Сөйлеудің жалпы дамымауы (бұдан әрі - жай ғана OHP) - бүгінгі мектеп жасына дейінгі балалар арасында өте кең таралған патология. Дәрігерлер бұл диагнозды шартты түрде бөледі:

сөйлеу мүлде жоқ (OHP 1 деңгейі);
нәрестенің сөздік қоры өте нашар, оның жасындағы құрдастар арасындағы нормаға сәйкес келмейді ();
сөйлеу бар, бірақ сөздер мен сөйлемдердің мағынасы қатты бұрмаланған (OHP 3 деңгейі);
фразалар мен сөйлемдерді құрастыру кезінде грамматикадағы елеулі қателерге жол беріледі (OHP 4 деңгейі).

Төмендегі ақпарат 3-деңгейдегі OHP толық сипаттамасын береді: оның себептері, белгілері және емі. Барлық ата-аналар үшін 3-ші кезеңдегі патологияны толығымен жоюға болатынын түсіну маңызды, егер сіз жағдайды бастамасаңыз, бірақ түзету жұмыстарына және нәрестеңіздің дамуына жеткілікті уақыт бөлсеңіз.

Патологияның себептері мен белгілері

3-деңгейге дейінгі жалпы сөйлеудің дамымауы көптеген балаларда кездеседі мектеп жасы, өйткені оның көрінісіне бірден бірнеше факторлар әсер етеді. Барлық жағдайларда емес, бұл патологияның пайда болуы тіпті ата-анаға байланысты, кейде ол балалық шағында пайда болады немесе тіпті сыртқы факторлардың әсерінсіз ананың құрсағында қалыптасады.

баланың дамымаған күйі қанша уақытқа созылады;
ауытқулар дәл қашан басталды;
ең жиі кездесетін белгілер қандай;
патология қаншалықты ауыр;
баланың бұрын қандай аурулары болған.

Барлық осы көрсеткіштерді жалпы объективті бағалау негізінде емдеудің жеке курсы құрастырылады. OHP 3 деңгейіндегі түзету жұмыстары келесі мақсаттарды көздейді:

дыбыстың дұрыс айтылуын және сөйлемдегі сөздердің дұрыс құрылуын орнату ();
сөйлеудің грамматикалық құрылысы дағдыларын дамыту;
ойды сөзбен жеткізуді күрделендіріп, тереңірек, жан-жақты жеткізу дағдысын дамыту;
күрделі сөйлемдердің сөйлеуде тұрақты қолданылуын белгілеу.

OHP 3 деңгейін түзетудің негізгі процесі білікті дәрігерлердің бақылауымен өтеді. Логопед патологияның болуын растайтын және оның нысанын анықтайтын қорытынды шығарғаннан кейін ол баланың дұрыс қарқынмен дамуын қалпына келтіретін бірқатар терапевтік шараларды тағайындайды.

Терапия сабақтарында жүргізілетін жұмыстардан басқа, логопедтер ата-аналарға нәрестемен өз бетінше жұмыс істеуге мүмкіндігінше көп уақыт бөлуді ұсынады. Ата-аналар қолданатын тиімді шаралардың бірі – «Буын ұста» немесе «Сөзді ұста» ойыны. Оның мағынасы балаға бірдей буын болатын бірнеше дайын сөздерді айту (немесе сөздермен сөйлемдер - ойынның басқа нұсқасында). Бала бұл буынды (сөзді) тыңдап, ол бар сөйлеудің басқа элементтерін атауы керек.

Мұндай ойын бала үшін де қызықты, өйткені ол ата-анасымен бірге уақыт өткізеді және ата-аналар үшін пайдалы, өйткені оның көмегімен олар нәрестенің OHP қай кезеңде әзірленіп жатқанын дәл анықтай алады.

Алдын алу

Кез келген бала үшін ең жақсы алдын-алу, әрине, ата-ананың назары. OHP 3-деңгейін емдеу әлдеқайда оңай болғандықтан, ауытқудың осы кезеңінен қалпына келтіру өте қиын емес, бірақ оны мүлдем болдырмау жақсы. Тәуекелдерді жою үшін ата-аналар келесі шараларды қолдана алады:

ішінде кіші жасбаланы вирустық және жұқпалы аурулардан мүмкіндігінше қорғау;
коммуникациялық дағдыларды дамытуға көп уақыт жұмсау - нәрестемен қарым-қатынас жасау және оның құрдастарымен қарым-қатынасқа деген ынтасын қолдау, кез келген түсінбеушіліктерді шешуге көмектесу;
ықтимал ми жарақатын болдырмау;
баланың ерте жастан бастап мүмкіндігінше сөйлеу әрекетін ынталандыру.

Қорытындылай келе

Әрине, нәресте өз бетімен дамуы керек - ата-аналар әр қадамда болмауы керек. Дегенмен, кез-келген патология ересектер уақытында байқамағандықтан ғана дамитынын ешқашан ұмытпау керек.

Сондықтан, егер дамудың қандай да бір ауытқуларына күдік болса, оны қауіпсіз ойнап, кеңес алу үшін дәрігермен кеңескен дұрыс, ал қорқыныштар расталған кезде дереу әрекет ету керек.

Сөйлеудің қалыпты дамуымен 5 жасқа дейін балалар кеңейтілген фразалық сөйлеуді, күрделі сөйлемдердің әртүрлі конструкцияларын еркін пайдаланады. Олардың сөздік қоры жеткілікті, сөзжасам және сөз тіркесі дағдыларына ие. Осы уақытқа дейін дыбыстың дұрыс айтылуы, дыбыстық талдау мен синтезге дайындығы түпкілікті қалыптасады.

Дегенмен, бұл процестер барлық жағдайда сәтті жүрмейді: кейбір балаларда қалыпты есту және интеллект болса да, тілдің әрбір компоненттерінің: фонетика, лексика, грамматиканың қалыптасуы күрт кешіктіріледі. Бұл бұзушылықты алғаш рет Р.Е. Левина және сөйлеудің жалпы дамымауы ретінде анықталды.

Барлық балалармен жалпы дамымауысөйлеу, дыбыс айтылуының бұзылуы, фонематикалық естудің дамымауы, сөздік және грамматикалық құрылымның қалыптасуында айқын артта қалу әрқашан байқалады.

Сөйлеудің жалпы дамымауы әртүрлі дәрежеде көрінуі мүмкін. Демек, сөйлеу дамуының үш деңгейі бар.

Iсөйлеудің даму деңгейісөйлеудің болмауымен сипатталады («тілсіз балалар» деп аталады).

Қарым-қатынас үшін бұл деңгейдегі балалар негізінен былдырлау сөздерді, ономатопеяларды, күнделікті мазмұндағы жеке зат есімдер мен етістіктерді, дыбыстық құрылымы бұлыңғыр, анық емес және өте тұрақсыз былдырлаған сөйлемдердің үзінділерін пайдаланады. Көбінесе бала өзінің «мәлімдемелерін» мимика мен ым-ишарамен бекітеді. Осыған ұқсас сөйлеу жағдайын ақыл-ойы кем балаларда да байқауға болады. Алайда бастапқы сөйлеу тілі дамымаған балаларда олигофрениялық балалардан (ақыл-ойы кем балалар) ажыратуға мүмкіндік беретін бірқатар ерекшеліктер бар. Бұл, ең алдымен, белсенді сөздіктен айтарлықтай асып түсетін пассивті сөздіктің көлеміне қатысты. Ақыл-ойы кем балаларда мұндай айырмашылық байқалмайды. Одан әрі, олигофрениялық балалардан айырмашылығы, сөйлеуі жалпы дамымаған балалар өз ойын білдіру үшін сараланған ым-ишара мен экспрессивті мимиканы пайдаланады. Олар, бір жағынан, қарым-қатынас процесінде сөздік ізденістің үлкен бастамасымен, екінші жағынан, олардың сөйлеуіне жеткілікті сыншылдықпен сипатталады.

Осылайша, сөйлеу күйінің ұқсастығымен бұл балалардағы сөйлеу компенсациясының және интеллектуалды дамуының болжамы екіұшты.

Белсенді сөздік қордың айтарлықтай шектелуі баланың бір былдыр сөзбен немесе дыбыс тіркесімімен бірнеше түрлі ұғымдарды білдіруінен көрінеді («бибі» - ұшақ, самосвал, пароход; «бобо» - ауыртады, майлайды, бүркеді ) . Сондай-ақ, іс-әрекет атаулары заттардың атауларымен және керісінше ауыстырылатыны атап өтіледі («adas» - қарындаш, сурет салу, жазу;«туй» - отыру, орындық).

Сипаттамасы – бір сөзден тұратын сөйлемдерді қолдану. Н.С.Жукова атап өткендей, бір сөзден тұратын сөйлемнің, аморфты түбір сөздерден тұратын сөйлемнің кезеңін баланың қалыпты сөйлеу дамуы кезінде де байқауға болады. Бірақ ол 5-6 ай ғана үстем болып, аздаған сөздерді қамтиды. Сөйлеудің қатты дамымауымен бұл кезең ұзақ уақытқа кешіктіріледі. Сөйлеуі қалыпты дамыған балалар сөздердің грамматикалық байланыстарын ерте қолдана бастайды («хеба беріңіз» - нан бер)бірге өмір сүре алатын - пішінсіз құрылымдармен, оларды бірте-бірте ығыстыра отырып. Сөйлеуі жалпы дамымаған балаларда сөйлемнің 2-4 сөзге дейін кеңеюі байқалады, бірақ сонымен бірге синтаксистік құрылымдар мүлде дұрыс құрастырылмаған («Мәтік толқын» – Бала орындыққа отырады.Сөйлеудің қалыпты дамуында бұл құбылыстар ешқашан байқалмайды.

Балалардың сөйлеу қабілетінің төмендігі нашар өмір тәжірибесімен және қоршаған өмір туралы (әсіресе табиғат құбылыстары саласында) жеткіліксіз сараланған идеялармен бірге жүреді.

Дыбыстардың айтылуында тұрақсыздық, олардың диффуздылығы байқалады. Балалардың сөйлеуінде 1-2-күрделі сөздер басым болады. Күрделі буындық құрылымды жаңғыртуға тырысқанда, буындар саны 2 - 3-ке дейін азаяды («ават» - бесік,«амида» - пирамида,"тика" - пойыз).Фонематикалық қабылдау өрескел бұзылады, атаулары ұқсас, бірақ мағынасы әртүрлі сөздерді таңдағанда да қиындықтар туындайды. (балға - сүт, қазу - орама - шомылу).Сөздерді дыбыстық талдауға арналған тапсырмалар бұл деңгейдегі балаларға түсініксіз.

Мақала ұнады ма?Достарыңызға айтыңыз!

өту IIсөйлеудің даму деңгейі(жалпы сөйлеудің басталуы) ым-ишара мен былдырлау сөздерден басқа, бұрмаланған болса да, жеткілікті тұрақты ортақ сөздердің пайда болуымен ерекшеленеді («Алязай. Алязайдың балалары өлтіреді. Капутн, лидоме, лябака. Литя жерді киеді. "- Егін жинау. Балалар егін жинап жатыр. Қырыққабат, қызанақ, алма. Жапырақтары жерге түседі.)

Сонымен қатар кейбір грамматикалық формалардың арасында айырмашылықтар жасалады. Дегенмен, бұл тек екпінді аяқталатын сөздерге қатысты болады. (кесте - кестелер; нот– ән айту)және белгілі бір грамматикалық категорияларға ғана қатысты. Бұл процесс әлі де тұрақсыз және бұл балаларда сөйлеудің өрескел дамымауы айқын көрінеді.

Балалардың мәлімдемелері әдетте нашар, бала тікелей қабылданатын заттар мен әрекеттерді тізімдеумен шектеледі.

Суретке сәйкес, сұрақтарға сәйкес әңгіме бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда грамматикалық жағынан дұрысырақ болса да, қарапайым сөз тіркестеріне құрылған. Сонымен қатар сөйлеудің грамматикалық құрылымының жеткіліксіз қалыптасуы сөйлеу материалы күрделене түскенде немесе бала күнделікті өмірде сирек қолданатын осындай сөздер мен сөз тіркестерін қолдану қажеттілігі туындағанда оңай анықталады.

Мұндай балалар үшін санның, жыныстың және жағдайдың нысандары мәні бойынша маңызды функцияны атқармайды. Флексия табиғатта кездейсоқ, сондықтан оны пайдалану кезінде көптеген қателер жіберіледі («Мен миятикаға барамын» - Мен доп ойнаймын).

Сөздер көбінесе тар мағынада қолданылады, сөздік жалпылау деңгейі өте төмен. Бір сөзді нысаны, мақсаты немесе басқа белгілері жағынан ұқсас көптеген объектілер деп атауға болады (құмырсқа, шыбын, өрмекші, қоңыз – бір жағдайда – осы сөздердің бірі, екіншісінде – екіншісі; кесе, стаканның кез келгенімен белгіленген бұл сөздер). Сөздік қорының шектелгендігі пәннің бөліктерін білдіретін көптеген сөздерді білмеуімен расталады (бұтақтар, діңдер, ағаш тамырлары),ыдыс-аяқ (ыдыс, науа, шыныаяқ)көлік құралы (тікұшақ, моторлы қайық),жас жануарлар (тиін, кірпі, түлкі)және т.б.

Заттардың пішінін, түсін, материалын білдіретін белгілер-сөздерді қолдануда артта қалу байқалады. Жағдайлардың жалпылығына байланысты сөз атауларының орнын ауыстырулар жиі кездеседі (кеседі – жыртады, қайрайды – кеседі).Арнайы тексеру кезінде грамматикалық формаларды қолданудағы өрескел қателер байқалады:

1) регистрлік жалғауларды ауыстыру («катал-гокам» - төбеде жүру);

2) етістіктердің сандық және жыныс формаларын қолданудағы қателер («Коля питьяля» - Коля жазды);зат есімдерді сандармен өзгерту кезінде («иә памидка» - екі пирамида,«екі кафе» - екі шкаф);

3) сын есімнің зат есіммен, сан есімнің зат есіммен сәйкес келмеуі («асын адас» - Қызыл қарындаш,«асин эта» - Қызыл лента,«асин асо» - қызыл дөңгелек,«Пат Кук» - бес қуыршақ,«тинья пато» - көк пальто,«Тинья текшесі» - көк текше,«кішкентай мысық» - көк куртка).

Балалар септік жалғауларын қолдануда көптеген қателіктер жібереді: көбінесе көсемшелер мүлдем түсіріліп тасталады, ал зат есім бастапқы түрінде қолданылады («Kadas ledit aepka» - Қарындаш қорапта)көсемшелерді ауыстыру да мүмкін («Тетатка упая және балқыту» - Дәптер үстелден құлап кетті.

Сөйлеуде одақтар мен бөлшектер сирек қолданылады.

Балалардың айтылу қабілеттері жас нормасынан айтарлықтай артта қалды: жұмсақ және қатты дыбыстардың айтылуында бұзылулар бар, ысқырықты, ысқырықты, дыбысты, дауысты және саңырау («тупандар» -). қызғалдақтар,«Сина» - Зина,«тява» - үкі т.б.); түрлі буындық құрамды сөздерді жеткізудегі өрескел бұзушылықтар. Ең тән - буындар санының қысқаруы («teviki» - қар адамдар).

Сөздерді қайталағанда дыбыс толтыру өрескел бұзылады: буындардың ауысуы, дыбыстар, буындарды ауыстыру және ассимиляциялау, дауыссыз дыбыстар жақындағанда дыбыстардың қысқаруы («ротник» -). жаға,«көлеңке» - қабырға,"бар болу" -аю).

Балаларды тереңдетіп тексеру фонематикалық естудің жетіспеушілігін, олардың дағдыларды меңгеруге дайын еместігін анықтауға мүмкіндік береді. дыбыстық талдаужәне синтез (балаға берілген дыбыспен суретті дұрыс таңдау, сөздегі дыбыстың орнын анықтау және т.б. қиын). Арнайы түзете оқытудың әсерінен балалар сөйлеу дамуының жаңа – III деңгейіне көшеді, бұл олардың айналасындағылармен ауызша қарым-қатынасын кеңейтуге мүмкіндік береді.

IIIсөйлеудің даму деңгейілексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымаған элементтері бар кеңейтілген фразалық сөйлеудің болуымен сипатталады.

Мұндай деңгейдегі балалар басқалармен қарым-қатынасқа түседі, бірақ тиісті түсініктемелер беретін ата-аналардың (тәрбиешілердің) қатысуымен ғана («Аспақ анама барды. Мен анаммен хайуанаттар бағына бардым. Сосын ол жүрді, тор қайда, маймыл бар. Сонда олар хайуанаттар бағында болмады. Сосын саябаққа бардық.

Еркін байланыс өте қиын. Балалар дұрыс айта алатын дыбыстар да, олардың тәуелсіз сөйлеуінде сөйлесу жеткілікті анық емес.

Сипаттама – бір дыбыс бір мезгілде берілген фонетикалық топтың екі немесе одан да көп дыбыстарын алмастыратын дыбыстардың (негізінен ысқырық, ысқырық, африкаттар және дыбыстар) дифференциалданбаған айтылуы. Мысалы, бала дыбысты «әлі анық айтылмаған, дыбыстарды» («сяпоги» орнына») ауыстырады. етік), sh («сюба» орнына тон), c (орнына «сяпля». құтан).

Сонымен бірге, бұл кезеңде балалар сөйлеудің барлық бөліктерін қолданады, қарапайым грамматикалық формаларды дұрыс қолданады, күрделі және күрделі сөйлемдер құруға тырысады («Кола - орманға елші, кішкентай тиін сілкіп тастады, ал Коляның артқы жағы - мысық» - Коля орманға барып, кішкентай тиін ұстап алып, Колямен бірге торда тұрды).

Баланың айтылу мүмкіндіктері жақсарады (дұрыс және қате айтылған дыбыстарды, олардың бұзылу сипатын ажыратуға болады), әртүрлі буындық құрылымдар мен дыбыстық мазмұндағы сөздерді жаңғырту. Әдетте балаларға өмір тәжірибесінен жақсы таныс заттарды, іс-әрекеттерді, белгілерді, қасиеттер мен күйлерді атау қиынға соғады. Олар өз отбасы туралы, өзі және жолдастары туралы, айналасындағы өмір оқиғалары туралы емін-еркін әңгімелей алады, шағын әңгіме құрастыра алады («Мысық пошя куэуке. Ал енді ол бөртпе жегісі келеді. Олар қашып кетеді. жаман мысық» Мысық тауыққа барды. Енді ол тауық жегісі келеді. Олар жүгіреді. Тауық мысықты қуып жіберді. Көптеген тауықтар. Ол оған тұрарлық. Тауық жақсы екен, мысықты қуып жіберді).

Дегенмен, сөйлеудің барлық аспектілерінің жағдайын мұқият зерттеу тіл жүйесінің әрбір құрамдас бөлігінің: лексика, грамматика, фонетиканың дамымауының айқын көрінісін ашуға мүмкіндік береді.

Ауызша сөйлеу қарым-қатынасында балалар өздеріне қиын сөздер мен сөз тіркестерін «айналуға» тырысады. Бірақ егер мұндай балалар белгілі бір сөздер мен грамматикалық категорияларды қолдану қажет болатын жағдайда орналастырылса, сөйлеу дамуындағы олқылықтар айқын көрінеді.

Балалар кеңейтілген фразалық сөйлеуді пайдаланғанымен, олар әдеттегі сөйлейтін құрдастарына қарағанда сөйлемдерді өз бетінше құрастыруда үлкен қиындықтарға тап болады.

Дұрыс сөйлемдердің фонында, әдетте, үйлестіру мен басқарудағы қателіктерден туындайтын аграмматикалық сөйлемдерді кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты емес: бір грамматикалық форма немесе категория әртүрлі жағдайларда дұрыс және қате қолданылуы мүмкін.

Жалғаулар мен сабақтас сөздермен күрделі сөйлемдерді құрастырғанда да қателер байқалады («Миша зяпякал, атом-му құлады» - Миша құлағанына жылады).Сурет бойынша ұсыныстар жасағанда балалар, көбінесе дұрыс атау актерал қимылдың өзі сөйлемге кейіпкер қолданатын зат атауларын қоспаңыз.

Сөздік қордың айтарлықтай сандық өсуіне қарамастан, лексикалық мағыналарды арнайы тексеру бірқатар нақты кемшіліктерді анықтауға мүмкіндік береді: бірқатар сөздердің мағыналарын толық білмеу. (батпақ, көл, ағыс, ілмек, белдік, шынтақ, аяқ, беседка, веранда, кіреберіст.б.), бірқатар сөздерді дұрыс түсінбеу және қолдану (жиек - тігу - кесу, кесу - кесу).Лексикалық қателердің қатарына мыналар жатады:

а) заттың бір бөлігінің атауын бүкіл заттың атымен ауыстыру (сағат беті -«сағат», төменгі -«шәйнек»);

ә) кәсіп атауларын іс-әрекет атауларымен ауыстыру (балерина- «тәте билейді», әнші -«ағай ән салады» және т.б.);

в) нақты ұғымдарды жалпылама және керісінше ауыстыру; (торғай -«құс»; ағаштар- «Шыршалар»);

г) белгілерді ауыстыру (биік, кең, ұзын-"үлкен", қысқа- «кішкентай»).

Балалар еркін сөйлемдерде заттардың белгілері мен күйін, іс-әрекет тәсілдерін білдіретін сын есімдер мен үстеулерді аз пайдаланады.

Сөзжасамдық әдістерді қолданудағы практикалық дағдының жеткіліксіздігі сөздік қорды жинақтау жолдарын нашарлатады, балаға сөздің морфологиялық элементтерін ажыратуға мүмкіндік бермейді.

Көптеген балалар сөзжасамда жиі қателеседі. Сонымен, дұрыс жасалған сөздермен бірге нормаға жатпайтын сөздер де пайда болады («столенок» - үстел,«құмыра» - құмыра,«ваза» - ваза).Жалғыздық сияқты қателер қалыпты балаларда сөйлеу дамуының ерте кезеңдерінде пайда болуы мүмкін және тез жойылады.

Азық-түлік өнімдерімен, материалдармен, өсімдіктермен және т.б. байланысы бар салыстырмалы сын есімдерді жасауда көптеген қателер орын алады. («үлпілдек», «үлпілдек», «мамды» - шарф; «клюкин», «мүкжидек», «клюкон» - кисель; «стакан», «стакан» - стақан т.б.).

Сөйлеудегі грамматикалық қателердің ішінде ең ерекшелері мыналар:

а) сын есімдердің зат есімдермен жынысы, саны, жағдайы бойынша дұрыс келмеуі («Кітаптар үлкен (үлкен) кестелерде жатыр» - Кітаптар үлкен үстелдерде жатыр);

б) сан есімдердің зат есіммен дұрыс келмеуі («үш аю» - үш аю,«бес саусақ» - бес саусақ;«екі қарындаш» - екі қарындашжәне т.б.);

в) көсемшелерді қолданудағы қателер – түсіріп жіберу, алмастыру, кеміту («Біз анаммен және ағаммен дүкенге бардық» - Біз анаммен және ағаммен дүкенге бардық;«Доп сөреден құлап кетті» - Доп сөреден түсіп кетті)

г) көптік жалғаудың регистрлік формаларын қолданудағы қателер («Жазда мен әжемнің ауылында болдым. Өзен бар, ағаштар көп, гу-си»).

Сөйлеуді дамытудың ІІІ деңгейіндегі балалардың сөйлеуінің фонетикалық қалыптасуы жас нормасынан едәуір артта қалады: оларда дыбыс айтылу бұзылыстарының барлық түрлері (сигматизм, ротацизм, ламдацизм, дауыс және жұмсарту ақаулары) бастан кешуде.

Сөздердің дыбыстық толтырылуында тұрақты қателер, буындық құрылымның бұзылуы жиі кездеседі. қиын сөздер(«Гинасттар циркте өнер көрсетеді» - Гимнасттар циркте өнер көрсетеді;«Топовотик су құбырын жөндейді» - Сантехник сантехниканы жөндейді;«Такиха тет тан» - Тоқымашы матаны тоқиды.)

Фонематикалық есту мен қабылдаудың жеткіліксіз дамуы балалардың дыбыстық талдау мен сөздерді синтездеуге дайындығын өз бетінше дамытпайтындығына әкеледі, бұл кейіннен логопедтің көмегінсіз мектепте сауаттылықты сәтті меңгеруге мүмкіндік бермейді.

Сонымен, бала сөйлеуінің фонетикалық-фонематикалық және лексика-грамматикалық құрылымындағы тізбеленген олқылықтардың жиынтығы жалпы үлгідегі балабақшаның, кейінірек жалпы білім беретін мектептің бағдарламасын меңгеруге елеулі кедергі болып табылады.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.
Балалардағы сөйлеу бұзылыстары. - М., 1993 ж.

ЛЕНИНГРАД ОБЛЫСЫ ЖАЛПЫ ЖӘНЕ КӘСІПТІК БІЛІМ БЕРУ КОМИТЕТІ

АВТОНОМИЯЛЫҚ ОҚУ ОРЫНДАРЫ

ЖОҒАРЫ КӘСІБИ БІЛІМ

ЛЕНИНГРАД МЕМЛЕКЕТТІК УНИВЕРСИТЕТІ

А.С.ПУШКИН атындағы

Дефектология факультеті

Коррекциялық педагогика және коррекциялық психология кафедрасы

Дипломдық жұмыс

ІІІ деңгейлі OHP бар мектеп жасына дейінгі балалардағы инфекциялық бұзылулар және оларды түзету

Орындаған:

5 курс студенті

қашықтықтан оқыту

Тыщенко М.Н.

Санкт Петербург

КІРІСПЕ

1.1. СӨЗ ӨЗГЕРУІН ЗЕРТТЕУДІҢ ЛИНГВИСТИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ПСИХОЛИНГВИСТИКАЛЫҚ АСПЕКТІ

1.2. СӨЙЛЕУ ЖӘНЕ СӨЗДЕРДІҢ ГРАММАТИКАЛЫҚ ҚҰРЫЛЫМЫНЫҢ ДАМУЫ ОНТОГЕНЕЗДЕГІ ӨЗГЕРІСТЕР

1.3. СӨЙЛЕУДІҢ ЖАЛПЫ ДАМУЫНЫҢ СЕБЕПТЕРІ МЕН БЕЛГІЛЕРІ

1.4. СӨЙЛЕУ ЖАЛПЫ ДАМУЫ ДАМУЫ ДАМУЫ ЖАЛПЫ ДЕҢГЕЙІ БАР МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ГРАММАТИКАЛЫҚ ҚҰРЫЛЫМЫНЫҢ ЖӘНЕ СӨЗДЕРДІҢ ӨЗГЕРІЛУІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ25

2.1. ЗЕРТТЕУДІҢ МАҚСАТЫ МЕН МІНДЕТТЕРІ

2.3. ЗЕРТТЕУЛЕРДІ ҰЙЫМДАСТЫРУ. ПӘНДЕРДІҢ СИПАТТАМАСЫ

3-ТАРАУ

3.1. ЭКСПЕРИМЕНТТЫҚ ТОПТЫҢ ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕРІНІҢ СИПАТТАМАСЫ

3.1. БАҚЫЛАУ ТОБЫНЫҢ ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕРІНІҢ СИПАТТАМАСЫ

3.3. ІІІ ДЕҢГЕЙДЕГІ МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАР ЖӘНЕ СӨЙЛЕУ БҰЗЫЛУЫ ЖОҚ МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗДЕРІНІҢ ӨЗГЕРІСТЕРІН ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕРІН САЛЫСТЫРМАЛЫ ТАЛДАУ

4.1. ЖАЛПЫ СӨЙЛЕУ ДАМУЫ ДАМУЫ БАР МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДА СӨЗ ӨЗГЕРІСТЕРІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖӨНІНДЕГІ ЛОГОТЕРАПИЯНЫҢ НЕГІЗГІ ПРИНЦИПТЕРІ.

4.2. III ДЕҢГЕЙДІ БАЛАЛАРДАҒЫ БҰЗЫЛУЛАРДЫ ТҮЗЕТУДЕГІ логопедияның БАҒЫТТАРЫ

ҚОРЫТЫНДЫ

ҚОСЫМША

КІРІСПЕ

Тақырыптың өзектілігіБұл зерттеу қазіргі кезде бастауыш білімге қойылатын талаптардың күшеюі жағдайында балаларды мектепке дайындауға қатысты бірқатар психологиялық-педагогикалық мәселелердің жаңартылып жатқандығымен айқындалады. Баланың мектептегі жетістігі көбінесе оның мектепке дайындығымен анықталады. Сөйлеу тілі бұзылған мектеп жасына дейінгі балалар үшін бұл мәселелерді шешу ерекше маңызға ие, өйткені бұл балалардың ерте әлеуметтік бейімделу мәселесімен байланысты.

Қазіргі кезеңде зерттеушілер көптеген зиянды биологиялық себептерге байланысты сөйлеу патологиясының қарқынды өсуін атап өтеді. Мектеп жасына дейінгі балалар арасында жиі кездесетін сөйлеу бұзылыстары жалпы сөйлеудің дамымауы болып табылады.

Сөйлеуі жалпы дамымаған балаларды зерттеуге бірқатар іргелі және жан-жақты зерттеулер арналды (И.Т. Власенко, Л.Н. Ефименкова, И.М. Жукова, Г. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.В. (Новоторцева, Т.Б. Филичева, Г.В. т.б.)

Сөйлеу - психикалық әрекеттің күрделі және арнайы ұйымдастырылған түрі. Сөйлеу ойлау процестеріне қатысады және адам мінез-құлқын реттеуші болып табылады. Ана тілін қарым-қатынас пен таным құралы мен тәсілі ретінде меңгеру – баланың мектепке дейінгі балалық шақтағы ең маңызды меңгерулерінің бірі. Сөйлеуді меңгеруге әсіресе мектепке дейінгі балалық шақ сезімтал: егер 5-6 жаста ана тілін белгілі бір меңгеру деңгейіне жетпесе, бұл жолды, әдетте, кейінгі жаста сәтті аяқтау мүмкін емес. кезеңдері.

Сөйлеуі жалпы дамымаған балаларда сөйлеу функционалдық жүйесінің жеткіліксіз қалыптасуы, сөздіктің кедейлігі байқалады, ол шектеулі және дәл емес тақырыппен, сөздік лексикамен, ерекшеліктер сөздігімен сипатталады.

Шектеулі сөздік, АГП бар үлкен мектеп жасына дейінгі балаларда грамматикалық құрылымның қалыптаспауы сөзжасам мен флексияның бұзылуынан да көрінеді.

