireysel programların geliştirilmesini ve dahil edilmesini içerir. Eğitim standartları ile ilgili olarak, genel eğitim programı, eğitim standartlarının federal, ulusal-bölgesel ve okul bileşenlerine ve bireysel programa - bireysel özelliklere ve kişisel seçim temelinde oluşturulan eğitimin değişken kısmına dayanmaktadır. öğrenci.

Dış eğitim ortamı ve eğitim faaliyetleri için bilgi temeli, uygulama koşullarını belirler ve şunları içerir: temel eğitim nesneleri, bunlarla ilgili kültürel ve tarihi bilgi analogları, özel olarak seçilmiş eğitim bilgileri, gerekli kılavuzlar, materyaller vb.

Öğrencilerin kendi kaderini tayin etmesi ve eğitim faaliyeti sürecinde karar vermeleri (planın merkezi), kilit unsuru eğitim durumu olduğu için sürekli olarak gerçekleşir. Bu tür durumların yaratılması ve farkındalığı, öğrenci ve öğretmeni, eylemlerinin etkili yolları hakkında kararlar almaya teşvik eder. Bu tür yöntemlerin en önemli bileşenleri metodolojik eylemlerdir: durma ve yansıtma. Objektif aktiviteyi, yani konunun eğitim içeriği ile ilgili aktiviteyi durdurmak, başka bir aktiviteye geçmek için gereklidir - objektif aktivitenin metodolojik temelini ortaya çıkaran refleksif.

Harici, somutlaştırılmış etkinlik biçimi, öğrencilerin çalışılan eğitim alanı veya kursu ile ilgili eğitim ürünleridir - bir soru, hipotez, deneme, model, zanaat, çizim, diyagram vb.; dahili - bu ürünlerin yaratılması sırasında ustalaştığı veya ustalaştığı etkinlik yöntemlerinin yanı sıra bu yöntemler ve tüm faaliyetlerin doğası hakkında refleks bilgi, diğer kişisel yeni oluşumlar.

Eğitim faaliyetlerinin sonucu, öğrencilerin çalışılan alanlarla ilgili eğitim ürünleridir: bilimler, sanatlar, teknik alanlar, iletişim süreçleri, vb. Harici bir somutlaştırılmış ürünün yaratılması, böylece öğrencilerin kendini gerçekleştirme ihtiyacını karşılar ve katkıda bulunur. ilgili kişisel niteliklerinin gelişimi: bilişsel, yaratıcı, organizasyon etkinliği, vb.

Böylece, eğitim etkinliği aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

1) faaliyet konusu tarafından kişisel eğitim potansiyeli, bireysel yetenekleri, güdüleri ve hedefleri temelinde gerçekleştirilir;

2) uygulanması için gerekli yöntemlere, araçlara ve diğer koşullara yetersiz sahip olunması nedeniyle konunun faaliyetinde öznel zorluklara ve sorunlara neden olur;

3) kendisi tarafından yürütülen faaliyet türüne karşılık gelen konu için yeni bir eğitim ürününün yaratılmasına yol açar.

öğrenme hızı... Eğitim etkinliği, öğrenme hızı ve öğrencinin eğitim ürünü gibi birbiriyle ilişkili kavramlarla karakterize edilir. Eğitim faaliyetinin hızı veya yoğunluğu olarak yorumlanan öğrenme hızı, öğrencinin bireysel özelliklerine göre belirlenir: motivasyonu, gelişmiş yetenekler, hazırlık düzeyi, psikolojik, fizyolojik ve diğer özellikler.

Öğrenme hızı, eğitim içeriğinin ana bileşenlerinden birini belirler - öğrencinin eğitim ürünleri. Bu nedenle, öğretmen tarafından temel eğitim nesnesini (FEE) çalışmak için ayarlanan aynı zaman aralığı (t 1 - t 2) ile, daha yüksek hızda öğrenen öğrenci için eğitim ürününün hacmi (V op) daha büyük olabilir. (Şekil 1.5 ).

Pirinç. 1.5. Eğitim ürününün hacminin öğrenme hızına bağımlılığı

Öğrencilerin eğitim ürünleri sadece hacim olarak değil, içerik olarak da farklılık gösterir. Bu fark, bireysel yeteneklerden ve aynı eğitim nesnesinin çalışmasında öğrenciler tarafından kullanılan ilgili etkinlik türlerinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, birinci sınıftaki sayı kavramının çalışmasına yönelik duygusal-figüratif yaklaşım ("sayıları canlandırmak", onlar hakkında peri masalları oluşturmak, "geometrik bir bahçe" çizmek, "sayı kentinde seyahat etmek") niteliksel olarak farklı bir yaklaşım sağlar. mantıksal örnekler ve sayılarla problem çözmek yerine öğrencinin eğitim ürününün içeriği.

Bir öğretmen, öğrencilere asimilasyon için çeşitli etkinlikler sunabilir ve sunmalıdır: duygusal-figüratif, mantıksal ve diğerleri, ancak her çocuk için ayrı ayrı öncelikli etkinlik türlerini hesaba katarsak, çocukların aynı anda çalışırken bu türleri seçmelerine izin verilmelidir. eğitim nesneleri. Bu durumda, tüm öğrenciler için, verilen standartların özümseme hacminde farklılık gösteren tek bir genel eğitim yörüngesi değil, öğrencileri hem hacim hem de içerik açısından farklılık gösteren kişisel eğitim ürünleri yaratmaya yönlendiren bireysel yörüngeler sağlanacaktır.

Bir öğrencinin dışa dönük olarak ifade edilen eğitim ürünü, kişisel eğitimdeki değişiklikleri veya artışlarını yansıtır. Öğrencinin eğitim ürünü (EP), çalışılan temel eğitim nesnesi (OBE), öğrencinin bireysel yeteneklerinin (IS), yöntem ve faaliyet türlerinin özümsenmesi (VD) hakkında elde edilen bilgilere bağlıdır. Bu bağımlılık şu formülle ifade edilebilir: OP = f (FOO, IS, VD).

Bu formülden sonuç çıkar: Temel eğitim nesneleri (FEE = const) hakkında aynı bilgiye sahip olsalar bile, farklı öğrencilerin eğitim ürünleri farklıdır, çünkü ustalaştıkları etkinlik türleri ve gelişim düzeyleri farklıdır. Böylece, eğitim ürününün genişletilmiş bir anlayışı sayesinde, bireysel öğrenci hedef belirleme, planlama ve eğitim faaliyetlerinin hızı, eğitim faaliyetlerinin kişisel bileşeni, tüm takip eden sonuçlarla birlikte bireysel bir eğitim yörüngesi kavramını tanıtma ihtiyacına geldik. eğitimin içeriği, optimal biçim ve öğretim yöntemlerinin seçimi, izleme ve değerlendirme sistemleri.

Eğitim sürecinin organizasyonu... Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine" Yasası (Madde 15) şunları içerir: Genel Gereksinimler eğitim sürecinin organizasyonuna:

1. Bir eğitim kurumundaki eğitim sürecinin organizasyonu, müfredat (eğitim programının içeriğinin derse, disipline ve çalışma yılına göre dağılımı), yıllık eğitim takvimi ve sınıf programları tarafından geliştirilen ve onaylanan tarafından düzenlenir. eğitim kurumu bağımsızdır. Devlet eğitim yetkilileri, örnek müfredatların ve ders programlarının, disiplinlerin geliştirilmesini sağlar.

2. Kamu otoriteleri, eğitim otoriteleri ve organları yerel yönetim Rusya Federasyonu mevzuatının öngördüğü durumlar dışında, bir sivil eğitim kurumunun müfredatını ve müfredatını onaylandıktan sonra değiştirme hakkına sahip değildir.

3. Öğrencilerin değerlendirme sistemi, formu, sırası ve sıklığı seçiminde bağımsız olarak bir eğitim kurumu.

4. Temel genel, orta (tam) genel ve her türden eğitim programlarına hakim olmak mesleki Eğitim mezunların zorunlu bir nihai sertifika ile sona erer.

5. Nihai tasdiklerin bilimsel ve metodolojik desteği ve her eğitim seviyesinin sonunda mezunların eğitiminin kalitesinin nesnel kontrolü, devlet eğitim standartlarına uygun olarak, eğitim yetkililerinden bağımsız olarak devlet tasdik servisi tarafından sağlanır.

6. Bir eğitim kurumunda disiplin, öğrencilerin, öğrencilerin, öğretmenlerin insan onuruna saygı temelinde desteklenir. Öğrencilerle ilgili olarak fiziksel ve zihinsel şiddet yöntemlerinin kullanılmasına izin verilmez.

7. Reşit olmayan öğrencilerin ebeveynleri (yasal temsilcileri), öğrencilere kurs ve eğitim sürecinin içeriği ile öğrencilerin ilerlemelerinin değerlendirilmesi hakkında bilgi edinme fırsatı sağlanmalıdır.

Bu nedenle, her okuldaki ve her öğrenci için eğitim süreci, tasarımına devletten belirli bir öğretmen ve öğrenciye kadar farklı seviyelerdeki konulara katılma olasılığı nedeniyle kendi benzersizliğine ve özgünlüğüne sahiptir.

Özet

Eğitim süreci- eğitimsel sonuçlara ulaşmak için özel olarak organize edilmiş bir ortamda öğrenme konularının durumlarında pedagojik temelli, tutarlı, sürekli değişiklik.

Eğitim süreci, her biri genel eğitim sisteminin yapısal unsurlarının bir tanımı olan hedef, içerik, etkinlik, organizasyonel, teknolojik, zamansal ve diğer özelliklere sahiptir.

