Системний, особистісний, діяльнісний підходи у педагогіці. Підхід діяльнісний Діясний підхід у вихованні

Визначення 1

Діяльністьє однією з базових основ, засіб і найважливіша умова розвитку людської особистості. Цей факт формує потребу у здійсненні у процесі педагогічної практики діяльнісного підходу.

Діяльність та діяльнісний підхід

Діяльність є способом перетворення навколишньої дійсності силами людини, а діяльний підхід – це особливий метод у педагогіці, який використовує діяльність для досягнення поставленої мети. Початковою формою такого способу можна назвати працю. Будь-яка матеріальна або духовна діяльність, що здійснюється людиною, є похідною від праці, що можна помітити за його наявності характерної риси- Творчої зміни навколишньої реальності.

У процесі перетворення свого оточення людина цим змінює і себе, стаючи у процесі суб'єктом свого розвитку. В умовах діяльнісного підходу схильний до досліджень об'єкт розглядається в межах системи діяльності: її зародження, еволюції та розвитку. Діяльність як форма людської активності є головним аспектом діяльнісного підходу. А. Н. Леонтьєв досить переконливо аргументував важливість діяльнісного підходу у своїх працях. У них він писав про те, що для оволодіння досягненнями культури новому поколінню необхідно здійснити діяльність, схожу на ту, коли ці досягнення з'явилися. З цієї причини з метою підготовки дітей до самостійного життя та діяльності, не зайвим буде залучити їх до таких видів діяльності, організувавши повноцінну у моральному та соціальному плані життєдіяльність.

Структура та реалізація діяльнісного підходу

Діяльність має свою психологічну структуру, яку можна розібрати на такі елементи:

• ціль;
• мотив;
• безпосередні дії;
• умови та засоби реалізації дії;
• результат.

Не варто забувати про те, що діяльнісний підхід у педагогіці – це виключно системний метод і в жодному разі не можна пропускати жоден із структурних елементів. Якщо зробити зворотним чином, то вихованець перестає бути суб'єктом діяльності, системність діяльності буде порушена. Учень може засвоїти отриману внаслідок освіти інформацію лише тоді, коли він має активно-позитивну мотивацію та внутрішню потребу в такому освоєнні.

Зауваження 1

Діяльнісний підхід у педагогіці вимагає особливої ​​важкої роботи з організації діяльності дитини, щодо переведення дитини на позицію суб'єкта спілкування, пізнання та праці. Для цього необхідно навчити його цілепокладання, планування та організації діяльності, самоаналізу і методів оцінювання продуктів своєї діяльності.

Діяльнісний підхід стосовно дослідження становлення особистості дитини означає, що спілкування, гра, вчення є головними чинниками її формування та розвитку. Також варто зазначити, що основні педагогічні вимоги щодо організації процесу виховання можна записати так:

• визначення змісту діяльності;
• переведення дитини на позицію суб'єкта пізнання, спілкування та праці.

З метою здійснення перетворення людині необхідно змінити ідеалізований образ власних дій і задум самої діяльності. Для вирішення цього завдання він застосовує мислення, від рівня розвитку якого залежить ступінь свободи та благополуччя людини. Усвідомлене ставлення до навколишньої дійсності дозволяє індивіду здійснювати функцію суб'єкта діяльності, який активно змінює світ і себе самого шляхом оволодіння загальнолюдською культурою та самоаналізу продуктів діяльності.

Визначення 2

Перетворювальна діяльністьпередбачає не лише ідеалізацію, а й реалізацію задуму. Це може бути визначено як фактор розвитку рефлексивних здібностей у особистості, які націлені на самоаналіз та самооцінку, корекцію діяльності та взаємовідносин із соціумом.

Зауваження 2

Діяльнісний підхід перебуває у протистоянні з неактивним і вербальним вченням, догматичної передачі вже готової інформації, а також монологічності словесного викладання.

Якщо ви помітили помилку в тексті, будь ласка, виділіть її та натисніть Ctrl+Enter

Діяційний підхід

(До вивчення психіки) -

1) принцип вивчення психіки, в основу якого покладена розроблена Фіхте, Гегелем і К. Марксом категорія предметної діяльності (М. Я. Басов, С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв та їх учні);

2) теорія, що розглядає психологію як науку про породження, функціонування та структуру психічного відображенняу процесах діяльності індивідів (А. Н. Леонтьєв).

При цьому вихідним методом вивчення психіки виступає аналіз перетворень психічного відображення в процесі діяльності, що досліджується в її філогенетичному, історичному, онтогенетичному та функціональному розвитку. Основні засади Д. п.: принципи розвитку та історизму; предметності; активності, що включає надситуативну активністьяк специфічну особливість психіки; інтеріоризації - екстеріоризаціїяк механізмів засвоєння суспільно-історичного досвіду; єдності будови зовнішньої та внутрішньої діяльності; системного аналізу психіки; залежності психічного відображення від місця відображуваного об'єкта у структурі діяльності. У контексті Д. п. виділено критерії виникнення психіки та стадії розвитку психіки у філогенезі, розроблено уявлення про провідної діяльностіяк основу та рушійну силу розвитку психіки в онтогенезі, про уподібнення як механізм формування образу , про структуру діяльності ( , , , психофізіологічні функціональні системи), про значення, особистісному значенніі чуттєвої тканини як утворюють свідомості, про ієрархію мотивів і особистісних смислів як одиниці будови особистості. Д. п. виступає як конкретно-наукова методологія для спеціальних галузей психології (вікової, педагогічної, інженерної, медичної тощо)

Короткий психологічний словник. - Ростов-на-Дону: "Фенікс". Л.А.Карпенко, А.В.Петровський, М. Г. Ярошевський. 1998 .

Діяційний підхід

   ДІЯЛЬНИЙ ПІДХІД (с. 192)

З позицій сьогоднішнього дня вітчизняна психологія минулого століття постає вельми вразливою для критики через свою політичну заангажованість, ідеологічну зашореність і, як неминучий наслідок цього, теоретичну однобічність і грубу нетерпимість до альтернативних тенденцій. Такі закиди багато в чому справедливі. Справді, у працях титулованих радянських психологів (а інші й не друкувалися: право на публікацію треба було заслужити багаторічною вірнопідданістю) часто-густо зустрічаються сентенції, що нагадують швидше ритуальні заклинання, ніж наукові судження. Дійшло до того, що в сучасних перевиданнях редактори на кшталт колишньої цензури вимаровують із робіт радянської доби найбільш одіозні пасажі. А у свідомості багатьох психологів нового покоління утвердилося уявлення про всю радянську психологічну науку як про щось глибоко ущербне і не варте доброго слова. При цьому, як говорив Виготський, разом із мильною водою виплескують і дитину, тобто відвертаються від справді цінних та позитивних досягнень прожитих років. Багато хто нині шанований Ерік Берн писав: «Якщо ви приберете високі слова та урочисту міну, ще багато чого залишиться, так що не лякайтеся». Наслідуємо його пораду і постараємося тверезо і неупереджено розглянути один із елементів спадщини радянської психології - так званий діяльнісний підхід.

Наукове кредо кількох поколінь радянських психологів, принаймні московських (саме у столиці сформувалася найвпливовіша в нашій країні психологічна школа), можна висловити словами В.В. Давидова: «...поняття діяльності не можна ставити в один ряд з іншими психологічними поняттями, оскільки серед них воно має бути вихідним, першим та головним». Фактично цим і визначається суть діяльнісного підходу - розгляд будь-якого психічного явища та процесу у його становленні та функціонуванні крізь призму категорії діяльності. Підставою такого підходу виступає, природно, загальнопсихологічна теорія діяльності, а сам підхід є додатком цієї теорії до вивчення та формування психічних процесів і властивостей. Діяльнісний підхід є за своєю суттю універсальним, оскільки охоплює найширший спектр пізнавальних процесів та особистісних якостей, докладемо до трактування їх становлення та функціонування в нормі та патології та знаходить ефективне втілення у всіх приватних галузях психологічної науки та практики.

Оскільки підставою діяльнісного підходу, що втілюється в різних сферах (зокрема, в освіті, про що особливо піде мова), виступає загальнопсихологічна теорія діяльності, необхідно звернути увагу, що ця теорія є дискусійною. Прихильники діяльнісного підходу являють собою не монолітну когорту, а скоріше два табори, які примудряються одночасно союзничати і змагатися. Психологічну теорію діяльності практично незалежно друг від друга розробляли С.Л. Рубінштейн та О.М. Леонтьєв. Їхні трактування багато в чому подібні, але мають і суттєві відмінності, які їх послідовники іноді надміру акцентують.