Бұл тақырып қатыстыөйткені флексияның қалыптасуы мектепте табысты оқудың қажетті шарты болып табылады. Флексияның қалыптасу деңгейі мен сөйлеудің грамматикалық құрылымы болып табылады ең маңызды фактороқуды, жазуды, орфографияны меңгеру.

Баланың танымдық іс-әрекетін дамыту үшін флексияның дамуы мен қалыптасуы, сөздің мағынасын нақтылау, лексикалық жүйелілікті қалыптастырудың маңызы зор.

Зерттеу нысаны -мектеп жасына дейінгі балалардағы инфлексия процесі.

Зерттеу пәні- III-деңгейдегі сөйлеу тілі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияның ерекшеліктері.

Бұл зерттеудің мақсаты- III деңгейлі сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияның ерекшеліктерін ашу.

ГипотезаБұл зерттеу сөйлеуі жалпы дамымаған балаларда сөйлеудің грамматикалық құрылымы дамымағандықтан, бұл балалардағы флексия функциясының күйі бірқатар ерекшеліктерге ие болады деген болжамнан тұрады.

Зерттеудің мақсатына, гипотезасына, пәні мен объектісіне сәйкес келесілер тапсырмалар:

¾ Тақырып бойынша педагогикалық, логопедиялық, психологиялық әдебиеттерді талдап, зерттеңіз.

¾ СӨЖ III деңгейі бар үлкен мектеп жасына дейінгі балалар мен олардың сөйлеу тілі бұзылмаған құрдастарындағы флексияның ерекшеліктерін зерттеуге бағытталған анықтау экспериментінің әдістемесін әзірлеу және теориялық тұрғыдан негіздеу.

¾ Зерттеу барысында OHP III деңгейі бар үлкен мектеп жасына дейінгі балалар мен олардың сөйлеу бұзылыстары жоқ құрдастарындағы флексияның ерекшеліктерін анықтаңыз және салыстырыңыз.

Теориялық маңызыЗерттеу сөйлеудің жалпы дамымауының белгілері туралы ғылыми түсініктерді кеңейтуге, сөйлеудің грамматикалық құрылымының даму ерекшеліктері туралы, атап айтқанда, осы категориядағы флексияның ерекшеліктері туралы білімді тереңдетуге мүмкіндік беретіндігінде. балалар.

Практикалық маңызысөйлеудің жалпы дамымауын түзетудің принциптерін, бағыттарын және жүйесін анықтауға мүмкіндік беретіндігінде жатыр.

Зерттеу әдістері

Зерттеу барысында келесі әдістер қолданылды:

¾ проблема бойынша логопедиялық, психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді теориялық талдау;

¾ эмпирикалық – бақылау, психологиялық-педагогикалық эксперимент, психодиагностикалық (сауалнама, әңгімелесу), өмірбаяндық (анамнестикалық мәліметтерді жинау және талдау, құжаттаманы зерттеу);

¾ интерпретациялық әдістер;

¾ зерттеу нәтижелерінің сандық және сапалық талдауы.

Қорғау ережелері -Онтогенездегі сөйлеудің грамматикалық құрылымы мен флексияның қалыптасуы баланың жалпы сөйлеу дамуымен тығыз байланысты. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай баланың іс-әрекетінің және оның айналасындағы адамдармен қарым-қатынас формаларының дамуы мен күрделенуі нәтижесінде баланың ана тілін практикалық меңгеруінде айтарлықтай ілгерілеушілік байқалады.

Сөйлеудің жалпы дамымағанымен (OHP) сөйлеу мен флексияның грамматикалық құрылымын қалыптастыру белсенді және пассивті лексиканы меңгеруден гөрі үлкен қиындықтармен жүреді. Бұл грамматикалық мағыналардың лексикалық мағыналарға қарағанда әрқашан абстрактілі болып, тілдің грамматикалық жүйесі көптеген тіл заңдылықтары негізінде ұйымдастырылатындығына байланысты.

OHP-де сөйлеудің грамматикалық құрылымының бұзылуы бұл балаларда морфологиялық және синтаксистік жалпылаулардың дамымауынан, грамматикалық құрылыс жүретін тілдік операциялардың қалыптаспауынан, белгілі бір тілдік бірліктер мен элементтерді таңдаудан туындайды. баланың санасында бекітілген парадигма және олардың белгілі бір синтагматикалық құрылымдарға бірігуі.

флексия дамымаған сөйлеу мектепке дейінгі логопедиялық

1-тарау

1.1 Флексияны зерттеудің лингвистикалық және психолингвистикалық аспектісі

Зерттеу Л.С. Выготский, А.Р. Лурия және басқалар сөздің белгілі бір затты, әрекетті, сапаны немесе қатынасты ғана білдірмейтінін көрсетеді. Сөз ассоциациялардың тұтас кешенін өмірге келтіреді, өзекті етеді, әр сөздің артында міндетті түрде әртүрлі байланыстар жүйесі тұрады: ситуациялық, ұғымдық, дыбыстық т.б. Мысалы, «CAT» сөзі дыбыстық ұқсастық арқылы байланыстарды тудыруы мүмкін ( мысық - нәресте, қақпақ, кружка, терезе). Сол сөзге жауап ретінде ситуациялық байланыстар (мысық – сүт – тышқан) және ұғымдық байланыстар (мысық – үй жануарлары) туындауы мүмкін.

Бір сөздің төңірегінде пайда болатын ассоциациялар кешені «семантикалық өріс» деп аталады. «Семантикалық өрістің» болуы адамға қарым-қатынас процесінде сөздерді жылдам таңдауға мүмкіндік береді. Ал егер біз бұл сөзді ұмытып кеткен болсақ, онда біз оны «семантикалық өрістің» ішінен іздейміз. Сөздер қалыпты жағдайда қарама-қайшылықтардың (парадигмалардың) түріне қарай және белгілі бір «семантикалық өрістерге» қарай топтастырылады, яғни тіл жадында рет-ретімен сақталады.

«Семантикалық өріс» периферияны қоршап тұрған өзек – концерндерден тұрады. Өзегі ең көлемді және жалғыз семантикалық болуы керек. «Семантикалық өріс» парадигматикалық ассоциациялардың нәтижелерін талдау негізінде құрылады. Ынталандырушы сөзге жауап ретінде балалар түріне қарай серіктестер береді:

Күріш. 1 - Ассоциация түрлері

Ассоциациялардың барлық түрлері семантикалық және мағыналық емес болып бөлінеді. Мағынасыз ассоциацияларға кездейсоқ және дыбыс жатады, ал қалғандарының барлығы семантикалық. Мұндай көлемді «семантикалық өріс» біртіндеп қалыптасады. Алдымен балалар белгілі бір жағдайға байланысты шағын «өрісті» модельдеуді үйренеді, содан кейін оны біртіндеп кеңейтеді. Осындай жұмыстардың нәтижесінде бала бір сабақта 25-35 жаңа сөзді оңай жаңартып, есіне түсіріп, есте сақтайды. Сонымен қатар етістік, сын есім, үстеу, абстрактілі мағынадағы зат есім сөздердің мағыналарының жүйеленуі байқалады.

«Семантикалық өрістің» болуы айтылу процесінде сөздерді іріктеу бала үшін өте күрделі процесс екенін көрсетеді. Бұл «сөздің ең жақын мағынасын таңдаудан» басқа ештеңе емес. Бұл теориялық ұстаным кез келген сөздің тікелей және астарлы мағыналар шоғыры болуымен де дәлелденеді. Мысалы, «ҚАНАТ» сөзі құстың қанаты, ұшақтың қанаты, ғимараттың қанаты т.б.

Олай болса, баланың сөзді қабылдауы мен атауы «сөздің ең жақын мағынасын» таңдаудың күрделі процесі ретінде қарастырылуы керек.

Психологиялық зерттеулер сөздің кейбір сөздерді басқа сөздермен байланыстырудың әлеуетті мүмкіндігін тудыратын аппараты бар екенін көрсетеді. Сөздер арасында пайда болатын байланыстарды әдетте сөздің валенттілігі деп атайды. Сөздің тудыру ықтималдығы сөздерді сипаттайтын лексикалық байланыстарға байланысты.

А.П. Клименко, А.Р. Лурия, О.С. Виноградова және т.б. сөздердің потенциалдық байланыстарының (валенттіктердің) әртүрлі саны бар екенін көрсетті. Орыс тілінде әрбір сөздің валенттілігі шектеулі. Валенттіктердің болуы және сөз мағыналарының «семантикалық өрістерін» ұйымдастыру дамымаған балалардың сөйлеуінің өздігінен (дербес) дамуына серпін беретін психологиялық механизмдерді «көруге» мүмкіндік береді, атап айтқанда:

Сөз көптеген жаңа сөздерді тудыратын ассоциациялар тізбегін өзекті етеді;

Мағынасы дәлірек келетін сөздерді іздеуді жеңілдетеді;

Сөз тіркестерін құрастыруды үйретеді;

Тұтас мәлімдеменің схемасын жасайды;

Сөз тіркестерін негізге ала отырып, жай сөйлемді күрделі сөйлемге дейін кеңейтеді.

Барлығы біріктіріліп, бүкіл айтылымның схемасын бағдарламалауға негіз болады.

Сөйлеу патологиясы бар балалардың сөздік құрамының ерекшеліктерін зерттеу кезінде психолингвистикалық тәсіл перспективалы және маңызды болып табылады, сонымен қатар сөздік қордың дамуы және оны зерттеудің әртүрлі аспектілері туралы заманауи идеялар: сөздің мағынасының құрылымы және оның дамуы туралы онтогенез, семантикалық өрістер және олардың қалыптасу ерекшеліктері туралы.

Сөз тіл мен сөйлеудің негізгі элементі болып табылады және әр түрлі тұрғыдан қарастырылады: лингвистикалық, психологиялық, психофизиологиялық, психолингвистикалық тұрғыдан. Бірақ кез келген тәсілмен, ең алдымен, сөздің мағыналық жағын зерттеудің маңыздылығы атап өтіледі. Сөздің мағынасын зерттеу үлкен қызығушылық тудырады, өйткені мағына вербальды қарым-қатынас, ақпаратты қабылдау және беру процесінің шешуші сәті, ол сөздік ойлаудың негізі болып табылады.

Қазіргі кезде қазіргі тіл білімі мен психолингвистикада сөздік құрамының жүйелі ұйымдастырылуының көп өлшемділігі туралы пікір дәлелденді; оның тілдік жүйедегі орны факторлардың жиынтығымен анықталады. Тілдің лексикалық жүйесі – бір-бірімен әр түрлі қатынас арқылы байланысқан бір деңгейдегі бірліктердің жүйесі. Сөздердің әртүрлі топтарға бірігуінің негізі – критерийлердің алуандығы (семантикасының, тілдік ерекшеліктерінің ортақтығына негізделген).

Сөздікті ұйымдастыру семантикалық, туынды, грамматикалық байланыстарға, сөздердің статистикалық және стильдік қасиеттеріне негізделген.

Психолингвистикалық аспектіде сөз мағынасы мәселесі Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный және т.б.Сөздің семантикасы оның тілдің лексикалық жүйесіндегі орнын анықтайды. Сөздің семантикасы күрделі құрылымды және бірқатар маңызды қызметтерді атқарады (Л.С.Выготский, В.К.Гак, Ю.Г.Караулов, С.Д.Кацнельсон, А.П.Клименко, Н.Г.Комлев, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.А.Стернин, Н.В. басқалар).

Бір жағынан, сөз белгілі бір объектінің белгіленуі болып табылады, ол объектінің нақты бейнесімен корреляцияланады; екінші жағынан, сөз объектілердің жиынтығын жалпылайды.

1.2 Онтогенездегі сөйлеу мен флексияның грамматикалық құрылымының дамуы

Грамматикалық құрылымның онтогенездегі дамуы көптеген авторлардың еңбектерінде сипатталған: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарұлы.

Грамматикалық құрылымды (сөйлемнің шылауы, синтаксистік құрылымы) қалыптастыру баланың танымдық дамуының белгілі бір деңгейі негізінде ғана жүзеге асады.

Сонымен, флексияны қалыптастыру кезінде бала, ең алдымен, грамматикалық мағыналарды: жыныс, сан, жағдай және т.б. ажырата білуі керек, өйткені тілдік форманы қолданар алдында бала оның нені білдіретінін түсінуі керек. Сөйлеудің грамматикалық құрылымын қалыптастыру кезінде бала басқалардың сөзін талдауға, жалпы грамматикалық ережелерді практикалық деңгейде бөлуге, осы ережелерді жалпылауға және оларды өз сөзінде бекітуге негізделген грамматикалық заңдылықтардың күрделі жүйесін меңгеруі керек. өзіндік сөйлеу. Бала тілінің морфологиялық және синтаксистік жүйесінің дамуы өзара тығыз қарым-қатынаста жүреді. Сөздің жаңа грамматикалық формаларының пайда болуы сөйлем құрылымының күрделенуіне ықпал етеді, ал керісінше - белгілі бір сөйлем құрылымының ауызша сөйлеуде қолданылуы сөздердің грамматикалық формаларын бір мезгілде күшейтеді.

А.Н. еңбектерінде. Гвоздев тілдің морфологиялық және синтаксистік жүйелерінің өзара тығыз байланысын ескере отырып, сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптасуының үш кезеңін ажыратады.

Бірінші кезең аморфты сөздер-түбірлерден тұратын сөйлемдердің қолданылуымен сипатталады (1 жас 3 айдан 1 жас 10 айға дейін), 2 кезеңнен тұрады:

1 кезең – бір сөзден тұратын сөйлем (1 жас 3 айдан 1 жас 8 айға дейін)

2 кезең – бірнеше сөзден құралған сөйлемдер – түбірлер (1 жас 8 айдан – 1 жас 10 айға дейін)

1 кезеңнің 1 кезеңі (ж. 3 ай - 1 жыл 8 ай). Бұл қысқа мерзімді кезеңде бала жеке сөздердің құйылуын сөйлем ретінде қолданады (бір сөзді сөйлемдер). Баланың сөйлеуінде оның қалауын, мұқтаждығын, әсерлерін білдіру үшін қолданатын сөздердің аз ғана саны бар. Сонымен бірге, оның мәлімдемесінің мағынасын ашу үшін бала ым-ишара мен интонацияны жиі пайдаланады. Баланың алғашқы қолданатын сөздерінің белгілі бір грамматикалық формасы болмайды, олар аморфты түбір сөздер. Әртүрлі сөйлемдерде бір дыбыстық дизайнда, өзгеріссіз қолданылады.

Сөздердің негізгі бөлігін адам, зат атын білдіретін зат есімдер, ономатопея (бум, би-би, му, мияу), былдыр сөздер (ди, моко) құрайды.

1 кезеңнің 2 кезеңі. (1 жас 8 ай – 1 жыл 10 ай) – бірнеше сөз-түбірден жасалған сөйлемдер кезеңі.

Бұл кезеңде бала бір мәлімдемеде алдымен 2, содан кейін 3 сөзді біріктіреді, яғни баланың сөйлеуінде сөз тіркесі пайда болады. Сөздердің арасында грамматикалық байланыс жоқ. Бала сөйлемдегі сөздерді тек интонациямен, жағдайдың жалпылығымен байланыстырады. Бұл жағдайда сөздер сөйлемдерде сол аморфты, өзгермейтін күйде жұмсалады. Зат есімдер жекеше түрде де, қысқартылған, бұрмаланған, өзгермейтін түрінде де қолданылады. Етістік не белгісіздік түрінде, не 2-жақ жеке бұйрық райы түрінде (дай, нисі, пат) беріледі. Бұл кезеңдегі балалардың сөйлеген сөздеріне талдау жасағанда, балалар айналасындағылардың сөйлеуінен сөздің лексикалық негізінде айтылған жалпы мазмұнын, жалпы мағынасын ғана ұстайтынын көрсетеді. Тілдің формальды-таңбалық құралдары сараланбайды, оны қабылдау аясынан тыс қалады. Осылайша, сөздің әртүрлі формаларын (үй, үй, үй, үй, т.б.) қабылдау кезінде бала осы сөздердің ортақ бөлігін (үй) қабылдайды.

Аморфты түбір сөздерді біріктіру кезінде бала әлі де болса қажетті грамматикалық форманы таңдау мәселесін қоя алмайды және шеше алмайды және әртүрлі сөз тіркестерінде сөздің бір түрін қолданады.

II кезең – сөйлемнің грамматикалық құрылымын меңгеру кезеңі (1 жыл 10 ай – 3 жыл). Бұл кезең үш кезеңнен тұрады:

Қабаттардың алғашқы формаларының қалыптасуының 1 кезеңі (І жас 10 ай -2 жас 1 ай);

Піл синтаксистік қатынасын білдіру үшін тілдің флексия жүйесін қолданудың 2-кезеңі (2 жас 1 ай 2 жас 6 ай);

Синтаксистік қатынасты білдіретін қызметтік сөздерді ассимиляциялаудың 3 кезеңі (2 жас 6 ай – 3 жас).

ІІ кезеңнің 1-кезеңі сөздің алғашқы формаларының пайда болуымен сипатталады. Сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптасуының бұл кезеңінде балалар сөйлемдегі сөздердің арасындағы басқа қатынасты байқай бастайды.

Барлық сөздер бірдей, өзгермейтін түрде қолданылған алдыңғы кезеңге қарағанда, бұл кезеңде бала сөйлеуде бір сөздің әртүрлі формаларын қолдана бастайды.

Зат есімнің алғашқы грамматикалық түрлері мыналар: ы-, -и жалғаулары бар номинативті жекеше және көпше түрі (дауыссыз дыбыстардың жұмсаруына байланысты фонетикалық әрқашан -і), -у жалғауы бар септік формалары (қису, қуыршақ), кейде. генитивтік формалар s (no kitty) жалғауымен, орынды көрсету үшін -e аяқталуымен (үстелдің орнына кесте), предлог қолданылмайды.

Етістіктің бірінші грамматикалық формалары: 2-жақ жекешенің бұйрық райы (бару, апару, беру), осы шақтың 3-жақ жекешесінің формулалары (түбірде кезектесусіз) (отыру, ұйықтау ж), рефлексивті және қайтымсыз етістіктер.

2 жасқа қарай сын есімдер көбінесе атаулы септік, еркек немесе әйелдік формада пайда болады, бірақ зат есімдермен келісімсіз.

Осылайша, баланың сөйлеуінде сөздер арасындағы алғашқы грамматикалық байланыстар көрсетіле бастайды: зат есімдердің жекешенің номинативті жағдайында индикативті рай етістігімен келісімі (матика ойнайды), етістікті басқарудың кейбір түрлері (дай кису) . Дегенмен, баланың сөйлеуінде көптеген аграмматизмдер кездеседі.

Бұл кезеңде сөйлем құрылымының 3-4 сөзге дейін кеңеюі байқалады (Таня печенье ойнайды).

ІІ кезеңнің 2-кезеңі – сөз тіркесін білдіру үшін шылаулар жүйесін қолдану кезеңі (2 жас 1 айдан 2 жас 6 айға дейін).

Орыс тіліндегі флексия етістіктердің атаулары мен жалғауларының әртүрлі түрлеріне қалыптастыру кезінде жүйеленетін флексиялардың алуан түрлілігімен сипатталады. Иілу жүйесінің күрделілігіне байланысты бала бір уақытта флексияның барлық түрлерін меңгере алмайды.

Баланың сөздердің грамматикалық түрлерін меңгеру реттілігі басқалардың сөйлеуінде мағыналық қызметі мен қолданылу жиілігімен анықталады.

Балалардың сөйлеуінің жалпы тенденциясы жиі кездесетін флексиялардың бастапқы ассимиляциясы болып табылады. Балалар белгілі бір уақыт ішінде А.Н.Гвоздев «доминантты» деп атайтын бір ғана, ең өнімді аяқталуды пайдаланады. Бірдей грамматикалық мағынаны білдіретін жалғаулардың басқа нұсқалары сөйлеуде жоқ, еріксіз ығыстырылады, олардың орнына өнімді шылаулар келеді.

Сонымен, тектік көпше түрдегі зат есімдердің бірнеше жалғауы болады: -oe, нөлдік аяқталуы, -ey-, олардың ішінде -oe- жалғауы өнімді флексия болып табылады. Осыған байланысты балалардың сөйлеуінде ұзақ уақыт бойы өнімсіз септік жалғауларын - oe (көп қасық, пышақ) жалғауларымен алмастыру байқалады. Тілде бір грамматикалық мағынаны білдіру үшін флексиялар неғұрлым көп қолданылса, бұл формаларды меңгеру соғұрлым қиын болады.

Бұл кезеңдегі балалар сөйлеуінің тән ерекшелігі - сөздің әртүрлі формаларының негізін біріктіруге ұмтылу. Бастапқыда түбір мен флексияның бір мәнді байланысы байқалады, ол дауысты дыбыстардың кезектесуінің, еркін сөйлеуінің, суплетивизмнің (балға, сол, адамдар) болмауынан көрінеді.

Осылайша, бастапқы кезеңде бала форма қалыптастырудың ең жалпы, ең өнімді ережелерін меңгереді, кейінірек ол жалпы ережеден (тіл нормасынан) ерекше ережелерді, ерекшеліктерді игереді, дифференциация тіл жүйесінде жүреді.

Бұл кезеңде балалардың сөйлеуінде әлі де көптеген грамматикалық қателіктер бар. Кейбір флексиялар басқалармен ауыстырылады, бірақ сол грамматикалық мағынада.

Зат есімнің грамматикалық түрлерінің ішінде жанама септіктің көсемше емес түрлері күшейеді: септік, септік, аспаптық.

Балалардың сөйлеуінде индикативті райдың етістіктерінің жекеше және көпше формаларының дифференциациясы байқалады, өзгеріс ассимиляцияланады, бірақ тұлғалар үшін (көптік жалғаудың 2-ші жақтарынан басқа), қазіргі және өткен шақ формалары. шақ ажыратылады, бірақ өткен шақта еркек, әйел және септік формалары әлі де араласады.

Сын есімнің септелуі әлі игерілмеген, балалардың сөйлеуінде сын есімнің зат есіммен дұрыс та, бұрыс та сәйкес келуі байқалады. Көптік жалғауда сын есімдер тек атау септігінде ғана дұрыс қолданылады. Кейбір жағдайларда зат есімнен кейін сын есім қолданылады. Жалқы есімдер бұрыннан үйреніп қалған. Бұл кезеңдегі балалардың ауызша сөйлеуінде кейбір мағыналық жағынан қарапайым предлогтар пайда болады: in, on, y, s, бірақ олардың қолданылуы тілдік нормаға сәйкес келе бермейді, септік жалғаулары, аралас жалғаулары болады.

Сөйлем құрылымының 5-8 сөзге дейін кеңеюі, күрделенуі байқалады, күрделі сөйлемдер пайда болады, алдымен одақсыз, одан кейін жалғаулық құрмалас сөйлемдер пайда болады.

ІІ кезеңнің 3-кезеңі – синтаксистік қатынасты білдіру үшін функционалдық сөздерді ассимиляциялау кезеңі (2 жас 6 айдан 3 жасқа дейін). Сөйлеудің қалыпты дамуына тән қасиет – көсемшелердің ассимиляциясы тілдің негізгі ең функционалды грамматикалық элементтері – флексиялар сіңісіп кеткеннен кейін ғана жүзеге асады.

Сөйлеудің дамуының бастапқы кезеңдерінде балалардың сөйлеуінде предлогтар жоқ (үстелде - үстелде). Бірақ бұл кезең ұзақ емес. Флексияны оқшаулауды және қолдануды үйренген бала кейін осы құрылысқа жетіспейтін үшінші элементті - предлогты енгізеді, лексика-грамматикалық мағынаны предлог пен флексия арқылы білдіреді.

Бұл кезеңде бала қарапайым предлогтарды және көптеген жалғауларды дұрыс қолданады, бірақ күрделірек жалғауларды (себебі, астынан) қолданғанда аграмматизмдер байқалады.

Зат есімдердің септелуінің морфологиялық жүйесін дифференциациялауды қоса алғанда, флексияның ерекше ережелерін ассимиляциялау жалғасуда (көптік жалғауларды ассимиляциялау: -ов, -ами, -ах, номинативті көпшенің іс жалғаулары: -a, -ia ( мүйіздер, орындықтар).

Бұл кезеңде сын есімдердің зат есімдермен жанама жағдайда келісімі бекітіледі.

Бұл кезеңдегі балалардың сөйлеуінде күрделі және күрделі сөйлемдердің одан әрі дамуы байқалады, көптеген функционалды сөздер ассимиляцияланады.

Осылайша, көптеген грамматикалық формалар негізінен ассимиляцияланады. Алайда тілдің морфологиялық жүйесі әлі толық игерілген жоқ.

III кезең – морфологиялық жүйенің одан әрі ассимиляциялану кезеңі (3 жастан 7 жасқа дейін).

Бұл кезеңде бала септік пен шылау түрлеріне қарай грамматикалық формаларды жүйелейді, көптеген дара формаларды, ерекшеліктерді меңгереді. Бұл кезеңде морфологиялық элементтерді еркін қолдану (сөзжасам) айтарлықтай азаяды, өйткені бала тек игеріп қана қоймайды. жалпы ережелерграмматика, сонымен бірге нақтырақ ережелер, жалпы ережелерді қолдануға жүктелген «сүзгілер» жүйесі.

4 жасқа дейінгі балалардың сөйлеуінде кейде әлі де болса иілу кезінде (ат үстінде) фиксирленген күйзеліс, өзекшені біріктіру тенденциясы (пени, леви) кездеседі. 4 жылдан кейін балалардың сөйлеуінен бұл түрдегі окказионализм жойылады, тек етістіктің түбірлерінде (төлем) кезектесу бұзылыстары қалады. Сын есімнің зат есіммен жанама жағдайда келісімі, етістікті бақылау ассимиляцияланады.

Осылайша, мектеп жасына қарай бала практикалық грамматиканың барлық күрделі жүйесін игереді. Тілдің практикалық білімінің бұл деңгейі өте жоғары, бұл балаға мектеп жасында орыс тілін үйрену кезінде грамматикалық заңдылықтарды түсінуге көшуге мүмкіндік береді.

1.3 Сөйлеудің жалпы дамымауының себептері мен белгілері

Педагогика ғылымы ретінде логопедияда «сөйлеудің жалпы дамымауы» деген ұғым қалыпты есту және интеллектісі бұзылмаған балаларда сөйлеу жүйесінің барлық құрамдас бөліктерінің қалыптасуы бұзылған кезде дефектологияның осындай түрінде қолданылады.

Алғаш рет сөйлеудің жалпы дамымауының теориялық негіздемесі мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың дефектологиясының әртүрлі формаларын Р.Е.Левина мен Қазақстан Республикасы Ғылыми-зерттеу институтының зерттеушілер тобы жүргізген көп өлшемді зерттеулер нәтижесінде тұжырымдалған. Дефектология (Т. А. Каше, Л. Ф. Спирова) 50-60 жж ХХ ғасыр. Сөйлеуді қалыптастырудағы ауытқулар жоғары психикалық функциялардың иерархиялық құрылымының заңдылықтары бойынша жүретін даму бұзылыстары ретінде қарастырыла бастады. Позициядан жүйелік тәсілсөйлеу жүйесінің құрамдас бөліктерінің жағдайына байланысты дефектологияның әртүрлі формаларының құрылымы туралы мәселе шешілді.

OHP бар балалардың арнайы зерттеулері сөйлеудің жалпы дамымауының клиникалық әртүрлілігін көрсетті. Схемалық түрде оларды үш негізгі топқа бөлуге болады.

Бірінші топтағы балаларда нейропсихикалық белсенділіктің басқа айқын бұзылыстарынсыз сөйлеудің жалпы дамымауының белгілері бар. Бұл сөйлеудің жалпы дамымауының күрделі нұсқасы емес. Бұл балаларда орталық жүйке жүйесінің жергілікті зақымдануы жоқ.

Парездердің және параличтің, айқын субкортикалық және церебеллярлық бұзылулардың болмауы олардың моторлы сөйлеу анализаторының бастапқы (ядролық) аймақтарының сақталуын көрсетеді. Кішкентай неврологиялық дисфункциялар негізінен бұлшықет тонусының реттелуінің бұзылуымен, саусақтардың ұсақ дифференциалды қозғалыстарының жеткіліксіздігімен, қалыптаспаған кинестетикалық және динамикалық праксиспен шектеледі. Бұл негізінен OHP-ның дизонтогенетикалық нұсқасы.

Мектепке дейінгі жаста айқын нейропсихиатриялық бұзылулардың болмауына қарамастан, бұл топтағы балалар ұзақ мерзімді логопедиялық түзету жұмыстарын қажет етеді, ал болашақта - ерекше оқу жағдайында.

Екінші топтағы балаларда сөйлеудің жалпы дамымауы бірқатар неврологиялық және психопатологиялық синдромдармен біріктіріледі. Бұл церебральды-органикалық шығу тегі ONR-ның күрделі нұсқасы, онда бұзылулардың дизонтогенетикалық энцефалопатиялық симптомдар кешені бар.

Екінші топтағы балаларды клиникалық және психологиялық-педагогикалық тексеру оларда сөйлеу кемістігінің өзінен де, жұмыс қабілетінің төмендігінен де туындаған танымдық белсенділіктің тән бұзылыстарының болуын анықтайды.

Үшінші топтағы балаларда сөйлеудің ең тұрақты және спецификалық дамымауы бар, оны клиникалық түрде моторлық алалия деп атайды. Бұл балаларда мидың кортикальды сөйлеу аймақтарының және, ең алдымен, Брока аймағының зақымдануы (немесе дамымауы) бар. Моторлы алалияға тән белгілер: сөйлеудің барлық жақтарының – фонематикалық, лексикалық, синтаксистік, морфологиялық, сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінің және ауызша және жазбаша сөйлеудің барлық түрлерінің айқын дамымауы.

ОБП бар балаларды егжей-тегжейлі зерттеу сипатталған топтың сөйлеу кемістігінің көріну дәрежесі бойынша шектен тыс біркелкі еместігін анықтады, бұл Р.Е.Левинаға осы балалардың сөйлеу дамуының үш деңгейін анықтауға мүмкіндік берді: сөйлеу құралдарының толық болмауынан бастап. егжей-тегжейлі формаларға хабарлау байланысты сөйлеуфонетикалық-фонематикалық және лексика-грамматикалық дамымаған элементтермен.