Eğitim sürecinin metodolojisi, eğitim faaliyetinin yapısını, içeriğini, organizasyonunu, belirli yöntemler sistemini ve biçimlerini belirler. Öğretim metodolojisi ve teorisinin ana unsuru, öğrencinin eğitim sisteminin oluşturulmasında hedef faktör olan gelişiminin dinamikleri içindeki imajıdır. Beklenen öğrenme çıktılarının bir modeli olarak öğrencinin imajı, onun kişisel niteliklerinden oluşur: bilişsel, yaratıcı, organizasyonel ve diğerleri. Kişisel nitelikler, öğrencinin eğitim gördüğü belirli faaliyet türlerine karşılık gelir.

Aktiviteyi anlamak için en az iki yaklaşım vardır: psikolojik (A.N. Leont'ev) ve metodolojik (G.P. Shchedrovitsky). İlk durumda öznenin faaliyet yürüttüğü kabul edilir. İkincisinde, etkinlik, bireyleri yakalayan ve dolayısıyla yeniden üretilen kendi içinde bir maddedir. Kişilik odaklı ve aynı zamanda kültürel olarak uygun bir eğitim süreci için, adı geçen iki yaklaşımın entegrasyonu uygundur:

Bu yaklaşım, öğrencinin kendi eğitim ürününü yaratmasının dışarıdan belirlenen konu içeriğine göre önceliğini, beklentisini sağlar. Stajyerin yetenekleri, insan deneyiminin karşılık gelen depoları ondan önce açılmadan önce tezahür eder ve şekillendirilir.

Eğitim faaliyetleri aşağıdaki unsurlara sahiptir: öğrencinin ihtiyacı ve güdüleri; dış ve iç hedefler; aktivite programları; bilgilendirme temeli ve eğitim faaliyet ortamı; öğrencinin kendi kaderini tayin etmesinin bir sonucu olarak karar verme; aktivite ürünleri; aktif olarak önemli kişisel nitelikler.

Aynı gerçek eğitim nesnelerinin incelenmesi farklı sonuçlara yol açar. eğitim sonuçları farklı öğrenciler, her zaman birbirleriyle ve genel kabul görmüş bilgi sistemiyle çakışmaz. Öğrenciler tarafından elde edilen sonuçların öznelliği, onlar tarafından bireysel eğitim yörüngeleri oluşturmak için bir ön koşul olarak hizmet eder.

Çeşitli seviyelerdeki genel eğitim standartlarına göre öğrencilerin kişisel eğitim modellerinin uygulanmasının eşzamanlılığı, kişilik odaklı bir kültürel eğitimin anlamıdır.

Sorular ve alıştırmalar

1. Bu konuyu çalışmanın bir sonucu olarak ortaya çıkan duygu ve hisleri formüle edin. Ulaştığınız ana sonuçlar nelerdir?

2. Eğitim sürecinden kastınız nedir? Bununla ilgili hangi metodolojik konuların ana konular olduğunu düşünüyorsunuz? Ne belirsiz kaldı? Sorularınızı formüle edin.

3. Sizce öğrencinin kişisel nitelikleri, yetenekleri, faaliyet türleri, bireysel faaliyetleri ve eylemleri arasındaki bağlantılar nelerdir? Aralarındaki ileri ve geri bağlantıları açıklayın.

4. Bu paragrafta, eğitim sürecinin tasarımına metodolojik bir yaklaşım formüle edilmiştir - öğrencinin gerçekliğe hakim olma etkinliğinden, içsel kişisel artışlara ve onlardan kültürel ve tarihsel başarıların gelişimine kadar. Eğitim sürecinin diğer olası yapısal temellerini önerin.

5. Öğrencilerin gerçek eğitim nesnelerine ilişkin öznel bilişlerinin avantaj ve dezavantajlarını listeleyin.

Biryukov Yu.M. Antik dünyanın yasal anıtları. M., 1969.

Borodin ameliyathanesi Hukuk tarihinin anıtları. M., 2003.

Adam. Kurumlar / başına. F. Dydensky; ed. L.L. Kofanova. M., 1997.

Justinianus'un Özetleri: Çeviride Seçilmiş Parçalar ve I. S. Peretersky'nin Notlarıyla. M., 1984.

Dozhdev D.V.... Roma arkaik miras hukuku. M., 1993.

XII tablolarının yasaları. M., 1996.

Devletin tarihi ve yabancı ülkelerin hukuku. Bölüm 1.M., 1998.

Devlet Tarihi ve Yabancı Ülkeler Hukuku / ed. K.I. Batyr. M., 2003.

Kosarev A.I. Roma Hukuku. M., 1986.

A.A. Kuznitsin Tarih Antik Roma... M., 1980.

Medvedev S. Roma özel hukukunun temel özellikleri. M., 1978.

Omelchenko O.A... Roma hukukunun temelleri. M., 1994.

Pokrovsky I.A. Roma hukuku tarihi. SPb., 1998.

Puhan I., Polenak-Aksimovskaya M. Roma Hukuku. M., 1999.

Roma özel hukuku / ed. I.B. Novitsky. M., 1999.

Saveliev V.A... Roma Özel Hukuk Tarihi. M., 1986.

Tarkhov V.A... Roma özel hukuku. Saratov, 1994.

Ulyansev V.G. Roma medeni hukuku. M., 1989.

Kharitonov E.O. Roma özel hukuku. Rostov-na-Donu, 1999.

Antik Roma tarihi üzerine okuyucu / ed. V.I.Kuzishchina. M., 1987.

Khutyz M.K. Roma özel hukuku. M., 1994.

Chensov N.V. Roma özel hukuku. Tver, 1995.

Chernilovsky Z.M. Roma Özel Hukuku Dersleri. M., 1991.

DERS 1

MODERN EĞİTİMİN TEORİK VE METODOLOJİK TEMELLERİ

Bir bilim olarak pedagoji Pedagojik süreci iyileştirme yollarının tanımlanması, analizi, organizasyonu, tasarımı ve tahmininin yanı sıra bir kişinin toplumdaki yaşam için geliştirilmesi ve hazırlanması için etkili pedagojik sistemlerin araştırılmasının altında yatan bir bilgi bütünüdür.

Herhangi bir bilgi dalının, ancak belirli bir araştırma konusu belirlendiğinde bilim olarak oluştuğu bilinmektedir.

Pedagojinin konusubilim olarak bir pedagojik süreç ... Yani belirli pedagojik sistemlerin koşullarında uygulanan, toplumun özel bir işlevi olarak bir kişiyi öğretme ve eğitme süreci.

Pedagojinin ana kategorileri... Pedagojinin bir bilim olarak oluşumu sırasında üç temel kategoriler (pedagojinin temel kavramları) -yetiştirme, yetiştirme, eğitim .

V modern bilim sosyal bir olgu olarak eğitim şu şekilde anlaşılır: kuşaktan kuşağa tarihsel ve kültürel deneyim aktarımı... Bu durumda eğitimci:

1) insanlığın biriktirdiği deneyimi aktarır;

2) kültür dünyasını tanıtır;

3) kendi kendine eğitimi teşvik eder;

4) zor yaşam durumlarını anlamaya ve zor bir durumdan bir çıkış yolu bulmaya yardımcı olur.

Sırayla, öğrenci:

1) insan ilişkileri deneyimine ve kültürün temellerine hakim olmak;

2) kendi üzerinde çalışır;

3) iletişim ve davranış biçimlerini öğrenir.

Sonuç olarak, öğrenci dünyayı anlayışını ve insanlara ve kendisine karşı tutumunu değiştirir.

Eğitim, öğrenme ile diyalektik olarak birbirine bağlıdır.

Eğitim- bu, öğretmenin didaktik bir hedefe ulaşmayı amaçlayan öğrencilerle düzenli bir etkileşimidir., aşağıdaki ana etkileşim bağlantılarını içerir:

1) öğretmenin faaliyetleri:

› kursiyerlere eğitimin amaç ve hedeflerini açıklamak;

›Yeni bilgilere aşinalık;

› farkındalık ve bilgi ve beceri edinme sürecinin yönetimi;

› bilimsel yasa ve yasaların biliş sürecinin yönetimi, teoriden pratiğe geçiş;

› buluşsal ve araştırma faaliyetlerinin organizasyonu;

› kursiyerlerin öğrenme ve gelişimindeki değişiklikleri kontrol etmek ve değerlendirmek;

2) kursiyerlerin faaliyetleri:

› öğrenme için olumlu bir motivasyon yaratmak için kendi faaliyetleri;

› yeni bilgi, beceri, analiz, sentez, örüntü ve yasaların karşılaştırılması ve sistemleştirilmesi algısı;

› nedensel ilişkileri anlamak; beceri ve yeteneklerin kazanılması, motivasyonları;

› ortaya çıkan sorunları bağımsız olarak çözmek için pratik faaliyetler; öz kontrol ve başarıların öz değerlendirmesi.

1) değer gelişmekte olan kişi ve toplum;

2) bir kişiyi öğretme ve eğitme süreci;

3) eğitim ve öğretim sürecinin sonucu;

4) sistem.

Bir eğitim kurumunda, eğitimin içeriği, eğitim sürecinin konularının (öğretmen ve öğrenci) faaliyetlerinin içeriğidir, eğitim kurumunun müfredatında somutlaştırılır. Müfredatın her disiplininin içeriği eğitim programlarında somutlaştırılır, her eğitim programı ders kitaplarında ve öğretim yardımcılarında anlamlı bir şekilde yansıtılır.

Herhangi bir eğitim sisteminin işleyişi bir amaca veya diğerine tabidir. Eğitimsel amaçlar - bunlar, belirli bir toplumun, ülkenin, devletin şu anda ve yakın gelecekte bir bütün olarak mevcut eğitim sisteminin yardımıyla elde etmeye çalıştığı kasıtlı olarak tanımlanmış beklenen sonuçlardır. Bu hedefler sosyal olarak çeşitli koşullara bağlıdır: toplumun doğasına, devlet eğitim politikasına, kültürel gelişme düzeyine ve ülkedeki tüm eğitim ve yetiştirme sistemine, temel değerler sistemine.