Існує різна датування виникнення діяльнісного підходу, пов'язана з різними точками зору авторство теорії діяльності. Одні дослідники, наприклад А.В. Брушлинський, вважають, що принцип діяльності було сформульовано Рубінштейном ще 1922 р. у статті «Принцип творчої самодіяльності», тоді як у радянської психології у 20-х - початку 30-х гг. панував «недіяльнісний підхід», представлений, зокрема, школою Виготського. Інші автори, навпаки, вважають, що фундаментальне значення для розвитку поняття діяльності мали якраз роботи Виготського на рубежі 20-30-х рр., а паралельно йшов інший процес запровадження категорії діяльності в психологію у творах Рубінштейна, починаючи з 1934 р. А дослідженнями М.Г. Ярошевського встановлено, що першим поняття діяльності у розробку психологічної проблематики запровадив МЯ Басов. Щоправда, Леонтьєв вважав, що на відміну Виготського, який використовував термін «діяльність», але насправді його концепція була «діяльною», Басов використовував саме цей термін, проте вкладав у нього психологічний зміст.

Незалежно від спору про пріоритети необхідно зазначити, що в основі психологічної теорії діяльності лежить принцип марксистської діалектико-матеріалістичної філософії, що свідчить про те, що не свідомість визначає буття, діяльність, а, навпаки, буття, діяльність людини визначають її свідомість. На основі цього положення Рубінштейном у 30-ті роки. був сформульований важливий для радянської психології принцип єдності свідомості та діяльності. «Формуючись у діяльності, психіка, свідомість у діяльності і проявляється. Діяльність і свідомість - не два різні сторони звернених аспекти. Вони утворюють органічне ціле, не тотожність, але єдність». При цьому і свідомість, і діяльність розуміються Рубінштейном інакше, ніж в інтроспективній та біхевіористській традиціях. Діяльність не є сукупністю рефлекторних та імпульсивних реакцій на зовнішні стимули, оскільки регулюється свідомістю та розкриває його. При цьому свідомість сприймається як реальність, не дана суб'єкту безпосередньо, у його самоспостереженні: вона може бути пізнана лише через систему суб'єктивних відносин, у тому числі через діяльність суб'єкта, у процесі якої свідомість формується та розвивається.

Цей принцип розроблявся емпірично в обох випадках діяльнісного підходу, проте з-поміж них існували розбіжності у розумінні цієї єдності. Леонтьєв вважав, що розв'язання Рубінштейном проблеми єдності свідомості та діяльності не виходить за межі старої розкритикованої ним же самим дихотомії психічного, що розуміється як «явлення» і переживання, і діяльності, яка розуміється як зовнішня активність, і в цьому сенсі така єдність лише декларується. Леонтьєв запропонував інше вирішення проблеми: , «живе» у діяльності, що становить їхню «субстанцію», образ є «накопиченим рухом», тобто згорнутими діями, які були спочатку цілком розгорнутими і «зовнішніми»... Тобто свідомість не просто «виявляється» і формується» у діяльності як окрема реальність – вона «вбудована» у діяльність та нерозривна з нею.

Відмінності між двома варіантами діяльнісного підходу чітко формулюються у 40-50-ті роки. і зачіпають переважно два кола проблем.

По-перше, це проблема предмета психологічної науки. З точки зору Рубінштейна, психологія повинна вивчати не діяльність суб'єкта як таку, а «психіку і тільки психіку», щоправда, через розкриття її суттєвих об'єктивних зв'язків, у тому числі через дослідження діяльності. Леонтьєв, навпаки, вважав, що діяльність неминуче повинна входити у предмет психології, оскільки психіка невід'ємна від моментів діяльності, що породжують і опосередковують її, більше того: вона сама є формою предметної діяльності (за П.Я. Гальперін, орієнтовною діяльністю).

По-друге, суперечки стосувалися співвідношення власне зовнішньопрактичної діяльності та свідомості. На думку Рубінштейна, не можна говорити про формування «внутрішньої» психічної діяльності із «зовнішньої» практичною шляхом інтеріоризації: до будь-якої інтеріоризації внутрішній (психічний) план вже є. Леонтьєв ж вважав, що внутрішній план свідомості формується якраз у процесі інтеріоризації спочатку практичних дій, що пов'язують людину зі світом людських предметів.

Конкретно-емпіричні розробки принципу єдності свідомості та діяльності в діяльнісному підході (за всіх відмінностей у теоретичному його осмисленні) можна умовно поділити на шість груп.

1. У філогенетичних дослідженнях розроблялася проблема виникнення психічного відображення в еволюції та виділення стадій психічного розвитку тварин залежно від їх діяльності (О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, К.Е. Фабрі та ін.).

2. В антропологічних дослідженнях у конкретно-психологічному плані розглядалися проблема виникнення свідомості у процесі праці людини (Рубінштейн, Леонтьєв), психологічні різницю між знаряддями праці в людини і допоміжними засобами діяльності тварин (Гальперин).

3. У соціогенетичних дослідженнях розглядаються відмінності відносин діяльності та свідомості в умовах різних історичних епохта різних культур (Леонтьєв, А.Р.Лурія, М.Коул та ін). Щоправда, проблеми соціогенезу свідомості у межах діяльнісного підходу швидше за намічені, ніж розроблені.

4. З найбільш численних онтогенетичних досліджень у руслі діяльнісного підходу зросли самостійні діяльнісно-орієнтовані теорії – теорія періодизації психічного розвитку на онтогенезі Д.Б. Ельконіна, теорія навчання ВВ. Давидова, теорія формування перцептивних дій А.В. Запорожця та ін.

5. Функціонально-генетичні дослідження на основі принципу єдності свідомості та діяльності (розвиток психічних процесів у короткі тимчасові відрізки) представлені роботами не лише вчених шкіл Леонтьєва та Рубінштейна, а й інших відомих вітчизняних психологів (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьєв , А. А. Смирнов, Н. А. Бернштейн та ін).

6. Пато-і нейропсихологічні дослідження ролі конкретних форм діяльності у розвитку та корекції розпаду вищих психічних функцій (А.Р. Лурія, О.Д. Хомська, Л.С. Цвєткова, Б.В. Зейгарник та ін.).

p align="justify"> Діяльнісний підхід найбільш інтенсивно розвивався і одночасно найбільш продуктивно використовувався в такій галузі, як освіта. Причому тут перевага явно належить послідовникам школи Леонтьєва. І це невипадково. Шлях психологічного дослідження у процесі навчання органічно пов'язані з основний ідеєю концепції Леонтьєва, за якою розвиток людської свідомості сприймається як навчання у його специфічно людських формах, тобто за умов передачі від людини до людини суспільно-історичного досвіду. Водний із програмних робіт Леонтьєв визнавав «цілком необхідним рішуче змінити організацію наукової роботиза такими розділами психології, як педагогічна психологія, яка вимагає, щоб школа стала основним місцем роботи психолога, його клінікою. Психолог має бути не гостем та спостерігачем у школі, а активним учасником педагогічного процесу; треба, щоб він не тільки розумів, а й умів практично його вести».

Починаючи з 30-х років. у ряді публікацій, ґрунтуючись на теоретичних та експериментальних дослідженнях, Леонтьєв пов'язував вирішення педагогічних проблем з опорою на знання про вікові та індивідуальні особливості дітей, визнаючи, що «без опори на систематичні дані, що характеризують розвиток психіки дитини, неможливо створити науково обґрунтовану психологію та педагогіку» , і навпаки: розвиток теорії невіддільне від конкретних психолого-педагогічних досліджень у реальній практиці освіти У центр було поставлено питання про закономірності та рушійні сили психічного розвитку дитини та про зв'язок розвитку з навчанням. У статті 1935 р., після критичного аналізу існуючих у світовій психології уявлень про психологічний процес оволодіння дитиною поняттям, Леонтьєв дійшов висновку про їхню неспроможність і намічає власне нове розуміння цього процесу. Спираючись на дослідження Виготського, які встановили важливу роль спілкування та співробітництва як необхідних умов навчання, вже в цій статті Леонтьєв поставив питання про зміст процесу оволодіння науковим поняттям: хоча він і «здійснюється у процесі спілкування», проте не зводиться до спілкування. Що лежить за спілкуванням, в якому здійснюється передача учню наукового поняття? - Запитує Леонтьєв. І відповідає: «За спілкуванням лежить діяльність учня, що організується в цьому процесі». Необхідно побудувати систему психологічних операцій, відповідних узагальнення, укладеного змістом наукового поняття.