Р.Е.Левина ұсынған көзқарас сөйлеу жеткіліксіздігінің жеке көріністерін сипаттаудан бас тартуға және тілдік құралдар мен қарым-қатынас процестерінің жағдайын көрсететін бірқатар параметрлерде баланың қалыптан тыс дамуының суретін ұсынуға мүмкіндік берді. Сөйлеудің қалыптан тыс дамуын кезең-кезеңімен құрылымдық-динамикалық зерттеу негізінде дамудың төменгі деңгейінен жоғары деңгейге өтуін анықтайтын нақты заңдылықтар да ашылады.

Әрбір деңгей оған тәуелді сөйлеу компоненттерінің қалыптасуын кешіктіретін бастапқы кемістік пен қосалқы көріністердің белгілі бір арақатынасымен сипатталады. Бір деңгейден екінші деңгейге өту жаңа тілдік мүмкіндіктердің пайда болуымен, сөйлеу белсенділігінің артуымен, сөйлеудің мотивациялық негізі мен оның пәндік-семантикалық мазмұнының өзгеруімен, компенсаторлық фонның жұмылдыруымен анықталады.

Сөйлеудің жалпы дамуы дамымаған мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тілдік компоненттерінің типтік жағдайын көрсететін сөйлеу дамуының үш деңгейі бөлінеді.

Сөйлеуді дамытудың бірінші деңгейі . Сөйлеу құралдары өте шектеулі. Балалардың белсенді сөздік қоры аз санды бұлдыр күнделікті сөздерден, ономатопеялардан және дыбыстық кешендерден тұрады. Меңзегіш қимылдар мен мимика кеңінен қолданылады. Балалар бір комплексті заттарды, іс-әрекеттерді, қасиеттерді, интонация мен ым-ишараны белгілеу үшін қолданады, мағыналардағы айырмашылықты білдіреді. Жағдайға байланысты былдырлауды бір сөзден тұратын сөйлемдер ретінде қарастыруға болады.

Объектілер мен әрекеттердің сараланған белгіленуі жоқтың қасы. Іс-әрекеттердің атаулары заттардың атауларымен ауыстырылады (ашу үшін - «ағаш» (есік) және керісінше - объектілердің атаулары іс-әрекет атауларымен (төсек - «пат») ауыстырылады).Сөздердің көп мағыналылығы. қолдану тән.Шағын лексика тікелей қабылданатын заттар мен құбылыстарды бейнелейді.

Балалар грамматикалық қатынасты жеткізу үшін морфологиялық элементтерді пайдаланбайды. Олардың сөйлеуінде кірме сөздері жоқ түбір сөздер басым. «Фраза» түсіндірмелі қимылдардың қатысуымен өздері белгілеген жағдайды дәйекті түрде қайталайтын былдырлау элементтерінен тұрады. Мұндай «фразада» қолданылатын әрқайсысының әртүрлі корреляциясы бар және оны белгілі бір жағдайдан тыс түсіну мүмкін емес.

Сөздің грамматикалық өзгерістерінің мағыналары туралы түсінік жоқ немесе оның бастапқы кезеңінде ғана. Жағдайлық-бағдарлық белгілерді алып тастаса, балалар зат есімнің жекеше және көпше түрлерін, етістіктің өткен шағын, ер және әйел түрлерін ажырата алмайды, көсемшенің мағынасын түсінбейді. Үндеулі сөйлеуді қабылдауда лексикалық мағына басым болады.

Сөйлеудің дыбыстық жағы фонетикалық белгісіздікпен сипатталады.

Баланың былдырлауы бар жеке дыбыстарды оқшаулау міндеті мотивациялық және когнитивтік тұрғыдан түсініксіз және мүмкін емес.

Бұл деңгейдің сөйлеу дамуының ерекше белгісі - сөздің буындық құрылымын қабылдау және жаңғырту мүмкіндігінің шектеулілігі.

Сөйлеуді дамытудың екінші деңгейі . Оған көшу баланың сөйлеу белсенділігінің жоғарылауымен сипатталады. Қарым-қатынас қарапайым сөздердің тұрақты, бірақ әлі де бұрмаланған және шектеулі сөздік қорын қолдану арқылы жүзеге асырылады.

Заттардың, әрекеттердің, жеке белгілердің атаулары әртүрлі белгіленеді. Бұл деңгейде есімдіктерді, кейде одақтарды, қарапайым предлогтарды элементарлық мағынада қолдануға болады. Балалар отбасына, қоршаған өмірдегі таныс оқиғаларға байланысты сурет бойынша сұрақтарға жауап бере алады.

Сөйлеу кемістігі барлық компоненттерде анық көрінеді. Балалар 2-3, сирек 4 сөзден тұратын жай сөйлемдерді ғана пайдаланады. Сөздік қоры жас нормасынан айтарлықтай артта қалды: дене мүшелерін, жануарлар мен олардың төлдерін, киімдерін, жиһаздарын, кәсіптерін білдіретін көптеген сөздерді білмеушілік анықталды.

Грамматикалық конструкцияларды қолданудағы өрескел қателер атап өтілді.

Балалар септік жалғауларын қолдануда көптеген қиындықтарды бастан кешіреді: көбінесе предлогтар мүлде алынып тасталады, ал зат есім бастапқы күйінде қолданылады («кітап солай жүреді» - кітап үстелде жатыр); предлогты ауыстыруға да болады («ол қашықтықта өледі» - саңырауқұлақ ағаштың астында өседі). Бірліктер мен бөлшектер сирек қолданылады.

Екінші деңгейде кері сөйлеуді түсіну белгілі бір грамматикалық формалардың айырмашылығына байланысты айтарлықтай дамиды (бірінші деңгейге қарағанда), балалар өздері үшін семантикалық мәнге ие болатын морфологиялық элементтерге назар аудара алады.

Көсемшелердің мағыналары белгілі жағдайда ғана ерекшеленеді. Грамматикалық үлгілерді ассимиляциялау балалардың белсенді сөйлеуіне ерте енген сөздермен көбірек байланысты.

Сөйлеудің фонетикалық жағы дыбыстардың көптеген бұрмалануларының, алмастыруларының және қоспаларының болуымен сипатталады.

Балаларда фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіздігі, дыбыстық талдау мен синтезді меңгеруге дайын еместігі анықталады.

Сөйлеуді дамытудың үшінші деңгейі лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымаған элементтері бар кеңейтілген фразалық сөйлеудің болуымен сипатталады.

Сипаттама - бір дыбыс бір уақытта берілген немесе жақын фонетикалық топтың екі немесе одан да көп дыбыстарын алмастыратын дыбыстардың (негізінен ысқырық, ысқырық, африкаттар және соноралар) дифференциалданбаған айтылуы.

Логопедтен кейін үш-төрт буынды сөздерді дұрыс қайталай отырып, балалар сөйлеуде оларды жиі бұрмалайды, буындар санын азайтады (Балалар снеговик жасады - «Балалар новик жасады»). Сөздердің дыбыстық толықтырылуын беруде көптеген қателер байқалады: дыбыстар мен буындарды ауыстыру және ауыстыру, сөздегі дауыссыз дыбыстардың қосылуының қысқаруы.

Салыстырмалы түрде кеңейтілген сөйлеу фонында көптеген лексикалық мағыналардың дұрыс емес қолданылуы байқалады. Белсенді сөздік құрамында зат есімдер мен етістіктер басым. Заттың, іс-әрекеттің қасиетін, белгісін, күйін білдіретін сөздер жетіспейді.

Еркін сөйлемдерде жай жалпы сөйлемдер басым, күрделі конструкциялар ешқашан қолданылмайды.

Аграмматизмдер атап өтіледі: сан есімдерді зат есіммен, сын есімді жыныс, сан, жағдай бойынша келісу қателері. Қарапайым және күрделі көсемшелерді қолдануда көптеген қателер байқалады.

Сөйлеуді түсіну айтарлықтай дамып, нормаға жақындады. Көсемше, жұрнақ арқылы білдірілетін сөздердің мағынасының өзгеруін жеткіліксіз түсіну; сан мен жыныстың мағынасын білдіретін морфологиялық элементтерді ажыратуда, себептік, уақыттық және кеңістіктік қатынастарды білдіретін логикалық-грамматикалық құрылымдарды түсінуде қиындықтар туындайды.

Мектеп жасындағы балалардың фонетикасының, лексикасының және грамматикалық құрылымының дамуындағы сипатталған олқылықтар мектепте оқу кезінде айқынырақ көрінеді, жазуды, оқуды және оқу материалын меңгеруде үлкен қиындықтар туғызады.

Логопедиялық тәжірибенің деректерін талдау, сөйлеу тілі жалпы дамымаған балаларды зерттеудегі педагогикалық тәжірибе сөйлеудің жалпы дамымауы көріністерінің өзгермелілігі сөйлеу дамуының үш деңгейімен шектелмейтінін анықтады. Т.Б.Филичева жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларды ұзақ уақыт бойы жан-жақты психологиялық-педагогикалық зерттеу нәтижесінде «сөйлеу дамымауының белгілері жойылатын» және жүйелік және жүйелік деп дұрыс диагноз қойылмайтын балалардың тағы бір категориясын анықтады. тұрақты сөйлеудің дамымауы. Ал бұл топтағы балаларды сөйлеудің жалпы дамымауының төртінші деңгейі ретінде анықтауға болады.

Ол балалардың арнайы таңдалған тапсырмаларды орындаған кезде тереңдетілген логопедиялық тексеру процесінде анықталатын тілдік жүйенің барлық құрамдас бөліктерінің қалыптасуында аздап бұзылумен сипатталады. Төртінші деңгейдегі жалпы сөйлеудің дамымауын автор балалардың сөзжасамның, флексияның тілдік тетіктерін меңгеруінде, қолдануда жанама түрде білдіретін, бірақ тұрақты бұзылыстары байқалатын дефектологияның өшірілген немесе жеңіл түрі ретінде анықтайды. күрделі құрылымды сөздер, кейбір грамматикалық құрылымдар және фонемалардың сараланған қабылдау деңгейінің жеткіліксіздігі. .

Сөйлеу әрекетінің жеткіліксіздігі балалардың сенсорлық, интеллектуалдық және аффективті-еріктік сфераларының қалыптасуына із қалдырады.

Зейіннің тұрақтылығының болмауы, оның таралу мүмкіндіктерінің шектеулілігі. Салыстырмалы түрде бұзылмаған семантикалық логикалық жады балаларда ауызша есте сақтау қабілеті төмендейді, есте сақтау өнімділігі нашарлайды. Олар күрделі нұсқауларды, элементтерді және тапсырмалар тізбегін ұмытады.

Сөйлеу бұзылыстары мен басқа тараптардың қарым-қатынасы психикалық дамуойлаудың ерекше ерекшеліктерін тудырады. Жалпы алғанда, өз жасына сәйкес ақыл-ой операцияларын меңгеру үшін толыққанды алғышарттарға ие балалар сөздік және логикалық ойлауды дамытуда артта қалады, арнайы дайындықсыз талдау мен синтезді, салыстыруды және жалпылауды әрең меңгереді.

Жалпы соматикалық әлсіздікпен қатар оларда қозғалыстардың нашар үйлестіруімен, дозаланған қозғалыстарды орындаудағы белгісіздікпен, жылдамдық пен ептіліктің төмендеуімен сипатталатын мотор сферасының дамуында белгілі бір артта қалу бар. Ауызша нұсқауларға сәйкес қозғалыстарды орындау кезінде ең үлкен қиындықтар анықталады.

Саусақтардың, қолдардың үйлесімділігі жеткіліксіз, ұсақ моториканың дамымауы. Баяулық анықталады, бір қалыпта тұрып қалады.

Осылайша, сөйлеудің жалпы дамымағанын атап өтуге болады тән ерекшеліктерімыналар: оның кеш пайда болуы, сөздік қорының аздығы, аграмматизмдері, айтылуындағы және фонемасының қалыптасуындағы кемшіліктер. Сөйлеу белсенділігінің жеткіліксіздігі балалардың сенсорлық, интеллектуалдық және аффективті-еріктік сфераларының қалыптасуына із қалдырады.

Осылайша, сөйлеудің жалпы дамымауының құрылымын, оның себептерін түсіну, бастапқы және қайталама бұзылулардың арақатынасын түсіну балаларды арнайы мекемелерге жіберу кезінде, адекватты түзету шараларын таңдауда қажет.

1.4 III-деңгейдегі сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардағы сөйлеудің грамматикалық құрылымы мен флексиясының ерекшеліктері.

OHP-мен грамматикалық құрылымды қалыптастыру сөздікті меңгеруге қарағанда үлкен қиындықтармен жүреді: грамматикалық формалардың мағыналары абстрактілі, сөздердің грамматикалық өзгеруінің ережелері әртүрлі.

Шығарманың грамматикалық түрлерін, сөзжасам тәсілдерін меңгерту, әртүрлі түрлерісөйлемдер OHP бар балаларда сөйлеудің қалыпты дамуындағыдай дәйектілікпен кездеседі; грамматикалық құрылымның жеткіліксіздігі грамматика заңдылықтарын ассимиляциялаудың баяу қарқынынан, тілдің морфологиялық және синтаксистік жүйесінің дамуының үйлесімсіздігінен көрінеді.

ОБП бар балалардың сөйлеу ерекшеліктерінің бірі - пассивті және белсенді сөздік көлемінің сәйкес келмеуі: балалар көптеген сөздердің мағынасын түсінеді, олардың пассивті сөздік қоры жеткілікті, бірақ сөйлеуде сөздерді пайдалану өте қиын.

Белсенді сөздік қорының кедейлігі көптеген сөздердің – жидектердің, гүлдердің, жабайы аңдардың, құстардың, еңбек құралдарының, кәсіптердің, дене мүшелері мен бет-әлпет атауларының дұрыс айтылмауынан көрінеді. Етістік сөздікте күнделікті тұрмыс тіршілігін білдіретін сөздер басым. Жалпылама мағыналы сөздерді және пәннің бағасын, жағдайын, сапасын, қасиетін білдіретін сөздерді сіңіру қиын. Сөздер әрі түсініледі, әрі дәл емес қолданылады, олардың мағынасы орынсыз кеңейеді, немесе керісінше, тым тар түсініледі. Семантикалық өрістердің қалыптасуында кідіріс байқалады.

Грамматикалық амалдардың қалыптасуының бұзылуы әкеледі үлкен сан ONR бар балалардың сөйлеуіндегі морфологиялық аграмматизмдер. Морфологиялық аграмматизмдердің негізгі механизмі морфеманы оқшаулау, морфема мағынасын оның дыбыстық бейнесімен корреляциялау қиындықтарында жатыр.

Н.С.Жукованың, Л.Ф.Спированың, Т.Б.Филичеваның, С.Н.Шаховскаяның еңбектерінде ОНР бар балаларда тілдің морфологиялық жүйесінің келесі бұзылыстары анықталды.

1) зат есімнің, есімдіктің, сын есімнің жалпылама, сандық, септік жалғауларын дұрыс қолданбау (күрек қазады, қызыл шарлар, көп қасықтар);

2) регистрді және негізгі сандардың жалпы жалғауларын дұрыс пайдаланбау (екі түйме жоқ);

3) етістіктің зат есіммен және есімдікпен дұрыс келмеуі (балалар сурет салады, құлады).

4) өткен шақтағы етістіктердің жалпы және сандық жалғауларын дұрыс қолданбау (ағаш құлады);

5) көсемше – жағдай конструкцияларын дұрыс қолданбау (үстел астында, үйде, стақаннан).

Сонымен бірге балаларда жалпы және арнайы аграмматизмдер де (кездейсоқ формалар) ашылады. Жалпы окказионализмдер сөйлеу дамуының қалыпты және бұзылған түрлеріне тән.

Флексияда көрінетін негізгі тенденция флексия негізі мен парадигмасының бірігуі болып табылады.

Фигурацияда окказионализмнің келесі түрлерін ажыратуға болады.

Екпінді буынның орнын біріздендіру, яғни сөздегі белгілі бір буынға екпінді бекіту. Демек, зат есімнің әртүрлі түрлерінде төл сөздің екпіні сақталады (үстел жоқ, пойыз көп).

Дауысты дыбыстардың еркін сөйлеуін жою, яғни нөлдік дыбыспен дауысты дыбыстың ауысуы (солдар, айыппұлдар, балғалар, иттер, кесектер, көп апалар).

Соңғы дауыссыз дыбыстардың кезектесуін (ухи, текет, бегет, көрші) елемеу.

Жұрнақтардың жинақталуын немесе өзгеруін жою (дос - басқалар, ком - кома, орындық - креслолар, котенка - котят, ғажайып - чула, ағаш - ағаштар).

Қалыптастыруда суплетивизмнің болмауы (адам – халық, бала – балалар, жылқы – аттар).

Сонымен қатар окказионалды флексияны таңдау бір грамматикалық мағынадағы формалар парадигмасынан туындайды; «Функционалдық элементті таңдаудың сәтсіздігі әрқашан қажетті функционалдық сынып немесе ішкі санат ішінде орын алады».

Заттардың пішінін, түсін, материалын білдіретін белгілер-сөздерді қолдануда артта қалу байқалады. Жағдайлардың жалпылығына байланысты сөз атауларының орнын ауыстырулар жиі кездеседі (кесті – жыртылады, қайрайды – кеседі). Арнайы тексеру кезінде грамматикалық формаларды қолданудағы өрескел қателер байқалады:

Істің жалғауларының өзгеруі («орамды-гокам» - төбеде жүру);

Етістіктің сандық және жыныс формаларын қолданудағы қателер («Коля пи-тяля» – Коля жазды);

Зат есімдерді сандар бойынша өзгерткенде («да памидка» - екі пирамида, «екі кафи» - екі шкаф);

Сын есімнің зат есіммен, сан есімнің зат есіммен сәйкес келмеуі («asin adas» - қызыл қарындаш, «asin eta» - қызыл лента, «asin aso» - қызыл дөңгелек, «пат кука» - бес қуыршақ, «тиня пато»). « - көк пальто, «тиня кубик» - көк текше, «тиня мысық» - көк күрте).

Балалар септік жалғауларын қолдануда көптеген қателіктер жібереді: көсемшелер көбінесе мүлдем түсіріліп тасталады, ал зат есім бастапқы түрінде қолданылады («Kadas ledit aepka» - Қарындаш қорапта), предлогтарды да ауыстыруға болады («Tetatka is down and балқу» - Дәптер үстелден құлап кетті ).

Сөйлеуде одақтар мен бөлшектер сирек қолданылады.

OHP бар балаларда флексия процесінде «жалпылау» процестері жеткіліксіз жұмыс істейді, яғни тілдің морфологиялық жүйесінің ережелері мен заңдылықтарын анықтау және сөйлеуді тудыру процесінде оларды жалпылау. Мектеп жасына дейінгі балалардың ОБП-мен қалыптасу процестері тілдік ассиметриямен, яғни тілдік белгілердің құрылымы мен қызметіндегі заңдылықтан ауытқуымен сипатталады.

OHP бар мектеп жасына дейінгі балаларда морфемалардың көп қоспалары бар, яғни морфемиялық парафазиялар, мағыналық жағынан жақын ғана емес, сонымен бірге мағыналық жағынан алшақ, бір мағынадағы морфемалар парадигмасына кірмейді.

6 жастағы ОБП бар мектеп жасына дейінгі балалардағы флексия түрлерінің ішінде ең үлкен қиындықтар зат есімдердің предлогтық септік конструкциялары, көпше түрдегі зат есімдердің септік жалғаулары, өткен шақ етістіктерін жынысына қарай өзгерту (әсіресе бейтарап жыныстағы келісім), келісу болып табылады. жыныс, сан және жағдайда зат есімі бар сын есім .

ОБП бар балалардың сөйлеуінің ерекше ерекшелігі - лексикалық семантикаға, сөздің танысу дәрежесіне, сөздің дыбыстық-силлабикалық құрылымына және сөйлем түріне үлкен тәуелділік.

Бірінші тарау бойынша қорытынды

Онтогенездегі сөйлеудің грамматикалық құрылымы мен флексияның қалыптасуы баланың жалпы сөйлеу дамуымен тығыз байланысты. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай баланың іс-әрекетінің және оның айналасындағы адамдармен қарым-қатынас формаларының дамуы мен күрделенуі нәтижесінде баланың ана тілін практикалық меңгеруінде айтарлықтай ілгерілеушілік байқалады.

Грамматикалық флексия формалары, сөзжасам, сөйлем түрлері OHP бар балаларда, әдетте, сөйлеудің қалыпты дамуындағыдай реттілікте пайда болады. Ерекше шеберлік грамматикалық құрылымОБП бар балалардың сөйлеуі ассимиляцияның баяу қарқынында, тілдің морфологиялық және синтаксистік жүйелерінің, семантикалық және формальды тілдік компоненттердің дамуындағы дисгармонияда, сөйлеу дамуының жалпы бейнесінің бұрмалануында көрінеді.

Осылайша, OHP бар мектеп жасына дейінгі балаларда сөз құрастыру бұзылыстары бар.

Ол байланысты:

Оқшауланудың қиындығымен маңызды ерекшеліктерісөздер;

Салыстыру және жалпылау психикалық операцияларының дамымауымен;

Сөз іздеу белсенділігінің жеткіліксіздігімен;

Тілдің лексикалық жүйесіндегі қалыптаспаған семантикалық өрістермен;

Тілдің лексикалық жүйесінің ішіндегі байланыстардың тұрақсыздығымен;

Сөздік қоры шектеулі, бұл дұрыс сөзді таңдауды қиындатады.

2-тарау. ЗЕРТТЕУДІҢ МАҚСАТЫ, МІНДЕТТЕРІ, МАЗМҰНЫ ЖӘНЕ ҰЙЫМДАСТЫРУЫ. ПӘНДЕРДІҢ СИПАТТАМАСЫ

2.1 Зерттеудің мақсаты мен міндеттері

мақсатБұл зерттеу III деңгейдегі жалпы сөйлеу тілі дамымаған егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың сөзжасам ерекшеліктерін анықтау әдістерін оңтайлы таңдау болып табылады.

Мақсатқа сүйене отырып, біз мыналарды анықтадық тапсырмалар:

ІІІ деңгейлі сөйлеуі жалпы дамымаған егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың және олардың сөйлеу тілі бұзылмаған құрдастарының сөзжасам ерекшеліктерін анықтау әдістерін таңдау.

ІІІ-деңгейдегі сөйлеуі жалпы дамымаған егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың және олардың сөйлеу тілін дамытудың нормативтік нұсқасы бар құрдастарының таңдалған әдістерді қолдана отырып, сөзжасам ерекшеліктеріне зерттеу жүргізу.

Зерттеу нәтижелеріне сапалық және сандық талдау жүргізу арқылы зерттеу барысында алынған нәтижелерді талдау және салыстыру.

2.2. Анықтау экспериментінің әдістемесінің мазмұны

Зерттеу үшін модификацияланған әдістері Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина.

Флекциялық жүйенің қалыптасу диагностикасы [ 20 ] .

1-жаттығу.

Мақсат- регистрлер бойынша зат есімдерді өзгерту қабілетінің қалыптасуын диагностикалау.

сөйлеу материалы

Жылқы бір кесек (қант) жейді.

Балаларға (құлпынайдан) тосап берілді.

Шалғында көп (аттар) бар.

Қалада көп (трамвай) бар.

Жігіттер сыйлық жасады (мұғалім).

Нұсқау: «Мұқият тыңдау! Мен аяқталмаған сөйлемді оқимын, ал сендер сөзді табуға көмектесетін суретті таңдап, сөйлемнің дұрыс дыбысталуы үшін оны өзгертіңдер.

Баға :

2- қателердің көптігі;

1 - тапсырманы орындай алмады.

2-тапсырма.

Мақсатсын есімдерді жынысы және саны бойынша зат есімдермен келісе білу қабілетін қалыптастыру диагностикасы.

Сөйлеу материалы:Қанат (қара), қолғап (қара), қосқыш (қара), тұтқа (қара).

Нұсқау:«Абай бол! Мен сізге сөздерді беремін, ал сіз екінші сөзді сұрақтарға жауап беретіндей өзгертіңіз: Қайсысы? Қайсысы? Қайсысы? Қайсысы? және бірінші сөзге сәйкес келеді.

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

2- қателердің көптігі;

1 - тапсырманы орындай алмады.

3-тапсырма.

Мақсатжекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасау қабілетінің қалыптасуының диагностикасы.

Сөйлеу материалы:

Көбелек, көйлек, тиін, қызғылт сары, саусақ, бет,

Нұсқау:«Абай бол! Мен сізге сөздерді айтамын, ал сіз бұл туралы айта алатындай сөзді өзгертіңіз: Ешкім жоқ па? Ештене жоқ?

Мысалы, Butterfly - ешкім жоқ па? Көбелектер.

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

4-1-2 өзін-өзі түзететін қателер;

3- логопедтің көмегімен түзетілген шағын қателер;

2- қателердің көптігі;

1 - тапсырманы орындай алмады.

4-тапсырма.

Мақсатетістіктерді сандар арқылы өзгерту қабілетінің қалыптасуын диагностикалау.

Сөйлеу материалы:

Алма піскен. Алма

Лалагүлдің иісі аңқиды. алқаптың лалагүлдері

Сиыр мөңіреп жатыр. сиырлар

Ат секіреді. Жылқылар

Нұсқау:«Абай бол! Мен сізге сөз беремін, ал сіз оны білдіретін көптеген нысандар болатындай етіп өзгертіңіз. Мысалы, алма піседі. Алма піскен».

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

4-1-2 өзін-өзі түзететін қателер;

3- логопедтің көмегімен түзетілген шағын қателер;

2- қателердің көптігі;

1 - тапсырманы орындай алмады.

5-тапсырма.

Мақсатөткен шақтағы етістіктерді жынысы мен саны бойынша зат есімдермен келісу қабілетінің қалыптасуының диагностикасы.

Сөйлеу материалы:

(Ұйқы) мысық... (Шуылдау) теңіз

котят .... ағындар ....

Нұсқау:Абай бол! Мен сізге сөздерді беремін, ал сіз оларды ұйқы сөзіне сәйкес келетіндей етіп өзгертесіз (шу жасау) және оның өтіп кеткенін көрсетеді. Мысалы, мысық ұйықтап жатқан. Теңіз шулы болды.

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

4-1-2 өзін-өзі түзететін қателер;

3- логопедтің көмегімен түзетілген шағын қателер;

2- қателердің көп болуы;

1 - тапсырманы орындай алмады.

6-тапсырма.

Мақсаттұлғалық есімдіктермен етістіктерді келісу қабілетінің қалыптасуының диагностикасы.

сөйлеу материалы

Жұмыс Мен Сен Ол

Нұсқау: « Абай бол! Бар, оқы, жұмыс деген сөздерді өзгертіп, дұрыс болар еді. Мысалы, мен барамын, сен бар, ол кетеді.

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

4- 1-2 қателер өздігінен түзетіледі;

3 – логопедтің көмегімен түзетілген шағын қателер;

2- қателердің көптігі;

1 - тапсырманы орындай алмады.

7-тапсырма.

Зат есімдерді «екі» және «бес» сандарымен үйлестіру қабілетін зерттеу.

Материал: бейнеленген суреттер: аю, екі аю, бес аю, бақа, екі бақа, бес бақа, ағаш, 2 ағаш, 5 ағаш, доп, 2 шар, 5 шар.

Нұсқау: суреттерді мұқият қарап шығыңыз, оларға не және қандай мөлшерде салынғанын айту.

Нәтижелерді бағалау :

Тапсырманы қиындықсыз және қатесіз орындағаны үшін 5 ұпай.

4 ұпай – жеке қателерді өз бетінше немесе экспериментатордың ескертулерінен кейін түзету.

3 ұпай – елеулі қиындықтар мен флексиядағы көптеген қателер, экспериментатордың көмегі тапсырманы соңына дейін орындауға көмектеседі.

2 ұпай – көп жағдайда флексия дағдысын меңгерудің бұзылуы.

1 ұпай – кейбір жағдайларда ғана дұрыс жауаптар, экспериментатордың көмегі тиімсіз.

2.3 Зерттеуді ұйымдастыру. Субъектілердің сипаттамасы

Зерттеу базасы: Зерттеу Санкт-Петербург қаласы Калинин ауданындағы «No5 аралас үлгідегі балабақша» мемлекеттік мектепке дейінгі білім беру мекемесінде жүргізілді, зерттеуге 6-6,5 жас аралығындағы мектеп жасына дейінгі балалар қатысты. Эксперименттік топқа III деңгейлі OHP диагнозы бар 12 бала, бақылау тобына 6-6,5 жас аралығындағы сөйлеу патологиясы жоқ 12 бала кірді.

Анықтамалық зерттеу үш кезеңде жүргізілді.

Үстінде бірінші кезеңбалалар эксперименттік және бақылау топтарына таңдалды. Екі топтағы балалардың анамнезі, даму тарихы, психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері зерттелді. Эксперименттік топтағы балаларды логопедиялық тексеру нәтижелері талданды. Мектепке дейінгі білім беру мекемесінің дәрігерімен, педагогтарымен және логопедімен балалардың клиникалық-психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін нақтылау, сонымен қатар эксперименттік топты құраған балалардың сөйлеу мәртебесін нақтылау мақсатында кеңестер өткізілді.

Үстінде екінші кезеңорындалған пилоттық зерттеуәзірленген әдістемеге сәйкес. Әр баланы тексеру әрқайсысы отыз минуттан тұратын, арнайы ұйымдастырылған жеті сессия барысында жеке жүргізілді. Сауалнама нәтижелері жеке хаттамаларға жазылды, олар кейіннен сапалық және сандық өңдеуге және түсіндіруге ұшырады.

Үстінде үшінші кезеңАнықтамалық зерттеу барысында эксперименттік мәліметтерге сапалы талдау жүргізілді, содан кейін зерттеу нәтижелері жинақталып, олардың негізінде қорытындылар тұжырымдалды.

Балалар үлгісі 1-қосымшада келтірілген.

Эксперименттік топБалалардың көпшілігі үшін өмірлік тәжірибе мен қоршаған әлем туралы идеялар нашар және шектеулі. Нәтижесінде олардың құрдастарымен және үлкендермен қарым-қатынасы шектеледі, бұл сайып келгенде сөздердің мағынасы мен мағынасын жеткіліксіз түсінуге әкеледі.

Балаларға сезімталдықтың жоғарылауында, қозғыштығында, моторикасының тежелуінде, инфантилизмде және мінез-құлықтың әлсіз озбырлығында көрінетін эмоционалды-еріктік сфераның бұзылуы сияқты тұлға дамуындағы ауытқулар тән. Сабақ кезінде балалардың негізгі бөлігінде шаршау, шаршау, нашар жұмыс байқалады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық белсенділігінің жеткіліксіздігіне назар аударылады. Олар ересектерге жүгінетін сұрақтар көбінесе заттардың сыртқы, маңызды емес аспектілеріне қатысты.