Eğitim sisteminin hedefleri, eğitim yoluyla insani gelişme programının belirli bir açıklaması, bilgi sisteminin bir açıklaması, bu faaliyet normları ve öğrencinin eğitim kurumundan mezun olduktan sonra ustalaşması gereken ilişkilerdir. Belirli bir akademik disiplinin öğrenme hedefleri modern bir insanın eğitim hedeflerini ve belirli bir eğitim kurumunun hedeflerini, disiplinin özelliklerini, saat miktarını dikkate alarak netleştirmek ve belirlemek Eğitim Kursu, öğrencilerin yaşı ve diğer bireysel özellikleri. Kural olarak, hedefler, öğretmenlerin ve öğrencilerin faaliyetleri için genel stratejik yönergeleri ve yönergeleri gösterir.

Değer ve amaç kavramlarının kullanımındaki benzerlikleri ve farklılıkları netleştirmek önemlidir - bu iki kategori genellikle birlikte anılır. Amaç (Yunanca "telos" - sonuç, tamamlama) bir faaliyetin sonucunun bilinçli bir şekilde öngörülmesidir. En genel haliyle, amaç (Aristoteles'ten sonra) “ki uğruna” olarak tanımlanabilir. Yüksek önem - değer - belirli bir kişinin gözündeki bir nesne, onu ona sahip olmak için çabalamaya teşvik edebilir, yani. kendine böyle bir hedef koy. Böylece, deneyimlenen bir tutum olarak değer ve beklenen bir faaliyet sonucu olarak bir amaç aynı nesneler üzerinde kilitlenebilir, ancak farklı düşünce düzlemlerinde yer alır.

Kişi, amaçlarını gerçekleştirmekten çok değerlerini hisseder. Gelişim sürecinde, (dış çevre koşullarının toplamı ile birlikte) yolunu belirleyen değerler, normlar ve idealler geliştirir.

Eğitim alanındaki tüm değerler çeşitliliği ile şartlı olarak iki ana gruba ayrılabilirler:

· statükoyu korumanın değeri

· dönüşümünün değerleri.

Beyan edilen değerler mevcutta ortaya çıkar eğitim modelleri:

1. Devlet-departman örgütü olarak eğitim modeli. Bu durumda, eğitim sistemi, devlet iktidarının yapıları tarafından ulusal ekonominin bir dizi diğer sektöründe bağımsız bir yön olarak kabul edilir. Katı bir merkezileştirilmiş hedefler tanımı, eğitim içeriği, eğitim kurumlarının isimlendirilmesi ve akademik disiplin belirli bir eğitim sistemi türü çerçevesinde. Aynı zamanda, eğitim kurumları açık bir şekilde idari veya özel organlar tarafından tabidir ve kontrol edilir.

2. Gelişimsel eğitim modeli(V.V.Davydov, V.V. Rubtsov ve diğerleri). Bu model, eğitimin organizasyonunu, farklı derece, tür ve düzeydeki eğitim sistemlerinin faaliyetlerinin geniş işbirliği yoluyla özel bir altyapı olarak varsayar. Bu yapı, eğitim hizmetlerinde ülke nüfusunun çeşitli kesimlerinin ihtiyaçlarını sağlamanıza ve karşılamanıza olanak tanır; çabuk karar ver eğitim hedefleri ve eğitim hizmetleri yelpazesinin genişletilmesini sağlamak. Eğitim ayrıca diğer alanlarda talep edilmek için gerçek bir fırsat elde eder - doğrudan, devlet yetkililerinden ek onaylar olmadan.

3. Geleneksel eğitim modeli(J. Majot, L. Crots, J. Capel, D. Ravich, C. Finn ve diğerleri), evrensel kültür unsurlarını genç nesle aktarmanın bir yolu olarak sistematik akademik eğitimin bir modelidir; geçmişin kültürünü yeniden üretmek. Gelenekçiler, insan uygarlığının kültürel mirasının öğelerini koruma ve genç nesillere aktarmada eğitimin ana rolünü görürler. Her şeyden önce bu, hem bir kişinin bireysel gelişimine hem de sosyal düzenin korunmasına katkıda bulunan bilgi, beceri ve yeteneklerin, ideallerin ve değerlerin çeşitliliği anlamına gelir. Gelenekçilik kavramına uygun olarak, eğitim sistemi öncelikle temel bilgi, beceri ve yetenekleri (mevcut kültürel ve eğitim geleneği çerçevesinde) oluşturma sorununu çözmeli ve bireyin bağımsız olarak bilgiyi, değerleri özümsemesine izin vermelidir. ve ustalıkla karşılaştırıldığında daha yüksek rütbeli beceriler.

4. Akılcı eğitim modeli(P. Bloom, R. Gagne, B. Skinner, vb.), her şeyden önce genç neslin mevcut topluma bilgi, beceri ve pratik adaptasyonunun asimilasyonunu sağlayan böyle bir organizasyonu varsayar. Bu model çerçevesinde, yalnızca bir gencin mevcut sosyal yapılara acısız bir şekilde uymasını sağlayan bu tür kültürel değerlerin aktarılması-asimilasyonu sağlanır. Aynı zamanda, herhangi bir eğitim programı, bir öğrencinin ustalaşması gereken bilgi, beceri ve yeteneklerin “davranışsal” yönüne çevrilebilir.

Modern rasyonalist eğitim modelinin ideolojisinde, davranışsal (İngilizce'den. davranış - davranış) sosyal mühendislik kavramı. Rasyonalistler, belirli bilgi, beceri ve yetenekler kazanmış, böylece toplumun sosyal normlarına, gereksinimlerine ve beklentilerine uygun olarak yeterli bir yaşam düzenlemesi için gerekli olan uyarlanabilir bir “davranışsal repertuar” edinen öğrencilerin nispeten pasif rolünden yola çıkarlar. Akılcı modelde yaratıcılık, bağımsızlık, sorumluluk, bireysellik, doğallık vb. olgulara yer yoktur. Davranışsal hedefler, dar faydacılık ruhunu eğitim sürecine getirir ve öğretmene esnek olmayan ve mekanik bir eylem biçimi empoze eder. Bu durumda ideal, öngörülen kalıba tam olarak uymaktır ve öğretmenin etkinliği, öğrencileri eğitmeye (örneğin, sınavlara girmek) dönüşür.

5. Fenomenolojik eğitim modeli(A. Maslow, A. Combs, K. Rogers, vb.), öğrencilerin bireysel psikolojik özelliklerini, ilgi ve ihtiyaçlarına karşı dikkatli ve saygılı tutumları dikkate alarak kişisel bir eğitim niteliğini varsayar. Temsilcileri, okulun bir "eğitim taşıyıcısı" olduğu görüşünü reddediyor. Eğitimi, insanın gerçek doğasına en tam ve yeterli bir şekilde tekabül etmesi, doğası gereği zaten içinde olanı keşfetmesine yardımcı olması ve birileri tarafından önceden icat edilen belirli bir forma "döndürülmemesi" anlamında hümanist olarak görüyorlar. önsel. Bu yönelimin öğretmenleri, kendini tanıma koşulları yaratır ve her öğrencinin kalıtsal doğasına uygun olarak benzersiz gelişimi için destek sağlar, çocuğun doğal potansiyellerini ve kendini gerçekleştirmesini gerçekleştirmesi için mümkün olduğunca fazla seçim özgürlüğü ve koşulları sağlar. Bu eğilimin destekçileri, bireyin gelişme ve eğitim özerkliği hakkını savunur.

6. Kurumsal olmayan eğitim modeli(P. Goodman, I. Illich, J. Goodlad, F. Klein, J. Holt, L. Bernard ve diğerleri) dışarıda eğitim düzenlemeye odaklanmıştır. sosyal kurumlar, özellikle okullar ve üniversiteler. Bu, "doğada", İnternet yardımıyla, "açık okullar", uzaktan eğitim vb.

Modern eğitim farklı yönlerde gelişir ve aşağıdakilerle karakterize edilir: özellikler, olarak: insancıllaştırma, insancıllaştırma, farklılaşma, çeşitlendirme, standardizasyon, çok değişkenli, çok düzeyli, köktenleştirme, bilişim, bireyselleştirme, süreklilik.

İnsanlaştırma eğitim, eğitim sisteminin ve tüm eğitim sürecinin, her bireyin haklarına saygıya dayalı olarak, öğrenciler ve öğretmenler arasında karşılıklı saygı ilişkilerinin geliştirilmesine ve oluşturulmasına yönlendirilmesidir; sağlıklarını, özgüvenlerini ve kişisel potansiyellerinin gelişimini korumak ve güçlendirmek. Öğrencilere bireysel bir gelişim yolu seçme hakkını garanti eden bu tür bir eğitimdir.

insanileştirme - Seviyesi ve türü ne olursa olsun, ana konuları kolayca çözmeyi mümkün kılan eğitim içeriğine hakim olmaya yönelik bir yönelimdir. sosyal problemler iyilik için ve insan adına; farklı milletlerden ve halklardan, herhangi bir meslekten ve uzmanlıktan insanlarla özgürce iletişim kurmak; ana dilini, tarihini ve kültürünü iyi bilen; akıcı bir şekilde sahip olmak yabancı Diller; ekonomik ve yasal olarak okuryazar bir kişi olmak.

farklılaşma - eğitim sürecindeki tüm katılımcıların ilgilerini, eğilimlerini ve yeteneklerini hesaba katarak, tatmin ederek ve geliştirerek eğitim kurumlarının öğrencilerin veya öğrencilerin başarısına yönlendirilmesidir. Farklılaştırma, örneğin öğrencileri akademik performanslarına göre gruplayarak; akademik disiplinlerin zorunlu ve isteğe bağlı olarak bölünmesi; eğitim kurumlarının elit, kitle ve gelişimsel gecikmeler veya engelli öğrencilere yönelik olarak bölünmesi; bireysel öğrenciler veya öğrenciler için ilgi alanları ve mesleki rehberlik vb. doğrultusunda bireysel planlar ve eğitim rotaları hazırlamak.