З опорою на теоретичні та експериментальні дослідженняочолюваного Леонтьєвим колективу психологів у Всеукраїнській психоневрологічній академії у Харкові (Запорожець, Божович, Гальперин та ін.) намітилася основна у діяльнісному підході ідея про центральне значення діяльності у формуванні свідомості у процесі навчання. Розуміння навчання як активного діяльнісного процесу, визначального розвиток свідомості і що здійснюється за умов спілкування коїться з іншими людьми, стало передумовою визначення Предмета педагогічної психології. Згідно з Леонтьєвим, зміст педагогічної психології як самостійної галузі психологічної науки становлять «дослідження психологічної діяльності дитини в процесі виховання та навчання, і при цьому дослідження не всякої його психологічної діяльності, але лише тієї, яка є специфічною для цього процесу».

На основі досліджень у галузі педагогічної психології складалося розуміння закономірностей та рушійних сил розвитку психіки в онтогенезі. На противагу поширеним у світовій психології уявленням про духовний розвиток, що йде виключно зсередини, так що в процесі навчання змінюється лише зміст свідомості, «сама ж діяльність свідомості та її будова залишаються незмінними, підкоряються тим самим, раз і назавжди даним законам», стверджувалося інше розуміння, вперше розроблене Виготським. У процесі навчання відбувається «рішуче зміна свідомості учня... перебудовується і розвивається його психічна діяльність». Наголошувалося, що в цьому процесі велика роль вчителя: він ставить сам зміст того процесу, який підлягає засвоєнню. Дитина, що навчається, не схожа на Робінзона, що виробляє свої маленькі відкриття: «... педагогічний процесне просто використовує готові психологічні можливості, властиві дитині того чи іншого віку, і не просто вносить у її свідомість той чи інший зміст, але створює нові особливості його свідомості».

Леонтьєв виходив із положення про те, що наукове дослідження розвитку психіки має не лише теоретичне значення. Водночас вирішення питання про закономірності психічного розвитку визначає напрямок розробки науково обґрунтованих методів навчання та виховання дітей. Відповідно до теоретичної тези про значення діяльності в психічному розвитку дитини, «...формування та розвиток окремих психічних процесів відбуваються не в порядку дозрівання, але в ході розвитку конкретної діяльності у зв'язку з розвитком її психологічної будови, її спрямованості та мотивів, що спонукають її» . Звідси випливала вимога: «У вивченні розвитку психіки дитини слід виходити з аналізу розвитку своєї діяльності оскільки вона складається у даних конкретних умов його життя».

Були описані якісно своєрідні стадії у психічному розвитку дитини та досліджено переходи між ними. У цьому різних стадіях розвитку відбувається, по-перше, зміна місця, займаного дитиною у системі суспільних відносин; по-друге, кожна стадія характеризується певним провідним цьому етапі ставленням дитини до дійсності, провідним типом діяльності. Це поняття, введене Леонтьєвим, було покладено основою періодизації психічного розвитку на онтогенезі від дитячого до юнацького віку. Було зроблено висновок про розвиває ефект провідної діяльності, яка визначає «найголовніші зміни у психічних процесах і психологічні особливості особистості дитини на даній стадії його розвитку».

У питанні про співвідношення навчання та розвитку Леонтьєв, за Виготським, підтримує положення про провідну роль навчання та виховання: дитина, навчаючись, розвивається. Однак ці процеси не ототожнюються. Зв'язок між ними не є однозначним. Стверджується, що «будь-який розвиток представляє особливий процес саморуху, тобто. має спонтанний характер, якому властиві внутрішні закони». Таким чином, визнається специфічність вікових та індивідуальних особливостей дітей та зберігається необхідність їх вивчення. Як при такому розумінні видається механізм впливу навчання на розвиток? Цей вплив здійснюється за допомогою управління діяльністю самої дитини. «Педагогічний вплив викликає до життя діяльність дитини, спрямовану на певні навчальні завдання, будує її і керує нею, і тільки в результаті діяльності самої дитини відбувається оволодіння ним знаннями, вміннями і навичками». Акцент на власній діяльності дитини перетворює її на центральну психологічну проблему навчання.

Найважливіші положення вчення Леонтьєва про діяльність - питання структури діяльності, розрізнення діяльності та дії, з якими пов'язані конкретно-психологічне дослідження смислового аналізу свідомості та практика виховання свідомого відношення, тобто свідомості вчення, - набули свого розвитку у додатку до практичних питань навчання. Відповідно до цього дитина розглядається «як як об'єкт зовнішніх впливів... але передусім як суб'єкт життя, суб'єкт розвитку».

Застосовуючи поняття та принципи діяльнісного підходу до питання про методи психологічної діагностики школярів, що не встигають, Леонтьєв відновлює в правах саму проблему діагностики і метод тестів, що опинилися під забороною після постанови 1936 «Про педологічні збочення ...». Не заперечуючи значущості методу тестів, Леонтьєв встановлює межі його застосування та робить висновок, що використання тестів не дозволяє виявити причини, що лежать в основі відставання дитини. Тому для вивчення природи відставання необхідно провести за тестовими обстеженнями клініко-психологічне дослідження, у ході якого виявляються особливості структури пізнавальної діяльності учнів. Подальше вивчення розумового розвитку в прогностичних цілях має бути побудовано у формі навчального експерименту.

Оцінюючи роль розумових дій у процесі засвоєння понять, Леонтьєв назвав процес їх формування у учнів «центральної психологічною проблемоюнавчання у людини. У своєму широкому аспекті це одна з головних проблем генетичної психології – проблема перетворення зовнішніх дій на внутрішні розумові процеси, проблема їхньої інтеріоризації».

Аналіз предметних і розумових дій, і навіть операцій, які входять у ці дії, став предметом досліджень соратника Леонтьєва з діяльнісної школі ПЯ Гальперіна. Створена Гальперіним концепція планомірного поетапного формування розумових дій та понять отримала підтвердження та знайшла ефективне застосуванняу практиці шкільного навчання, і навіть інших форм освіти.

Паралельно з цими дослідженнями у Москві під керівництвом представників діяльнісного підходу Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова, а в Харкові – В.В. Рєпкіна, починаючи з 50-х років. широким фронтом розгорнулися теоретичні та експериментальні дослідження з вивчення навчальної діяльності молодших школярів. На їх основі була розроблена теорія навчання, на базі якої з початку 90-х років. введено одну з трьох діючих нині у Росії державних освітніх систем.

Виходячи із завдання забезпечення розвитку (насамперед розумового) дітей у процесі навчальної діяльності, а також з опорою на уявлення Виготського про провідне значення для розумового розвитку змісту засвоюваних знань, був зроблений висновок, що докорінно розходився з практикою навчання, що склалася в початковій школі. Вже початковій школі зміст навчальної діяльності має бути спрямовано засвоєння теоретичних знань як системи наукових понять, оволодіння якими розвиває в учнів основи теоретичного мислення та свідомості. У ситуації, коли зміст навчання складають емпіричні поняття та знання, для їх засвоєння у дитини є необхідні процеси пам'яті та мислення, що склалися до шкільного навчання. Тому придбання цих знань не призводить до зростання розумових сил та здібностей. На відміну

А.Н.Леонтьєв

Від цього теоретичні поняття, щоб бути засвоєними, вимагають розвитку нових форм мислення. Положення про два типи мислення глибоко розроблено у працях В.В. Давидова. Націленість навчальної діяльності у практиці розвиваючого навчання засвоєння теоретичних знань відкриває реальні шляхи у розвиток мислення та особистості.

Отже, теорія навчальної діяльності дозволяє розкрити освітні функції і роль систематичного шкільного навчання. Її реалізація у практиці навчання відкриває реальні шляхи гуманізації навчання, бо його метою як проголошується, але реально забезпечується розвиток пізнавальних мотивів, мислення, свідомості, особистості дитини. Розроблений на її основі проект освіти є переконливим свідченням перспективності діяльнісного підходу, своєрідною перевіркою його на правильність та обґрунтованість у найважливішій сфері соціальної практики – освіті.

Популярна психологічна енциклопедія. - М: Ексмо. С.С. Степанов. 2005 .

Дивитись що таке "діяльнісний підхід" в інших словниках:

ДІЯЛЬНИЙ ПІДХІД- (Англ. activity approach). Сукупність досліджень у педагогіці та психології, в яких психіка і свідомість, їх формування та розвиток вивчаються у різних формах предметної діяльності суб'єкта. Передумови Д. п. складалися у вітчизняній... Новий словникметодичних термінів та понять (теорія та практика навчання мовам)

Діяційний підхід– теорія діяльності чи діяльнісний підхід школа радянської психології, заснована О.М. Леонтьєвим та С.Л. Рубінштейном на культурно-історичному підході Л.С. Виготського. Теорія була гібридом з психологічних фактів і аксіом.