Шешімдерді жеткіліксіз белсенді іздеуге әкелетін бағдарлау әрекеті процесінің бұзылуы бар: олар әдетте ойға келген бірінші нұсқаға қанағаттанады және неғұрлым барабар нұсқаны табуға ұмтылмайды.

Сондай-ақ, мазасыздықтың жоғарылауын, ситуацияны, өзін-өзі реттеудің әлсіздігін және мінез-құлықтың мақсаттылығын атап өтуге болады. Сондай-ақ назардың әлсіз шоғырлануы, импульсивтілік, жүйке процестерінің сарқылуы байқалады.

Бақылау тобы. Бұл балалардың психикалық және психофизиологиялық көрсеткіштері қалыпты.

Балалардың клиникалық сипаттамалары мынаны көрсетті:

Медициналық құжаттамаға сәйкес, екі топтағы балаларда көру және есту қабілетінде ақаулар жоқ. Эксперименттік топтағы бір бала невропатологта, бір топтағы екі бала дерматологта есепте тұр.

Бақылау тобындағы балалар I денсаулық тобына ие, физикалық дамуы 1-ге сәйкес келеді.

Эксперименттік топтағы балалардың 50% денсаулығы I топ, 50% балалар II топ.

Анамнездік мәліметтерді жинау 67% жағдайда ONR бар балаларда жүктіліктің қалыпты ағымының бұзылуы бар екенін көрсетті, келесідей ауытқулар бар: жүктіліктің ауыр токсикозы, инфекциялар, 73% жағдайда босану патологиясы болды. жазылған. Бұрын психомоторлық және сөйлеу дамуы кешігумен жүрді. Бақылау тобындағы балалардың дамуы жас ерекшеліктеріне сәйкес болды.

Бақылау және эксперименттік топтағы балалардағы әртүрлі даму кезеңдерінің ауытқуларының негізгі сипаттамалары 2-кестеде көрсетілген.

кесте 2

Бақылау-эксперименттік топтағы балалардағы әртүрлі даму кезеңдерінің ауытқуларының сипаты

Анамнездік мәліметтер	эксперименттік 12 баладан тұратын топ	Бақылау тобы
1. Ата-аналардың сөйлеу тілінің бұзылуы.	-	-
2. Жүктілік ағымының сипаты
а) токсикоз (жүктіліктің 1, 2 жартысы)	3- бірінші қабаттың токсикозы. жүктілік 4 - токсикозсыз 5- жүктіліктің екінші жартысының токсикозы	7 - токсикозсыз 5 - жүктіліктің бірінші жартысындағы токсикоз
б) ананың созылмалы аурулары: Жұқпалы аурулар	жоққа шығару	жоққа шығару
Дәрілік заттарды қолдану	6 антипиретиктер, антибиотиктер
- никотинді қолдану, темекі шегу	жоққа шығару	жоққа шығару
- ананың психикалық және физикалық жарақаты	-
3. Босану ағымының сипаты	Жедел, ерекшелігі жоқ – 4 5 – шұғыл кесарь тілігі. 3-ерте, ұзаққа созылған, сусызданған	11-қалыпты, ерекшеліктері жоқ 1 – шұғыл кесарь тілігі.
- ынталандыру	0	0
Бала айқайлады	7 - (бірден емес, жеңіл асфиксияның болуы)	2- (бірден емес, жеңіл асфиксияның болуы)
- босану кезіндегі жарақаттар	0	0
4. Босанғаннан кейінгі ерте даму	8 бала емшек сүтімен қоректенді, 8 бала психомоторлы дамуы тежелді.	Барлық балаларды емізу жүргізілді, өмір ырғағы ерекшеліксіз болды, ерте психомоторлы дамуы қалыпты болды.
- өткен аурулар	ЖРВИ, қызамық, желшешек. 2 - аллергия	Бір жылдан кейін сирек ЖРВИ, қызамық, желшешек
5. Ерте даму	Кешіктіру ерте дамуы 10 балада байқалады.	Ерте даму ерекшеліктерсіз жүрді.

Осылайша, біз эксперименттік топтағы балалардың көпшілігінде сөйлеу патологиясына бейімділігін анықтайтын босану және босанғаннан кейінгі патологияның болуын анықтадық.

3-ТАРАУ

3.1 Эксперименттік топтың зерттеу нәтижелерінің сипаттамасы

Эксперименттік топтың зерттеу нәтижелері 1 кестеде және 1 диаграммада көрсетілген.

1-кесте

ІІІ деңгейлі мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияның ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау.

№	Аты								жалпы
№	Аты	1	2	3	4	5	6	7
	Света Ч.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ксюша К.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Вика Т.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Кристина Р	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Валя Л.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Люда Р.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Миша П.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Игорь С.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Костя С.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ксюша В.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Наташа К.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Оля М.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Орташа		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Ескерту:

Графикалық түрде зерттеу нәтижелері 1-диаграммада көрсетілген.

Диаграмма 1

OHP III деңгейі бар жоғары мектеп жасындағы балалардағы флексияның ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау

Ескерту:

1. зат есімдердің регистрлік өзгерістері.

2. сын есімдердің зат есімдермен жынысы мен санына сәйкес келуі.

3. жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасай білу.

4. етістіктерді сандар арқылы өзгерте білу.

5. өткен шақ етістіктерін жынысы мен саны бойынша зат есімдермен келісе білу.

6. етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісе білу.

7. зат есімдерді «екі» және «бес» цифрларымен үйлестіре білу.

Сонымен, 1 кестеде және 1 диаграммада көрсетілген деректерге сүйене отырып, келесі фактілер туралы айтуға болады:

Эксперименттік топта жағдайда зат есімнің қате өзгеруінде көрінетін флексияның бұзылуы анықталды - үш бала тапсырманы орындай алмады, 8 бала көп қате жіберді, бір субъект екінші әрекетте болмашы қателіктер жіберді.

Эксперименттік топ балаларында сын есімдерді жынысы және саны бойынша зат есімдермен сәйкестендіруге арналған тапсырмалар қиындық туғызды. Барлық балалар тапсырманы орындағанымен, 8 адам көп қателіктер жіберді, төрт бала екінші әрекеттен кейін болмашы қателіктер жіберді.

Эксперименттік топтағы 8 бала тектік жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді құру тапсырмасын орындай алмады, тек екі бала тапсырманы бірнеше рет қатемен орындады және екі бала логопедтің көмегімен түзету арқылы болмашы қателер жіберді.

Етістіктерді сандар арқылы өзгертуге арналған тапсырмаларды орындау кезінде балалар логопедтің көмегімен түзетіп, шамалы қателіктер жіберсе де, ең жоғары нәтиже көрсетті.

Өткен шақтағы етістіктерді жынысы және саны бойынша зат есімдермен келісу тапсырмаларында 6 адам мүлде жеңе алмады, ал 6 адам көптеген қателермен нәтиже көрсетті, етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісу кезінде нәтиже жоғары болды, бірақ барлық балалар тапсырманы орындады, олар көп қателесті.

Сонымен, Миша П.: «Балаларға құлпынай джемі берілді» деді; Игорь С.: «Қара қолғап», Света Ч.: «Көбелек, көбелек, көбелектер», Костя С.: «Аттар шабады», Вика Т.: «Көйлек, көйлектер, көйлектер».

Зерттеу нәтижелерін талдау эксперименттік топтың барлық дерлік субъектілерінде сан есімдердің зат есімдермен дұрыс келмейтінін анықтады, сондықтан бұл тапсырманы орындау кезінде 5 адам елеулі қиындықтарға тап болды және флексияда көптеген қателіктер жіберді, олар тапсырманы орындай алды. тек экспериментатордың көмегімен аяқталады, ал 7 адамда бұл тапсырманы орындау кезінде көп жағдайда флексия дағдысын меңгеру бұзылыстары байқалады.

3.1 Бақылау тобының зерттеу нәтижелерінің сипаттамасы

Бақылау тобының зерттеу нәтижелері 2 кестеде және 2 диаграммада көрсетілген.

кесте 2

Сөйлеуі қалыпты дамыған мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияның ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау

№	Аты	Флексия жүйесінің қалыптасуын диагностикалау әдісі							Нәтиже
№	Аты	1	2	3	4	5	6	7
	Маша С.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Саша К.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Ваня Т.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Кирилл М.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ксюша В.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Лера Р.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Маша Р.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Виктор М.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Катя П.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Миша К.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Настя А.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Филипп Т.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Орташа		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Ескерту:

1. зат есімдердің регистрлік өзгерістері.

2. сын есімдердің зат есімдермен жынысы мен санына сәйкес келуі.

3. жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасай білу.

4. етістіктерді сандар арқылы өзгерте білу.

5. өткен шақ етістіктерін жынысы мен саны бойынша зат есімдермен келісе білу.

6. етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісе білу.

7. зат есімдерді «екі» және «бес» цифрларымен үйлестіре білу.

3-диаграмма

Сөйлеуі қалыпты дамыған үлкен мектеп жасындағы балалардың флексия ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау

Ескерту:

1. зат есімдердің регистрлік өзгерістері.

2. сын есімдердің зат есімдермен жынысы мен санына сәйкес келуі.

3. жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасай білу.

4. етістіктерді сандар арқылы өзгерте білу.

5. өткен шақ етістіктерін жынысы мен саны бойынша зат есімдермен келісе білу.

6. етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісе білу.

7. зат есімдерді «екі» және «бес» цифрларымен үйлестіре білу.

Бақылау тобының балалары ұсынылған тапсырмалардың барлығында жоғары нәтиже көрсетті. Зерттеу дефектологиясы жоқ балаларда флексия жүйесінің қалыптасуы жас санатына сәйкес келетін жоғары деңгейде екенін көрсетті. Зерттеу материалдары бақылау тобындағы балалардың барлығында дерлік тілдің грамматикалық құралдарының қалыптасу деңгейі жоғары (90%), ал тек 10% орташа деңгейде екенін көрсетеді. Бұл топтағы балаларда төмен деңгей байқалмады.

Бақылау тобындағы балалардың барлығы дерлік тапсырмаларды ықыласпен орындады, үлкен қиындықтарға тап болмады, кейде балаларға нұсқауларды қосымша түсіндіру қажет болды.

Зерттеу OHP III деңгейі бар балаларда инфекциялық белгілердің болуын растады, оларды егжей-тегжейлі анықтау үшін зерттеу нәтижелеріне салыстырмалы талдау жүргізілді.

3.3 СӨЖ III деңгейі бар үлкен мектеп жасына дейінгі балалар мен сөйлеу тілі бұзылмаған мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияны зерттеу нәтижелерін салыстырмалы талдау

OHP III деңгейі бар мектеп жасына дейінгі балалар өнімділігі төмен, тұрақсыз зейінді, зейінді шоғырландыру, зейінді бөлу және зейінді тез сарқылу қабілетін көрсетті.

OHP III деңгейі бар балалармен және сөйлеу бұзылыстары жоқ балалармен жүргізілген эксперименталды зерттеу балалардың сөйлеуінің грамматикалық құрылымының бұзылуының ерекше белгілерін анықтады. Эксперименттік топ балаларында кейбір күрделі грамматикалық формалардың қалыптаспауы байқалады.

Салыстырмалы кешенді зерттеу бақылау тобындағы балалармен салыстырғанда OHP III деңгейі бар балалардағы инфлексия процестерінің қалыптасу деңгейінің төмендігі мен сапалы өзіндік ерекшелігін анықтады.

Графикалық түрде осы зерттеудің нәтижелері 3-диаграммада берілген.

3-диаграмма

Бақылау және эксперименттік топ балаларындағы флексияның ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау

Ескерту:

1. зат есімдердің регистрлік өзгерістері.

2. сын есімдердің зат есімдермен жынысы мен санына сәйкес келуі.

3. жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасай білу.

4. етістіктерді сандар арқылы өзгерте білу.

5. өткен шақ етістіктерін жынысы мен саны бойынша зат есімдермен келісе білу.

6. етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісе білу.

7. зат есімдерді «екі» және «бес» цифрларымен үйлестіре білу.

Эксперимент нәтижелерін салыстырмалы талдау зерттелушілердегі флексия жүйесінің қалыптасуының үш деңгейін анықтауға мүмкіндік берді.

Төменгі қалыптасу деңгейі 0-ден 2,1 баллға дейінгі нәтижеге, орташа деңгей 2,1-ден 3,6 баллға дейінгі нәтижеге, иілу жүйесінің жоғары қалыптасу деңгейі 3,6-дан 5 баллға дейін сәйкес келеді.

Бақылау тобының балалары арасында негізінен жоғары деңгей (8 адам) бар, төрт бала орташа деңгейді көрсетті, ал төменгі деңгей анықталмады.

Эксперименттік топтың субъектілерінің арасында негізінен флексия күйінің төмен деңгейі анықталды (8 бала). Төрт бала орташа деңгей көрсетті, эксперименттік топта флексия дамуының жоғары деңгейі анықталмады.

Деңгейлер бойынша зерттеу нәтижелері 4-диаграммада көрсетілген.

4-диаграмма

Деңгейлер бойынша бақылау және эксперименттік топтарды зерттеу нәтижелері

Осылайша, OHP бар балаларда негізінен иілу жүйесінің қалыптасуының төмен деңгейі байқалады, өйткені зерттеу нәтижелері бойынша бұл мәндер үшін орташа балл сәйкесінше 2,05 және 2,1 баллды құрайды.

Бақылау тобының балаларының көрсеткіштері эксперименттік топ балаларына қарағанда әлдеқайда жоғары, флексия жүйесінің қалыптасуының жоғары деңгейі басым. Бұл топтағы балаларда нәтиже негізінен зерттеу нәтижелерімен анықталады, сәйкесінше 4,17 және 4,18 балл.

Зерттеу нәтижелерін талдау ең жиі кездесетін қателерді анықтауға мүмкіндік берді:

OHP III деңгейі бар балалар жағдайларда зат есімдерді өзгертуде үлкен қиындықтарға тап болды, көбінесе логопед көрсеткен кезде де өз қателерін байқамай, олар былай деді: Жылқы бір түйір қантты жейді. Балаларға құлпынай тосаптары берілді. Бұл тапсырма сөйлеу тілі бұзылған мектеп жасына дейінгі балалар үшін қиындық тудырмады, жалпы бақылау тобындағы балалар тапсырманы жоғары деңгейде орындады, топ бойынша орташа нәтиже 4,1 баллды құрады, эксперименттік топта нәтиже 1,8-ден әлдеқайда төмен. ұпай. Бақылау тобындағы мектеп жасына дейінгі балалар қатесі бар сөздер мен сөз тіркестерін айтса да, олардың дұрыс айтылмағанын естігенде бірден түзетілді, ал эксперименттік топтағы балалар логопедтің көмегінен кейін де әрең түзейді.

Сөздегі қате екпін

Сөйлеудің жалпы дамымауын жеңу үшін мектеп жасына дейінгі балалардың флекциондық дағдыларын дамытудағы қиындықтарды түзету-педагогикалық іс-әрекеттерде ескеру қажет.

Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балаларда флексия процестерінің қалыптасу сипатын ашу жаңа сөздерді қолданудың саналы дағдылары мен дағдыларын дамытуға бағытталған логопедиялық жұмысқа жаңа бөлімдерді енгізудің теориялық негіздемесін әзірлеу үшін қажет.

Тәжірибелік деңгейде флексия заңдылықтарын меңгеру, морфемаларды оқшаулау, ажырату және синтездеу, олардың жалпы мағыналарын анықтау қабілеті болып табылады. қажетті жағдайларсөздік қорын туынды сөздер есебінен толықтыру, тілдің грамматикалық жүйесін меңгерту, орфографиялық-дұрыс жазудың алғышарттарын жасау, ең басты ұстанымы морфологиялық.

III деңгейлі OHP бар балалардың психологиялық-педагогикалық диагностикасының деректері логопедке балаларды оқу процесінде ұйымдастырудың ең адекватты жүйесін анықтауға, әрқайсысы үшін ең қолайлы жеке әдістер мен түзету әдістерін табуға мүмкіндік береді.

4-ТАРАУ

4.1 Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балаларда флексияны қалыптастыру бойынша логопедиялық жұмыстың негізгі принциптері

OHP III деңгейі бар мектеп жасына дейінгі балаларда бұзылған сөздерді түзетудің негізгі принциптерін әзірлеу кезінде біз зерттеу нәтижелеріне, сондай-ақ осы саладағы зерттеушілердің көпжылдық тәжірибесін жалпылауға сүйендік.

Мектеп жасына дейінгі балаларда OHP бар флексияны қалыптастыру сөйлеуді қалыптастырудың кезеңдік жүйесін қолдану арқылы жүзеге асырылады. ІІІ деңгейлі балаларды оқыту мен тәрбиелеудің түзету жүйесінің негізіне келесі принциптер қойылған (Левина Р. Е.):

Екіншілік ауытқулардың алдын алу мақсатында сөйлеу әрекетіне ерте әсер ету;

Сөйлеуді дамыту және онтогенезге сүйену (нормадағы балалардың сөйлеуінің даму заңдылықтарын ескере отырып). Бұл ретте баланың сөйлеу функциясын қалыптастырудың объективті және субъективті шарттарын талдау, жетекші сөйлеу кемістігі мен одан туындаған психикалық дамудың кемшіліктерін анықтау;

Сөйлеу бұзылыстарының құрылымы әртүрлі ONR бар балаларға арналған логопедиялық жұмыста сараланған тәсіл;

Сөйлеудің жеке құрамдас бөліктерінің қалыптасуының басқа психологиялық процестердің жағдайына тәуелділігін ашатын сөйлеудің психикалық дамудың басқа аспектілерімен байланыстары.

Бұл байланыстарды анықтау ОБД бар балалардың сөйлеу әрекетін тиімді түзетуге тікелей немесе жанама түрде кедергі жасайтын психологиялық ерекшеліктеріне әсер етеді. Балалардың сөйлеуін қалыпқа келтіру процесі тіл мен сөйлеуді меңгеру заңдылықтарын көрсететін жалпы дидактикалық принциптерді ескере отырып жүзеге асырылуы өте маңызды.

Олардың ең маңыздылары:

1. Балалардың сенсорлық, психикалық және сөйлеу дамуының байланыс принципі. Ол сөйлеу материалын қарапайым жаңғырту арқылы емес, психикалық мәселелерді шешу негізінде меңгеруді көздейді.

2. Сөйлеуді дамытудағы коммуникативті-белсенді көзқарас принципі.

3. Тіл құбылыстары туралы элементарлы сананы қалыптастыру принципі (Ф.А.Сохин, А.А.Леонтьев). Сонымен қатар, хабардарлық сөйлеу дағдысының қалыптасу дәрежесінің көрсеткіші екендігі баса айтылады.

4. Сөйлеу әрекетінің мотивациясын байыту принципі. Түзету жұмыстары балалардың жүйелі, грамматикалық дұрыс сөйлеуін, ана тілінің дыбыстық жүйесін, сонымен қатар балалардың едәуір бөлігінің жалпы білім беретін мектепте оқуға дайындығын қалыптастыратын сауаттылық элементтерін меңгеруін қамтамасыз етеді.

5. Сөйлеу тілі жеткіліксіздігінің әртүрлі көріністері арасындағы тұрақты қарым-қатынастарды түсіну және педагогикалық әсер етудің жүйелі әсерін болжау үшін қажетті тілдің әртүрлі компоненттерінің жүйелі өзара әрекеттесу принципі.

6. Патогенетикалық принцип. Коррекциялық және логопедиялық жұмыстың негізгі мазмұны сөйлеу кемістігінің патологиялық механизмін жеңу болып табылады.

7. Жүйелілік принципі. Түзету бағыттарының әрқайсысы кезең-кезеңімен жұмыс барысында жүзеге асырылады.

8. Тілдік материалды таңдау принципі. Дұрыс таңдалған лингвистикалық материал түзетудің маңызды негізгі шарттарының бірі ретінде әрекет етеді. Айтылуы оңай, қиын дыбыс тіркесімі жоқ немесе сирек кездесетін, көп дауысты дыбыстар бар мәтін.

4.2 ІІІ деңгейлі балалардағы инфекциялық бұзылыстарды түзету бойынша логопедиялық жұмыстың бағыттары.

Салыстырмалы жан-жақты зерттеу ЖЖҚ бар балаларда флексия дағдыларының қалыптасу деңгейінің төмендігі мен сапалық ерекшелігін анықтады, анықталған бұзушылықтар түзету жұмыстарын жоспарлау кезінде ескерілуі керек.

ONR бар балалармен логопедиялық жұмыс келесі бағыттар бойынша жүргізіледі:

Жоғарыда айтылғандарды және зерттеу нәтижелерін ескере отырып, OHP бар мектеп жасына дейінгі балалармен логопедиялық жұмыс бойынша ұсыныстар әзірленді.

OHP бар балалардың ұсынылған тапсырмаларды түсінудегі қиындықтары индикативті бөлікті кеңейту қажеттілігіне әкеледі, яғни.

- тапсырмаларды қайталап қайталау;

- материалдағы бағдарларды ерекшелеу;

- әрекеттердің ауызша айтылуын қамтамасыз ететін бірнеше талаптары бар нұсқауларды қолдану;

- суреттерді көрсетуге, жетекші сұрақтарға сүйену.

Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балаларда OHP-мен флексияны қалыптастыру бойынша түзету жұмыстарына таңдалған бағыттарға сәйкес біз келесі дидактикалық жаттығулар мен ойындарды таңдадық:

1. Зат есімдерді септікте өзгерту қабілетін жетілдіру.

1. «Жұптастырылған суреттерді ата»

Доп - шарлар, аралар - аралар; текше - текшелер; көз - көз; орындық - орындықтар.

2. «Суреттерді ретімен ата»

Есіңізде болсын, аударыңыз - оларды бірдей ретпен атаңыз.

3. «Жолдасыңды тап»

Балаларды екі командаға бөліңіз. Біріншісі бір нысанның бейнесі бар суреттерді, ал екіншісі - бірнеше алады. Бірінші топтағы бала: «Менің ағашым бар» дейді. Екіншіден - «Менде ағаштар бар». Бұл балалар жақындап келеді.

4. «Ал сен?»

Менде қуыршақ бар, сен ше? - Менің қуыршақтарым бар ма? (Суреттерге, ойыншықтарға, заттарға негізделген)

5. «Кім екенін атаңыз?»

Жұптастырылған суреттер бойынша (котенка - котят)

6. «Кім келді, кім кетті?

Жануарлар мен олардың төлдерінің мүсіншелері немесе суреттері арқылы.

7. «Кім не салды?

Бала не салды? - доп.

Қыз не салды? - шарлар.

8. «Дүкен»

- Менің көлігім бар, бірақ дүкенде не бар? - Көліктер.

9. «Мен сияқты сөзді өзгерт»

Жапырақ - жапырақтар, орындық - ...

10. «Менің ойымда қандай сөз болды?

2 сурет: “-онок” – аюдың күшігі, “- ата” – лақтар.

11. «Көкнәр қайда сызылған, ал көкнәр қайда?»

12. «Сөйлемді аяқтауға көмектес»

Таңертең ерте ән айтты ...

13. «Не және қандай заттарды ата?»

«Хайуанаттар бағына экскурсия» - Хайуанаттар бағында кімді көрдіңіз?

14. «Қызыл телпек орманда кімді көрді?» - Қасқырлар, түлкілер...

15. «Сен не алдың?» - Суреттер, заттар бойынша.

«Кім нені жақсы көреді?» – Ит сүйегі, мысық сүті және т.б.

16. «Дүкенде кімді (нені) көрдіңіз?» - Суреттерге қараңыз, есте сақтаңыз, аударыңыз және дүкеннен қандай ойыншықтарды сатып алуға болатынын атаңыз.

17. «Сөйлемді аяқта» - Суреттер бойынша.

Әкем кітап оқып жатыр. Анасы жуады... қызы. Әже ... шұлық тоқиды.

18. «Суреттер салынған кеуде»

Мен сурет салдым

Түрлі түсті қорапта.

Кел, Таня, кел,

Суретті алып тастаңыз, ат қойыңыз.

-Нені суырып алдың? -Қызыл алма, көк шелек.

19. B, ON предлогтары бар орынды белгілеу.

«Ең байқағыш кім?» - Логопед немесе бала сөйлемнің басын айта отырып, бөлмедегі кез келген затқа қарауды тоқтатады: «Мен ... қараймын - балалар қосады - гүл.

«Кімге қандай тағам бересіз?» - Суреттер немесе заттар бойынша.

Мен мысыққа сүт беремін.

20. «Кімге көмектесесіз?» - Балаларға аналарының малдарын табыңдар.

21. «Кімге жұмыс үшін не керек?» - Дәрігерге термометр, аспазға шөміш.

22. «Кілтті жібер»

Балалар шеңберге отырады, логопед ойынды бастайды:

- Мен кілтті Таняға беремін, мен Сашаға беремін, т.б.

B, ON предлогтары бар орынды көрсету үшін

«Кім қайда тұрады?» - Қонадағы аю т.б.

23. «Заттар қайда сақталады?» - шкафта, сервантта және т.б.

24. «Не қайда өседі?» - шырша, алма ағашы, түймедақ ...

25. «Дүнноға көмектесейік» - балалар Данноны түзетеді:

- Мысық төбеде отыр. Дұрыс?

26. «Нысан қайда жатыр, оның құны бар ма?»

27. «Мен қайда болдым?» - Мен тиін мен кірпіні көрдім. (Орманда)

28. Күншуақ қоян

29. «Кім қайда?» - Қайыңда жұлдызшалар, диванда балалар ...

30. «Оларды қайдан көруге болады?» - Орманда, хайуанаттар бағында, циркте ...

Сөйлемді аяқта ”- Еден сыпырылды (немен?) ... сыпырғышпен - сәйкес суреті бар адамды толықтырады.

31. Заман белгілерімен.

«Бұл қашан болады?» - Қыста, көктемде, кеште, т.б.

32. С көсемшесінің сәйкестігін көрсету.

«Кім кіммен сөйлесіп жатыр?»

33. «Орныңды тап» - Кіммен тұрсың?

34. «Олар немен жейді» – нан, сорпа, ет, т.б.

2. Зат есімдермен сын есімдерді жынысы, саны жағынан келісе білу дағдыларын жетілдіру.

1. Ағаштардың сұлбасын алыңыз, жапырақты өз ағашыңызға сәйкестендіріңіз. Ол қандай жапырақ, қандай бұтақ?

емен жапырағы емен, ал бұтақ:

үйеңкі жапырағы - үйеңкі, :

қайың жапырағы – қайың, :

көктерек жапырағы - көктерек, :

шетен жапырағы - шетен,:

алма жапырағы – алма,:

2. Доп ойыны «Бұл қандай зат?»

Логопед белгіні шақырып, допты балалардың біріне лақтырады. Допты ұстаған бала осы қасиеті бар затты атайды және допты логопедке қайтарады. Келесі кезекте логопед допты басқа балаларға кезекпен лақтырады. Мысалға:

Ұзын – арқан, тон, жіп, көше, серпімді жолақ, өрім, белдемше, жол, серпімді жолақ, таспа, көйлек, перде.

Ұзын - пойыз, шілтер, қияр, күн, қарындаш, пышақ, куртка.

Кең - көше, өзен, таспа, жол, күртеше, юбка, серпімді жолақ.

Кең - шарф, жолақ, аула, дәліз, терезе төсеніші.

Қызыл – жұлдыз, жидек, лента, қалпақ, жейде, футболка, таңқурай.

Қызыл - доп, шарф, қызанақ, көкнәр, үй, қарындаш.

3. «Қандай түс?» лотосын ойнау.

Ойынды екі нұсқада ойнауға болады.

1-ші нұсқа. Балаларда түрлі түсті заттардың кескіні бар карточкалар бар. Логопед түс деп атайды. Балалар карточкалардан осы түсті затты табады, содан кейін затты және оның түсін атайды (мысалы, менде қызыл қалпақ бар, менде қызыл шар бар, т.б.).

2-ші нұсқа. Балаларда бір түсті заттарды көрсететін карталар бар. Логопед нысанды атайды. Балалар карточкаларынан осы заттың суретін тауып, түсін атайды (мысалы, менде қызыл машина бар, менде жасыл көлік бар, т.б.).

4. «Түс бойынша тап» ойыны(сын есім мен зат есімнің жынысы мен саны бойынша келісімін бекіту).

Балаларға түрлі түсті суреттер немесе заттар ұсынылады. Логопед түс деп атайды. Балалар сын есімнің берілген түріне сәйкес келетін берілген түсті заттарды табады.

Қызыл – алма, көйлек, пальто, орамал. Сары – репа, асқабақ, қап, қауын.

Жасыл – қияр, шегіртке, жапырақ, бұта.

5. «Радуга» ойыны(сын есім мен зат есімнің келісімін бекіту).

Тақтадағы үлкен плакатта кемпірқосақ бейнеленген. Кемпірқосақ түстерінің атауы көрсетілген. Балалар әртүрлі түсті тақырыптық суреттерді алады.

Логопед: Кемпірқосақтың әр түсінің әрқашан немесе әрдайым дерлік осы түске ие өзінің сүйікті заттары бар. Суреттерді кемпірқосақтың әр түсіне сәйкестендіріңіз.

Балалар кемпірқосақ түстерінің астындағы суреттерді таратып, заттардың түстерін атайды: қызыл қызанақ, қызғылт сары, сары лимон, сары күн, жасыл жапырақ, жасыл шөп, көк аспан, көк ұмытпа, көк жүгері.

6. «Жас суретші» ойыны(сын есімнің зат есіммен келісімін бекіту).

Балалар түрлі түсті бояу кружкаларын өздері таңдайды. Содан кейін палитраға салып, бояуды атайды: «Менде қызыл бояу бар», т.б. Содан кейін балаларға көкөністердің (жемістердің) боялмаған суреттері беріледі. Балалар бұл көкөністі немесе жемісті қандай түске бояйтынын атау керек. Мысалы: «Менде қызанақ бар. Бұл қызыл, сондықтан мен қызыл бояу аламын».

7. «Қай қарындашпен бояйсың?» ойыны.(сын есімнің зат есіммен келісімін бекіту).

Балаларға боялмаған суреттер беріледі. Балалар қандай түсті, нені бояйтынын анықтайды.

Мысалы: «Жасыл қарындашпен шөпті, ағаштардағы жапырақтарды, сары қарындашпен күнбағысты, күнді, т.б.