çeşitlendirmeçok çeşitli Eğitim Kurumları, eğitim programları ve yönetim organları.

Standardizasyon - eğitim sisteminin, her şeyden önce, devlet eğitim standardının - açıkça tanımlanmış bir saatte bir dizi zorunlu akademik disiplinin - uygulanmasına yönlendirilmesidir.

çok değişkenli eğitim sisteminde seçim koşulları yaratmak ve her konuya başarı şansı vermek, öğrencileri veya öğrencileri bağımsız bir seçim yapmaya ve sorumlu bir karar vermeye teşvik etmek, alternatif ve bağımsız düşünmenin gelişmesini sağlamak anlamına gelir. Uygulamada, çok değişkenlik, öğrenme hızını seçme, farklı eğitim seviyelerine ulaşma, eğitim kurumu türünü seçme ve öğrencilerin veya öğrencilerin bireysel özelliklerine (sınıfta) bağlı olarak öğrenme koşullarının farklılaşmasıyla kendini gösterir. , grup, bireysel, bilgisayar kullanma vb.) vb.

çok düzeyli- eğitimin her aşamasında bir kişinin yeteneklerine ve ilgi alanlarına karşılık gelen eğitim düzeyine ulaşma olasılığını sağlayan çok aşamalı bir eğitim sürecinin organizasyonu. Her seviye kendi hedefleri, çalışma koşulları ve kendine has özellikleri olan bir dönemdir. Her aşamada eğitimin tamamlanma anı, eğitimin kalite bütünlüğüdür. Örneğin, çok seviyeli yüksek öğretim sistemi üç seviyeye odaklanır: birinci seviye - genel yüksek öğretim (2 yıl), ikinci seviye - temel yüksek öğretim - lisans derecesi (2 yıl genel eğitim + 2 yıl), üçüncü seviye - tam yüksek öğrenim - yüksek lisans (4 yıllık lisans + 2 yıllık yüksek lisans).

Temelleştirme - bir gencin modern yaşam için teorik ve pratik eğitimi arasındaki ilişkiyi güçlendirmek. Burada, eğitim sisteminin müfredatının tüm disiplinlerinde bilimsel ve teorik bilginin derin ve sistematik gelişimine özel önem verilmektedir.

bilişim eğitim, insan öğrenme sürecinde bilgisayarların ve bilgi teknolojilerinin geniş ve giderek yaygınlaşan kullanımı ile ilişkilidir. Eğitimin bilişimleştirilmesi son on yılda dünya genelinde en yaygın hale gelmiştir. - eğitim sisteminin mevcudiyeti ve çeşitli modern video, ses ekipmanı ve bilgisayar türlerinin göreceli kullanım kolaylığı nedeniyle.

Kişiselleştirme -öğretim ve yetiştirme sürecinde öğrencilerle her türlü etkileşimde öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate almak ve geliştirmektir.

süreklilik yaşam için bir kez ve herkes için alınan eğitim anlamına gelmez, modern toplumda hızla değişen yaşam koşulları ile bağlantılı olarak bir kişinin hayatı boyunca sürekli eğitim ve kendi kendine eğitim süreci anlamına gelir.

Prensipler eğitim içeriğinin oluşumu:

1. Uyum ilkesi eğitimin içeriği toplumun, bilimin, kültürün ve kişiliğin gelişiminin gereksinimlerine göre belirlenir. Geleneksel olarak gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerin yanı sıra toplumun mevcut gelişme düzeyini, bilimsel bilgiyi, kültürel yaşamı ve kişisel gelişim fırsatlarını yansıtanların genel eğitim içeriğine dahil edilmesini içerir.

2. Eğitimin tek bir içerik ve prosedür yönü ilkesi belirli bir eğitim sürecinin özelliklerini dikkate almayı içerir.

3. Yapısal birlik ilkesi eğitici içerik farklı seviyeler aşağıdaki öğrenme bileşenlerinin tutarlılığını varsayar: teorik sunum, akademik konu, eğitim materyali, pedagojik aktivite, öğrenci kişiliği.

4. İnsanlaştırma ilkesi genel eğitimin içeriği, genel insan kültürünün öğrenciler tarafından aktif yaratıcı ve pratik gelişimi için koşulların yaratılması ile ilişkilidir. Beşeri bilimler eğitimi, bireyin içsel zenginliğini, manevi ihtiyaç ve yeteneklerinin gelişme düzeyini ve bunların sosyal pratikteki tezahürlerinin yoğunluğunu karakterize eden insani bir kültür oluşturmayı amaçlar. İnsani kültür, bilgi kültürünün, duygu kültürünün, iletişim ve yaratıcı eylemin uyumudur.

5. Temelleştirme ilkesi eğitim, öğrencilerin bilişsel ve pratik dönüştürücü aktivitenin özü hakkında farkındalığını içerir. Aynı zamanda, eğitim sadece bilgi, beceri ve yetenekler edinmenin bir yolu değil, aynı zamanda öğrencileri yeni bilgi edinme, bağımsız beceri ve yetenek edinme yöntemleriyle donatmanın bir yoludur.

6. Uyum ilkesi genel eğitim içeriğinin ana bileşenleri, bireyin temel kültürünün yapısı, insancıllaştırma ilkelerinin uygulanmasının ve genel eğitim içeriğinin temellendirilmesinin bir sonucudur.

Ana eğitim unsurları belirli bir eğitim kurumu olarak:

1) eğitimin amaçları;

3) eğitim alma araçları ve yöntemleri;

4) eğitim sürecinin organizasyon biçimleri;

5) öğretim, yetiştirme ve insani gelişimin bir birliği olarak gerçek eğitim süreci;

6) eğitim sürecinin konuları ve nesneleri;

7) eğitim ortamı;

8) eğitimin sonucu, yani. belirli bir eğitim kurumundaki bir kişinin eğitim seviyesi.

Pedagoji bölümleri "Didaktik" ve "Eğitim"dir.

didaktik - bu araştırmayı ve açıklamayı amaçlayan pedagoji dalı teorik temelleröğrenme sürecinin organizasyonu (kalıplar, ilkeler, öğretim yöntemleri) ve yeni ilkelerin, stratejilerin, tekniklerin, teknolojilerin ve öğrenme sistemlerinin araştırılması ve geliştirilmesi.

didaktik Lara sahip kalem ders çalışıyor : bunlar öğretimin yasaları ve ilkeleri, amaçları, eğitim içeriğinin bilimsel temelleri, öğretim yöntemleri ve araçlarıdır. Genel ve özel (konu öğretim yöntemleri) didaktikleri vardır. Bazı akademik disiplinler (matematik, fizik, yabancı dil öğretim yöntemleri) için öğretim yöntemleri bu şekilde oluşturulmuştur.

Öğrenme, öğretme, öğrenme, öğrenme etkinlikleri - didaktiğin ana kategorileri.

Eğitim - eğitim sürecini organize etmenin bir yoludur. Sistematik bir eğitim almanın en güvenilir yoludur. Her türlü eğitim, öğretme-öğrenme sistemine dayalıdır.

öğretim- bu aşağıdakiler için bir aktivitedir:

Bilgi aktarımı;

Öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin organizasyonu;

Öğrenme sürecinde zorluk yaşanması durumunda yardım sağlanması;

Öğrencilerin ilgisini, bağımsızlığını ve yaratıcılığını teşvik etmek;

Öğrencilerin eğitim başarılarının değerlendirilmesi.

öğretmenin amacı bilgi aktarma, özümsemesini izleme ve değerlendirme sürecinde her öğrencinin etkili öğretiminin organizasyonu, ayrıca öğrencilerle etkileşim ve hem ortak hem de bağımsız faaliyetlerin organizasyonu.

öğretim- bu şu anlama gelen bir aktivitedir:

Bilgi, beceri ve yeteneklerin ustalaşması, pekiştirilmesi ve uygulanması;

Eğitim problemlerini araştırmak, çözmek için kendi kendini uyarma, eğitimsel başarıların öz değerlendirmesi;

Kültürel değerlerin ve insan deneyiminin, çevreleyen gerçekliğin süreçleri ve fenomenlerinin kişisel anlamı ve sosyal önemi hakkında farkındalık.

öğretmenin amacıçevredeki dünya hakkında bilgi, bilgi toplama ve işlemedir. Öğrenme çıktıları bilgi, beceri, tutum ve genel öğrenci gelişimi olarak ifade edilir.

Eğitim faaliyetleri içerir:

Bilgi sistemlerine hakim olmak ve bunları işletmek;

Genelleştirilmiş ve daha spesifik eylem sistemlerine hakim olma, eğitim çalışmalarının yöntemleri (yöntemleri), bunları aktarma ve bulma yolları - beceri ve yetenekler;

Öğrenme güdülerinin gelişimi, motivasyonun oluşumu ve ikincisinin anlamı;

Kişinin eğitim faaliyetini ve zihinsel süreçlerini (irade, duygular vb.) yönetme yöntemlerine hakim olmak.

Didaktikte, bu tür kavramlar da kullanılır: öğrenme ve öğrenme.

Öğrenilebilirlik - öğrencinin (eğitim ve yetiştirmenin etkisi altında) yeni programlara ve ileri eğitim hedeflerine göre çeşitli psikolojik yeniden yapılandırma ve dönüşümler için edindiği içsel hazırlık - bilgiyi özümseme genel yeteneği. Öğrenme yeteneğinin en önemli göstergesi, bir öğrencinin belirli bir sonuca ulaşmak için ihtiyaç duyduğu dozlanmış yardım miktarıdır.

eğitim- bu, öğrenilmiş kavramların ve faaliyet yöntemlerinin bir stokudur; onlar. norma karşılık gelen bir bilgi, beceri ve yetenekler sistemi (eğitim standardında belirlenen beklenen sonuç).

Öğrenme kalıpları. tahsis Dış ve içöğrenme kalıpları.