Діяційний підхід- (в психології) методологічний принцип, згідно з яким мислення людини є процесом його розумової діяльності з духовного освоєння дійсності, переведенням зовнішньої предметної діяльності у внутрішній ідеальний план. Сучасний освітній процес: основні поняття та терміни

Діяційний підхід- у психолого-педагогічних роботах психіка суб'єкта чи об'єкта може бути вивчена найбільш правильно, зрозуміло, тільки якщо вона вивчається в процесі діяльності. Вона продукт розвитку та результат діяльності … Дослідницька діяльність. Словник

діяльнісний підхід- (До вивчення психіки) - 1) принцип вивчення психіки, в основу якого покладена розроблена К. Марксом категорія предметної діяльності (М.Я. Басов, С.Л. Рубінштейн, А.М. Леонтьєв та їх учні);) теорія, що розглядає психологію як науку про… … Енциклопедичний словник з психології та педагогіки- система методологічних та теоретичних принципів вивчення психічних феноменів, відповідно до яких основним предметом дослідження є діяльність, що опосередковує все психічні процеси. Цей підхід почав формуватися в ... Психологічний словник

категорія. Система методологічних та теоретичних принципів вивчення психічних феноменів. Дослідження. Основним предметом дослідження визнається діяльність, що опосередковує усі психічні процеси. Цей підхід почав формуватися в ...

- (англ. activity approach) сукупність теоретико-методологічних і конкретно емпіричних досліджень, в яких психіка і свідомість, їх формування та розвиток вивчаються в різних формах предметної діяльності суб'єкта, а в деяких ... Велика психологічна енциклопедія

Книги

• Діяльнісний підхід при проектуванні людино-комп'ютерної взаємодії. На прикладі медичних інтерфейсів, Авербух В.Л.. Робота присвячена аналізу професійних та масових людино-комп'ютерних інтерфейсів з позицій діяльнісного підходу. Діяльнісний підхід до розробки інтерфейсів базується на...

Діяльність та діяльнісний підхід

Визначення 1

Діяльність- Це базова основа, засіб та головна умова розвитку людської особистості. Цей породжує необхідність реалізовувати у педагогічній практиці діяльнісний підхід.

Діяльність є перетворення людиною навколишньої дійсності. Початковою формою цього перетворення є праця. Вся матеріальна та духовна людська діяльність є похідною від праці та несе в собі її основну рису – творче перетворення навколишньої дійсності. Перетворюючи своє оточення, людина перетворює тим самим себе, виявляючись при цьому як суб'єкт свого розвитку.

При діяльнісному підході досліджуваний об'єкт у рамках системи діяльності: її зародження, еволюції та розвитку. Діяльність як форма людської активності є основною категорією діяльнісного підходу.

Величезне значення діяльнісного підходу дуже аргументовано показав у своїх працях А. Н. Леонтьєв. Він писав, що з оволодіння досягненнями культури нове покоління має реалізувати діяльність, схожу до тієї, якої ці досягнення зобов'язані. Тому для підготовки дітей до самостійного життя та діяльності, слід залучити їх до цих видів діяльності, організувавши повноцінну в моральному та соціальному сенсі життєдіяльність.

Структура та реалізація діяльнісного підходу

Діяльність має свою психологічну структуру:

• ціль;
• мотив;
• безпосередні дії;
• умови та засоби реалізації дії;
• результат.

При реалізації діяльнісного підходу у педагогіці не можна упускати жоден із структурних елементів. В іншому випадку вихованець перестає бути суб'єктом діяльності або виконує її не системно. Учень може освоїти зміст освіти лише за умови, що він має активно-позитивну мотивацію та внутрішню потребу такого освоєння.

Зауваження 1

Діяльнісний підхід вимагає спеціальної складної роботи з організації діяльності дитини, щодо переведення дитини на позицію суб'єкта спілкування, пізнання та праці. Для цього необхідно навчити його цілепокладання, планування та організації діяльності, самоаналізу та способів оцінки результатів своєї діяльності.

Діяльнісний підхід стосовно вивчення формування особистості дитини означає, що спілкування, гра, вчення є основними чинниками його становлення та розвитку. При цьому головними педагогічними вимогами до організації процесу виховання є:

• визначення змісту діяльності;
• переведення дитини на позицію суб'єкта пізнання, спілкування та праці.

Для реалізації перетворення людині потрібно змінити ідеалізований образ своїх дій та задум самої діяльності. І тому він використовує мислення, від розвитку якого залежить ступінь свободи і добробуту людини. Усвідомлене ставлення до навколишньої дійсності дає можливість людині реалізувати функцію суб'єкта діяльності, який активно перетворює світ і себе за допомогою оволодіння загальнолюдською культурою та самоаналізу результатів діяльності. Перетворювальна діяльність передбачає як ідеалізацію, а й реалізацію задуму. Це є фактором розвитку рефлексивних здібностей у людини, які спрямовані на самоаналіз та самооцінку, корекцію діяльності та взаємовідносин із соціумом.

Концепцію “навчання через діяльність” запропонував американський учений Д.Дьюї. (Дьюї Дж. Школа майбутнього. - М.: Держвидав. 1926 р. Дьюї Дж. Демократія та освіта / Пер. з англ. - М.: Педагогіка. 2000) Основні принципи його системи: облік інтересів учнів; вчення через навчання думки та дії; пізнання та знання - наслідок подолання труднощів; вільна творча робота та співробітництво.

Головне у діяльнісному методі – це сама діяльність, діяльність самих учнів. Потрапляючи у проблемну ситуацію, діти самі шукають із неї вихід. Функція вчителя має лише напрямний і коригуючий характер. Дитина має довести право існування своєї гіпотези, відстояти свою думку.

Реалізація технології діяльнісного методу у практичному викладанні забезпечується наступною системою дидактичних принципів:

1. Принцип діяльності - у тому, що учень, отримуючи знання над готовому вигляді а, здобуваючи їх сам, усвідомлює у своїй зміст і форми своєї навчальної діяльності, розуміє і приймає систему її норм, бере активну участь у тому вдосконаленні, що сприяє активному успішному формуванню його загальнокультурних та діяльнісних здібностей.

2. Принцип безперервності - означає наступність між усіма ступенями та етапами навчання на рівні технології, змісту та методик з урахуванням вікових психологічних особливостей розвитку дітей

3. Принцип цілісності - передбачає формування учнями узагальненого системного ставлення до світі.

4. Принцип мінімакса - полягає в наступному: школа має запропонувати учневі можливість освоєння змісту освіти на максимальному для нього рівні та забезпечити при цьому його засвоєння на рівні соціально безпечного мінімуму (державного стандарту знань).

5. Принцип психологічної комфортності - передбачає зняття всіх стресообразующих чинників навчального процесу, створення під час уроків доброзичливої ​​атмосфери, орієнтованої реалізацію ідей педагогіки співробітництва, розвиток діалогових форм спілкування.

6. Принцип варіативності - передбачає формування учнями здібностей до систематичного перебору варіантів та адекватного прийняття рішень у ситуаціях вибору.

7. Принцип творчості - означає максимальну орієнтацію творче початок у освітньому процесі, придбання учнями власного досвіду творчої діяльності.

Подана система дидактичних принципів забезпечує передачу дітям культурних цінностей суспільства відповідно до основних дидактичних вимог традиційної школи (принципи наочності, доступності, наступності, активності, свідомого засвоєння знань, науковості та ін.). Розроблена дидактична система не відкидає традиційну дидактику, а продовжує та розвиває її у напрямі реалізації сучасних освітніх цілей. Одночасно є механізмом різнорівневого навчання, забезпечуючи можливість вибору кожним учнем індивідуальної освітньої траєкторії; за умови гарантованого досягнення ним соціально безпечного мінімуму (державного стандарту знань)

Очевидно, що традиційний пояснювально-ілюстративний метод, на основі якого будується сьогодні навчання у школі, недостатній для вирішення поставлених завдань. Основна особливість діяльнісного методу полягає в тому, що нові знання не даються у готовому вигляді. Діти відкривають їх у процесі самостійної дослідницької діяльності. Вчитель лише спрямовує цю діяльність і підбиває підсумки, даючи точне формулювання встановлених алгоритмів дії. Таким чином, отримані знання набувають особистісної значущості і стають цікавими не із зовнішнього боку, а по суті.