8. «Білмеймін дүкенге келді» ойыны(сын есім мен зат есімнің сәйкестігін бекіту, диалогтік сөйлеуді дамыту).

Білмеймін: Мен сатып алғым келетін нәрсенің атын ұмытып қалдым. Сатушы: Сіз көкөніс немесе жеміс алғыңыз келді ме? Білмеймін: Мен жеміс алғым келді. Сатушы: Оның түсі қандай? Бейтаныс: бұл сары. Сатушы: Ал оның пішіні қандай? Білмеймін: бұл жеміс сопақ. Сатушы: Ал оның дәмі қандай? Білмеймін: Бұл жеміс қышқыл. Сатушы: Сіз лимон алғыңыз келген шығар. Білмеймін: Дұрыс, мен лимон алғым келді. Бұл жеміс, ол сары, сопақ, қышқыл.

3. Жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасау дағдыларын жетілдіру.

1. «Сөйлемді аяқта» (суреттер бойынша)

Орманда көптеген ағаштар, саңырауқұлақтар, жидектер...

2. «Не көп, не жетпейді?»

3. «Тапсырыстар» - Аюмен ойын.

- Аюдан бес текше әкелуін сұра.

-Аю не істеді?

4. Балаларға үш фишкадан беріңіз. Балаларға жауапқа «жоқ» немесе «көп» сөздерін қосу ескертіледі.

Киінетін бөлмеде қолғап бар ма?

– Қарындаш қорапта қарындаш бар ма?

Әрбір қате жауап үшін чип алынады. Ең көп фишка қалдырған жеңеді.

5. «Дүкенде не бар?» С.Михалковтың «Андрюшка» поэмасы бойынша

Сөреде жату, сөреде тұру

Пілдер мен иттер, түйелер мен қасқырлар.

Үлпілдек мысықтар, гармоникалар,

Ал үйректер, құбырлар және қуыршақ - ұя салатын қуыршақ.

6. «Дүкен»

Балалар әртүрлі заттарды сатып алады, кейбіреулері бір лимон, ал кейбіреулері көп лимондар, т.б.

7. «Жұптастырылған суреттер»

Суретке бу бөлмесін алып, онда не көп екенін айтыңыз.

8. «Бу сөзімен қандай заттар аталады?»

9. «Нешеу бар?»

Жануарлардың суреттерінен.

10. «Мен кімді жасырдым?» – бұзаулар, котяттар және т.б.

Сөйлемнің біртекті мүшелерінің алдында жалпылаушы сөздерді қолдануға арналған жаттығулар пайдалы, мысалы:

Біз көптеген жемістерді көреміз: алма, алмұрт, апельсин.

Апай көп тамақ алды: печенье, тәттілер, нан.

11. «Ағашты жапырақтан тап» - қайың жапырағы т.б.

12. «Бұл қандай объектінің бөлігі?» - үйдің шатыры, орындықтың арқалығы және т.б.

13. «Не жоғалды?»

14. «Мишаға сыртқа шығуға не жетіспейді?»

4. Етістіктерді сан арқылы өзгерту дағдыларын жетілдіру

1. Суреттерді сөзбен сәйкестендіріңіз.

Жабдық. Мысық, мысық, котят бейнеленген суреттер.

Логопед. Кім туралы ұйықта дедім..? (Балалар мысық бейнеленген суретті көтереді.) Мен кім туралы ұйықтадым дедім? (Балалар мысық бейнеленген суретті көтереді.) Мен олар кім туралы ұйықтап жатыр дедім? (Сурет мысықтар бейнеленген.)

2. Сөздерді дұрыс өзгертіп, сөйлемдерді толықтыр. (Логопед бірінші сөзді атайды. Балалар сөйлемді предикат етістікпен аяқтайды.)

а) жүгіру.

Қоян... (жүгірді).Тиін... (жүгірді).Тышқандар... (қашып кетті).

б) ойнау.

Коля... (ойнады).Лена... (ойнады).Балалар... (ойнап жатты).

в) шу шығару.

Өзен... (шулы).Ағын... (шулы).Теңіз .. (шулы).Жапырақтары (шулы).

г) жылтыр.

Түнгі жарық... (жарқырап).Шам (шамдар).Күн... (жарық).Шамдар... (жарқырап).

3. Сөйлемдерді тірек суреттермен және суретсіз аяқтаңыз. Логопед сөйлемді бастап, суретті көрсетеді. Балалар суретті атайды, мысалы:

жүгірді

4. Суреттер бойынша сөйлемдер құраңдар.

Логопед жануарлар бейнеленген тақырыптық суреттерді таратады. Осы суреттерді пайдалана отырып, балалар сөйлемдер құрауы керек, мысалы: Сиыр мөңіреп жатыр.

5. Сұрақтарға жауап беріңіз: ол не істейді? Олар не істеп жатыр?

Сиыр не істеп жатыр? (Сиыр мөңірейді.)Сиырлар не істеп жатыр? (Сиырлар айғайлайды.)Ит не істеп жатыр? (Ит үреді.)Иттер не істеп жатыр? (Иттер үреді.)және т.б.

5. Өткен шақ етістіктерді жынысы мен саны жағынан зат есімдермен келісе білу дағдыларын жетілдіру

1. Балаларға осы түрдегі сөйлемді аяқтау тапсырмасы беріледі:

Олар аулада үреді ... (иттер).

Олар жолдың жанында өсті ... (жеп қойды).

2. «Ол, ол, олар» ойыны.

Өткен шақ етістіктерінің жыныс және сан бойынша келісімі. Сұрақ қою, мысалы, «аю не істеді?». немесе «Қуыршақ не істеді?», логопед суретті көрсетеді. Есімдіктер туралы сұрағанда ол олар, логопед.Қимыл бірден екі суретті көрсетеді.

Аю не істеді? -Ол ұйықтады. - Қуыршақ не істеді? -Ол ұйықтап қалды. -Олар не істеп жүр еді? -Олар ұйықтады. -Автобус не істеді? - Ол көлік жүргізді. -Көлік не істеп жатыр еді? - Ол көлік жүргізді. -Олар не істеп жүр еді? - Олар көлік жүргізді.

3. Логопед балаларды суреттерде Маша әрекетті қай жерде орындағанын және қазір қай жерде істеп жатқанын көрсетуге шақырады:

4. «Ақылды жебе» ойыны

Көрнекі құрал қолданылады: бөліктерге бөлінген шеңбер және шеңбердің ортасында бекітілген жылжымалы көрсеткі. Шеңберде әрекеттерді бейнелейтін әртүрлі сюжетті суреттер бар.

Логопед әрекетті атайды (сурет салады, ойнайды, салады, жуады және т.б.). Балалар сәйкес суретке жебені қойып, сол бойынша сөйлем құрастырады. (Балалар мұнара тұрғызып жатыр. Қыз шашын тарақпен тарайды, т.б.)

6. Етістіктің тұлғалы есімдіктерімен келісе білу дағдыларын жетілдіру

1. «Талғын бала» ойыны.

Логопед. Енді мен сендерге бірдеңе істеуді өтінемін, ал сен – тілалғыш бала – суретті көрсете отырып, не істеп жатқаныңа жауап бер.

Бар! - Мен келе жатырмын! - Тоқта! - Мен тұрмын! - Жүгір! - Мен жүгіріп бара жатырмын! - Оқы! - Мен оқимын! және т.б.

2. «Анам не сұрады?» ойыны..

Сіз жүгіресіз бе? (Мен жүгіремін.) Сіз көтеріп жүрсіз бе? (Мен алып жүрмін.) Сіз тамақ ішіп жатырсыз ба? (жеймін) және т.б.

3. «Ол туралы айтып бер» ойыны.

Логопед балаларға бірінші жұпты оқып береді және оны өзгерту жолын көрсетеді, содан кейін баланы өзі өзгертуге шақыра отырып, бірінші бағаннан тек жұпты айтады.

Мен жүгіремін, жүгіремін, жүгіремін, бір орында тұрмаймын. Ол жүгіреді, жүгіреді, жүгіреді, Бір орында тұрмайды, т.б.

4. «Тату жігіттер» ойыны.

Біз барамыз, сен кетесің... Біз ән айтамыз, ал сен... (ән). Біз аламыз, ал сіз... (алыңыз).

Біз апарамыз, ал сен... (тасымал).

7. Зат есімдерді сан есіммен үйлестіру қабілеттерін арттыру

1. Басқаша ойлаңыз!

Матрешка қуыршақтары (жетіден көп емес) логопедтің үстелінде.

Логопед. Үстелде неше ұя салатын қуыршақ бар?

(Балалар хормен санайды ма?)

Енді көзіңді жұмы. (Екі ұя салатын қуыршақты қояды ма?)

Мен қанша матрешка алып тастадым?

Қанша матрешка қалды? (Екі ұя салатын қуыршақ алынды, бес ұя салатын қуыршақ қалды).

Балалар сол тапсырманы аттары еркектік және бейтарап (мысалы, екі орындық, екі терезе, бес орындық, бес терезе) басқа заттарды санау арқылы орындайды. Осылайша, балалар сан есіммен зат есімді келісуге үйренеді және сонымен бірге зат есімдердің жынысын анықтауға байланысты тақырыпты қайталайды.

2. Суретті қарастырамыз.

Логопед. Мына суреттегі кім? Дұрыс, әтеш.

Әтеш не туралы «бір» деп айта алады?

(Бір бас, бір сақал?)

Сіз не туралы «екі» деп айта аласыз? (Екі қанат, екі көз?)

«Бір» деп не айта аласыз? (Бір құйрық, бір тұмсық?)

Сіз не туралы «екі» деп айта аласыз? (Екі шпор?) Әтеш неліктен көп болады? (Қауырсындар?)

3. Не жетіспейді?

Логопед. Суреттерге қарап, оларда бейнеленген жануарларда қанша және не жетіспейтінін айтайық.

Мысыққа не жетіспейді? (Төрт табан, екі құлақ?)

Қозыға не жетіспейді? (Екі мүйіз) Түлкіге не жетіспейді? (Құйрық) Қасқырға не жетіспейді? (Бір құлақ, бір табан) Есекке не жетіспейді? (екі құлақ)

4. Суретте не бейнеленген?

Үстел шетіндегі науада әрбір баланың бетін төмен қараған суреттері (вазалар, тәрелкелер, себеттер, ойықтары бар аквариум және қағаздан кесілген кішкентай алхоры, тәттілер, сәбіз және т.б. салынған).

Логопед. Суреттерді аударыңыз, науаларыңызда не бар деген сұраққа толық сөйлеммен жауап беріңіз. (Менің табағымда бес қара өрік бар. Менің аквариумда екі балық бар. Вазада төрт алма бар, т.б.)

Сіз балаларды суреттерді ұяшықтарға өздері кірістіруге шақыра аласыз.

5. Жеделхаттарды жазыңыз!

Логопед. Қараңдаршы бізге кім келді. (Буратино.)

Дұрыс! Буратино телеграммалар әкелді.

(Буратинода «Жіберу, сәлемдеме, 2» сияқты мәтіндер бас әріптермен жазылған бірнеше парақ бар)

Ештеңе түсінбедім! Поштадағылар араласып кеткен сияқты! Оны қалай дұрыс айту керектігін еске түсірейік.

Логопед үлгі береді: «Екі сәлемдеме жібер».

Балалар келесі мәтіндерді құрастырады.

Жеделхаттарға арналған мәтіндер келесідей болуы мүмкін:

1. Жібер, кітап, 5.

2. Анашым, тон сатып ал, 2.

3. Кел, әке, күні, 6.

4. Мурка, 3, босану, котят.

5. Ұ, 3, өзен, ағаш.

6. Қайық, қайық, ескек, 2.

ҚОРЫТЫНДЫ

Білім берудің қазіргі кезеңінің жетекші тенденциясы сөйлеуінде кемістігі бар балаларды жаппай мектеп жүйесіне біріктіру болып табылады. Ерте кешенді түзету мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілі бұзылған елеулі бөлігін мектептің жалпы білім беру ағымына қосу мүмкіндігін ашады.

Сөйлеуі жалпы дамымаған балаларда сөйлеу әрекетінің нашарлығы сөзжасамның, флексияның, сөздік қоры мен сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптасуына әсер етеді.

Сөйлеу қабілеті бұзылған балаларда жазу мен оқудың негізгі алғышарттарының қалыптаспағанын мектеп жасына дейінгі кезеңде де анықтауға болады, ал түзету және профилактикалық жұмыс бұл бұзылулардың дамуын болдырмайды немесе олардың ауырлығын күрт төмендетеді.

Зерттеу көрсеткендей, ОБД бар мектеп жасына дейінгі балаларда сөйлеуі қалыпты дамыған құрдастар үшін қол жетімді флексия жүйесі жақсы дамымаған.

Сын есімдерді зат есімдермен жынысы және саны бойынша сәйкестендіру қабілетінің қалыптасуын диагностикалау кезінде эксперименталды топтағы қателер шамамен бірдей болды: Қанаты қара, қолғаптары қара.

Ер және әйел зат есімдерінің қиғаш септік жалғауларын араластыру («Ат шекер жейді»),

Зат есімнің жалғауларын номинативті жағдайда әйел зат есімдерінің аяқталуымен ауыстыру (jam - джем, көйлек - көйлектер),

Жіңішке зат есімдердің әйел зат есімдері ретінде септелуі («құлпынай джемі»),

Сөздегі қате екпін

Етістіктің түрін ажыратудың бұзылуы («Алма піседі. - Алма піседі; Бәйшешек иіскеді. - Лалагүл иіскеді»),

Препозициялық және предлогты басқарудағы қателер («теңіз шулы болды», «котята ұйықтап жатыр»),

Зат есім мен сын есімнің арасындағы дұрыс емес келісім, әсіресе орта жыныста («қара қанат», «қара қолғап»).

Көпше түрдегі зат есімдердің тектік септік жалғауларының бірігуі, олардың барлық алуан түрлілігін кестелердің түріне қарай -ov(s) жалғауына түсіру: «тиіндер», «көбелектер», «адамдар», «адамдар»;

сан есімдердің септелмеуі: «бес аю», «екі бақа».

Флексия түрлерінің ішінде OHP бар балалардағы ең үлкен қиындықтар жекеше және көпше түрдегі зат есімдердің жасалуында, өткен шақтағы етістіктердің жынысы мен саны бойынша зат есімдермен өзгеруінде, келісу жағдайларында атап өтілді. сын есім мен зат есімнің жалпы көптік жалғауы, сонымен қатар тапсырма қиындық туғызды.Зат есімнің «екі» және «бес» цифрларымен сәйкестігі, ал бақылау тобының балаларында бұл бұзушылықтар байқалмайды.

Мектеп жасына дейінгі балалардың OHP-мен ерекше қатесі - зат есімнің бір регистрін екінші регистрмен аяқтау.

Шамамен екі рет, OHP III деңгейі бар мектеп жасына дейінгі балалар флексия бойынша барлық тапсырмаларды орындау кезінде сөйлеу бұзылыстары жоқ бақылау тобындағы балаларға қарағанда төмен нәтиже көрсетті.

ЖТҚ бар балалардың психологиялық-педагогикалық диагностикасының деректері логопедке балаларды оқу процесінде ұйымдастырудың ең адекватты жүйесін анықтауға, әрқайсысы үшін ең қолайлы жеке әдістер мен түзету әдістерін табуға мүмкіндік береді.

Жоғарыда айтылғандарды және зерттеу нәтижелерін ескере отырып, келесі бағыттар бойынша ОБЖ бар мектеп жасына дейінгі балалармен логопедиялық жұмыс бойынша ұсыныстар әзірленді:

Жағдайдағы зат есімдерді өзгерту қабілетін жетілдіру.

Сын есімдерді зат есімдермен жынысы және саны жағынан үйлестіре білу дағдыларын жетілдіру.

Жалқы және көпше түрдегі зат есімдерді жасау дағдыларын жетілдіру.

Етістіктерді сан арқылы өзгерту дағдыларын жетілдіру.

Өткен шақ етістіктерді жынысы мен саны жағынан зат есімдермен келісе білу дағдыларын жетілдіру.

Етістіктің тұлғалы есімдіктерімен келісе білу дағдыларын жетілдіру.

Зат есімдерді сан есіммен үйлестіру дағдыларын жетілдіру.

ОЖД бар балалардың сөйлеу дамуындағы ауытқуларды түзету бұл балалардың сауаттылыққа дайын болуын қамтамасыз ету үшін логопедиялық әсер етудің маңызды шарттарының бірі болып табылады.

Осылайша, әрбір бағыт нақты тапсырмаларды, дамыту жаттығуларының жүйесін, біз анықтаған бағыттар бойынша түзету жұмыстарын қамтиды, таңдалған жаттығулардың көмегімен үлкен жастағы балаларда флексия дағдыларын қалыптастыруға және анықталған бұзушылықтарды жоюға ықпал етеді. OHP III деңгейі бар мектепке дейінгі жас.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Т.Б. Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорын байыту. Логопед журналы №5, 2004 ж

2. Агранович З.Е. Логопедтерге және ата-аналарға көмектесу үшін үй тапсырмаларының жинағы (жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуінің лексикалық және грамматикалық дамымауын жеңу). - Санкт-Петербург, 2004 ж.

3. Алексеева М.М., Яшина В.Ш. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін дамытудың теориясы мен әдістемесі бойынша оқырман. - М.: Академия, 1999 ж

5. Богуш А.М. Балабақшада дұрыс сөйлеуге үйрету. – Киев, 1999 ж

6. Бондаренко А.Қ. Дидактикалық ойындарбалабақшада: балабақша тәрбиешілеріне арналған кітап. - М.: Ағарту, 1991 ж

7. Бородич А.М. Балалардың сөйлеу тілін дамыту әдістері. - М.: Ағарту, 1981 ж

8. Винарская Е.Н. Баланың ерте сөйлеуінің дамуы және дефектология мәселелері: ерте дамудың мерзімді басылымдары. Тілді меңгерудің эмоционалдық алғы шарттары. - М.: Ағарту, 1987 ж

9. Волина В.В. Көңілді әліпби. - М.: Ағарту, 1991 ж

10. Волина В.В. Ойнап үйренеміз. - М .: Жаңа мектеп, 1994 ж

11. Гвоздев А.Н. Бала өмірінің алғашқы жылдарындағы сөздік қорын дамыту. - Саратов, 1990 ж

12. Гвоздев А.Н. Баланың тілдің грамматикалық құрылымын қалыптастыру. – Мәскеу, 1999 ж

13. Герасимова А.С. Мектеп жасына дейінгі баланың сөйлеуін дамытудың бірегей әдістемесі. - Санкт-Петербург: Нева, 2002 ж

14. Ефименкова Л.Н. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін қалыптастыру. - М., 1987 ж.

15. Жукова Н.С. Логопедия: мектеп жасына дейінгі балалардың жалпы дамымауын жеңу. - Екатеринбург, 1998 ж.

16. Зикеев А.Ғ. Арнайы (түзету) оқу орындары студенттерінің сөйлеу тілін дамыту. - М., 2000 ж.

17. Каше Г.А. Сөйлеу кемістігі бар балаларды мектепке дайындау: логопедке арналған нұсқаулық. - М.: Ағарту, 1985 ж

18. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Синонимдер. 6-9 жастағы балаларға арналған лексика-семантикалық тренингтер. - М .: GNOM және D, 2005

19. Коншина Н.А. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған кіші мектеп оқушыларының сөздік қорын байыту. Логопед журналы №3, 2005 ж.

20. Лалаева Р.И., Серебрякова И.В. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорын және грамматикалық құрылымын қалыптастыру. - Санкт-Петербург, 2001 ж.

21. Левина Р.Е. Балалардағы дефектологияның педагогикалық мәселелері // Арнайы мектеп, 1967, №. 2

22. Логопедия: Дефектол студенттерге арналған оқулық. фальс. пед. университеттер / Ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 б.

23. Лопатина А.В. Мектеп жасына дейінгі балалармен логопедиялық жұмыс. - Санкт-Петербург: Союз, 2005 ж

24. Лурия А.Р. Зейін және есте сақтау. М., 1975 ж.

25. Львов М.Р. Сөздерді және олардың мағынасын ажырата білуге үйрету. - М .: Бустард, 2003

26. Мастюкова Е.М. Дамуында кемістігі бар бала: ерте диагностика және түзету. - М.: Ағарту, 1992 ж

27. Мельчук А.И. Жалпы морфология курсы, I том – М., 1997 ж.

28. Әдістемелік мұра: Логопедтер мен студенттерге арналған нұсқаулық. / Ред. Л.С.Волкова: 5 кітап. – М.: ВЛАДОС, 2003 ж.

29. Балалардың сөйлеу тілінің бұзылуын зерттеу әдістері: Сб. ғылыми tr. / Аян. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркин. - М., 1982 ж.

30. Миронова С.А. Логопедиялық сабақтарда мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін дамыту. – Мәскеу, 1991 ж

31. Новотворцева Н.В. Балалардың сөйлеуін дамыту. - Ярославль: Даму академиясы, 1996 ж

32. Сөйлеу тілі бұзылған мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеу (ред. С.А. Миронов). - М., 1987 ж.

33. Балалармен логопедиялық жұмыстың негіздері / Ред. Чиркина Г.В. - М., 2002 ж.

34. Парамонова Л.Г. Орта мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің бұзылуы және оларды түзету жолдары // Жалпы білім беретін мектептегі тәрбие. - М.; Л., 1973 ж.

35. Пожиленко Е.А. Дыбыстар мен сөздердің сиқырлы әлемі. - М., 2002 ж.

36. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің жалпы дамымауын жеңу (М. В. Волосовецтің редакциясымен). - М., 2004 ж.

37. Сөйлеуді дамытудағы ауытқуларды ерте анықтау және оларды жою (Ю. Ф. Гаркуштың редакциясымен). - М., 2001 ж.

38. Сазонова С.Н. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөйлеуін дамыту. - М., 2003 ж.

39. Смирнова А.Н. Балабақшадағы сөйлеу терапиясы. - М., 2003 ж.

40. Соботович Е.Ф. Балалардың сөйлеуін дамыту және оны түзету жолдары. - М., 2003 ж.

41. Спирова П.Ф. Сөйлеу қабілеті бұзылған балалар туралы мұғалім. - М., 1985 ж.

42. Сухарева Е.Л. Ойнап үйренеміз. - Ярославль, 1992 ж

43. Ткаченко Т.А. Сөйлеу кемістігі жоқ бірінші сынып. - Санкт-Петербург: 1999 ж

44. Ткаченко Т.А., Мектеп жасына дейінгі бала нашар сөйлейтін болса. - Санкт-Петербург: Апат, 1998 ж

45. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілін дамыту әдістемесі. – М.: Владос, 2003 ж

46. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Арнайы балабақшада сөйлеуі жалпы дамымаған балаларды мектепке дайындау. - М.: Альфа, 1993 ж

47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің жалпы дамымауын жою. - М., 2004 ж

48. Шашкина Г.Р. т.б. Мектеп жасына дейінгі балалармен логопедиялық жұмыс / Г.Р. Шашкин, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. – М.: Академия, 2003. – 240 б.

ҚОСЫМША

1-қосымша

1-кесте

Бақылау және эксперименттік топтағы балалардың үлгісі.

Топ	№ p/p	аты	жасы
Бақылау тобы	1	Маша С.	6
	2	Саша К.	6,8
	3	Ваня Т.	7
	4	Кирилл М.	6,5
	5	Ксюша В.	6,3
	6	Лера Р.	7
	7	Маша Р.	6,4
	8	Виктор М.	6,5
	9	Катя П.	6,7
	10	Миша К.	6,4
	11	Настя А.	6,5
	12	Филипп Т.	6,9
Эксперименттік топ	1	Света Ч.	7
	2	Ксюша К.	6,5
	3	Вика Т.	7
	4	Кристина Р	6,4
	5	Валя Л.	6,8
	6	Люда Р.	6,6
	7	Миша П.	6,5
	8	Игорь С.	6,9
	9	Костя С.	7
	10	Ксюша В.	6
	11	Наташа К.	6,5
	12	Ольга М.	6,3

Сөйлеудің жалпы дамымауы 3-деңгей- бұл негізінен күрделі лексикалық және грамматикалық бірліктерге қатысты сөйлеудің әртүрлі аспектілерін қалыптастырудағы орташа ауытқулар. Ол егжей-тегжейлі сөз тіркесінің болуымен сипатталады, бірақ сөйлеу аграмматикалық, дыбыстық айтылуы нашар сараланады, фонематикалық процестер нормадан артта қалады. Сөйлеудің даму деңгейі логопедиялық диагностиканың көмегімен белгіленеді. Сөйлеу функцияларының дамымауын түзету келісілген сөйлеуді, лексикалық және грамматикалық категорияларды ассимиляциялауды және сөйлеудің фонетикалық жағын жақсартуды одан әрі жұмыс істеуді қамтиды.

ICD-10

F80.1 F80.2

Негізгі ақпарат

Сөйлеуді дамытудың төрт деңгейін бөлу сөйлеу кемістігінің ауырлығын ескере отырып, арнайы коррекциялық оқытуды ұйымдастыру үшін дефектологиясы бар балаларды топтарға біріктіру қажеттілігінен туындады. Орыс тіліндегі логопедиялық OHP 3 деңгейі нақты лексикалық-грамматикалық (LG) және фонетикалық-фонематикалық (FF) қателері бар егжей-тегжейлі фразалық мәлімдеменің болуы ретінде анықталады. Бұл OHP 1 және 2 деңгейлерімен салыстырғанда сөйлеуді дамытудың жоғары сатысы. Дегенмен, барлық тілдік құралдар әлі де нормаға сәйкес деп санау үшін жеткілікті түрде ресімделмеген, сондықтан оларды одан әрі жетілдіру қажет. Сөйлеу дағдыларының мұндай бұзылуын мектеп жасына дейінгі балаларда 4-5 жастан бастап және кіші жастағы оқушыларда анықтауға болады.

Себептер

Сөйлеудің жеткіліксіз қалыптасуын тудыратын факторлар биологиялық және әлеуметтік болуы мүмкін. Біріншісі балаға дамудың әртүрлі кезеңдеріне әсер етуі мүмкін - пренатальды жастан бастап ерте мектеп жасына дейін. Екінші топтағы факторлар туылғаннан кейін балалардың сөйлеуіне әсер етеді.

Биологиялық. Бұл топқа баланың сөйлеу моторикасының, есту қабылдауының, ЖМФ реттелуін бұзатын орталық жүйке жүйесінің өрескел емес, ауыр емес зақымданулары жатады. Олардың тікелей себептері болуы мүмкін жаман қылықтарболашақ ана, жүктілік токсикозы, жаңа туған нәрестелердің туу жарақаты, перинаталдық энцефалопатия, ТБИ, баланың ерте жаста ауыратын аурулары және т.б. Мұндай балалардағы логопедиялық диагностика дизартрия, алалия, афазия, кекештену болуы мүмкін. қатты және жұмсақ таңдай жырықтары – ашық ринолалия.
Әлеуметтік. Дисфункционалды отбасын және баланың сөйлеу ортасын қосыңыз. Тәжірибелі стресс, балалар мен ата-аналар арасындағы эмоционалды байланыстың болмауы, қақтығыс жағдайларыотбасында педагогикалық немқұрайлылық пен госпитализация синдромы сөйлеудің дамуын тежеп, психикалық дамуға кері әсерін тигізеді. Баладағы OHP-тің тағы бір ықтимал себебі - ауызша қарым-қатынастың болмауы (мысалы, саңырау және мылқау ата-аналардың қатысуымен), көп тілді орта және ересектердің дұрыс емес сөйлеуі. Сөйлеуді дамыту деңгейінің 1-2-ден 3-ке дейін жоғарылауы логопедиялық жаттығулардың мақсатты түрде өтуі нәтижесінде болуы мүмкін.

Патогенез

OHP-де қалыптаспаған сөйлеу әрекетінің механизмі біріншілік сөйлеу ақауымен тығыз байланысты. Этиологиялық субстрат сөйлеу орталықтарының немесе бас сүйек нервтерінің органикалық зақымдануы, сөйлеудің шеткі мүшелерінің патологиясы, орталық жүйке жүйесінің функционалдық жетілмегендігі болуы мүмкін. Сонымен қатар, әртүрлі генезді OHP үшінші деңгейі бар балаларда сөйлеу бұзылысының жүйелік сипатын көрсететін жалпы типтік белгілер байқалады: PH дамымауы элементтері, айтылу қателері, күрделі дыбыстық мазмұны бар сөздердің слогтық құрылымының бұрмалануы. , дыбысты талдау мен синтездеудегі қиындықтар. Айта кету керек, сөйлеудің жалпы дамымағанымен бұл кемшіліктердің барлығы биологиялық есту және интеллект бұзылмаған жағдайда пайда болады.

OHP 3-деңгейінің белгілері

Бұл кезеңнің негізгі жаңа формациясы – детальді сөз тіркесінің пайда болуы. Сөйлеуде 3-4 сөзден тұратын жай қарапайым сөйлемдер басым, күрделі сөйлемдер іс жүзінде жоқ. Сөз тіркесінің құрылымы мен оның грамматикалық дизайны бұзылуы мүмкін: балалар сөйлемнің қосалқы мүшелерін өткізіп жібереді, көптеген аграмматизмдерге жол береді. Типтік қателер көптік жалғаудың жасалуында, сөздердің жынысына, тұлғасына және жағдайына қарай өзгеруі, зат есімнің сын есіммен және сан есіммен сәйкес келуі. Қайта әңгімелеу кезінде баяндау реті бұзылады, сюжет элементтері түсіріледі, мазмұны таусылады.

OHP 3-деңгейі бар баланың сөйлеуді түсінуі жас нормасына жақын. Кеңістіктік, уақыттық, себептік байланыстарды көрсететін логикалық және грамматикалық құрылымдарды қабылдауда қиындықтар туындайды. Күрделі көсемшелердің, префикстердің, жұрнақтардың мағынасын дәл түсіну әрқашан мүмкін емес. Сөздіктің көлемі бір қарағанда нормаға жақын, айтылымды құрастыру кезінде балалар сөйлеудің барлық бөліктерін пайдаланады. Алайда, емтиханда заттардың бөліктері туралы жеткіліксіз білім, көптеген сөздердің лексикалық мағыналарының ажыратылмайтындығы (мысалы, бала ағын мен өзеннің айырмашылығын түсіндіре алмайды) анықталады. Сөзжасам дағдысы қалыптаспаған – балаларға зат есімнің кішірейткіш түрлерін, иелік сын есімдерді, жалғаулық етістіктерді жасау қиынға соғады.