İLE dış yasalar ilgili olmak:

Hedeflerin, içeriğin ve öğretim yöntemlerinin sosyal koşullanması;

İkincisinin yetiştirilmesi ve geliştirilmesi;

Öğrenme her zaman iletişim içinde gerçekleşir ve sözel etkinlik yaklaşımına dayanır;

Öğrenme çıktılarının öğrencinin dış dünya ile etkileşiminin özelliklerine bağımlılığı.

İLE iç desenleröğrenme süreci şunları içerir:

Gelişiminin bilişsel veya pratik görevler ile öğrencilerin mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri arasındaki ana çelişkiyi çözme yoluna bağımlılığı, çözümleri için gerekli zihinsel gelişim;

Öğretmen-öğrenci etkileşimi ve öğrenme çıktıları arasındaki ilişki;

Eğitimin etkinliğinin, ikincisinin sürecini yönetme yöntemlerine ve öğrencinin kendi faaliyetine tabi olması;

Görev yapısı, yani. Bir eğitim probleminin başarılı bir şekilde çözülmesi ve bir sonrakinin formülasyonu ile öğrenci cehaletten bilgiye, bilgiden beceriye, beceriden beceriye geçer.

örnekler verelim özel (belirli) kalıplar:

Didaktik (içerik-yordamsal) kalıplar:

1. Belirli bir miktarda bilgi ve becerinin özümsenmesinin üretkenliği (belirli sınırlar içinde), çalışılan materyalin zorluğu ve karmaşıklığı ile ters orantılıdır, beceriler oluşturulur.

2. Öğrenme çıktıları (belirli sınırlar içinde) özümsenen içeriğin öğrenci için önemi ile doğru orantılıdır.

3. Öğrenme çıktıları, öğretmenin becerisi (yeterlilik, profesyonellik) vb. ile doğru orantılıdır.

Epistemolojik modeller:

1. Bilgi, yetenek, becerilerin (ZUN) belirli sınırlar içinde özümsenmesinin üretkenliği, ZUN'un pratik uygulama hacmi ile doğru orantılıdır.

2. Öğrenme çıktıları, üzerinde çalışılan konuyu (fenomen), taşıyıcısı nesnenin çalışılan kalitesi vb. olan bu bağlantılara dahil etme yeteneğine bağlıdır.

Psikolojik kalıplar:

1. Eğitimin verimliliği (belirli sınırlar içinde), öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere (UPA) olan ilgileri ile doğru orantılıdır.

2. Antrenmanın verimliliği, kursiyerlerin düşünme düzeyine, gücüne, yoğunluğuna ve özelliklerine bağlıdır.

3. Öğrenmenin verimliliği (belirli sınırlar içinde) öğrencilerin hafızasının gelişim düzeyine bağlıdır.

4. Diğer her şey eşit olduğunda, dağıtılmış ezberlemenin etkinliği, yoğun ezberlemenin etkinliğinden daha yüksektir (I. Cain, R. Willie).

5. Çalışılan materyalin ezberleme gücü, bu materyali yeniden üretme yöntemine bağlıdır (E. R. Hilgard).

6. “Yaparak” öğrenmek, “dinleyerek” (IP Podlasy) ve diğerlerine göre 6-7 kat daha verimlidir.

Sibernetik desenler:

1. Öğretimin kalitesi, eğitim sürecinin yönetiminin kalitesi ile doğru orantılıdır.

2. Yönetimin etkinliği, kontrol bilgilerinin miktarına ve kalitesine, kontrol eylemlerini algılayan ve işleyen öğrencilerin durumlarına ve yeteneklerine vb. doğrudan bağlıdır.

Sosyolojik kalıplar:

1. Antrenmanın üretkenliği, bilişsel temasların hacmine ve yoğunluğuna bağlıdır.

2. Rekabetin neden olduğu bilişsel gerilim koşullarında antrenmanın etkinliği artar.

3. Eğitimin etkinliği, öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişimin kalitesine (seviyesi, tarzı) vb. bağlıdır.

Organizasyonel kalıplar:

1. Eğitimin etkinliği, organizasyonuna, açıklığına ve düzenli uygulanmasına bağlıdır.

2. Eğitimin verimliliği, pedagojik çalışmanın organizasyon düzeyine bağlıdır.

3. Öğrenme çıktıları (belirli sınırlar içinde), öğrencilerin eğitim çalışmalarının bilimsel organizasyonu (LEUT) becerilerindeki yeterlilik düzeyi ve öğrencilerin UPD'ye karşı tutumu vb. ile doğru orantılıdır.

Didaktik ilkeler sistemi ve içeriği."İlke" kavramı, Latince "principium" dan gelir - başlangıç, temel. Kökenlerine göre, öğretim ilkeleri ( didaktik ilkeler ) pedagojik pratiğin teorik bir genellemesidir, pratik aktivite deneyiminden kaynaklanır ve bu nedenle doğası gereği nesneldir. Bununla birlikte, varoluşları biçiminde ilkeler özneldir, çünkü değişen derecelerde eksiksizlik ve doğrulukla öğretmenin zihnine yansır.İlkelerin cehaleti, gerekliliklerine uyma isteksizliği, yanlış anlaşılması onların varlığını ortadan kaldırmaz, tüm öğrenme sürecini bilimsellikten uzak, çelişkili ve etkisiz hale getirir. Sonuç olarak, öğretim ilkelerine bağlılık, öğretmenin pedagojik kültürünün bir unsurudur, mesleki etkinliğinin etkililiği için en önemli koşuldur.

Öğrenme ilkeleri – bunlar, öğretim görevlileri ve kursiyerlerin içeriği, organizasyonu, teknolojisi ve metodolojisi için gereksinimleri ifade eden en genel kılavuzlardır.

Modern yüksek öğretim didaktiğinde, aşağıdaki öğretim ilkeleri seti ayırt edilir:

· Öğretimde sosyal şartlanma ve bilimsel karakter;

· Pratik yönlendirme;

· Amaçlılık, sistematiklik ve tutarlılık;

· Yüksek zorluk seviyesinde eğitim;

· Netlik;

· Öğrencilerin bilinci, etkinliği ve bağımsızlığı;

· Bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşmanın gücü;

· Eğitime farklılaştırılmış ve bireysel yaklaşım;

· Eğitim ve öğretim birliği.

Adlandırılmış didaktik ilkelerin her birinin anlamlı özelliklerini ele alalım.

Öğretimde sosyal koşullanma ve bilimsel doğa ilkesi Bir öğretmenin, Federal Devlet Yüksek Mesleki Eğitim Eğitim Standardında yansıtıldığı gibi, gelecekteki uzmanların hazırlanmasında devletin gereksinimlerine uyma ihtiyacını ve bu yüksek öğretim kurumunda belirli uzmanların eğitimi için nitelik gerekliliklerini belirler.

Bu ilkenin pratikte uygulanması, gerekliliklere uyularak sağlanır:

· Eğitimi düzenlerken, eğitim materyali içeriğinin seçiminde bilimsel temelli bir yaklaşım uygulayın;

· Dersler sırasında, gelişim ve ara bağlantıdaki tüm fenomenleri göz önünde bulundurun, eğitim sürecinin kalıplarını ve çelişkilerini, iyileştirme yollarını görün;

· Bilim ve teknolojinin en son başarıları açısından eğitim materyalleri sunmak.

Öğretimde pratik yönelim ilkesiöğretmenleri, amaçlanan amaçları doğrultusunda mesleki görevlerini yerine getirmeleri için üniversitede geleceğin uzmanları yetiştirmeye yönlendirir. Eğitimin içeriğini ve öğrencilerin mesleki eğitim koşullarını belirler, eğitime pratik bir oryantasyon verir, modern bilim ve teknolojinin gelişme düzeyi, askeri ilişkiler ile bağlantısını sağlar.

Pratik prensip aşağıdaki gereksinimleri içerir :

· Uzmanların gelecekteki mesleki faaliyetlerinin belirli yönlerini modellemek için eğitim sürecinin olanaklarından en iyi şekilde yararlanın;

· Her durumda en etkili olanı seçerek teorik ve pratik yöntemleri ve eğitim biçimlerini esnek bir şekilde birleştirin;

Teoride ustalaşmalarına ve bilimsel olarak pratik yapmalarına yardımcı olun organize faaliyetler;

· Verimli ve ekonomik çalışma yöntemlerini uygulamayı öğretmek;

· Faaliyetlerini analiz edin, programlayın ve tahmin edin.

Eğitimde amaçlılık, tutarlılık ve tutarlılık ilkesi eğitim sürecinin organizasyon yönünü ve mantığını belirler.

Bu ilke, öğretmen tarafından birbiriyle ilişkili bir dizi pedagojik gereksinimin uygulanmasını içerir:

Öğrenme sürecinde, tüm planlama belgelerine rehberlik edin ( müfredat, programlar, sınıf programları vb.), eğitim sürecinin mantığını kesinlikle gözlemleyin, daha önce çalışılan materyali yeniyle yakından ilişkilendirin;

· Çalışılan materyaldeki ana şeyi vurgulamak, her konunun, bölümün, dersin genel amacını ve kavramını bir bütün olarak formüle etmek ve ortaya çıkarmak;

· Öğrencilerin mantıksal düşüncesini yönlendirin ve geliştirin, onlara bağımsız olmayı öğretin, onlara eğitimsel ve bilişsel etkinliklerinin beklentilerini gösterin;

· Mevcut çeşitli formları ve değerlendirme yöntemlerini kullanarak, eğitimsel ve bilişsel etkinliklerini kontrol ederek ve düzelterek, öğrenciler tarafından her konu, bölüm ve kursta bir bütün olarak bilgi sisteminin özümsenmesini sağlamak;

· Öğrencilerin bağımsız çalışmalarını sistematik olarak denetlemek, başarılarını ve eksikliklerini bilmek, çalışmalarının sonuçları için sorumluluk duygusunu artırmak.