Діяльнісний метод передбачає наступну структуру уроків запровадження нового знання.

1. Мотивація до навчальної діяльності.

Даний етап процесу навчання передбачає усвідомлене входження учня в

простір навчальної діяльності під час уроку.

2. «Відкриття» нового знання

Вчитель пропонує учням систему питань та завдань, що підводять їх до самостійного відкриття нового. В результаті обговорення він підбиває підсумки.

3. Первинне закріплення.

Виконуються тренувальні завдання з обов'язковим коментуванням, промовленням вголос вивчених алгоритмів дій.

4. Самостійна роботаіз самоперевіркою за зразком.

Під час проведення цього етапу використовується індивідуальна форма роботи: учні самостійно виконують завдання нового типу та здійснюють їх самоперевірку, покроково порівнюючи з еталоном

5. Включення в систему знань та повторення.

На цьому етапі виявляються межі застосування нових знань. Таким чином, до процесу навчання ефективно включаються всі компоненти навчальної діяльності: навчальні завдання, способи дій, операції самоконтролю та самооцінки.

6. Рефлексія навчальної діяльності на уроці (підсумок).

Фіксується новий зміст, вивчений на уроці, та організується рефлексія та самооцінка учнями власної навчальної діяльності.

p align="justify"> Діяльнісний аспект змісту навчання в діяльнісної моделі навчання виявляється у тому, що зміст навчання є діяльність у зв'язку з вирішенням проблеми та діяльність комунікації як оволодіння соціальною нормою, вербальна діяльність та види невербального самовираження, тобто. навчальний процесє: взаємодія, вирішення комунікативних (проблемних) завдань.

Взаємодія – одна з цілісних та суттєвих характеристик навчання у контексті діяльнісного підходу. Універсальність цієї категорії в тому, що вона представляє та описує спільну діяльність учнів, їх спілкування як форму діяльності як умову, кошти, мету, рушійну силу. Механізм подібної взаємодії бачиться у поєднанні здатності не тільки діяти, а й сприймати дії інших. При цьому йдеться про взаємодію учнів як між собою, так і з педагогом.

Взаємодія при цьому є спосіб буття – спілкування та спосіб дії – вирішення завдань. “Середовище вчення - діяльність, різноманітна за змістом, мотивована учня, проблемна за способом освоєння діяльності, необхідна умовадля цього – відносини в освітньому середовищі, що будуються на основі довіри, співпраці, рівнопартнерства, спілкування” [Леонтьєв А.А. Психологічні аспекти особистості та діяльності // ИЯШ 1978 №5]. У взаємодії "вчитель - учень", "учень - учень" головна роль відводиться прийняттю іншої людини, групи, себе, іншої думки, відносини, фактів буття. Розуміння та прийняття націлює на діяльність, а не на з'ясування відносин, фокусує увагу того, хто навчається на проблемі, на вирішенні комунікативних завдань. Комунікативне завдання – проблема, що вимагає вирішення протиріччя: ти знаєш – я не знаю, ти вмієш – я не вмію, а мені треба знати та вміти (у мене є потреба). Вирішення комунікативної задачі вимагає спочатку сформувати потребу (наприклад, у вигляді питань), потім - як цю потребу реалізувати. Суб'єкт може її сам, може звернутися до іншого. І в цьому і в іншому випадку він вступає в спілкування: із самим собою чи з іншим. Відповіді питання вирішують завдання чи виводять нове завдання. Для організації навчальної діяльності найбільший інтерес представляють завдання інтелектуально-пізнавального плану, які усвідомлюються самим учням як жага до знань, необхідність у засвоєнні цих знань, як прагнення до розширення кругозору, поглиблення, систематизації знань. Це така діяльність, яка, співвідносна зі специфічно людською пізнавальною, інтелектуальною потребою, характеризується позитивним емоційним тлом, що сприяє мотивації учня наполегливо та захоплено працювати над навчальному завданній, протистоїть іншим спонукачам і відволікаючим факторам. Поняття навчальної завдання є при цьому одним із центральних, у навчальній діяльності таке завдання постає як одиниця процесу навчання. Відповідно до Д.Б. Ельконіну, “основна відмінність навчальної завдання від будь-яких інших завдань у тому, що її мету і результат перебувають у зміні самого діючого суб'єкта, а чи не зміні предметів, із якими діє суб'єкт” [Эльконин Д.Б. Психологічний розвитоку дитячих віках. – М. Інститут практичної психології, Воронеж: НВО "Модек". 1995]. Вищий ступінь проблемності властивий такому навчальному завданню, у якому учень: сам формулює проблему, сам знаходить її вирішення, вирішує, самоконтролює правильність цього рішення.

Принципи як складова діяльнісного підходу

Специфічними принципами діяльнісного підходу є:

· Принцип суб'єктивності виховання;

· Принцип обліку провідних видів діяльності та законів їх зміни;

· Принцип обліку сензитивних періодів розвитку;

· Принцип зі - трансформації;

· Принцип подолання зони наближення розвитку та організація в ній спільної діяльностідітей та дорослих;

· Принцип збагачення, посилення, поглиблення дитячого розвитку;

· Принцип проектування, конструювання та створення ситуації діяльності, що виховує;

· Принцип обов'язкової результативності кожного виду діяльності;

· Принцип високої мотивованості будь-яких видів діяльності;

· Принцип обов'язкової рефлективності будь-якої діяльності;

· Принцип морального збагачення використовуваних як засіб видів діяльності;

· Принцип співробітництва при організації та управлінні різними видами діяльності.

Діяльнісний підхід орієнтується на сенситивні періоди розвитку школярів як у періоди, у які найбільш «чутливі» до засвоєння мови, освоєння способів спілкування та діяльності, предметних і розумових дій. Ця орієнтація зумовлює необхідність безперервного пошуку відповідного змісту навчання та виховання, як предметного, так і однакового, символічного характеру, а також відповідних методів навчання та виховання.

p align="justify"> Діяльнісний підхід у навчанні враховує характер і закони зміни типів провідної діяльності у формуванні особистості дитини як підстави періодизації дитячого розвитку. Підхід у своїх теоретичних і практичних підставах враховує науково обґрунтовані положення про те, що всі психологічні новоутворення визначається провідною діяльністю, що здійснюється дитиною, і потребою зміни цієї діяльності.

Специфіка діяльнісного підходу у вихованні та навчанні полягає у переважній орієнтації його на надання допомоги вихованцю у становленні його як суб'єкта своєї життєдіяльності.

Основні завдання освіти сьогодні – не просто озброїти випускника фіксованим набором знань, а сформувати в нього вміння та бажання вчитися все життя. Конструктивно виконати завдання освіти ХХІ ст. допомагає діяльнісний метод навчання.

ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА

УДК 373,1.02:372.8

Є.А. Румбешта, О.В. Булаєва

РОЗРОБКА ТЕХНОЛОГІЇ ПРОБЛЕМНО-ДІЯЛЬНОСТНОГО ПІДХОДУ

ДО НАВЧАННЯ ФІЗИКИ

У вітчизняній педагогічній практиці більшість навчальних програм і методик все ще наголошують на оволодінні учнів інформацією з предмета, а не на освоєння реальної дійсності методами науки, що вивчається. Це з тим, що орієнтування в розвитку учня у шкільництві зводиться до підготовки для складання вступних іспитів до вузу, де також переважає значимість предметних знань. (Певною мірою цю практику змінює ЄДІ.)

Змінити ситуацію, на думку багатьох вчених - методистів, психологів, може впровадження у шкільну практику особистісно орієнтованого підходу до навчання. Слід зазначити, що технологія навчання досить давно і з великим успіхом впроваджується в шкільну практику, але використовується вона поки тільки в молодшій школі. Широкому застосуванню теоретичних доробок заважає відсутність технології, доступної для вчителя-предметника.

Одним із способів вирішення у масовій школі вищезгаданих проблем є розроблена авторами технологія проблемно-діяльнісного підходу на уроках фізики. Що таке діяльнісний підхід? Навіщо цей підхід потрібен вчителю? Відповіді на ці питання ми спробуємо дати у цій статті.

Суть проблемно-діяльнісного підходу полягає у розвитку особистості учня через розвиток його діяльності, спрямованої на «відкриття» ним нових знань. У процесі навчання школяр набуває як знання, а й опановує способами діяльності, як універсальними (цілепокладання, планування, рефлексія тощо.), і специфічними, відповідними досліджуваним областям (вимірювання, спостереження, виконання та опис експерименту).

Сенс діяльнісного змісту освіти значною мірою визначається через поняття діяльності. Представляє інтерес розгляд даного поняттяіз трьох сторін: філософської, психологічної, соціальної.