Сөйлеудің дыбыстық дизайны OHP 2 деңгейіне қарағанда әлдеқайда жақсы. Соған қарамастан фонетикалық ақаулардың барлық түрлері сақталуда: артикуляциялық күрделі дыбыстарды қарапайым дыбыстармен алмастыру, дауыс беру мен жұмсарту ақаулары, бұрмаланулар (сигматизм, ламбдакизм, роцизм). Күрделі буындық құрамы бар сөздердің қайталануы зардап шегеді: буындар қысқарады, қайта орналасады. Фонематикалық процестердің қалыптасуы артта қалады: бала сөздегі бірінші және соңғы дыбысты оқшаулауда, берілген дыбысқа карталарды таңдауда қиындықтарды бастан кешіреді.

Асқынулар

Сөздік, грамматика және фонетика дамуындағы олқылықтар оқу дағдыларының ерекше бұзылыстары түрінде өзінің ұзақ мерзімді салдарын тудырады. Мектеп оқушылары ауызша материалды есте сақтаудан зардап шегуі мүмкін. Олар ұзақ уақыт бойы бір тапсырмаға назар аудара алмайды немесе керісінше басқа әрекетке тез ауыса алмайды. Көбінесе OHP-мен бірге жүретін қолдың моторикасының болмауына байланысты оқылмайтын қолжазба қалыптасады. Балалар оқуды, жазуды және жалпы оқу материалын меңгеруде қиындықтарға тап болады - нәтижесінде дисграфия, дизорфография, дислексия, оқу үлгерімі нашар. OHP 3 деңгейінде балалар оқшаулануды, кешендерді және коммуникативті бейімделуді тудыратын сөйлеу ақауларынан ұялады.

Диагностика

OHP 3 деңгейі бар баланы тексеру үш диагностикалық блоктан тұрады. Бірінші блок медициналық болып табылады, ол балалар мамандарының (педиатр, невропатолог, жақ-бет хирургы және т. , мидың МРТ, ЭЭГ). Екінші блок – нейропсихологиялық – бала психологының құзыретіне жатады, психикалық функциялардың, танымдық процестердің, жеке сфераның, жалпы және ұсақ моториканың дамуын бағалауды қамтиды. Үшінші блок – педагогикалық, дефектолог жүргізеді және сөйлеудің келесі аспектілерін тексеруді қамтиды:

Лексика-грамматикалық. Баланың сөздік қоры зерттелуде (субъекті, етістік, белгілер, септік жалғаулар, септіктер). Сөздерге антонимдер мен синонимдерді таңдай білуі, бүтіннің бөліктерін білуі, жалпылау деңгейі бағаланады. Грамматиканың қалыптасу деңгейін тексеру кезінде жалпы жай және күрделі сөз тіркестерін құра білуге, сөйлем мүшелерін сан, жыныс және регистр бойынша үйлестіре білуге басымдық беріледі.
фонетикалық. Дыбыстардың айтылу сипаты оқшауланып, буын, сөз, сөз тіркестерінде нақтыланады. Айтылым бұзылыстарының түрлері анықталды: алмастырулар, тұрақсыз және сараланбаған қолдану, бұрмаланулар мен шатасулар. Балалардың көпшілігінде 3-4 немесе одан да көп дыбыс тобының бұзылуы бар.
фонематикалық. Жұптардың немесе буын қатарларының шағылысқан қайталануы, қарама-қарсы фонемалардың айырмашылығы, сөздердегі алғашқы және соңғы дыбыстарды ажырата білуі тексеріледі. Ол үшін сөздік, суреттік және ойын дидактикалық материал қолданылады.
Силлабикалық құрылым. Баланың күрделі дыбыстық-буындық құрылымы бар сөздерді жаңғырту қабілеті анықталады. Дыбыс толтыру, элизия, пермутация, күту, итерация, ластану ақаулары анықталады.
Біріктірілген сөйлеу. Таныс мәтінді қайталау, сурет бойынша әңгіме құрастыру материалы бойынша зерттеледі. Бұл ретте баяндаудың толықтығы, логикалық жүйелілігі, негізгі ой мен мазмұнды жеткізе білуі бағаланады.

3 деңгейлі OHP түзетуі

Мектепке дейінгі білім беру ұйымдарында түзету жұмыстарын жүргізу үшін компенсаторлық бағыттағы логопедиялық топтар ұйымдастырылады, онда балалар екі жылдық оқуға қабылданады. Сабақтар күн сайын жеке, топтық немесе топтық форматта өткізіледі. Үшінші деңгейдегі ОБЖ түзету шеңберінде келесі міндеттер шешіледі:

Тілдің грамматикалық нормаларын меңгерту. Баланы логопедтің сұрағы мен сызба бойынша қарапайым жалпы сөз тіркесін сауатты құрастыруға, сөйлеу барысында күрделі және күрделі сөйлемдерді қолдануға үйретеді. Жыныс-жағдай-сан формаларында сөздердің дұрыс сәйкестігіне назар аударылады.
Сөздік қорын байыту. Ол әртүрлі лексикалық тақырыптарды оқу процесінде жүзеге асырылады. Сөздіктің кеңеюіне жалпылаушы ұғымдарды, белгілерді, әрекеттерді, бөліктерді және тұтас объектілерді, синонимдерді және антонимдерді меңгеру арқылы қол жеткізіледі. Жұрнақтар мен көсемшелер арқылы сөзжасамға, заттардың кеңістікте орналасуын көрсететін көсемшелердің мағынасын зерттеуге көңіл бөлінеді.
Фразалық сөйлеуді жетілдіру. Сөйлеуді дамыту сұрақтарға егжей-тегжейлі жауап беру, иллюстрациялар бойынша әңгіме құрастыру, мәтіндерді қайталау, оқиғаларды сипаттау қабілеттерін қалыптастыруды қамтиды. Алдымен сұрақ-жауап әдісі, әңгіме сызбасы қолданылады, содан кейін бала өз әңгімесін өз бетінше жоспарлайды.
Айтылым дағдыларын дамыту. Артикуляциялық режимдерді нақтылауды, дыбыс шығаруды және қиын фонемаларды автоматтандыруды қамтиды. Аралас дыбыстарды есту арқылы ажыратуға көп көңіл бөлінеді. Фонематикалық қабылдаумен жұмыс істегенде баланы қатты және жұмсақ, дауысты және саңырау дауыссыз дыбыстарды ажырата білуге үйретеді.
Сауат ашуға дайындық. Пропедевтикалық жұмыс оқу мен жазу дағдыларын кейіннен табысты дамыту мақсатында жүргізіледі. Бұл балаға дыбыстық және буындық талдау (берілген дыбыстар мен буындарды, екпінді дауыстыларды ажырата білу) және синтездеу (сөздерді ойлап табу) үйретіледі. дұрыс дыбыс), тура және кері буындарды бір-біріне түрлендіру. Бұл кезеңде дыбыс бейнесі (фонема) әріп бейнесімен (графема) корреляция жасауға тырысады.

Болжам және алдын алу

Сөйлеуді дамытудың 3-деңгейіндегі балалар қарапайым жалпы білім беретін мектептерде оқиды, дегенмен олар оқуда айтарлықтай қиындықтарға тап болуы мүмкін, сондықтан олар мектеп logopungkt оқуын жалғастыруы керек. Дұрыс ұйымдастырылған сөйлеу режимі, логопедпен тұрақты сабақтар және оның барлық ұсыныстарын нақты орындау балаға таза және дұрыс сөйлеуге көмектеседі. Орталық жүйке жүйесінің перинаталды және босанғаннан кейінгі ерте зақымдануының алдын алу, қолайлы сөйлеу ортасы және бала өсетін отбасылық орта сөйлеу дамуының артта қалуын болдырмауға көмектеседі. Сөйлеу ақауларын уақтылы анықтау үшін 2,5-3 жаста логопедке бару керек.

Кіріспе

І тарау.Зерттеу мәселесі бойынша әдеби дереккөздерді талдау

Сөйлеудің қалыпты дамуымен онтогенездегі сөздік қордың дамуы

III деңгейлі OHP бар мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік лексикасының даму ерекшеліктері

II тарау. III-деңгейдегі сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың ауызша сөздігін эксперименттік зерттеу.

Зерттеудің эксперименттік бөлімінің мақсаттары, міндеттері және кезеңдері

Эксперименттік топтағы балалардың мінездемесі

Анықтау эксперименті бойынша жалпы дамымаған балалардың сөздік лексикасының даму ерекшеліктері

III тарау. Әдістемелік әзірлемелер III деңгейлі сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балаларда ауызша сөздікті қалыптастыру бойынша

Қалыптастыру (оқыту) экспериментінің әдістемесі

Бақылау эксперименті бойынша коррекциялық және логопедиялық жұмыстың тиімділігін анықтау

Қорытынды

Әдебиеттер тізімі

Қолдану

Кіріспе

Таңдалған тақырыптың өзектілігі қазіргі уақытта сөйлеу бұзылыстары бар балалар санының күрт өскендігімен және көбеюін жалғастыруда, атап айтқанда, OHP III деңгейімен жеңіл дәрежедегі дизартриямен байланысты. жылы үлкен мән ортақ жүйесөйлеу жұмысы сөздікті байыту, оны белсендіру және бекіту. Сөздік қордың қалыптасуы оның танымдық белсенділігінің дамуына тікелей байланысты. Баланың интеллектуалдық даму деңгейі ойлау, сөйлеу және т.б. корреляция процесіне байланысты психикалық процестер. Сөздік қордың тууы баланың қоршаған шындық туралы түсініктерінің дамуына байланысты.

Баланың айналасындағы әлем туралы түсініктерін ашу сөйлеу және сөйлеу әрекеті процесінде нақты заттармен және құбылыстармен әрекеттесу кезінде пайда болады. Және, әрине, үлкендермен қарым-қатынас жасау арқылы баланың психикалық дамуының ең маңызды шарты.

Сөйлеудің лексикалық жағын қабылдау бұзылса, қарым-қатынаста қиындықтар туындайды, ауызша және жазбаша сөйлеудің дамуы тежеледі, логикалық және семантикалық жады бұзылады, ойын әрекетінің дамуы тежеледі. баланың болашақ тағдырына оң әсер етпейді.

Жалпы дамымаған балалардың сөздік қорын қалыптастырудағы ерекше белгілері: сөздік қорының аздығы, сөздерді дұрыс қолданбау, сөздік қорын жаңартудағы қиындықтар.

Қазіргі уақытта ONR бар балалардың сөздік лексикасын дамыту мәселесі соңғы орында емес және әлі де өзекті. Сөздік лексиканы дамытуда ең оң нәтиже алу үшін балалар іс-әрекетінің барлық түрлерінде әдістемелік қамтамасыз етумен арнайы әзірленген дидактикалық жаттығуларды өткізу қажет.

Г.А. Волкова ауыр патологиясы бар балаларда сөйлеудің лексикалық құрылымын қалыптастыруда предикативті лексиканы дамытуға тиісті көңіл бөлу керек деп есептейді, өйткені предикат объектінің шындыққа қатынасын көрсетеді: «Предикат - бұл сөздің негізі. сөз тіркесі мен ішкі сөйлеу негізі». Сөйлеуде етістіктерді дұрыс қолдана білу дағдыларын қалыптастыру үшін балалармен түзету жұмыстарын жүргізу қажет. Баланың үйлесімді сөйлеуді толық меңгеруі үшін оған бай ауызша сөздік жинақталуы қажет. Балалардың сөздік қорын ассимиляциялау мектеп жасына дейінгі кезеңде тиімдірек жүреді, сондықтан оны қалыптастыру жұмыстарын жүргізу үшін бұл кезеңді пайдалану қажет.

Мәселе мынада: балаларда предикативті сөздіктің, сөздік лексиканың жеткіліксіз қалыптасуы кейіннен баланың мектеп бағдарламасын меңгеруінде қиындықтарға әкеледі.

Проблемой изучения общего недоразвития речи (ОНР) занимались Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова және т.б.

Сонымен қатар, бүгінгі таңда III деңгейлі сөйлеу тілі жалпы дамымаған үлкен мектепке дейінгі жастағы балаларда ауызша сөздікті қалыптастыру бойынша жұмыстың бірыңғай әдісі жоқ.

Зерттеу объектісі - АГП бар үлкен мектеп жасына дейінгі балалардың ауызша сөздігі.

Зерттеу пәні: III деңгейлі сөйлеу тілі жалпы дамымаған балалардың сөздік сөздігін қалыптастыру бойынша логопедиялық сабақтар жүйесі.

Зерттеудің мақсаты: 3-деңгейдегі сөйлеу тілі жалпы дамымаған егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік сөздік қорын қалыптастыру ерекшеліктерін зерттеу.

Осы мақсатқа сәйкес келесі міндеттер тұжырымдалады:

1. Әдебиеттерді талдау және ғылыми зерттеулер негізінде мектеп жасына дейінгі балалардың қалыпты және бұзылған даму жағдайында етістік сөздік құрамының қалыптасу ерекшеліктерін сипаттау.

2. III деңгейдегі жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік сөздік күйін эксперименттік зерттеу әдістерінің кешенін таңдау.

3. III деңгейлі OHP бар мектеп жасына дейінгі балалардың етістік сөздік құрамының қалыптасу ерекшеліктерін анықтау және олардың қалыпты дамып келе жатқан құрдастарымен салыстыру.

4. Алынған мәліметтерді талдау негізінде дифференциалды тәсілді ескере отырып, III деңгейлі OHP бар мектеп жасына дейінгі балаларда етістік сөздігін қалыптастыру әдістемесін әзірлеу және оның тиімділігін эксперименттік түрде тексеру.

ДРК кіріспеден, үш тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен және 2 қосымшадан тұрады.

І тарау.Зерттеу мәселесі бойынша әдеби дереккөздерді талдау

Сөйлеудің қалыпты дамуымен онтогенездегі сөздік қордың дамуы

Адамзат қоғамына қажетті адамдардың әлеуметтік өмірінің ең маңызды бөлігі – сөйлеу. Баланың сөйлеу тілінің қалыптасуы бірте-бірте жүреді, тілді меңгерудің әрбір кезеңінен өтеді, ал етістік ерекшелік емес.

Балалардың сөйлеуін қарастыратын болсақ, әр түрлі тілдік элементтерді балалардың әртүрлі уақытта, кейбіреулері ертерек, басқалары кейінірек игерілетінін көреміз. Сондықтан тілдік топтардағы сөйлеудің кейбір бөліктері әлдеқашан игерілген, басқалары жартылай немесе мүлде игерілмеген. Осыған байланысты баланың сөздігі алдымен белгілі бір мағыналы сөздермен толығып, кейіннен жалпылама сипатқа ие бола бастайды.

Онтогенездегі сөздік қордың дамуы да баланың қоршаған шындық туралы ой-пікірлерінің дамуымен байланысты. Бала жаңа заттармен, құбылыстармен, заттардың белгілерімен және әрекеттерімен таныстыру арқылы сөздік қорын байытады. Сөйлеу әрекеті процесінде нақты заттармен және құбылыстармен тікелей қарым-қатынаста, сондай-ақ ересектермен қарым-қатынас жасау арқылы бала қоршаған әлемді игереді.

Л.С.Выготский сыртқы әлеммен байланыс орнату кезінде баланың сөйлеуінің бастапқы қызметі қарым-қатынас функциясы екенін атап өтті. Қарым-қатынас ситуациялық болып табылады, өйткені кішкентай баланың сөйлеуі ересектердің сөйлеуімен үйлеседі.

Психологиялық және психолингвистикалық әдебиеттерді талдау оның сөйлеу дамуының екі процесіне ерекше көңіл бөлетінін көрсетті: баланың вербалды емес әрекеті, яғни сыртқы әлеммен байланысының кеңеюі, сонымен қатар сөйлеу әрекеті және ересектер мен ересектердің сөйлеуі арқылы сөздік қорын байыту. олардың баламен қарым-қатынасы.

Бастапқыда ересектер баламен біржақты қарым-қатынас жасайды және сөйлеудің эмоционалды сипаты баланың қарым-қатынасқа түсуге және өз қажеттіліктерін білдіруге ұмтылуын тудырады. Содан кейін ересектердің қарым-қатынасы баланы дыбыстық символизмнің көмегімен тілдің ым-ишара жүйесімен таныстыруға ауысады. Баланың сөйлеу әрекетіне саналы байланысы бар, тіл арқылы қарым-қатынасқа қосылады.

Бұл байланыс жағдайға қатысты сөздерді қолданып, сөйлеудің ең қарапайым түрі арқылы басым болады.

Осыған байланысты сөздік қордың дамуы көбінесе бала тәрбиеленетін әлеуметтік ортамен анықталады. Бір жастағы балалардың орташа жас лексикасы отбасының әлеуметтік-мәдени деңгейіне байланысты кеңінен өзгереді, өйткені сөздік қорды бала қарым-қатынас процесінде игереді.

Баланың сөздік қорын дамытуға көптеген зерттеулер арналды, онда бұл процесс әртүрлі аспектілерде қамтылған: физиологиялық, психологиялық, лингвистикалық, психолингвистикалық.

М.М.Кольцова, Е.Н.Винарский, И.Н.Жинкин, Г.Л. сияқты авторлардың еңбектерінде сөйлеуді қалыптастырудың бастапқы кезеңі, оның ішінде сөзді меңгеру де жан-жақты қарастырылған. Розенгарт-Пупко, Д.Б.Эльконина және т.б.

Бір жарым айда бала ең алдымен жылайды, 2-3 айлығында қыбырлайды, 3-4 айда дірілдейді. Алты айға қарай нәрестенің шуылдауында анық дыбыстар, кейінірек қысқа дыбыс комбинациялары пайда болады. Етістік «беру» сөзінен басқа іс-әрекетті атайтын дыбыс тіркесі ретінде қолданылады: «баң», «ди». Балалардың алғашқы сөздерінде бір дыбыс тіркесімі әртүрлі жағдайда әртүрлі мағынаны білдіруі мүмкін, олардың мағынасы жағдай мен интонацияға қарай ғана анық болады. Бұл кезеңде қимыл атаулары пайда болып, инфинитив пен бұйрық рай түрінде қолданылады. Етістіктің жалғанбаған түрлері де бұйрық райдың 2-жақ тұлғасында кездеседі: «ниси», «ди». Айтылымның сапалық сипаттамалары артикуляциялық аппарат мүшелерінің күйіне және қозғалғыштығына байланысты өзгереді.

М.М.Кольцованың бақылаулары бойынша, бала өмірінің бірінші жылының аяғы мен екінші жылының басында сөздік қоры бірте-бірте кеңейеді, бірақ бұл даму кезеңінде сөздердің бір-бірінен айырмашылығы болмайды.

Сөйлеудің дамуының бастапқы кезеңі - баланың рефлекс деп аталатын түрінде көрінетін сөздік ынталандыруға реакциясы (басты айналдыру, көзқарасты бекіту). Болашақта осы рефлекс негізінде балада жаңа сөзге еліктеу, қайталау дами бастайды. Бұл даму кезеңінде баланың сөйлеуінде бірінші сегменттелмеген сөздер пайда болады, былдырлау деп аталатын, т.б. негізінен екпінді буындардан (сүт - моко, ит-танк) тұратын бала қабылдаған үзінді тәрізді сөз.

Көптеген зерттеушілер сөйлеу дамуының бұл кезеңін «сөз-сөйлем» кезеңі деп атайды. Бұл сөз-сөйлемде осы тілдің грамматикалық заңдылығы бойынша сөз тіркесі болмайды, дыбыс тіркестерінде грамматикалық сипат болмайды. Сөздің грамматикалық мағынасы да бар. Бұл кезеңдегі сөз-көрсетулер не бұйрық (беру), не белгіні (лар) білдіреді немесе затты (қиса, Ляля) немесе қимылды (бай) атайды.

Кейінірек, 1,5 жастан 2 жасқа дейін бала кешендерді бөліктерге бөледі, олар әртүрлі комбинацияларға біріктіріледі (Катя бай, Катя Ляля). Бұл кезеңде баланың сөздік қоры тез өсе бастайды, өмірінің екінші жылының соңында ол әртүрлі сөйлеу бөліктерінің 300-ге жуық сөзін құрайды.

Баланың сөйлеуінің дамуы сөздің корреляциялық субъектісі бағытында, ал мағынаның дамуы бағытында жүреді.

Бастапқыда жаңа сөздер балада белгілі бір сөз бен оған сәйкес нысан арасындағы тікелей байланыс ретінде пайда болады.

Балалардың сөзжасам дамуының бірінші кезеңінде шартты рефлекстер пайда болады. Анау. сөзді (шартты ынталандыру ретінде) бала белгілі бір объектімен байланыстырады және сонымен бірге оны қайта шығарады.

Айналадағы адамдардан сөздерді пассивті түрде меңгеруден оның сөздік қорын белсенді түрде кеңейтуге көшу 1,5-2 жас аралығындағы балада «бұл не?» деген сұрақтарды қолдану арқылы жүзеге асады. «Бұл қалай аталады?».

Осылайша, бала алдымен айналасындағы адамдардан белгілерді қабылдайды, содан кейін ол олар туралы хабардар болады, белгілердің қызметін ашады.

Екі жастан үш жасқа дейін етістіктер ерекше мағынаға ие, өйткені бала фразалық сөйлеуді дамытады. Біраз уақыттан бері етістік өзі білдіретін сөзбен келіспейді. Бірақ кейінірек бала айтылымның синтаксистік құрылысына қарай бір сөзді грамматикалық жағынан әр түрлі құрай бастайды. Етістіктің бұйрық райында 2-жақтың жекеше, инфинитивте қолданылуымен қатар, етістікте индикативті райдың 3-ші жақ жалғауларын қолдана бастайды және 3-ші жақ дара етістікті осы шақта қолдана бастайды. және өткен шақ. Шынайы префикстер түсірілмейді, бірақ сөйлеуде бірінші рефлексивті етістіктер пайда болады. Сөйлемнің қолданылу аясы екі-үш формада үш сөз бен бір етістікке дейін кеңейеді. Субъект пен предикат келіседі, мұндай синтаксистік құрылысты меңгеру қазірдің өзінде түрлендірілген сөздерден тұратын грамматикалық дұрыс сөйлемдерді дербес құруға әкеледі. Балалар етістікті зат есіммен келіседі, алдымен саны, содан кейін тұлғасы, ал үш жылдан кейін жынысы. Етістіктің осы және өткен шақтарын ажыратып, дұрыс қолданады. Гендер өткен шақта араласады.

Балада 3,5 - 4 жасқа дейін сөздің пәндік корреляциясы жеткілікті сіңімді сипатқа ие болғанына қарамастан, сөздерді жіктеу пәнін қалыптастыру процесі аяқталмайды.

Сөздік қордың қалыптасу процесінде сөздің мағынасы нақтыланады.

Біріншіден, сөздің мағынасы көп мағыналы, мағынасы аморфты, анық емес. Сөздің бірнеше мағынасы болуы мүмкін. Бір ғана сөз затты да, белгіні де, затпен әрекетті де білдіре алады. Сөз мағынасының нақтылануымен қатар сөз мағынасының құрылымы да дамиды.

Сөз интонациясына қарай әртүрлі мағынаға ие болады. Жақсы сөз мақтаудың, иронияның, мысқылдың, келекенің жоғары дәрежесін көрсете алады.

Негізгі компоненттері сөздің келесі мағыналары (А.А.Леонтьев, Н.Я.Уфимцев, С.Д.Кацнельсон және т.б. бойынша):

Денотаттық компонент, яғни белгінің мәнін денотация арқылы көрсету (кесте – белгілі бір объект);

Семантикадағы сөздердің байланысын көрсететін ұғымдардың қалыптасуын көрсететін концептуалды немесе концептуалды, немесе лексико-семантикалық компонент;

Коннотативтік компонент сөйлеушінің сөзге эмоционалдық қатынасының көрінісі;

Сөз мағынасының контекстік компоненті (қыстың суық күні, жаздың күні, суық, өзендегі суық су, шәйнектегі суық су).

Әрине, сөз мағынасының барлық компоненттері балада бірден пайда бола бермейді.

Онтогенез процесінде сөздің мағынасы тұрақсыз болмайды, ол дамиды. Л.С.Выготский былай деп жазды: «сөздің барлық мағынасында ... жалпылау болып табылады.Бірақ сөздердің мағыналары дамиды.Бала жаңа сөзді алғаш меңгерген кезде ...сөздің дамуы аяқталмаған, ол жаңадан басталды;ол ең элементар түрдің алғашқы жалпылауы болып табылады және ол дамып келе жатқанда ол элементар типті жалпылаудан жалпылаудың барлық жоғары түрлеріне өтеді, бұл процесті шынайы және нақты ұғымдарды қалыптастырумен аяқтайды. Әр түрлі жас кезеңдеріндегі сөз мағынасының құрылымы әртүрлі.

Сөйлеудің дамуының бастапқы кезеңінде сөз корреляциясы тақырыбына жағдай, ым-ишара, мимика, интонация әсер етеді, сөз диффузиялық, кеңейтілген мағынаға ие болады. Бұл кезеңде сөздің затпен байланысы өзінің нақты қатыстылығын оңай жоғалтып, бұлыңғыр мағынаға ие болуы мүмкін (Е. С. Кубрякова, Г. Л. Розенгарт - Пупко). Мысалы, бала Мишка сөзімен аң терісін қолғапты да атай алады, өйткені. Ол аюға ұқсайды.

Тілдік белгілер мен шындық арасындағы қатынастың дамуы онтогенездегі сөйлеу әрекетінің қалыптасуының орталық процесі болып табылады.

Тілдерді меңгерудің бастапқы кезеңінде объектінің атауы объектінің бөлігі немесе қасиеті болып табылады. Сөз мағынасының бұл даму кезеңін Л.С.Выготский «субъектінің екі еселенуі» деп атады. Е.С.Кубрякова бұл кезеңді «тікелей анықтама» кезеңі деп атайды. Бұл кезеңде сөздің мағынасы баланың санасында осы тақырыптың идеясын бекіту тәсілі болып табылады.

Сөзбен танысудың алғашқы кезеңдерінде бала сөзді өзінің «ересек» мағынасында әлі меңгере алмайды. Бұл сөздің мағынасын толық меңгермеу құбылысы атап өтіледі, өйткені бастапқыда бала бұл сөзді объектілер класының атауы ретінде емес, белгілі бір заттың атауы ретінде түсінеді.

Сөз мағынасын дамыту процесінде негізінен 1 жастан 2,5 жасқа дейінгі балаларда сөз мағынасының «қысу» немесе «созылуы» (Е. С. Кубрякова), «шамадан тыс жалпылау» (Т. Н. Ушакова) құбылыстары. байқалады. Бастапқы затпен байланысты бір объект атауының басқаларға ауысуы бар. Бала өзіне белгілі бір заттың белгісін бөліп алып, оның атауын сол қасиеті бар басқа объектіге таратады. Бала бұл сөзді бір немесе бірнеше ортақ белгілері бар (пішіні, өлшемі, қозғалысы, материалы, дыбысы, дәмі және т.б.), сондай-ақ заттардың жалпы функционалдық мақсаты бар объектілердің тұтас шеңберін атау үшін пайдаланады.

Сонымен бірге ол психикалық дамудың осы кезеңінде баланың өзі үшін психологиялық маңыздырақ белгілерді бір сөзбен біріктіретініне назар аударады.

Сөздің мағынасын «созып» дамытудың сөздік қоры бірте-бірте тарылады, өйткені ересектермен қарым-қатынас кезінде балалар жаңа сөздерді меңгереді, олардың мағынасын түсіндіреді және ескі сөздердің қолданылуын түзетеді.

Л.С.Выготский бала сөзінің мағынасын дамытуда баладағы концептуалды жалпылаудың дамуының әртүрлі кезеңдерін анықтады. Сөзбен танысу сәті ерте балалық шақта болады. Жасөспірімдік кезеңде түсініктердің қалыптасуына негіз болатын психикалық алғышарттар жетіледі.

Л.П.Федоренко да сөздердің мағына жағынан жалпылануының бірнеше дәрежесін анықтайды.

Нөлдік жалпылаулар бір нысанның атаулары болып табылады. 1 жастан 2 жасқа дейін балалар белгілі бір тақырыпқа байланысты сөздерді меңгереді. Нысан атаулары, сондықтан олар адам аттарымен бірдей атаулар.

Өмірінің 2-ші жылының аяғында бала жалпылаудың бірінші деңгейін меңгереді, яғни біртекті заттар, іс-әрекеттер, қасиеттер атауының жалпылама мағынасын - жалпы есімдерді түсіне бастайды.

3 жаста балалар жалпылаудың екінші дәрежелі сөздерін, жалпылама ұғымдарды (ойыншықтар, ыдыс-аяқ, киім-кешек), заттардың атауларын, белгілерді, қимылдарды жалпылауды және зат есім түрінде (ұшу, жүзу) үйрене бастайды. , қаралық, қызыл түс).

Шамамен 5 жаста балалар жалпылама ұғымдарды білдіретін сөздерді, яғни жалпылаудың үшінші дәрежелі сөздерін (өсімдіктер: ағаштар, шөптер, гүлдер; қозғалыс: жүгіру, жүзу, ұшу; түсі: ақ, қара) меңгереді, олар жоғарырақ. жалпылаудың екінші дәрежелі қабаттары үшін жалпылау деңгейі.

6 жастан 7 жасқа дейінгі балалардың сөйлеу тілінің сөздік қорын талдай отырып, А.В.Захарова балалардың сөйлеуінде жиі кездесетін мәнді сөздерді анықтады.

Балалар лексикасындағы зат есімдердің ішінде адамды білдіретін сөздер басым.

Балалардың сөйлеуінде үнемі қайталанатын ең көп таралған сын есімдердің ішінде кең мағыналы және белсенді екпіндегі сын есімдер қолданылады (кіші, үлкен, балаша, жаман ана және т.б.), ең көп таралған семантикалық топтардың антонимдері: өлшемді белгілеу ( кішкентай - үлкен), бағалаулар (жақсы жаман); нақтылығы әлсіреген сөздер (нақты, басқа, жалпы); сөз тіркестеріндегі сөздер (балабақша, Жаңа жыл).

Егде жастағы мектеп жасына дейінгі баланың сөздік қоры ұлттық тіл үлгісінің бір түрі болып табылады, өйткені бұл жаста бала өз ана тілінің барлық негізгі үлгілерін үйренуге уақыт алады. Бұл кезеңде айтарлықтай өзгермейтін сөздіктің өзегі қалыптасады. (А. В. Захарова).