Yüksek zorluk seviyesinde öğrenme ilkesiöğrencilerin bilinçli ve aktif olarak bilgi, beceri ve yetenekler kazandıkları, kendi gerçek yeteneklerini dikkate alarak profesyonel pozisyonlar, psikolojik nitelikler oluşturdukları bir üniversitede böyle bir eğitim organizasyonunu ve teknolojisini tanımlar. Bu ilkeye uygun olarak, öğretmenin aşağıdaki pedagojik kurallara uyması gerekmektedir:

· Her öğrencinin entelektüel yeteneklerini dikkate alarak eğitim materyallerinin seçilmesini, gruplandırılmasını ve sunulmasını sağlamak, eğitimde erişilebilirlik kurallarına sürekli olarak uyulmasına özen göstermek;

· Öğrencilerin gerçek öğrenme güçlüklerinin üstesinden gelme konusunda bilinçli bir tutum geliştirmelerini sağlamak, onları cesaretlendirmek ve bireysel yardım sağlamak, derslerinde geri kalan öğrencilerle ek dersler yürütmek.

Öğrencilerin bilinç, etkinlik ve bağımsızlığı ilkesiöğrencilerin kendilerinin öğrenme sürecine katılım konusundaki konum ve tutumlarını belirler.

Öğrenmede bilinç- bu, öğrencilerin çalışılan problemlerin özünün anlaşılması, edinilen bilgi ve becerilerin doğruluğuna ve pratik değerine olan inanç, öğrenmeye karşı olumlu bir tutumdur. Bilinç, öğrenme sürecine eğitici bir karakter kazandırır ve yüksek psikolojik ve anlamlı öğrenmenin oluşumuna büyük katkıda bulunur. profesyonel nitelikler kişilik.

Öğrenci etkinliğiöğrenmede - bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşmak için yoğun zihinsel (entelektüel) ve fiziksel aktiviteleri.

Öğrenmede bağımsızlık- eğitim sürecinde kendi çabalarına, ihtiyaçlarına ve hedeflerine, güdülerine ve isteklerine odaklanarak öğrencilerin profesyonel mükemmelliğin doruklarına aktif olarak ilerlemesi.

Bu ilke, öğretmenin aşağıdaki pedagojik kurallara uymasını gerektirir:

· Öğrencilerin gelecekteki mesleki faaliyetlerinin önemi konusunda farkındalık yaratmak; onlara her dersin amaç ve hedeflerini getirmek;

· Öğrencilerin eğitim sürecine karşı olumlu bir tutum oluşturması, çalışılan materyale ilgi uyandırması;

· Öğrencilerin etkinliklerini ve yaratıcı çabalarını desteklemek, bilişsel etkinliklerini teşvik etmek, motivasyonlarını geliştirmek;

· Öğrencileri, gözlemlenen veya alıntılanan gerçekler ile mevcut bilgiler arasındaki tutarsızlıkları tespit etmelerini ve açıklamalarını gerektiren durumlara sokun;

· Öğrencilerin her kelimenin, cümlenin, kavramın anlamını anlamalarını, bunları açığa çıkarmalarını, öğrencilerin bilgi ve deneyimlerine güvenmelerini sağlamak;

· Öğrencileri, yeni bilgi, beceri ve yetenekler kazanmak için bağımsız çalışma yöntem ve teknikleri ile donatmak, eğitimsel ve pratik mesleki görevleri çözmede bağımsız kullanımlarını teşvik etmek.

Bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmanın sağlamlığı ilkesi. Eğitimsel ve bilişsel görevleri çözmek için, öğrenciler objektif olarak, mesleki faaliyetlerde kullanımları için yeterli güce sahip, birbiriyle ilişkili bilgi, beceri ve yeteneklerin ayrılmaz bir kompleksine ihtiyaç duyarlar. Ne kadar güçlülerse, öğrenciler gelecekteki uzmanlıkları olan yeni eğitim materyalinde o kadar hızlı ve daha kapsamlı bir şekilde ustalaşırlar.

Bu ilke, öğretmenin aşağıdaki pedagojik gereksinimleri karşıladığını varsayar:

· Malzeme ve işlemlerle ilk tanışmada yavaş, ancak hatasız eylemler sağlamak, eylem becerilerine hakim olmak, yüksek kalitede bir çalışma sağlarken uygulama koşullarını kademeli olarak azaltmak;

· Harbiyeliler ve dinleyiciler arasında olumlu güdüler ve teşvikler oluşturmadan yeni şeyler öğrenmeye başlamamak;

· Eğitim materyallerinin sunum mantığını takip edin, çünkü mantıksal olarak birbiriyle ilişkili olan bilginin gücü, her zaman dağınık, gevşek bağlantılı bilginin özümseme gücünü aşar;

· Öğrencilerin her türlü hafızaya ve ezberleme yöntemlerine dayanarak eğitim materyallerini uzun süreli ezberlemeye yönelik tutumunu oluşturmak; öğrencilerin çalışmalarını teşvik edin, onlara kendi kendine eğitim kurallarını ve tekniklerini öğretin;

· Öğrencileri bilinçli eylemler yapmaya teşvik etmek, vicdanlılığı, inisiyatifi, bağımsızlığı teşvik etmek.

Öğretime farklı ve bireysel bir yaklaşım ilkesiçeşitli akademik konularda ve disiplinlerde sınıftaki grup etkinliklerinin organizasyonunu, her öğrenciye bireysel bir yaklaşımla yakın kombinasyon halinde belirler.

Bu ilke, öğretmen tarafından aşağıdaki pedagojik gereksinimlerin uygulanmasını içerir:

· Öğrencileri sistematik olarak inceleyin, özelliklerini ve yeteneklerini belirleyin;

· Akademik performans ve davranışlarından bağımsız olarak her birine sürekli olarak dikkat etmek;

· Öğrencilerin entelektüel ve fiziksel yeteneklerini dikkate almak ve eğitim sürecini bunlara tam olarak uygun şekilde düzenlemek;

· Çalışma grubunda olumlu bir sosyo-psikolojik iklim yaratarak, öğrenci gruplarının oluşumu ve uyumu adına her öğrencinin bireysel yeteneklerini geliştirmek.

Öğretme ve yetiştirme birliği ilkesi bütünsel bir pedagojik süreç uygulama zorunluluğunu belirler. Nitekim öğrenme sürecinde öğrenciler kendi görüşlerini, duygularını, değerlerini, kişilik özelliklerini, karakter özelliklerini ve davranış alışkanlıklarını oluştururlar. Bütün bunlar hem istemeden hem de eğitim sürecinin özel organizasyonu nedeniyle olabilir. Eğitim oturumları sırasında öğretim ve yetiştirme birliği, tüm katılımcılarının çabalarıyla sağlanmalıdır: hem öğretmenler hem de öğrenciler.

Öğretim yöntemleri: öz, işlevler ve sınıflandırma. Yunancadan çevrilen "yöntem" kelimesi "araştırma, yol, hedefe ulaşmanın yolu" anlamına gelir. Bu kelimenin etimolojisi, bilimsel bir kategori olarak yorumlanmasını da etkiler. Bu nedenle, örneğin, felsefi ansiklopedik sözlükte, yöntem en genel anlamıyla "belirli bir hedefe ulaşmanın bir yolu, bir dizi teknik veya gerçekliğin pratik veya teorik ustalaşmasının işlemleri" olarak anlaşılır.

Modern pedagojide üç ana yöntem grubu vardır:

· öğretme teknikleri,

Eğitim yöntemleri,

· Pedagojik araştırma yöntemleri.

IP Podlasy, öğretim yönteminin her şeyden önce “öğretmen ve öğrencilerin belirli bir hedefe ulaşmayı amaçlayan düzenli etkinliği” olduğuna inanmaktadır. Aynı zamanda, öğretmenin öğretim etkinliklerinin yöntemleri (öğretim) ve öğrencilerin eğitim etkinliklerinin yöntemleri (öğretim) yakından ilişkilidir.

IF Kharlamov, öğretim yöntemlerini "öğretmenin çalışmalarını öğretme yöntemleri ve incelenen materyale hakim olmayı amaçlayan çeşitli didaktik sorunları çözmek için öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin yönetiminin organizasyonu" olarak anlamayı önermektedir.

Yapısal olarak, yöntem sıralı bir teknikler dizisi olarak hareket eder, ve resepsiyon pedagojik sürecin bir unsuru, bağlantısı, temel eylemi olarak kabul edilir. Bireysel teknikler farklı yöntemlerin parçası olabilir. Örneğin, temel kavramların kaydedilmesi hem öğretmen yeni materyali açıklarken hem de öğrenciler bağımsız olarak çalışırken kullanılır. Pedagojik uygulamada, öğrencilerin yeni bir materyal algıladıklarında veya geçtiklerini tekrarladıklarında, bilişsel aktiviteyi uyardıklarında dikkatlerini artırmak için metodolojik teknikler kullanılır. Yöntem ve teknik tersine çevrilebilir. Örneğin, bir öğretmen görsel yardımları gösterdiği açıklama yöntemiyle yeni bilgileri iletiyorsa, bu gösteri bir teknik olarak hareket eder. Görsel bir yardımcı bir inceleme nesnesiyse ve öğrenciler ve dinleyiciler temel bilgileri onun değerlendirmesine dayanarak alıyorlarsa, o zaman sözlü açıklamalar bir teknik, bir gösteri ise bir öğretim yöntemi olarak hareket eder.

Üniversitenin eğitim sürecinde öğretim yöntemleri aşağıdaki işlevleri yerine getirir:

1) eğitim (uygulamada eğitim hedeflerini uygulamak);

2) geliştirme (harbiyelilerin ve dinleyicilerin gelişim hızını ve seviyesini belirleyin);

3) yetiştirme (yetiştirme sonuçlarını etkiler);

4) teşvik edici (öğrenmeyi teşvik etme aracı olarak hareket);

5) kontrol ve düzeltme (harbiyelilerin ve öğrencilerin öğrenme sürecinin teşhisi ve yönetimi).