I. Поняття діяльності як наукове було введено у філософську думку у XVIII столітті

І. Кантом, але у методології ХІХ ст., починаючи з робіт Р. Гегеля, і навіть з аналізу цих робіт, проведеного До. Марксом, було дано змістовне, повне тлумачення діяльності як категорії. Класики визначили, що діяльність є специфічна форма суспільно-історичного буття людей, цілеспрямована зміна ними природної та соціальної дійсності. Дане визначення розглядається сьогодні як методологічної основифілософської інтерпретації цієї категорії

Філософський аналіз, оперуючи поняттям діяльність, пояснює з його допомогою весь мислимий людський світ у всьому гігантському різноманітті його проявів. До діяльності людина спонукається різними потребами, що відбиваються у її свідомості як образів відповідних їм об'єктів і дій, які ведуть задоволенню цих потреб. Маючи той чи інший об'єкт, будь-яка діяльність містить у собі ту чи іншу специфічну спрямованість нею і визначається тією чи іншою метою. Мета є закон, якому підпорядковується людська активність. Мета діяльності визначається як матеріальними умовами буття суб'єкта, і всіма його знаннями, переконаннями, цінностями, тобто. попереднім досвідом, світоглядом. Мета діяльності завжди передбачає певні кошти, методи реалізації. Результатом кожного окремого етапу діяльності слід розглядати не тільки той безпосередній продукт, який більш-менш відповідає меті, а й усю ту матеріальну та духовну ситуацію, що об'єктивно створена суб'єктом у результаті його діяльності. Це класичний погляд на діяльність.

Існує і сучасний підхід до філософського тлумачення діяльності, який досить цікавий. З погляду сучасних філософів (Г.П. Щедровицький, В.М. Сагатовський, Г.С. Батищев, Е.Г. Юдін),

кожна людина, з моменту народження, стикається з існуючою і безперервно здійснюваною навколо нього і поруч з нею діяльністю. Можна сказати, що універсум соціальної людської діяльності спочатку протистоїть кожній дитині. І тільки в міру оволодіння частинами людської соціальної діяльностідитина стає людиною та особистістю» . Таким чином, люди виявляються належать до діяльності, включеними до неї або як матеріал, або як елементи поряд з машинами, речами, знаками, соціальними організаціями і т.п.

У той самий час необхідно звернути увагу, що категорія діяльність досі слабко розроблена. Це поняття вживається вченими в різних значеннях. Об'єднує різні інтерпретації розгляду категорії діяльності як виразу визначеності суспільного життяяк такий.

ІІ. Діяльність як предмет психологічного аналізу виступає як ієрархічно організована, що саморозвивається, активна системавзаємин людини з навколишнім світом. Внутрішнє регулювання цієї системи здійснюється відповідно до структурних взаємозв'язків її елементів за допомогою свідомості.

Загальнопсихологічна теорія діяльності, основоположниками якої є С.Л. Рубінштейн та О.М. Леонтьєв, розкриває діяльність як складний процес, що несе в собі ті внутрішні рушійні протиріччя, роздвоєння та трансформації, які породжують психіку як необхідний момент власного рухудіяльності, її розвитку. Ця теорія визначає механізми розвитку діяльності як умови формування інтелектуальної, афективної та потребностно-мотиваційної сфер особистості. Звідси випливає, що вивчення особливостей руху, зміни діяльності як способу її існування є умовою визначення шляхів, механізмів становлення особистості в онтогенезі.

Діяльність відбувається певною людиною - суб'єктом, сукупністю суб'єктів чи певною людською спільністю. Людина як суб'єкт діяльності планує, організовує, спрямовує, коригує її. У той самий час сама діяльність формує людини як її суб'єкта, як особистість. Діяльність необхідно вступає в практичні контакти з предметами, що опираються людині, які змінюють і збагачують його. Таким чином, вивчаючи зовнішню діяльність людини, ми отримуємо можливість проникати у її внутрішню діяльність (діяльність свідомості), що формується у процесі інтеріоризації (присвоєння) зовнішньої діяльності.

Вивчення діяльності неможливе без дослідження її структури. Через війну досліджень О.Н. Леонтьєва було розроблено структурну схему діяльності, що використовується сьогодні під час розгляду будь-якого виду діяльності:

ПОТРІБНІСТЬ-"МОТИВ-"МЕТА->

-»ДІЯ->ОПЕРАЦІЯ-»РЕЗУЛЬТАТ.

У цьому ланцюжку потреба є передумовою, енергетичним джерелом діяльності. Проте сама собою потреба не визначає діяльність, її визначає те, що вона спрямована, тобто. її предмет. Залежно від предмета виділяють різноманітні види діяльності. Оскільки потреба знаходить свою визначеність, цей предмет стає мотивом діяльності, тим, що спонукає її, що надає цьому дії сенс індивіда. Мета діяльності є усвідомлений образ передбачуваного результату, досягнення якого спрямовано дію. Дія визначається як акт цілеспрямованої діяльності людини, що регулюється поданням її результату, умов, способів досягнення. А операція - це спосіб здійснення дії у певних умовах. Результатом діяльності є досягнення поставленої мети. Цілісна діяльність у процесі її здійснення постійно трансформується; наприклад, мотив діяльності може переходити на мету дії (на те, куди воно спрямоване), перетворюючи дію на діяльність; дія при зміні його мети може стати операцією тощо.

У своєму психічному, особистісному розвитку індивід проходить через закономірну послідовність певних типів діяльності. «Провідна діяльність - це така діяльність, розвиток якої зумовлює найголовніші зміни у психічних процесах та психологічних особливостях особистості дитини на цій стадії, діяльність, усередині якої розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового вищого ступеня її розвитку». Контури провідних типів діяльності та психологічні новоутворення, що відповідають основним періодам дитинства, нині вже досить чітко окреслені. У віці (12-16 років), що цікавить нас, провідною є діяльність, що має соціально визнаний характер, діяльність спілкування.

Психологічний аналіздосліджуваного поняття доводить, що діяльність учня є необхідна умова його розвитку, в процесі якого набувається життєвий досвід, пізнається навколишня дійсність, засвоюються знання, виробляються вміння та навички, благо-

ря чому розвивається і сама діяльність. Виходячи з усього вищевказаного, можна зробити висновок, що основне завдання досліджень, спрямованих на розробку діяльнісних основ навчання і виховання, полягає в тому, щоб вести пошук способу побудови системи зовнішньої діяльності, який забезпечить цілеспрямоване формування і переструктурування внутрішньої діяльності дитини.

ІІІ. В основу соціального вивчення діяльності закладається основний стан: діяльність людей завжди є спільною; в ході цієї діяльності виникають особливі зв'язки, наприклад спілкування. Спілкування як специфічна форма спільної діяльності людей характеризується трьома взаємозалежними сторонами: комунікативною, інтерактивною та перцептивною. Комунікативна сторона спілкування полягає в обміні інформацією між індивідами, що спілкуються. Інтерактивна сторона полягає у організації взаємодії між спілкуються, тобто. в обміні як знаннями, ідеями, а й діями. Перцептивна сторона спілкування (рефлексія) означає процес сприйняття один одного партнерами зі спілкування та встановлення на цій основі взаєморозуміння.

Соціальний підхід до розуміння діяльності показує, що, освоюючи в діяльності норми суспільних відносин, рефлексуючи на себе, набуваючи «самість», дитина може реалізувати себе лише у предметно-практичній діяльності. Освоюючи знаряддя, знаки, символи, події, накопичуючи їх певний потенціал, дитина проникає у сенс речей, встановлює зв'язок між соціальними сенсами, що сприяє усвідомленню своєї позиції системі зв'язків коїться з іншими людьми.

Всебічний аналіз діяльності дозволив визначити способи навчання як основи розвитку в процесі навчання фізики. За нашим припущенням, навчання діяльності найефективніше може здійснюватися у разі, якщо суб'єкт діяльності (учень) зіштовхуватиметься з проблемами у побудові діяльності, освоєнні окремих дій і у цілому. (Процес фіксації проблем у діяльності називається проблематизацією.)

Основний принцип побудови навчання - занурення учня в діяльність як систему на основі створення таких ситуацій, в яких останній починає освоювати певні вироблені людством способи та засоби діяльності.