Үш жастан алты жасқа дейінгі кезеңде балалардың сөйлеуі ең қарқынды дамып келеді. Бала сөйлеудің барлық бөліктерін белсенді түрде қолданады, бірақ зат есімдер мен етістіктер басым болады. Балалар бес жастан кейін сөйлеудің басқа бөліктерінен етістік жасай бастайды. Балалардағы етістіктерді ассимиляциялауды білу әдетте балалардың тіл дамуын дұрыс бағалауға мүмкіндік береді, бұл кейінірек түзету жұмыстарын жоспарлауға көмектеседі.

6 жастан 7 жасқа дейінгі балалардың сөйлеуінде өлшемдік (үлкен, кіші, үлкен, үлкен, орта, үлкен, кішкентай) мағынасы бар сын есімдердің мезгіл-мезгіл қайталануы байқалады. Көлемдік мағынасы бар сын есімдердің семантикалық өрісінің құрылымының ерекшелігі асимметрия болып табылады: «үлкен» сын есімі «кіші» мағынасынан әлдеқайда кеңірек берілген.

6 жастан 7 жасқа дейінгі балалардың сөйлеу тілін талдау балалар түстерді белгілеу үшін шамамен 40 немесе одан да көп сын есімдерді қолданатынын көрсетеді.

Бұл топтың сын есімдері ересектерге қарағанда балалардың сөйлеуінде жиі кездеседі. Көбінесе бұл жастағы балалардың сөйлеуінде қара, қызыл, ақ және көк сын есімдер беріледі.

Болашақта бала лексемаларды тақырыптық топтарға біріктіре бастайды, жағдайдың белгілі бір элементтерінің ұқсастығын сезіне бастайды. Бұл құбылыс лексикалық жүйені қалыптастырудың үшінші кезеңін сипаттайды, ол тақырыптық кезең ретінде айқындалады.

Сөйлеудің даму процесінде бала тілді жүйе ретінде қабылдай бастайды. Бірақ ол ересек адам өз сөзінде қолданатын тілдің барлық заңдылықтарын, тіл жүйесінің тұтас кешенін меңгере алмайды. Осыған байланысты баланың тілі әрбір даму кезеңінде үлкендердің тілдік жүйесінен ерекшеленетін, тілдік бірліктерді біріктіретін белгілі бір ережелері бар жүйе болып табылады. Бала сөйлеуінің дамуымен сөйлеу жүйе ретінде кеңейіп, ассимиляция негізінде күрделеніп, тілдің заңдылықтары мен заңдылықтары көбейіп, лексикалық және сөзжасамдық жүйелердің қалыптасуына толықтай сәйкес келеді.

Т.Н.Ушакованың пікірінше, «жалпыланған вербальды конструкциялардың тілдік стереотиптер тұрғысынан бастапқы дамуы лингвистикалық формалардың одан әрі дербес даму мүмкіндігіне ықпал етеді, ол ішінара балалар сөздерінде көрсетіледі. Балалар сөзіндегі негізгі рөл баланың сөзге деген белсенді, шығармашылық қатынасына жатады.

Сонымен, сөзжасамды меңгеру талдау, салыстыру, синтездеу, жалпылаудың ақыл-ой операциялары негізінде жүзеге асырылады және интеллектуалды және сөйлеу дамуының жеткілікті кең деңгейін білдіреді.

III деңгейлі OHP бар мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік лексикасының даму ерекшеліктері

Сөздік сөздіктің қалыптасу мәселесін зерттеу бүгінгі таңда өзекті тақырып болып қалуда. Етістіктің ассимиляциясы туралы айтуға болады, бұл сөйлеу мүшесі балада бірден емес, бірте-бірте жасалып, ассимиляцияланады. Бұл баланың сөйлеу тілінің бірте-бірте қалыптасуына және тілді меңгеру кезеңдерінің әрқайсысынан өтуіне байланысты.

Етістіктің ассимиляциясы туралы қимыл атауларының («беру» сөздерінен басқасы) зат атауларынан біршама кейінірек келіп, сөйлем құрылымында бастапқыда түсіріліп қалатыны белгілі. Іс-әрекет атаулары көбінесе басқалардан қабылданатын формада, яғни баланы белгілі бір әрекетке итермелейтін немесе тыйым салатын инфинитив немесе бұйрық рай түрінде қолданылады. Іс-әрекет атаулары бастапқыда бір өзгеріссіз формада (әдетте инфинитив) және сөйлемнің соңында қолданылады.

Біраз уақыт етістік өзі қатысты сөзбен келіспейді. Баланың сөйлеуінде бір етістіктің екі-үш формасының пайда болуымен (ішу-ішу, ұйықтау-ұйқы-ұйқы) субъектінің саны бойынша, ал біршама кейінірек тұлға мен жыныстың арасында келісім орнатылды. Етістіктердің флекциясы қалыптаса бастағанда олардың сөйлеудегі қоры 50-ге жетеді. Балаларда етістіктерді ассимиляциялаудағы бұл ерекшеліктер болашақта балалардың тіл дамуын дұрыс бағалауға көмектеседі. Ал логопедиялық жұмысты жоспарлау кезінде сабақта лексикалық материалды мерзімінен бұрын немесе кешіктіріп беруді болдырмау үшін.

Сөйлеуді дамытудың 3-деңгейінде баланың сөздік қоры 1,5-2 мың сөзден аспайды; сөздік қорының шектеулілігі активте (пайдалануда) және міндеттемеде (түсінуде) байқалады. Бұл категориядағы мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің өзіне тән лексикалық белгілері: сөздердің басымдылығы – күнделікті тұрмыстық заттар мен іс-әрекеттердің атаулары; сөз-жалпылау, сөз-таңба, мағынаны білдіретін сөз тіркестері мен дерексіз ұғымдардың болмауы; Семантикалық, дыбыстық және морфологиялық сипаттамалар бойынша орын ауыстыратын бір есімнің екіншісімен жиі ауыстырылуы.

Бұл қателердің барлығы балаларда лексикалық берілудегі көрсетілген кемшіліктер, тілдік инстинкт және сөзжасамда морфологиялық элементтерді пайдалана алмау азайғандықтан тіркеледі.

Бұл категориядағы балалардың сөйлеуін грамматикалық ресімдеуде олар сөйлем құрау қабілетінің төмен деңгейін қамтиды. Бұл мектеп жасына дейінгі балалар (тіпті сөйлеу дамуының 3-деңгейінде де) жиі төрт сөзден көп сөз тіркестерін дұрыс қайталай алмайды, сөздердің орын тәртібін бұзады. Істің жалғауларын, көсемшелерді қолдануда, сөйлеудің әртүрлі бөліктерін үйлестіруде жиі қателер болады, мысалы: кірпіге (кірпіге), тиінге (тиінге) қамқорлық жасау, маңдайын (маңдайын), ағаштың біреуін (бір ағашты) ұстау ), үш шелек (шелек) екі котятпен ойнайды (екі котятпен).

Лексикалық және грамматикалық қателер, көбінесе біріктіріледі. Мысалы, «Алхоры джемі дегеніміз не?» деген сұраққа. Бір бала «кілегейлі» деп жауап береді. Екі жағдайда да лексикалық (сөздердің мағынасы) және грамматикалық (сөзжасам) жағынан да қате жауаптар.

ІІІ деңгейлі OHP бар балалардың сөйлеу тілінің лексикалық және грамматикалық ерекшеліктерін атап өте отырып, олардың балалардың предикативті лексикасына жататынын көруге болады.

Логопед практикасы И.А.Чистякова былай деп жазады: «Түйінді сөйлеуді дамыту жұмысы екі бөліктен тұратын құрылымды қалыптастырудан басталады. жай сөйлем«субъект – әрекет» моделі бойынша. Бұл кезеңде сөйлеу дамуында ауытқуы бар балалар таңдауда қиындықтарға тап болады тұрақты етістік. Олардың предикативті лексикасы нашар және жалпы іс-әрекетті (ұйықтау, тамақ ішу, отыру, жүру, жүгіру, қарау, киіну, тыңдау, жүру, ойнау, тұру) білдіретін етістіктерді ғана қамтиды.

Сөйлеуінің дамуы бұзылған бала мағыналық жағынан жақын етістіктерді (ұйқы – ұйықта, асық – асық) сөйлейді, бір затқа тән түрлі іс-әрекеттердің атын білмейді (мысалы, жасырыну, шабуылдау, еркелету; мұңды, ренжіту, қуану (бір туралы). адам).

Балалардағы елеулі қиындықтар етістіктің ауыспалы мағынада қолданылуынан туындайды.

Сөйлеуінің қалыпты дамуы бар 6 жастағы балалар мен сөйлеу патологиясы бар балаларды қарапайым тестілеу (диагностикасы: «сөйлеудің фонетикалық-фонематикалық дамымауы», «сөйлеудің жалпы дамымауы») сөйлеу тілі қалыпты мектеп жасына дейінгі балалардың 5-ке жуық әрекет атауын қолданатынын көрсетеді. (мүмкін 8-ден ) жансыз зат есім үшін және 8-ден (мүмкін 14-тен) жанды зат үшін. Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалар жансыз зат есімге 2 әрекет атауын (мүмкін 8-ден) және жанды затқа 4-еуін (мүмкін 14-тен) таңдайды.

Т.А. Ткаченко үшінші деңгейдегі балалардың сөйлеуін сипаттай отырып, 5 жаста баланың сөздік қоры шамамен 2,5 3 мың сөзді құрайтынын атап өтеді. Баланың сөздігінде сөздердің басымдылығы - күнделікті тұрмыстық заттар мен тұрмыстық заттардың атаулары (ұйқы, киіну, серуендеу, жуу).

Ең тән лексикалық қиындықтарға мыналар себеп болады:

Дәлдік іс-әрекетін білдіретін етістіктер (шашу, жалау, кеміру, тістеу, шайнау – бәрі «жейді» сөзі арқылы көрсетіледі);

Префикс етістік (жүзді, жүзді, жүзді, су бетіне шықты, т.б.).

Лексикалық құралдардың шектеулілігі мен кемшілігі сөзжасамдық міндетте көрінеді, мысалы: етек тікті (жеңге емес), жең тікті (жеңге тіккен жоқ).

Т.Б. Филичева мен Г.В.Чиркина сөйлеудің жалпы дамымаған лексикалық белгілерін анықтады (үшінші деңгей):

Белсенді және пассивті лексика көлемінің сәйкессіздігі;

Іс-әрекет атауының орнына жағдайы және сыртқы белгілері ұқсас сөздер (еті – тігіледі);

Префиксті етістіктерді қолдануда көптеген қателер жіберіледі.

Р.Е.Левина балалар бұл немесе басқа сөзді - әрекетті білмей, әрекеттің басқа мағынасын қолданады немесе оны ұқсас мағынамен ауыстырады («жоспарлаудың орнына» бала «таза» дейді).

Балалар жекеше түрде берілген сөздерден зат есімдер мен етістіктердің көпше түрін жасай алмайды және керісінше (жазу-жазу, жазу, т.б.).

Сөйлеу дамуының осы кезеңінде балалардың сөйлеу қоры әлі де өте шектеулі, сондықтан өзгерген жағдайда сөздердің дұрыс таңдалмауы мағынасы жағынан ұқсас етістіктерді («жу-жу», «қою», «жиынтық»).

Нашар сөздік дамудың осы кезеңінде балалардың сөйлеуін сипаттайды. Бұл кедейлік бір жағынан түбірлік мағыналардың ортақтығын ажыратып, оқшаулай алмаудан туындайды. Трансформациядағы қателердің салыстырмалы түрде көп саны, соның салдарынан сөйлемдердегі сөздердің синтаксистік байланысы бұзылады.

Етістіктің белгісіз формасымен байланысты қателерді («жаңбыр тоқтағанша же» деп отырудың орнына, «жылы болған кезде сатып алып, суға түспеді), зат есімдер мен етістіктердің дұрыс келмеуі сирек кездеседі ( «Ұл суреті», «Қыздарға арналған ойындар»).

Үшінші деңгейде күнделікті сөйлеуді түсіну басқаларға қарағанда әлдеқайда жақсы және дәлірек. Кейде сөзді түсінуде санның әртүрлі формаларының, зат есімдер мен сын есімдердің жынысы мен жағдайы, етістіктің шақ формалары арасындағы айырмашылықтардың болмауына байланысты қателер бар.

Н.С.Жуков баланың сөздік қоры оның жасына сәйкес келмейді деген. Сөйлеуді дамытудың бұл деңгейіндегі балалар кейде индикативті райда етістіктің бұйрық және инфинитив түрлерін қолданады. Бірақ болжау сөздік қорын дамытуда оң өзгерістер болды. Етістіктің индикативті формаларын дұрыс қолдану, оның ішінде етістік формасын қайтару.

Кротков, В.А., Дроздова Е.Н. префиксі бар етістіктердің жасалуы мектеп жасына дейінгі балалар үшін өте қиын екенін дәлелдеді. Бұл етістіктің белгілі бір мағыналы зат есімдерге қарағанда абстрактілі семантикаға ие болуымен және оның туынды түріндегі айырмашылығы күрделірек болуымен түсіндіріледі: ол заттардың нақты бейнелеріне сүйенбейді.

Алынған деректер сөздің лексикалық мағынасын нақты түсінбеу айтылымның грамматикалық тұжырымдалу процесінде маңызды рөл атқаратынын көрсетті. Көптеген етістік формаларының орнына жақындары бар балалар («сіз») келеді. Кейде олардың жауаптарында мағынасы жақын («машина – бару») зат есімдер мен етістіктердің айырмашылығын анық түсінбеген.

Шашкина, Г.Р. ОНР-мен ауыратын балалардың сөйлеу ерекшеліктерінің бірі - пассивті және белсенді сөздік қорының көлемінің сәйкес келмеуі екенін ескере отырып, балалар көптеген сөздердің мағынасын түсінеді, олардың пассивті сөздік қоры жеткілікті, бірақ сөздерді сөйлеуде қолдану өте қиын. Сөздіктегі етістікте күнделікті тұрмыс тіршілігін білдіретін сөздер басым.

OHP-мен грамматикалық құрылымды қалыптастыру сөздікті меңгеруден гөрі үлкен қиындықтармен жүреді: грамматикалық формалардың мағыналары абстрактілі, грамматика ережелері оны әртүрлі етеді.

Флексияның грамматикалық формаларын, сөзжасам тәсілдерін, сөйлемнің әртүрлі түрлерін меңгеру СӨЖ бар балаларда сөйлеудің қалыпты дамуындағыдай реттілікпен кездеседі; грамматикалық құрылымның жеткіліксіздігі грамматика заңдылықтарын игерудің баяу қарқынынан, тілдің морфологиялық және синтаксистік жүйесінің дамуының үйлесімсіздігінен көрінеді.

С.Н.Жукованың еңбектерінде, л. Ф.Спирово, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская ОНР-мен ауыратын балалардың тілінің морфологиялық жүйесінің келесі бұзылыстарын анықтады.

Бұл етістіктердің тұлғалық жалғауларында, өткен шақтағы етістік жалғауларында қате қолдану.

AT жалпы көрінісПсихикалық операцияларды меңгеру үшін алғышарттардың толық жиынтығына ие бола отырып, бұл санаттағы балалар сөздік және логикалық ойлауды дамытуда артта қалады, арнайы дайындықсыз талдау мен синтез, салыстыру және жалпылау әдістерін әрең меңгереді.

ЖЖҚ бар балаларда зейіннің тұрақтылығының болмауы, оның бөлінуінің шектелуі байқалады. Салыстырмалы түрде бұзылмаған логикалық жадымен ауызша жады төмендейді, есте сақтау өнімділігі нашарлайды. Балалар күрделі тапсырмаларды және олардың орындалу ретін ұмытады. Саусақтардың координациясының жеткіліксіздігі, моториканың дамымауы. Эмоционалды-еріктік сферадағы ауытқулар. Балаларда бақылау қабілеті төмендейді, мотивация төмендейді, негативизм, өзіне сенімсіздік, ашуланшақтық, агрессивтілік, реніш, басқалармен қарым-қатынас жасауда, құрдастарымен қарым-қатынас орнатуда қиындықтар бар. Сөйлеудің ауыр бұзылыстары бар балаларда өзін-өзі реттеу және өзін-өзі бақылауды қалыптастыруда қиындықтар бар.

Сөйлеу дамуының үшінші деңгейі өрескел лексико-грамматикалық және фонетикалық ауытқуларсыз кеңейтілген күнделікті сөйлеудің пайда болуымен сипатталады. Осының аясында көптеген сөздерді білу мен қолданудың бұлыңғырлығы және тілдің бірқатар грамматикалық формалары мен категорияларының жеткіліксіз қалыптасуы байқалады. Дыбыстардың айтылуы жас нормасына сәйкес келмейді, ұқсас дыбыстарды құлақ арқылы және айтылуында қабылдамайды, сөздердің дыбыстық құрамы мен дыбыстық толтырылуын бұзады. Балалардың сөйлеген сөзінің дәйектілігі анық еместігімен, баяндау жүйелілігімен ерекшеленеді, ол құбылыстардың сыртқы жағын көрсетеді және олардың маңызды белгілерін, себеп-салдарлық байланыстарын ескермейді.

Лексикалық мағыналардың жұтаңдығы, бір-біріне ұқсамайтын сөздердің әртүрлі мағыналық реңктерде қайталанып қолданылуы балалардың еркін сөйлеуін нашар және таптаурын етеді.

Көбінесе тілдің грамматикалық формалары жеткіліксіз қалыптасады, ол қолдану кезінде қателермен көрінеді. істің аяқталуы, етістіктердің шақ және аспект формаларын араластыру, үйлестіру мен басқарудағы қателер. Балалар сөзжасам әдістерін ешқашан қолданбайды.

Әңгімелесуде балалар 3-4 сөзден тұратын қарапайым сөйлемдерді жиі қолдана бастайды. Қайта әңгімелеу, сюжеттік суреттерге негізделген әңгімелер моносиллабизммен және көбінесе мәлімдеме логикасын бұзумен сипатталады.

Осылайша, III деңгейлі OHP бар балалар монологтық сөйлеудегі кемшіліктерін түзету үшін ерекше жағдайлар мен ерекше көзқарасты жасау керек.

ІІІ деңгейден бастап балалардың предикативті лексикасын дамыту мәселесі бойынша әртүрлі әдебиет көздерін зерттей отырып, сөйлеудің жалпы дамымауы мыналарды қамтиды:

1. OHP III деңгейі бар балалар, балалардың сөздік қоры олардың жасына сәйкес келмейді.

2. Белсенді және пассивті сөздіктің көлемдерінде сәйкессіздіктер бар. Етістіктің пассивті сөздік құрамында бала болса, ол әрқашан белсенді лексиканы пайдалана бермейді немесе оған түсінікті басқаларды ауыстыра бермейді.

3. Балалардың сөздік сөздік қорында күнделікті тұрмыстық іс-әрекеттерді (қызу, тамақ ішу, ұйықтау, отыру, киіну, жуу, жүру, жүгіру, қарау, тыңдау, жүру, ойнау, тұру, т.б.) білдіретін сөздер басым болады.

4. Балада мағыналық байланысқан етістіктер жоқ. Іс-әрекеттің атауы және орнына ұқсас сөздермен ауыстырылады сыртқы түрі, мысалы: шашу, жалау, тістеу, тістеу, шайнау – бәрі «жейді» деген сөзбен өрнектеледі, ұйықтау – ұйықтау; асық - асық, тігу - етек.

5. Бір затқа тән түрлі іс-әрекеттердің атауларын білмейді, мысалы: жасырыну, аң аулау, шабуылдау, сипау; қайғылы, көңілсіз, қуанышты (адамның).

6. Етістіктің ауыспалы мағынада қолданылуы.

7. Балалар флексияның грамматикалық түрлерін, сөзжасам тәсілдерін ішінара меңгереді, бірақ оларды сөйлеуде дұрыс қолдана алмау көптеген қателіктерге әкеледі. Олардың ең көп тарағаны:

Балалардың жекеше түрде берілген сөздерден етістіктердің көпше түрін жасауы әрқашан мүмкін бола бермейді және керісінше (әріп – «жазу», «жазу», т.б.)

Етістіктердің префикс жасалуы (бару, көшу, кету, келу, кету, жақындау, т.б.).

Етістіктің түрін ажырату («жаңбыр жауғанша отырды», отырудың орнына «жылы болған кезде сатып алынды, суға түспеді), зат есім мен етістіктің дұрыс келмеуі («баланың суреті», «ойындар қыздар»).

Кейде етістіктің шақ формаларын жасауда қателіктер жібереді.

Оларға осы шақтағы етістікті тұлға бойынша өзгерту қиынға соғады (мен бара жатырмын, сен бара жатырмын, ол барады, ол барады, олар барады, біз барамыз, сен бара жатырсың).

1-тарау бойынша қорытынды.

Баланың сөйлеуінің дамуы, бір жағынан, психикалық дамуымен және басқа психикалық процестердің дамуымен, екінші жағынан, сөйлеудің барлық компоненттерінің дамуымен тығыз байланысты: сөйлеудің фонетикалық-фонематикалық және грамматикалық құрылымы. .

Мектеп жасына дейінгі балалардағы ОБЖ 3-деңгейінде баланың сөздік қоры 1,5-2 мың сөзден аспайды; сөздік қордың шектеулері белсенді (қолдану) және пассивті (түсіну) терминдерінде де атап өтіледі. Осы категориядағы мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің өзіне тән лексикалық белгілері: сөздердің басымдылығы – тұрмыстық заттар мен іс-әрекеттердің атаулары; сөздердің-жалпылаулардың, сөздер-белгілердің, мағына реңктерін білдіретін сөздердің немесе дерексіз ұғымдардың болмауы; бір есімнің екіншісіне жиі ауыстырылуы, ал алмастырулар мағыналық жағынан да, дыбыстық және морфологиялық белгілері жағынан да кездеседі.

Осы категориядағы балалардың сөйлеуін грамматикалық безендіруде сөйлем құрау қабілетінің төмен деңгейін атап өтуге болады. Мұндай мектеп жасына дейінгі балалар (тіпті сөйлеу дамуының 3-деңгейінде де) жиі төрт сөзден көп сөз тіркестерін дұрыс қайталай алмайды: олар сөздердің ретін бұзады немесе олардың санын азайтады.

дамымаған сөйлеу етістік лексикасы

II тарау. III деңгейлі сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік лексикасын эксперименттік зерттеу.

Зерттеудің эксперименттік бөлімінің мақсаттары, міндеттері және кезеңдері

Эксперименттің мақсаты - OHP III деңгейі бар үлкен мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік лексикасының даму деңгейін зерттеу.

№ 2000 ДО ГДОУ мектеп балабақшасының дайындық тобында эксперименталды зерттеу жүргізілді.

Эксперимент барысында келесі міндеттер анықталды:

1. Зерттеу әдістерін зерттеп, анықтаңыз.

2. Анықтау экспериментін тікелей жүргізу. 3. Зерттеу нәтижелерін енгізу және ұсыну.

Диагностикалық зерттеу келесі ережелерге негізделген:

Танымдық қабілеттердің деңгейін бағалау кезінде соңғы нәтижелер мен тапсырманы орындау жылдамдығы ғана емес, сонымен қатар іс-әрекет процесінің өзін талдау деректері де ескеріледі;

Баланы зерттеу оның жасына қол жетімді тапсырмаларды орындаудан басталады, қажет болған жағдайда, бала оны өз бетімен жеңе алғанша жеңілдетіледі.

Балаларды зерттеу екі кезеңнен тұрады:

1. Дайындық кезеңі.

2. Негізгі кезең.

Дайындық кезеңінің міндеті анамнестикалық деректерді жинау, қалыптан тыс даму этиологиясы туралы алдын ала идеяны дайындау болды. Балалардың медициналық құжаттары, сөйлеу дамуының логопедиялық карталары талданып, ата-аналармен, топтың жетекші логопедімен және тәрбиешілерімен балалардың сөйлеу және психологиялық дамуы туралы әңгіме жүргізілді.

Негізгі кезеңнің мақсаты OHP III деңгейі бар балалардың сөздік лексикасын зерттеу болды.

Эксперименттік топтағы балалардың мінездемесі

Зерттеуге 20 бала қатысты, олардың 10-ы OHP III деңгейімен және

эксперименттік топқа бөлінген сөйлеу дамуының қалыпты деңгейімен. Барлық деңгейдегі ПМПК бойынша OHP III деңгейі бар балаларда дизартрия диагнозы қойылды.

Балалар тізімі 1 кестеде көрсетілген.

1-кесте

Ф.И. бала	туған күні	Сөйлеудің даму жағдайы
А.Наташа
А.Никита		Сөйлеу дамуының қалыпты деңгейі
		Сөйлеу дамуының қалыпты деңгейі
		Сөйлеу дамуының қалыпты деңгейі
		Сөйлеу дамуының қалыпты деңгейі
		Сөйлеу дамуының қалыпты деңгейі
		Сөйлеу дамуының қалыпты деңгейі
		Сөйлеу дамуының қалыпты деңгейі
I. Ксения		Сөйлеу дамуының қалыпты деңгейі
К.Никита		Сөйлеу дамуының қалыпты деңгейі
К. Максим		III деңгей ONR
М. Ярослав		III деңгей ONR
		III деңгей ONR
		III деңгей ONR
		III деңгей ONR
Б. Ангелина		III деңгей ONR
		III деңгей ONR
		III деңгей ONR
		III деңгей ONR
Ш.Тамара		III деңгей ONR

Сөйлеуді дамыту проблемалары бар балалардың клиникалық көрінісі нейропсихикалық белсенділіктің басқа айқын бұзылыстарынсыз сөйлеудің жалпы дамымауынан тұрады.

Балалардың медициналық құжаттарын талдау, маман дәрігерлердің тексеру деректері, тәрбиеші, психолог, сөйлеуді дамыту бойынша қосымша білім беру педагогы, логопедпен әңгімелесу нәтижелері олардың қалыпты психикалық дамуын растады. Жиі қайталанатын жіті респираторлық инфекциялар және балалар жұқпалы аурулары туралы ақпарат берілді. Балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамаларында балалардың оқуда қиындықтары бар, олардың дамуы жас нормасына сәйкес келмейтіні туралы мәліметтер болды. Барлық балаларда зейін тұрақсыз, оның көлемі аз, ерік процестерінің әлсіздігі, есте сақтау қабілеті нашар, моториканың кейбір тежелуі, қалыптаспаған танымдық белсенділік, олардың ойлауының дамуы жас нормасына сәйкес келмеді, сөйлеу тілі нашар дамыған, ұсақ моторикасы дамымаған. жақсы дамыған.

Эксперименттік топ балаларының оқуға деген ынтасы болмады. Сыныпта балалар жиі жалықтырады, оларды жұмысқа орналастырудың сыртқы дизайны ғана қызықтырады (көріну, ТСО), бірақ балалар іс-әрекеттің мазмұнына сирек қызығушылық танытады.

Барлық балаларда медициналық картаға сәйкес биологиялық есту қалыпты. Сөйлеу тақырыптары жеделдетілген, кейде ырғақ бұзылыстары, сөз тіркесінің соңында немесе мәтіннің соңында қарқынның жоғарылауы болды. Сөйлеу әлсіз экспрессивті. Балаларда жеке дыбыстардың дифференциациясының бұзылуы байқалды.

Балаларға әртүрлі көсемшелері бар сөйлемдердегі сөздердің саны мен ретін анықтау қиынға соқты. Сөздегі буын саны қате анықталған, бірақ сөздегі буындардың синтезі бұзылмаған. Балалар сөздің фонында дыбысты ажырата алды, кейде бірінші және соңғы буынды анықтауда, сөздегі дыбыстың орнын анықтауда, сөздегі дыбыстардың санын анықтауда қателіктер жіберді.

Балалардың пассивті және белсенді сөздік қоры кедейлікпен, дәлсіздікпен сипатталды, сын есімдерді, сондай-ақ жалпылаушы мағынасы бар зат есімдерді түсіну және қолдану ерекше зардап шекті. Біріктірілген сөйлеуде балалар көбінесе 3-5 сөзден тұратын қарапайым қарапайым сөйлемдерді пайдаланды. Күрделі сөйлемдер тек шектен шыққан жағдайда ғана қолданылған. Ауызша сөйлеудегі аграмматизм күрделі грамматикалық формаларды жаңғырту кезінде байқалды (зат есім мен сын есімнің септік жыныстағы дұрыс келмеуі, жағдай конструкцияларын дұрыс қолданбау). Рефлексивті етістіктермен конструкциялардың дифференциациясын дұрыс түсінбеу байқалды, зат есімнен сын есімнің жасалуында аграмматизм байқалды.

Балалар дыбыстар мен әріптерді біліп, оларды дұрыс атады, сызылған, бірінің үстіне бірі салынған, аяқталмаған, нүктелі сызықтармен жазылған, дұрыс жазылған және айнадағы әріптерді таниды.

Балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамаларында балалардың оқуда қиындықтары бар, олардың дамуы жас нормасына сәйкес келетіні туралы мәліметтер жоқ.

Зерттеу әдістемесін әзірлеу кезінде ONR бар балаға сауалнама материалдары, сондай-ақ мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік құрамының ерекшеліктерін зерттеу әдістемесінің материалдары пайдаланылды.

Сауалнама бағдарламасы екі бөлімнен тұрады:

Iбөлім әсерлі сөйлеудегі сөздік лексиканың жағдайын зерттеуге бағытталған;

IIбөлім экспрессивті сөйлеудегі сөздік лексиканың жағдайын зерттеуге бағытталған.

Кеңістікте қозғалу және орын ауыстыру етістіктері, сезім мүшелерінің қызметі мен күйдің өзгеруі зерттелді; күнделікті іс-әрекетті, кәсіби іс-әрекетті, дыбыстық құбылыстарды білдіретін етістіктер. Әдістеменің мазмұны келесі бөлімдерде берілген.

I.Әсерлі сөйлеудегі сөздік лексиканың жағдайын зерттеу.

1. Кеңістіктегі қимыл-қозғалыс етістіктерін түсінуді зерттеу.

Зерттеу материалы: тақырыптық суреттер: бала жүгіреді, бала ұшады, бала жүзеді, бала жорғалайды, бала секіреді, бала мінеді, бала отырады, бала секіреді, бала жатыр. , бір бала жүр.

Жұмыс барысы мен нұсқаулары: логопед әрекетті шақырғаннан кейін бала оны суретте көрсетуге шақырылады: «Мұқият тыңдаңыз, баланың қайда жүгіріп келе жатқанын, бала ұшып жатқанын, баланың жүзіп жүргенін, баланың жорғалап жүргенін, бала секіреді, бала мінеді, бала отыр, бала секіреді, бала жатыр, бала келе жатыр».

Аяқтау бағасы:

2. Сезім мүшелерінің қызметі мен күйдің өзгеруі етістіктерін түсінуді зерттеу.