Modern didaktiğin en çok tartışılan sorunlarından biri, mevcut öğretim yöntemlerinin sistemik bir bakış açısından sunulmasıdır. Şu anda bu konuda tek bir bakış açısı yok. Çünkü farklı yazarlaröğretim yöntemlerini gruplara ve alt gruplara dağıtırken farklı işaretler kullanılır, bir takım sınıflandırmalar vardır. Yerli pedagojik literatürde en sık bulunanlar üzerinde duralım.

Yayın tarihi: 2014-11-28; Okuyun: 3793 | Sayfa telif hakkı ihlali | Eser yazma emri

web sitesi - Studopedia.Org - 2014-2020. Studopedia, yayınlanan materyallerin yazarı değildir. Ancak ücretsiz kullanım için bir fırsat sağlar.(0.035 sn) ...

adBlock'u devre dışı bırakın!
çok gerekli

Ünlü Alman filozof Arthur Schopenhauer, felsefeyi dik ve dar bir yolun çıktığı yüksek bir dağ yoluna benzetmiştir. Gezgin genellikle korkunç bir uçurumun üzerinde durur. Aşağıda karşı konulmaz bir şekilde çekildiği yemyeşil vadiler var ama güçlü olup üzerinde kanlı ayak izleri bırakarak yolunuza devam etmeniz gerekiyor. Ancak en tepeye ulaştıktan sonra, gözüpek tüm dünyayı önünde görür, gözlerinin önünde kumlu çöller kaybolur, tüm düzensizlikler giderilir, rahatsız edici sesler artık kulaklarına ulaşmaz, temiz dağ havasını solur ve ışığı görür. açık görüşte, aşağıda ise hala derin karanlık hüküm sürüyor.

Belirli bir bilim dalının gelişim sorunlarının en yeni veya en yaygın felsefi teorilerini ve fikirlerini inceleme girişimleri geleneksel hale geldi. Felsefe ve ana genelleştirici bilimsel teoriler arasında, örneğin matematik felsefesi, eğitim felsefesi ve diğerleri gibi ara bağlantılar ve bunlara karşılık gelen uzmanlıklar ortaya çıkmaya başladı. Felsefenin pedagoji teorisiyle yakın ilişkisi, örneğin Büyük Britanya'da eğitim felsefesinin ve genel teori pedagoji aynı şeydir. Bununla birlikte, eğitimin ideolojik ve metodolojik sorunlarının geliştirilmesine dahil olan modern bilim adamlarının çoğu, modern eğitim felsefesinin, felsefe ile pedagoji teorisi arasında, kavşakta ortaya çıkan bu karmaşık sorunları çözmek için ortaya çıkan bir ara bağlantı olduğuna inanmaktadır. pedagojik aktiviteye sahip felsefe ve modern eğitim reformunun ideolojik ve metodolojik temellerinin rolünü oynamak için tasarlanmıştır.

Modern eğitim felsefesinin ana işlevleri:

1. Pedagojik faaliyetin bazı önemli sorunlarını ve modern eğitimin reformunun bütünleyici sürecini çözmek için genel bir metodolojik temel olarak felsefi fikirleri veya belirli bir felsefi sistemi seçme fırsatlarının yaratılması.

2. Çözüm için seçilenlerin didaktik teknolojisi pedagojik problemler Onları pedagojik uygulamaya sokmak ve doğruluğunu kontrol etmek veya bunlara karşılık gelen teorik ve pratikleri geliştirmek amacıyla felsefi fikirler. pedagojik mekanizmalar kişilik oluşum süreçlerine giriş.

3. Eğitimin felsefe üzerindeki ters etkisinin genel örüntülerini ortaya çıkarmak.

4. Pedagojik aktivitenin tüm fonksiyonlarının ve unsurlarının sistemleştirilmesi için genel metodolojik temelin rolünün hem pedagoji teorisinde hem de her türlü pedagojik aktivitede yerine getirilmesi.

Modern eğitim felsefesinin sorunları:

1. Genel başlangıç ​​ilkesi, çoğu yazarın görüşüne göre, temel olarak aşağıdaki gibi formüle edilen, gelecek nesilde yeni bir dünya görüşünün oluşumu: küresel sorunların çözümü ana amaç (çıkar, değer) olmalıdır. modern insanlık için ve böyle bir çözüm, bu hedefe yönelik her türlü faaliyetimizin (V.S. Lutai) tabi kılınması olmadan imkansızdır. Böyle bir dünya görüşünün gelişimi, felsefe ve eğitimde yeni yönlerin birliğini ve etkileşimini gerektirir.

2. Modern eğitim felsefesinin ana sorununu eğitim yoluyla çözmenin yollarını bulmak - dünyada ve insanların ruhlarında barışın sağlanması, "başkasını dinleme ve anlama", başkasınınkine tahammül etme" ( Miro Quesada).

3. Genç kuşakların, insanın doğa ve diğer insanlarla uyumlu etkileşimini sağlayacak ve birçok bilim adamının görüşüne göre, insanlığı içinde bulunduğu kriz durumundan çıkarabilecek noosferik uygarlık fikirleriyle yetiştirilmesi.

4. İnsanlığın küresel sorunlarını çözmek için kavramsal-teknokratik ve hümanist veya antisendent yönleri birleştirme ihtiyacını anlayan genç nesillerin ideolojik ilkelerinde doğrulama, çünkü bunların her biri belirli bir aşırılığın tezahürüdür. Bunlardan ilki, bilimsel ve teknolojik devrimin başarılarının insanlığın en önemli sorunlarını çözeceği iddialarıyla ilişkilidir. İkincisi, kültürel ve teknokratik değerlere sahip insanların zihinlerinde küresel tahakküm sorunlarının şiddetlenmesinin nedenini göz önünde bulundurarak, teknolojinin ve ekonominin gelişiminin bu tür evrensel insan manevi değerlerine tabi kılınmasında çıkmazdan bir çıkış yolu görür. olarak: iyilik, aşk, uyum, güzellik.

5. Bahsedilen çelişkinin, pedagojik faaliyet alanında, pedagojik sürecin eğitim ve yetiştirme işlevlerinin oranı ve doğal ve insani disiplinlerin öğretiminde aynı oran sorunları şeklinde kendini geniş ölçüde göstermesine rağmen, bir arasında kritik görevler ulusal okul reformu kavramı - eğitimin insanlaştırılması.

6. Modern eğitimin temel görevi ihtiyaç olduğu için sürekli Eğitim ve toplumun gelişiminin ileri doğası (her 10 yılda bir iki katına çıkan bilgi miktarı) ve on yıl içinde hangi uzmanlaşmış bilgi toplumuna ihtiyaç duyacağını tahmin etmenin imkansızlığı nedeniyle, o zaman ana özellik eğitimin ileriye dönük doğası dikkate alınmalıdır - son derece üretken bireysel yaratıcılık yeteneğine sahip böyle bir kişinin hazırlanması ve bu temelde, hayatın onun için yaratacağı herhangi bir soruna çözümler.

7. Küresel sorunlardan birinin eğitime yansıması modern toplum- bilgi krizi (herhangi bir sorunu çözmek için önemli olan mevcut bilgi miktarı o kadar büyüktür ki, onu "bilgi okyanusunda" bulmak neredeyse imkansızdır ve bu, birçok bilim insanına göre, bilgimizin dağılmasına yol açmıştır. birbirleriyle zayıf bir şekilde bağlantılı bir dizi öğeye) - "farklı bilimleri birbirine bağlayan sentetik yaklaşımın" (/. Prigogi) olmamasına neden olan iyi bilinen bir "parçalanma" vardır. V.V. Davydov ve V.P. Zinchenko'ya göre, eğitim sistemi, bilimin farklılaşmasını kopyalamaya çalışıyor ve enginliği kucaklamaya çalışıyor.

8. Eğitimin birçok insanın bireysel çıkarlarından ve onların anlık deneyimlerinden yabancılaşması sorunu, birey ve toplum arasındaki karmaşık çelişkili ilişkinin bir yansıması olan ve pedagojik süreçteki ana çelişkiye yol açan çözülmemiş kalır - çelişki öğrencinin kişisel “isteği” ile genel sivil “zorunluluk” arasında.

Modern ilköğretime metodolojik bir yaklaşımla ne kastedilmektedir? Öğretmenin metodolojik yaklaşım seçimini hangi faktörler belirler? Peki hangi yaklaşımı izlemelisiniz? ? ?

Eğitimde metodolojik yaklaşım, belirli bir aşamada eğitim sürecinin tasarımı ve organizasyonu için genel ilkeler sistemidir. İlköğretime metodolojik yaklaşım, ilkokuldaki eğitim sürecinin tasarımı ve organizasyonu için genel ilkeler sistemidir.

İlköğretime metodolojik yaklaşımları belirleyen faktörler: 1. Sosyo-ekonomik koşullar 2. İlkokul çocuklarının sosyal gelişiminin özellikleri

İlkokul çocuklarının sosyal gelişiminin özellikleri 1. Öğrencinin yeni sosyal rolüne hakim olmak 2. Kitle iletişim kaynaklarının baskın eğitim etkisi 3. Okuldaki ve okul dışındaki bilgi ve değerlerin özümsenmesinin doğası arasındaki çatışma 4 Çocukların yetişkin sorunlarından izole edilmesi

İlköğretime aksiyolojik yaklaşım 1. İlkokulda öğretim ve yetiştirmenin değer-anlamsal yöneliminin güçlendirilmesi 2. Hedeflerin belirlenmesi ilköğretim temel değerlere dayalı

İlköğretimin amaçları 1. Bireyin yurttaş kimliğinin temellerinin oluşturulması 2. Oluşumu psikolojik durumlar iletişimin gelişimi, işbirliği 3. Evrensel ilkeler ve hümanizm temelinde bireyin değer-anlamsal alanının geliştirilmesi 4. Öğrenme yeteneğinin geliştirilmesi 5. Bireyin bağımsızlığının, inisiyatifinin ve sorumluluğunun geliştirilmesi

“Çocukla pedagojik ve insani olmak üzere iki ilişki yoktur. Tek bir şey var ve tek bir şey var - insan." Simon Soloveichik

İlköğretime hümanist yaklaşım 1. Çocuğu eğitim sürecinin konusu konumuna transfer etmek 2. Kişiliğin gelişimini sağlamak

E. N. Shiyanov - Pedagojik Bilimler Doktoru, Profesör, Rusya Sosyal Bilimler Akademisi Tam Üyesi, Uluslararası Slav Eğitim Akademisi V.I. Ya. A. Komensky, Kuzey Kafkasya Sosyal Enstitüsü rektörü.