Умови реалізації проблемно-діяльнісного підходу ми формулюємо таким чином:

Освоєння діяльності передбачає включення до навчального процесу активних методів по-

знання, користуючись якими учень може вдосконалювати свою діяльність, розвивати її методи;

Робота з будь-якою діяльністю учня починається зі створення у її просторі значимої йому пізнавальної проблемної ситуації;

Розвиток діяльності учня здійснюється відповідно до його вікових особливостей, врахування провідної діяльності;

Індивідуальному виконанню учнем будь-якого виду діяльності передує тривалий період його освоєння у процесі спільної роботи з учителем чи (і) іншими учнями;

Результатом навчання стають дії, оволодіння якими дозволить учневі самостійніше освоїти зміст шкільного предмета;

Управління процесом розвитку здійснюється через рефлексію, яка допомагає учням осмислювати отримані результати, перевизначати мети подальшої роботи, коригувати власний освітній шлях.

Впровадження розробленої методики вимагало змін на всіх рівнях навчання:

Здійснено відбір нового змісту освіти (крім знанієвого змісту з'явилося діяльнісне);

Поряд із тематичним плануванням уроку з'явилося діяльнісне;

З'явилися нові типи уроків (уроки-про-блематизації, на яких переважає проблемне освоєння діяльнісного змісту, уроки-рефлексії та ін.).

В основу діяльнісного змісту фізичної освіти закладається освоєння учнями методів пізнання фізичної науки – експериментування, роботи з гіпотезою та ін.; освоєння методологічних умінь - визначення мети власної діяльності, її планування, виявлення та фіксація результатів діяльності та іншої діяльності учня, спрямованої на «здобуття» ним нових знань. Освоєння учнями експериментування, роботи з гіпотезою має здійснюватися поетапно, починаючи з формування певних дій (спостереження, вимірювання, порівняння та ін.). Це випливає з розуміння структури будь-якої діяльності, що складається з дій.

Поетапне формування діяльності учнів призвело до зміни планування уроків - виникло діяльнісне планування. Відмінності діяльнісного планування уроку від традиційного, тематичного, відображені нами в таблиці - порівняння (табл. 1).

Розроблена технологія проблемно-діяльнісного підходу доповнена засобами

Таблиця 1

Планування уроку

етапи тематичне діяльне

1 Організація початку уроку Створення предметної проблемної ситуації

2 Перевірка знань та їх актуалізація Виявлення діяльнісної проблеми у процесі спільної діяльності над предметною, проведення її аналізу

3 Пояснення нового матеріалу Формування дій, що освоюються, з отримання знань

4 Систематизація та узагальнення знань Проведення рефлексивного аналізу

5 Підбиття підсумків уроку та домашнє завдання Здійснення контролю формованих дій

контролю: розроблено завдання для контролю ступеня оволодіння діяльністю, критерії та способи визначення ефективності методики.

В результаті проведення навчального експерименту методику було скориговано та доповнено. Виявлено, що найефективніше навчання діяльності під час уроків фізики здійснюється у 7-9-х класах. Навчання діяльності здійснюється поетапно.

1-й етап (7-й кл.). Відбувається навчання окремим, переважно експериментальним, діям у процесі освоєння предметного змісту. До цих дій належать вимірювання, порівняння, класифікація, виконання експерименту, опис експерименту. Основою навчання на даному етапі є створення вчителем проблемних ситуацій у діяльності учнів та спільне їх вирішення. Рефлексія діяльності здійснюється учнями за допомогою спеціально розроблених карток, що дозволяють позначити і цим осмислити свої дії. Учні починають працювати із гіпотезою.

Результатом такого навчання є не лише освоєння дій, що відстежується за допомогою розроблених тестів, а й активне набуття нових знань та умінь.

2-й етап (8-й кл.). Здійснюється навчання діяльності щодо вирішення проблем. Починається освоєння планування експерименту, що здійснюється поки що під керівництвом вчителя, разом із. На цьому етапі більшу увагу приділяється навчанню дій - висування гіпотез, доказу правильності гіпотез, їх перевірці. Основою методики роботи з гіпотезами є організація групової роботи. У картах рефлексії оцінюється власну роль групи. Застосовується етапна рефлексія,

коли разом із учителем визначається проходження етапу занурення у діяльність, формулювання проблеми, висування гіпотези тощо.

3-й етап (9-й кл.). Відбувається навчання планування навчальної діяльності через змістовну структуру (мета, спосіб досягнення мети, результат). Якщо попередньому етапі учні осмислювали свої окремі дії через роботу з картою рефлексії, тепер відбувається осмислення діяльності загалом шляхом її аналізу через текстове опис. Застосовується методика групового чи індивідуального планування навчальної діяльності. Відбувається поступовий перехід від освоєння емпіричних процесів до освоєння процесів теоретичних.

Показником проходження цього етапу може бути вихід учнів на планування своєї освітньої траєкторії у навчанні фізики після закінчення 9-го класу, під час переходу до старшої школи.

Починаючи з першого етапу змінюється планування уроків. Вчитель планує не власну діяльність з передачі інформації, а спільну з учнями діяльність, яка б дозволила учням самим дійти нового знання. Розроблений алгоритм уроку дозволяє вчителю, який освоює методику, продумати способи побудови спільної діяльності. Цей же алгоритм допомагає аналізувати урок-проблематизацію, в нашій практиці він називається експертною картою уроку (табл. 2.).

Організацію спільної діяльності на уроці-проблематизації можна пояснити на прикладі фрагмента уроку на тему «Сила тертя» (7-й кл.): (Клас розбитий на групи по 4 особи).

Після введення визначення Ртр вчитель пропонує попрацювати над з'ясуванням залежності від інших фізичних величин(Предметна проблема). На даному етапі використовується модель організації спільно-послідовної діяльності, кожній групі дається певне завдання для з'ясування залежності Р від однієї з фізичних величин - сили тяжіння, якості поверхні або виду тертя.

Діяльність у групі організується на основі спільно-індивідуальної моделі (вирішення діяльнісної проблеми): завдання групи розбивається на підзавдання для кожної пари, що входить до цієї групи:

1-ша група. З'ясування залежності Ртр від сили тяжкості: одна пара проводить експеримент із вантажем більшої маси, інша – меншою. Учні визначають Рт, що діє кожен вантаж, за формулою Рт=пк1. Потім динамометром вимірюють Е, що діє на вантажі.

Таблиця 2

Організація спільної діяльності з проблематизації Прийоми вчителя Критерії проходження етапу – дії учнів

1. Занурення у предметну проблему 1. Проблемні питання до учнів типу: «Як пояснити побачене?», «У чому причини події?», які супроводжують демонстрацію експерименту, посилання на науковий факт 1. Включаються у спостереження, порівняння, формулювання висновків, висування гіпотез наукового плану, пояснення фактів

2. Перемикання з предметної проблеми на діяльнісну 2. Об'єднання учнів у групи для спільного обговорення способів вирішення діяльнісних проблем (Що потрібно зробити для..?)

3. Створення умов аналізу діяльності 3. Узагальнення гіпотез учнів чи робота з кожної. Спільне вироблення алгоритму діяльності 3. У процесі обговорення з учителем висловлюють доказову гіпотезу. Після взаємодії з іншими групами, обговорення подібних чи протилежних думок, ухвалюють загальне чи одноосібне рішення, промовляють план діяльності

4. Організація рефлексії 4. Пропозиції учням працювати з карткою з оцінювання своєї діяльності та діяльності групи, написати твір, текст з аналізу діяльності 4. Працюють із засобами рефлексії

Таблиця 3

РТР може залежати Експериментальні вимірювання РТР Висновок

Від якості поверхні: а) гладка, б) менш шорстка, в) більш шорстка а) Р, р = 0.5Н б) ^ = 1.0 Н в) Е, р = 1.5 Н Сила тертя залежить від якості поверхні: шорсткості (перешкод для руху), тим більше значення має

2-я група. З'ясування залежності І від якості поверхні: одна пара вимірює динамометром Ртр, що діє на брусок, що пересувається по гладкій поверхні, інша робить те ж саме, з аналогічним бруском, але на шорсткої поверхні.

3-я група. З'ясування залежності Б від площі поверхні: одна пара вимірює динамометром Б, що діє на брусок, який учні переміщають малою гранню, інша аналогічно робить з подібним бруском, але більшою гранню, що пересувається.

4-я група. З'ясування залежності Р від виду тертя: одна пара вимірює динамометром, що діє на прямокутний брусок, що рухається, інша - на каток, що рухається.

Після проведення експерименту кожна група повідомляє зміст та остаточний результат своєї діяльності всьому класу (аналіз діяльності). Результати діяльності

кожної групи та відповідні їм висновки фіксуються учнями у зошиті у вигляді таблиці (фрагмент) (табл. 3).