Pedagojik sürecin insancıllaştırılmasının düzenlilikleri (E. N. Shiyanov'a göre) 1. Çocuğun yetişkinlerle ve sosyal çevre ile etkileşiminin doğası gereği kişilik eğitiminin koşulluluğu. 2. Bağımlılık yaratıcı Gelişim bir çocuğun genel kültürel ve sosyal ve ahlaki gelişiminin uyumundan. 3. Çocuğun gelişiminin eğitim sürecinin yaşa uygun organizasyonuna bağımlılığı.

Pedagojik sürecin insancıllaştırılmasının düzenlilikleri (E. N. Shiyanov'a göre) 4. Kişiliğin kendini geliştirmesinin eğitim sürecinin yaratıcı yönelim derecesine bağımlılığı. 5. Bir kişinin eğitiminin etkinliğinin, onun için önemli olan faaliyetlerin çeşitliliğine ve verimliliğine bağımlılığı.

Hümanist yaklaşımın uygulanmasına ilişkin ilkeler (E. N. Shiyanov'a göre) 1. Diyalog yaklaşımı, öğretmen ve çocuklar arasındaki işbirliği. 2. Çocuğun sosyal çevre ile aktif etkileşiminin organizasyonu. 3. Çocukların çeşitli yaşam durumlarına uyum sağlama ve yaşam sorunlarını çözme becerilerinin geliştirilmesi.

Hümanist yaklaşımın uygulanmasına ilişkin ilkeler (E. N. Shiyanov'a göre) 4. Çocukların çeşitli üretken faaliyetlere dahil edilmesi. 5. Çocuğun yaratıcı bireyselliğinin kendini geliştirmesi için koşulların yaratılması.

Sh. A. Amonashvili: “Her çocuk bu dünyaya bir amaç için geldi ... Kendi yaşam misyonu var. Ve görevimiz, onu yerine getirmesine yardımcı olmaktır. ”

Hümanist yaklaşımın uygulanmasına ilişkin ilkeler (Sh. A. Amonashvili'ye göre) 1. Pedagojik etkileşimin insancıl demokratik yönelimi 2. İşbirliği 3. Çocukların inisiyatif, bağımsızlık, yaratıcılık göstermeleri için koşulların yaratılması 4. Bireyselliğin ve benzersizliğin açıklanması kişilik

İlköğretime kişisel odaklı yaklaşım 1. Çocuk gelişimi, eğitim sürecinin etkinliği için en yüksek değerler ve ana kriterler. 2. Eğitim ve yetiştirmenin her çocuk için kişisel olarak önemli olan süreçlere dönüştürülmesi.

Kişilik odaklı bir yaklaşımın uygulanmasının düzenlilikleri (E. V. Bondarevskaya, E. N. Stepanov, V. V. Serikov, N. G. Alekseev, I. S. Yakimanskaya'ya göre) Eğitimin etkinliğinin şunlara bağımlılığı: kişilik gelişimi üzerindeki etkisi; çocuğun öznel deneyimini gerçekleştirmek ve zenginleştirmek için öğretmenin faaliyetleri; çocuk için kişisel önemi;

Kişilik odaklı bir yaklaşımın uygulanmasının düzenlilikleri (E. V. Bondarevskaya, E. N. Stepanov, V. V. Serikov, N. G. Alekseev, I. S. Yakimanskaya'ya göre) Eğitimin etkinliğinin şunlara bağımlılığı: çocuğun yaratıcı yeteneklerinin gelişimi; Çocuğun öğretme ve yetiştirmedeki başarısı.

Kendini gerçekleştirmeye kişilik odaklı bir yaklaşım uygulama ilkeleri; bireysellik; öznellik; tercih; yaratıcılık ve başarı; güven ve destek.

Eğitim sürecinde çocukların cinsiyetini dikkate alarak ilköğretime cinsiyet yaklaşımı (T. P. Khrizman, V. D. Eremeeva): 1. Eğitim görevlerinin farklılaştırılması 2. Faaliyetlerin farklılaştırılması 3. Eğitim ve öğretim biçimlerinin, yöntemlerinin ve araçlarının farklılaştırılması.

İlköğretime kültürel bir yaklaşım (L. S. Vygotsky, N. B. Krylova, M. M. Bakhtin, V. S. Bibler, E. N. Shiyanov) Genç öğrencileri ulusal ve dünya kültürünün önde gelen değerleriyle tanıştırmak; içlerinde diğer kültürlerin değerlerine saygı duyma duygusu geliştirmek.

İlköğretimde kültürbilimsel yaklaşımın uygulanması 1. Çocuğun kültürel olarak kendi kaderini tayin etmesi ve kültürel olarak tanımlanması için koşulların sağlanması. 2. Eşit bir diyaloğa ve kültürler ve kültürel değerlere dayalı bir poliloga dayalı bir eğitim ortamı oluşturmak.

İlköğretimde kültürbilimsel bir yaklaşımın uygulanması 3. Kültürel işlevler sisteminin sağlanması: kültürel deneyimin tercümesi; kültürel modeller üzerine eğitim; kültüre dayalı iletişim; kültürün yayılması ve korunması; kültürel eserlerin çoğaltılması ve yaratılması 4. Kişilik özelliklerinin oluşumu ve öğrencinin bireysel yeteneklerinin gelişimi sürecinde kültürel değerlere hitap etmek. 5. Eğitim sürecinde her katılımcının kişisel kültürünün özgür yaratıcı ifadesi ve kişisel kültürün büyümesinin sağlanması.

“Çocukluk, dünyanın günlük bir keşfidir…. Çevreleyen dünyada, çocukları diğerleriyle olan bağlantılarında her nesneyle tanıştırmak, “açmak, böylece çocukların önünde gökkuşağının tüm renkleri ile bir yaşam parçası oynayacak” (V. A. Sukhomlinsky).

İlköğretime bütünleştirici bir yaklaşım (A. Ya. Danilyuk, K. Yu. Kolesina, E. Yu. Sukharevskaya) Çevresindeki dünyaya bütünsel bir bakış açısı, bir kişi, yaratıcı etkinliği olan bir çocukta oluşum.

İlköğretimde bütünleştirici bir yaklaşımın uygulanması 1. İçeriğin konsolidasyonu farklı bölgeler bilgi konusu etrafında bilgi. 2. Disiplin içindeki eğitim içeriğinin unsurları arasında bağlantılar kurmak.

İlköğretime yeterliliğe dayalı yaklaşım (V. A. Bolotov, V. V. Serikov, A. V. Khutorskoy) Ortaokul çocuklarında eğitim sürecinde bir yeterlilikler sisteminin oluşturulması.

Eğitimsel yeterlilik, kişisel ve sosyal olarak önemli üretken faaliyetlerin uygulanması için gerekli olan, bir öğrencinin belirli bir gerçeklik nesnesi yelpazesiyle ilgili faaliyetinin birbiriyle ilişkili anlamsal yönelimleri, bilgisi, yetenekleri, becerileri ve deneyimidir.

temel yetkinlikler - eğitimin genel (metakonu) içeriğine bakın; - genel konu yeterlilikleri - belirli bir dizi akademik konu ve eğitim alanına atıfta bulunur; konu yeterlilikleri - önceki iki yeterlilik düzeyiyle ilgili olarak özel, belirli bir açıklamaya ve akademik konular çerçevesinde oluşturma olasılığına sahip.

Değerli anlamsal yeterlilik, dünya görüşü, öğrencinin değer yönelimleri, çeşitli durumlarda kendi kaderini tayin etme mekanizmaları. Ulusal ve evrensel kültür alanındaki faaliyetlerin genel kültürel yetkinlik bilgisi ve deneyimi.

Bilgi yeterliliği araştırması, gerekli bilgilerin analizi ve seçimi, dönüştürülmesi, depolanması ve iletilmesi; modern bilgi teknolojilerine sahip olmak.

Diller, çevredeki ve uzaktaki insanlarla ve olaylarla etkileşim yolları hakkında iletişimsel yeterlilik bilgisi; grup, takım, çeşitli sosyal rollere sahip olma becerileri

Mantıksal, metodolojik, genel eğitim faaliyetlerinin eğitsel bilişsel yeterlilik unsurları; hedef belirleme, planlama, analiz, yansıtma, benlik saygısı; eğitimsel ve bilişsel sorunları çözme yöntemleri; işlevsel okuryazarlık

Bir vatandaş, gözlemci, seçmen, temsilci, tüketici, alıcı, müşteri, üretici, aile üyesi rolünü yerine getiren sosyal ve emek yeterliliği;

Kişisel kendini geliştirme yetkinliği, fiziksel, ruhsal ve entelektüel kendini geliştirme yöntemleri; duygusal öz-düzenleme ve öz-destek; kişisel hijyen, kendi sağlığına dikkat etme, seks okuryazarlığı

Yeterlilik - öğrencinin, kendisine ve faaliyet konusuna karşı kişisel tutumu da dahil olmak üzere ilgili yeterliliğe sahip olması.


benzer makaleler

Modern Bilim Dersleri

Modern Bilim Dersleri

Güzel Fransızca kelimeler ve çeviri ile ifadeler

Güzel Fransızca kelimeler ve çeviri ile ifadeler

Sihirli kelimeler-şifacılar (Kara V

Sihirli kelimeler-şifacılar (Kara V

×
Kapat