Учні, працюючи у групах, самостійно вибудовували дослідження щодо з'ясування відповіді питання, чого залежить сила тертя: спланували експеримент, спосіб фіксації результатів, сформулювали выводы. В результаті вони отримали нові знання та набули вміння спільного дослідження.

Організація рефлексії у разі будується з урахуванням застосування розробленого міні-опитувача (з урахуванням незакінчених пропозицій), відповіді питання якого дозволять вчителю і учням визначити ступінь взаємодії групи:

1. Працюючи у групі, я...

2. При роботі у групі мені було легко...

3. Під час роботи у групі мені було важко...

4. Я хотів(ла) залишитися в цій групі тому, що...

5. Я хотів(а) би перейти до... групи тому, що...

Перевірка ступеня оволодіння діяльністю є одним із головних завдань дослідження. Критерії цієї оцінки розроблялися разом із розробкою уроків із формування діяльності. Для цього були розроблені діяльні карти (табл. 4), у зміст яких закладався наступний критерій відстеження - виконання учнями алгоритму освоюваного ними виду діяльності. Невиконання учнями деяких дій, зафіксованих ними в картах, показує вчителю необхідне.

Таблиця 4

Таблиця 6

Вид діяльності Дії Виконання

1. Визначити мету +

2. Вибрати кошти +

3. Визначити ціну поділу приладу -

4. Зняти показання приладу +

ВИМІР 5. Зафіксувати результат +

6. Провести розрахунок вимірюваної величини +

7. Зробити висновок

8. Провести рефлексію своєї діяльності -

Таблиця 5

Вид діяльності Робота з гіпотезою

Дії Здійснюю самостійно._._ ........... 1 Здійснюю за допомогою (іноді) Здійснюю за допомогою (завжди)

1. Висунення гіпотези +

2. Теоретичне обґрунтування +

3. Експериментальний доказ +

4. Проведення аналізу діяльності +

димість продовження формування діяльності. При цьому необхідно сконцентруватися на діях, що викликають у учнів складність освоєння.

Сформованість певного виду діяльності можна відстежити за рівнем самостійності виконання учнем. На даному етапі використовується розроблена аналітична карта для відстеження ступеня сформованої діяльності, що освоюється учнями (табл. 5). Ця карта заповнюється кожним учнем шляхом фіксування у певній колонці власного виконання кожної дії, що відповідає назві колонки. Дана карта дозволяє виявити один із передбачуваних авторами критеріїв сформованої діяльності учнів - ступінь самостійного здійснення ними кожного її елемента - дії.

У даній методиці велика увагаприділяється формуванню вміння учнів працювати з гіпотезами. Виключивши докладний виклад

Вид діяльності Дії Етапи виконання

ПОРІВНЯННЯ Виявити відмінність об'єктів за вибраними ознаками 3

Визначити ознаки 2

Виявити подібність об'єктів за вибраними ознаками 4

Вибрати об'єкти 1

Відрефлексувати власну діяльність 6

Зробити висновки 7

Записати результати 5

характеру цієї роботи, зазначимо, що табл. 4 дозволяє спрямовувати та контролювати це дане вміння.

Відстеження освоєння учнями алгоритму певного виду діяльності відбувається за допомогою спеціально розробленої діяльнісної карти (табл. 6). У цій карті учні фіксують самостійне послідовне виконання дій згідно з виробленим алгоритмом діяльності.

Вміння учнів здійснювати діяльність у цілому перевірялося у 9-му класі за допомогою спеціальних завдань з дослідження фізичного явища, Складання конспекту, реферату та ін. При перевірці виконання завдання фіксувалося вміння учнів сформулювати мету, позначити гаданий і реальний результат, спроектувати хід роботи, зробити аналіз та провести рефлексію. Наведемо для прикладу деякі завдання: дослідити закономірності пружного та непружного зіткнення тіл, написати твір на тему «Звук» та ін.

Розробка та апробація методики проблемно-діяльнісного підходу при навчанні фізики здійснювалася у школі № 49 м. Томська та ЗОШ п. Зональний Томського району. Ефективність запропонованої технології перевірялася з урахуванням контролю засвоєння предметних знань, діяльнісних умінь, появи нових особистісних якостей. Слід зазначити, що перевірка предметних знань учнів наприкінці кожного року експериментального навчання показала, що навчальний матеріалзасвоюється досить хорошому рівні.

Перевірка освоєння діяльності учнями показала, що окремі експериментальні дії освоїли майже всі. Виділити проблему, сформулювати її та вирішити можуть близько 70 % учнів; спланувати та описати свою діяльність у цілому – близько 60 %; проаналізувати діяч-

ність і провести власну рефлексію - близько 50%. Переносять освоєні вміння інші предмети (наприклад біологію) близько 30 %.

Спостереження за учнями та отримані дані свідчать про особистісний розвиток учнів. На уроках-проблематизаціях підвищується активність учнів. Працюючи у групах, учні навчаються взаємодіяти, приміряючи у собі різні ролі. Після навчання із застосуванням даної технології збільшується кількість учнів, які обирають проектну діяльність. Учні обґрунтовують цей вибір стрім-

Основною метою освіти є залучення учнів до культури людства та розвиток у цьому процесі учня, його можливостей. Освіта має забезпечити потенційну можливість для подальшої самореалізації випускника. Допомагаючи учню розвиватися, вчитель створює умови для його пів-

ням до самостійності мислення, що сформувалася на уроках-проблематизації.

Нова технологія викликає великий інтерес вчителів фізики та інших природних предметів, зокрема в учасників шкільних семінарів та слухачів ФПК. Хоча її освоєння викликає спочатку труднощі, подальша робота з ній викликає велике задоволення як і вчителя, і в учнів. Цю технологію почали освоювати вчителі шкіл № 18, 32 м. Томська. З елементами нової технології знайомляться студенти ФМФ.

ноцінного життя в суспільстві та самоактуалізації (Роджерс, Маслоу, ). Тому одним із ключових питань педагогіки, і головним чином дидактики (розділу педагогіки, що викладає теорію освіти та навчання), стає вдосконалення пізнавальної сфери діяльності, що можливе лише за умови високого рівня розумової активності учнів.

Література

Булаєва 0.8. Технологія відстеження сформованої діяльності учнів при навчанні фізики // Методологічні аспекти у професійній підготовці вчителя фізики: Мат-ли XXXIV зональної конф. педвузів Уралу, Сибіру та Далекого Сходу. Нижній Тагіл, 2001.

Щедровицький Г.П. Філософія. Наука. Методологія / Ред.-упоряд. A.A. Піскоппель, В.Р. Рокитянський, Л.П. Щедровицький. М, 1997.

Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. Т. ІІ. М., 1983. Маркс До., Енгельс Ф. Зібр. тв. Т. 23.

Андрєєва Г.П. Соціальна психологія: Підручник. 2-ге вид., дод. та перероб. М., 1988.

Брушлінський A.B. Діясний підхід та психологічна наука// Питання філософії. 2001. № 2.

Виготський Л.С. Дитяча психологія: Зібр. тв.: У 6 т. Т. 4. М., 1984.

Громико Ю.В. Діясний підхід: нові лінії досліджень // Питання філософії. 2001. № 3.

Давидов В.В. Теорія навчання. М., 1996.

Кант І. Антропологія з прагматичного погляду. СПб., 1999.

Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т. 1. М., 1989.

Слобідчиків В.І. Діяльність як антропологічна категорія (про розрізнення онтологічного та гносеологічного статусу діяльності) // Питання філософії. 2001. № 3.

Степанова М.А. Діяльнісний підхід у психології: шлях пройдений і майбутній // Питання психології. 2001. № 1. Румбешта Є.А. p align="justify"> Діяльнісний розвиток учнів у процесі навчання предметам природного циклу // Проблеми взаємозв'язку системи наукових знань і методів пізнання в курсі фізики дванадцятирічної школи. Педагогічний виш, загальноосвітні установи М., 2000.

Румбешта О.О. Реалізація проблемно-діяльнісного підходу у викладанні курсу фізики середньої школи // Формування в учнів теоретичних узагальнень лише на рівні понять під час навчання фізики. Педагогічний виш, загальноосвітні установи. М., 2001.

Булаєва О.В. Формування знань про фізичні закони з урахуванням проблемно-діяльнісного підходу // Проблема теоретичних узагальнень лише на рівні законів під час навчання фізиці. Педагогічний виш, загальноосвітні установи. М., 2002.

УДК 373.1.02:372.8

Л.Б. Трифонова, В.М. Зеліченко

ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ ТА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ ФІЗИЦІ

У СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

Томський державний педагогічний університет