Зерттеу материалы: тақырыптық суреттер: қыз жылайды, қыз ауырады, қыз қуанады, қыз ұйықтап жатыр, қыз күледі, қыз тыңдайды, қыз қарап отыр.

Жұмыс барысы мен нұсқауы: логопед әрекетті шақырғаннан кейін бала оны суретте көрсетуге шақырылады: «Мұқият тыңдаңыз, қыздың қайда жылап жатқанын, қыздың ауырып жатқанын, қыздың қуанғанын, қыз ұйықтап жатқанын, қыз күледі, қыз тыңдайды, қыз қарап тұр».

Аяқтау бағасы:

ұпай – тапсырманы орындау барысында 1 қате жіберілді; 1 ұпай – тапсырманы орындау барысында 2-3 қате.

3. Кәсіби іс-әрекетті білдіретін қимыл етістіктерінің түсінігін зерттеу.

Зерттеу материалы: тақырыптық суреттер - аспаз кешкі ас әзірлейді, тігінші тігеді, мұғалім балаларды оқытады, дәрігер баланы емдейді, құрылысшы үй салады.

Жұмыстың барысы мен нұсқауы: логопед іс-әрекеттің атын атағаннан кейін баланы суреттен көрсетуге шақырады: «Мұқият тыңдаңыз, аспаздың кешкі асты қай жерде дайындайтынын, тігінші тігетінін, мұғалімнің балаларды оқытатынын, дәрігердің баланы емдейтінін көрсетіңіз. үйді құрылысшы салады».

Аяқтау бағасы:

3 ұпай – қатесіз орындау;

ұпай – тапсырманы орындау барысында 1 қате жіберілді; 1 ұпай – тапсырманы орындау барысында 2-3 қате.

4. Күнделікті іс-әрекетті білдіретін қимыл етістіктерінің түсінігін зерттеу.

Зерттеу материалы: тақырыптық суреттер: қыз ойнайды, қыз сурет салады, қыз тамақ ішеді, қыз оқиды, қыз жазады, қыз суарады, қыз ішеді, қыз тігеді.

Жұмыстың барысы мен нұсқауы: логопед іс-әрекеттің атын атағаннан кейін баланы суретте көрсетуге шақырады: «Мұқият тыңдаңдар, қыздың қайда ойнап жатқанын, қыздың сурет салып жатқанын, қыздың тамақтанып жатқанын, қыздың оқып жатқанын көрсетіңіз, қыз жазып жатыр, қыз суарып жатыр, қыз ішеді, қыз тігуде» деген.

Аяқтау бағасы:

3 ұпай – қатесіз орындау;

ұпай – тапсырманы орындау барысында 1 қате жіберілді; 1 ұпай – тапсырманы орындау барысында 2-3 қате.

5. Әртүрлі дыбыс құбылыстарын білдіретін етістіктердің түсінігін зерттеу.

Жұмыстың барысы мен нұсқауы: логопед әрекетті шақырғаннан кейін бала оны суретте көрсетуге шақырылады: «Мұқият тыңдаңыз, күн күркіреген жерді, оятқыштың шырылдағанын, машинаның дыбысын, әтештің, сиырдың төмен түскенін көрсетіңіз, ит үреді, қошқар мөңірейді, мысық мияулайды, торғай сайрайды, қарға айқайлайды, арыстан ақырады, қасқыр айқайлайды.

Аяқтау бағасы:

3 ұпай – қатесіз орындау;

ұпай – тапсырманы орындау барысында 1 қате жіберілді; 1 ұпай – тапсырманы орындау барысында 2-3 қате.

II.Экспрессивті сөйлеудегі сөздік лексиканың күйін зерттеу.

1. Әртүрлі дыбыс құбылыстарының етістіктерін атау.

Зерттеу материалы: тақырыптық суреттер: күн күркіреуі, оятқыштың шырылдағаны, машинаның дыбысы, әтештің айқайы, сиырдың мұрны, иттің үруі, қошқардың мөңірейуі, мысықтың мияуы, торғайдың сайрауы, қарғаның мырсылдауы, арыстанның ырылдауы, қасқыр айқайлайды.

Жұмыстың барысы мен нұсқауы: «Суретке қарап, нені және кім қандай дыбыстарды шығарады, атаңдар?».

Аяқтау бағасы:

3 ұпай – қатесіз орындау;

ұпай – тапсырманы орындау барысында 1 қате жіберілді; 1 ұпай – тапсырманы орындау барысында 2-3 қате.

2. Кәсіби әрекеттерді атау (мамандық атауларын қолдану).

Жұмыс тәртібі мен нұсқауы: «Дұрыс мамандық таңда – кім не істейді?». Дәрігер емдейді, мұғалім сабақ береді, суретші сырлайды, құрылысшы салады, аспаз пісіреді, суретші сурет салады, музыкант ойнайды, балерина билейді, жүргізуші жүргізеді, тракторшы соқа салады, шаштараз кеседі.

Аяқтау бағасы:

3 ұпай – қатесіз орындау;

ұпай – тапсырманы орындау барысында 1 қате жіберілді; 1 ұпай – тапсырманы орындау барысында 2-3 қате.

3. Суреттер бойынша әрекеттерді атау.

Зерттеу материалы: іс-әрекетті бейнелейтін суреттер: құс – ұшады, тоқылдақ – қағады, балық – жүзеді, жылан – жорғалайды, қоян – секіреді, ұшақ ұшады, қайық – жүзеді, ит – тістейді, қыз – ұйықтайды, бала - жейді, ит - кеміреді, бала ойнайды.

Жұмыс барысы мен нұсқауы: «Суретке қарап, кім не істеп жатқанын айт?».

Аяқтау бағасы:

3 ұпай – қатесіз орындау;

ұпай – тапсырманы орындау барысында 1 қате жіберілді; 1 ұпай – тапсырманы орындау барысында 2-3 қате.

4. Сезім мүшелерінің қызметі мен күй өзгерісін білдіретін етістіктерді атау.

Жұмыстың барысы мен нұсқауы: балаға суреттегі әрекетті көрсету ұсынылады: «Қыз не істеп жатқанын көрсет және айт?»

Аяқтау бағасы:

3 ұпай – қатесіз орындау;

5. Көрініс етістіктерінің таңбаның өзгеруінің мағынасын түсіндіру. Жұмыстың барысы мен нұсқауы: мұқият тыңдаңыз: «бұл сөз нені білдіреді – әжімдеу, жылыту, ақылды болу, ренжіту, шу шығару, жарықтандыру, қоюлау, қызару».

Аяқтау бағасы:

ұпайлар – қатесіз орындау;

ұпай – тапсырманы орындау барысында 1 қате жіберілді; 1 ұпай – тапсырманы орындау барысында 2-3 қате.

Ұсынылып отырған әдіс жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың әсерлі және мәнерлі сөйлеуіндегі сөздік лексиканың ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік береді.

Анықтау эксперименті бойынша жалпы дамымаған балалардың сөздік лексикасының даму ерекшеліктері

Әсерлі сөйлеудегі сөздік лексиканың жағдайын зерттеу мынаны көрсетті. Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың кеңістіктегі қимыл-қозғалыс етістіктері туралы түсінігі жеткіліксіз қалыптасады.

Сөйлеуі жалпы дамымаған көптеген балалардың қарапайым толық тіркес деңгейінде сөйлемді өз бетінше құрастыру қиынға соғатыны, сондықтан бейнеленген әрекеттің атауын талап ететін қосымша сұрақтың қажеттілігі туындады («Бала қандай? істеп жатыр ма?»). Семантикалық алмастыру жағдайлары байқалды. Мысалы: бала жылдам жүреді - бала жүгіреді, бала шөпке шығады - бала жорғалайды, бала тебеді - бала секіреді. Сонымен эксперименттік топта 45%-ы ғана тапсырманы қатесіз орындаса, 40%-ы бір қате, 15%-ы 2-ден артық қате жіберген. Бақылау тобындағы балалар бұл тапсырманы толығымен орындады. Тапсырманың сапасын көрсететін деректер No1 диаграммада келтірілген.

Эксперимент және бақылау тобы балаларының кеңістіктегі қимыл-қозғалыс етістіктерін түсіну ерекшеліктері.

№1 диаграмма

Сөйлеуі жалпы дамымаған балаларға «Сезім мүшелерінің қызметі мен күйдің өзгеруін етістіктерді түсінуді зерттеу» екінші тапсырманы орындауда одан да үлкен қиындықтар туындады. Тапсырма балалардың объектілер арасында лексикалық және семантикалық байланыстарды орнату және оларды толық сөз тіркесі түрінде вербализациялау қабілетін анықтауға бағытталған. Логопед әрекетті атағаннан кейін баладан оны суретте көрсетуді сұрады:

«Мұқият тыңдаңдар, қыздың жылап жатқанын, қыздың ауырғанын, қыздың қуанғанын, қыз ұйықтағанын, қыздың күлетінін, тыңдағанын, қыздың қарап тұрғанын көрсет».

Барлық балаларға қойылған сұраққа қарамастан: «Қыз не істеп жатыр?» Тек үш субъект сұраққа өз бетінше жауап бере алды. Қалған балаларға тапсырма екінші рет берілді (суретті көрсете отырып), бірақ нұсқауды қайталағаннан кейін де төрт бала мағыналық байланыстарды ескере отырып, сөз тіркесін құра алмады. Тапсырманы екі адам қатесіз орындады (20%), бес адам (50%) жауапта 1 қате жіберді, үш адам үштен артық қате жіберді (30%). Бақылау тобындағы барлық балалар ұсынылған тапсырманы сәтті орындады. Зерттеу нәтижелері No2 диаграммада келтірілген.

Тәжірибе және бақылау тобының балаларының сезім мүшелерінің қызметі мен күйінің өзгеруі етістіктерін түсіну ерекшеліктері.

№2 диаграмма

сөйлеуді дамыту

Келесі тапсырма балалардың қимыл етістіктері туралы түсінігін зерттеуге бағытталды. Бұл тапсырманың орындалуын бағалау кезінде суретте бейнеленген әрекетті дұрыс қабылдауға назар аударылды. Балалар тапсырманы орындауда қиындықтарға тап болды, балалардың белгілі бір әрекеттерді ажырата алмауына назар аударылды, бұл бірқатар жағдайларда жалпы мағыналы етістіктердің қолданылуына әкелді. Тапсырманы орындау кезінде балалардың назары жиі ауытқыды, олар балаларға тапсырмаларды қайтадан ұсынуға, қосымша сұрақтар немесе ынталандырушы сипаттағы ұсыныстарды қоюға мәжбүр болды. Тапсырманы төрт адам қатесіз орындады (40%), бір қате бес адам (50%), бір бала тапсырманы орындап, үш қате жіберді (10%).

Эксперимент және бақылау тобы балаларының кәсіби іс-әрекетті білдіретін қимыл етістіктерін түсіну ерекшеліктері.

Күнделікті іс-әрекетті білдіретін қимыл етістіктерінің түсінігін анықтау тапсырмасын орындау кезінде де осыған ұқсас сурет байқалды.

Орындау кезінде балалар экспериментаторға жиі сұрақпен жүгінді және ол не туралы сұрады, сұрақты нақтылады. Бір бала (10%) тапсырманы қатесіз орындады, жеті бала (70%) бір қате жіберді, екі бала 2-3 қатемен (20%) орындады. Бақылау тобындағы балалар тапсырманы қатесіз орындады.

Соңғы зерттеу балалардың әртүрлі дыбыс құбылыстарын білдіретін етістіктер туралы түсінігін анықтауға бағытталған. Балалар бұл тапсырманы бақылау және эксперимент топтарында қатесіз орындады. Бұл жағдайды балаларда дыбыстық бірлестіктердің тезірек қалыптасуымен түсіндіруге болады.

Осылайша, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың іс-әрекетті білдіретін сөздерді көп білмейтіні, етістіктердің мағынасын түсіндіруде айырмашылықтар болатыны, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар мен дефектологиясы жоқ балалардың әсерлі сөйлеу сапасы арасында айтарлықтай алшақтық бар екені анықталды. .

Эксперименттің екінші бағыты мектеп жасына дейінгі балалардың мәнерлі сөйлеудегі сөздік лексикасының күйін зерттеу болды. Бірінші тапсырма әр түрлі дыбыс құбылыстарының етістіктерін атаумен байланысты болды.

Қиындықтар туындаған жағдайда балаларға ынталандырушы, жетекші және нақтылау сұрақтарын дәйекті қолдану түрінде көмек көрсетілді. Эксперименттік топтан үш адам (30%) бұл тапсырманы бірде-бір қатесіз сәтті орындады, 5 адам (50%) логопедтің көмегімен іс-әрекеттің сипатын дұрыс айтты, бірақ бір қате жіберді. Балалардағы қиындықтар көбінесе тапсырманы орындаудың басында, жаңа суреттердің пайда болу ретін жаңғырту кезінде пайда болатыны анықталды. 2 балада (20%) тапсырманы орындаудағы қиындықтар айқын сипатта болды (семантикалық қателер). Зерттеу барысында балалар қолданатын дыбыс құбылыстарының етістіктерін меңгерудің біршама төмен деңгейі анықталды.

Тәжірибе және бақылау тобының балаларының әр түрлі дыбыс құбылыстарын білдіретін қимыл етістіктерін атау ерекшеліктері.

Келесі тапсырманы орындау – кәсіби іс-әрекеттерді атау (мамандық атауларын қолдану) балалар үшін ең үлкен қиындықтарды тудырды, бұл, әрине, мамандықтар туралы білімнің аздығынан, балалардың сөздік қорының шектеулілігінен. Сөздіктің кедейлігі жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың суретші, аспазшы, суретші, балерина, тракторшы сияқты көптеген мамандықтарды білмеуінен көрінеді. Тиісінше, лексикалық қорда бұл кәсіп өкілдерінің әрекеті жоқ. Тексерілетін балалардың сөздік қорына тән қасиет – өздеріне белгілі етістік-сөздерді қолданудағы қателік. Көптеген вербальды парафазиялардың ішінде бір мағыналық өріске жататын сөздердің орын ауыстырулары байқалды. Етістіктерді алмастыруда балалардың белгілі бір іс-әрекеттерді ажырата алмауына назар аударылды, бұл бірқатар жағдайларда жалпы мағыналы етістіктердің қолданылуына әкеледі, мысалы: аспаз - жұмыс істейді, тракторшы - жұмыс істейді. Сонымен қатар, балалардың 80%-да тапсырманы орындау тұрақты етістікті алмастырумен сипатталды: суретші сурет салады, аспаз пісіреді, балерина секіреді, шаштараз басынан сипады. Бұл жағдай семантикалық өрістердің жеткіліксіз қалыптасуымен түсіндіріледі. Сөйлеуі қалыпты дамыған бақылау тобының балаларында сөз іздеу процесі айтарлықтай жылдам және автоматтандырылған. Тәжірибе нәтижелері No7 диаграммада көрсетілген.

Эксперимент және бақылау топтарының балаларының кәсіптік іс-әрекеттерін (мамандық атауларын қолдану) атауларының сипаттамасы.

Келесі тапсырма балалардың сурет бойынша іс-әрекетті атай білу қабілетін анықтау болды, бұл сөйлеудің жалпы дамымаған балалардың сөздік лексикасының көрінісінде бірқатар ерекше белгілерді анықтауға мүмкіндік берді. Алдын ала талдау және суреттердің мазмұнын талдауға қарамастан, тапсырма барлық балаларға қол жетімді болмады. Көмек қажет:

«Суреттегі құстың не істеп жатқаны – ұшады; балық не істей алады, қоян қалай қозғалады? Эксперименттік топтың көптеген балаларында жауаптарында іс-әрекет сәттерін жіберіп алу байқалды. Мұны суретті қабылдау өрісінің тарылуымен түсіндіруге болады, бұл сөйлеудің жалпы дамымаған балаларда зейіннің жеткіліксіз ұйымдастырылғанын көрсетеді. Суреттерде бейнеленген заттың әрекетіне жауаптың мағыналық сәйкестігі жиі бұзылған. Мысалы, Алексей былай деп жауап берді: «Бұл құс аспанда бірдеңе істеп жатыр». «Ол не істей алады?» Деген сұраққа ол моносиллабтармен: «Ұмытып қалдым» деп жауап берді.

Белгінің көріну және өзгеру етістіктерінің мағынасын түсіндіруге байланысты соңғы тапсырма эксперименттік топтағы балалардың барлығына дерлік қолжетімсіз болып шықты. Балалар етістіктердің мағынасын түсіндіретін сөзді табу қиынға соқты. Қиындықтар етістіктерден туындаған: ақылдырақ болу, қайғыру, тентек болу. Эксперименттік топ балаларының етістіктерді түсіндіру тәсілдері:

контекстке қосу арқылы мағынаны түсіндіру (көшеде ерте қараңғыланады);

синонимдеу, яғни. семантикасы жағынан ұқсас етістіктердің қайталануы (тентек – ренжіту);

Іс-әрекетті нақтылау арқылы сөзді түсіндіру (қайғыру – қайғыру);

басқа грамматикалық формаларды қолдану (қызару – қызару);

Кездейсоқ жауаптар (қыз ұйықтап жатыр - төсекте жатыр);

жоққа шығару.

2 тарау бойынша қорытынды.

Осылайша, салыстырмалы талдау сөйлеуі жалпы дамымаған балалар сөйлеу дағдысының деңгейі бойынша қалыпты дамып келе жатқан балалардан айтарлықтай артта қалғанын көрсетті, бұл олардың сөздік лексиканы қолдану мүмкіндіктерін айтарлықтай шектейді. Көбінесе балалардың белгілі бір әрекеттерді ажырата алмауымен байланысты етістіктердің орын ауыстыруы байқалады.

Жүргізілген зерттеулер негізінде қорытынды жасауға болады. Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі ересек жастағы балалар қалыпты дамып келе жатқан балалармен салыстырғанда сөйлеуде сөздік лексиканы қолдану дағдыларын қалыптастыруда айтарлықтай артта қалады.

Бұл сөйлеу әрекетінің осы түрін дамыту үшін балалармен түзету жұмыстарын жүргізу қажеттілігін көрсетеді.

III тарау. III деңгейдегі жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балаларда ауызша сөздікті қалыптастыру бойынша әдістемелік әзірлемелер

Қалыптастыру (оқыту) экспериментінің әдістемесі

Сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың сөздік қорын дамыту мәселесі бойынша психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді талдау, анықтау экспериментінің нәтижелері, үлкен жастағы балалардың сөздік лексикасын дамыту бойынша логопедиялық жұмыстың әдістемесі негізінде мектеп жасына дейінгі кезең әзірленді және оқыту эксперименті жүргізілді, оның мақсаты сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың әсерлі және мәнерлі сөйлеуінде ауызша сөздік қорын дамыту болды. Түзету сабақтарының кешенін жүзеге асыру үшін балалармен жұмыстың мазмұны нақтыланды, сөйлеу тілі жалпы дамымаған балалардың жас және сөйлеу ерекшеліктерін ескере отырып, арнайы әдістемелік әдістемелер әзірленді. Негізгі жұмысты экспериментатор логопедиялық сабақтарда жүргізді. Түзету жұмыстарының аталған бағыттарына сәйкес, логопедиялық сабақтартілдің лексикалық-грамматикалық құралдарының қалыптасуы және сөйлеудің лексикалық жағының дамуы туралы. Олар сөздікті қалыптастыру, грамматикалық дұрыс сөйлеу бойынша тапсырмаларды қамтыды. Бұл сабақтар аптасына төрт рет өткізілді.

Эксперименттік әдістеменің мазмұнын жасау кезінде біз Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Е.Ф. Архипова, Л.И. Ефименкова, И.А. Смирнова.

Ұсыныстары бойынша Г.А. Волкова, сөздік лексиканы дамыту бойынша жұмыс жасау үшін келесі бағыттар бойынша сөйлеуі жалпы дамымаған балалармен жұмыс істеу үшін етістік сөздігінің картотекасы (О.А. Безрукованың материалдары негізінде) жасалды:

Күнделікті өмір етістіктері (тұрмыстық іс-әрекеттер): ұйықтау, ойнау, жүру, киіну, т.б.

· қимыл-қозғалыс етістіктері, көсемше етістіктері: құйылады, құйылады, ұшады, кіреді, кетеді, кіреді, т.б.

адамдардың сезімін білдіретін етістіктер: күлімсіреу, күлу, мұңайу т.б.

табиғат процестеріне байланысты етістіктер: таң, кеш, қараңғы

Жоғарыда аталған жаттығулар мен ойындар балалардың сөздік сөздік қорын кеңейтуге көмектеседі және сыртқы ұқсас әрекеттерді білдіретін сөздерді ажырата білуге үйретеді.

1. «Кім қалай қозғалады» ойыны.

Нұсқау: суретті көрсетіп, әрекетті ата.

Құрал-жабдықтар: тақырыптық суреттер: шегіртке, қарлығаш, жылан, бұғы, жылқы, шыбын, тасбақа, бақа, қоян, балық.

Мақсаты: баланың белсенді және пассивті сөздік қорында жиі кездесетін етістіктермен таныстыру.

Нұсқау: суретті көрсетіп, дауысты кім беретінін айту Құрал-жабдықтар: тақырыптық суреттер: торғай, қарға, бақа, үйрек, әтеш,

шошқа, мысық, ит, жолбарыс, қасқыр.

3. «Кім не істейді» ойыны.

Мақсаты: баланың белсенді және пассивті сөздік қорында жиі кездесетін етістіктермен таныстыру.

Нұсқау: суретке түсіріп, кім не істеп жатқанын айту.

Құрал-жабдықтар: тақырыптық суреттер: әнші, суретші, сатушы, дәрігер, аспаз, құрылысшы.

4. «Керісінше айт» доп ойыны. Мақсаты: «антонимдермен» таныстыру.

Ойын барысы: логопед сөзді шақырып, допты балалардың біріне лақтырады. Допты ұстаған бала мағынасы жағынан қарама-қарсы сөз ойлап тауып, осы сөзді айтып, допты логопедке қайта лақтыруы керек.

Киіну - (шешін), көтеру - (төмендету), жасыру - (табу), құю - (құю), ашу - (жабу) т.б.

5. «Айырмашылығын түсіндір» ойыны.

Мақсаты: мағынасы жақын сөздердің семантикасын түсіндіре білуге үйрету.

Тігін - тоқу, төсеу - баптау, салу - жөндеу, таптау - қағу, жуу - өшіру, тазалау - сыпыру.

6. «Айтпаймыз, көрсетеміз» ойыны.

Мақсаты: қимыл-қозғалыс арқылы іс-әрекетті көрсетуге үйрету.

Ойын барысы: логопед етістікті шақырып, бұл сөздің нені білдіретінін түсіндіруді сұрайды.

7. «Ойлан, жауап бер» ойыны.

Мақсаты: көп мәнді етістіктермен танысу.

Ойын барысы: логопед мүмкіндігінше заттардың (зат есімдердің) атауын іс-әрекеттің (етістік) атауына сәйкестендіруді сұрайды.

Кім жүгіреді? (бала, ит); не? (өзен,...); Кім келеді? (қыз…) не? (қар, жаңбыр, сағат...).

Сөйлеу материалы: шыбын, өтірік, ілу, жылтырату, суару, сыпыру, домалату, қағу.

8. «Кім көп сөз атайды» ойыны.

Мақсаты: баланың белсенді және пассивті сөздік қорында жиі кездесетін етістіктермен таныстыру.

Нұсқаулар: Сұрақтарға жауап беру үшін мүмкіндігінше көп сөз ойлап табыңыз:

«Олар не істеп жатыр?», «Олар не істеп жатыр?» («Күз» тақырыбы бойынша).

Сөйлеу материалы: күн, бұлт, жаңбыр, жел, шөп.

Сөздік сөздік қордың сөзжасамдық жаттығулары мен ойындары.

№1 жаттығу.

Мақсаты: жетілдірілген және жетілмеген етістіктерді ажырату.

Нұсқау: балаларды суреттерде әрекеттің қай жерде аяқталғанын және қай жерде орындалып жатқанын көрсетуге шақырыңыз.

Сөйлеу материалы: сабын - жуды, киеді - киінді, сипады - сипады, суретті - бояды, суды - төгеді, жөндеу - жөндеді, кесіп - кеседі, тазартады - тазартады, өшіреді - жуады.

№2 жаттығу.

Мақсаты: әсерлі және мәнерлі сөйлеуде префикстері бар етістіктерді ажырату.

Нұсқау: логопед іс-әрекетті білдіретін сөзді атайды, балалар сәйкес суретті көрсетуі керек. Логопед балаларды суреттер бойынша әрекеттерді атауға шақырады.

Сөйлеу материалы: кіреді - шығады, жоғары ұшады - ұшады, жақындайды - кетеді, ұшады - ұшады, құйылады - төгіледі, асып кетеді - жүгіреді, көтеріледі - түседі.

№3 жаттығу.

Мақсаты: етістіктерді префикспен ажырату Нұсқау: қимылды білдіретін сөзді қосу.

Сөйлеу материалы: торға ... (ұшады), тордан ... (ұшады), жолдан ... (өтеді), ағаштан ... (жапырақтар), үйге . .. (жоғары көтеріледі), стақанға ... (құю), стақаннан ... (құю ).

4. «Сөздердің айырмашылығы неде?» ойыны.

Мақсаты: рефлексивті және рефлекссіз етістіктерді ажырату.

Нұсқау: суреттерден кімнің ... жуатынын, аяқ киім киетінін - аяқ киімін киетінін, шомылатынын - жуатынын, шайқайтынын - тербелетінін, киетінін - киетінін көрсету.

5. «Көлік жол бойымен келе жатыр» ойыны.

Мақсаты: көсемше конструкцияларын бекіту.

Балаларға көлік жүретін жолдың үлгісі ұсынылады. Жолдың бір жағында гараж, екінші жағында дүкен. Жол бойында түрлі-түсті үйлердің, сырғанақтардың, көпірлердің макеттері қойылған.

Нұсқау: логопед машинаны макет бойынша белгілі бір жерге орналастырады.

Балалар көліктің қайда «баратынын» анықтайды.

Сөйлеу материалы: машина гараждан шықты, машина үйге келді, машина көпірден өтті, машина үйден кетті, машина тауға шықты, т.б.

Бақылау эксперименті бойынша коррекциялық және логопедиялық жұмыстың тиімділігін анықтау

Бақылау экспериментінің нәтижелері бүкіл топта сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың оң динамикасын көрсеткенімен, көрсеткіштердің біршама ауытқуы бар екенін көрсетті. Ең жақсы нәтижелер сезім мүшелерінің қызметі мен күйдің өзгеруі етістіктерді түсіну сипаттамалары сияқты параметрлерде атап өтілді. Ең аз динамика әр түрлі дыбыс құбылыстарын білдіретін қимыл етістіктерін түсінудің параметрлік сипаттамасы үшін атап өтілді. Бұл эксперименттің қысқа (үш ай) ұзақтығына, сондай-ақ баланың сөйлеу тілінің бұзылуының және психикалық дамуының жеке ерекшеліктеріне байланысты деп есептейміз.

Балалардың белсенді сөздік қоры байыды, мектеп жасына дейінгі балалар әртүрлі буындық құрылымдағы сөздерді-етістіктерді дұрыс қолдана бастады, олардың коммуникативті дағдылары жетілдірілді, бұл логопедпен, топтағы балалармен, балалармен диалогқа түсуге ұмтылуынан көрінді. сабақта, әсіресе сөйлеуді дамытуда белсенділік танытты.

Мектеп жасына дейінгі балалар тек заттардың әрекеттерін ғана емес, жақсырақ көрсете бастады. Ойындар балалардың сөздік сөздік қорының даму динамикасын да көрсетті. Көбінесе мұндай жағдайды бала өз ойыншығына бірдеңе айтқанда немесе жасалған сурет бойынша әңгіме құрастырған кезде байқауға болады.

Эксперименттік топтың балалары күнделікті, ойын және бейнелеу әрекеттерінде орындайтын әрекеттерді белгілеуді үйренді.

Балалардың сөйлеуіне тән қасиет етістік формаларының көбеюі болды, сөйлемдер егжей-тегжейлі болды. Балалардың сөйлеуін сөздік лексикамен байыту нәтижелері No1 гистограммада берілген.

Гистограмма №1

Кеңістіктегі қимыл-қозғалыс етістіктерін түсіну ерекшеліктері

Сезім мүшелерінің қызметі мен күй өзгерістерін етістіктерді түсіну ерекшеліктері

Кәсіби іс-әрекетті білдіретін іс-әрекет етістіктерін түсіну ерекшеліктері

Кәсіби іс-әрекеттерді атаудың сипаттамасы (кәсіп атауларын қолдану

Суреттер бойынша іс-әрекеттерді атаудың сипаттамасы

Сипаттың көріну және өзгеру етістіктерінің мағынасын түсіндіруді сипаттау

3-тарау Қорытындылар

Сонымен, сөйлеу тілі жалпы дамымаған балаларды оқыту бойынша арнайы ұйымдастырылған жұмыс олардың сөздік сөздік қорын дамытуға ықпал етті, ауызша сөйлеуді түсіну, сөйлеуді тыңдау, заттың іс-әрекетін анықтай білу мәселелерін шешті. Бұл өз кезегінде дефектологиясы бар мектеп жасына дейінгі балалардың қарым-қатынасы мен сөйлеуін дамытудың күрделі мәселелерін шешуге мүмкіндік берді.

Бақылау эксперименті коррекциялық логопедиялық жұмыстың тиімділігін көрсетті, бұл балалардың әр түрлі іс-әрекет түрлерінде сөздік лексикасының даму динамикасымен дәлелденді. Осылайша, коррекциялық логопедиялық жұмыстың сараланған әдісі сөйлеуінің жалпы дамымаған егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік лексикасының дамуына ықпал ететіндігі туралы гипотеза расталды.

Қорытынды

Зерттеу сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік лексикасының ерекшеліктерін анықтауға және осы санаттағы балалардың сөздік қорын дамытуға ықпал ететін коррекциялық логопедиялық сабақтар жүйесін құруға бағытталған.

Осы уақытқа дейін арнайы әдебиеттерде сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік лексикасын дамыту мәселесіне мақсатты түрде арналған бірнеше еңбектер ғана бар. Сөздік лексиканы қолдану процесін меңгеру сөйлеу-ойлау әрекетінің сапалы жаңа деңгейіне өтуін растайды. Мұның барлығы дипломдық жұмыс тақырыбының өзектілігін көрсетеді.

Ұсынылған зерттеу әдістемесінің теориялық негіздері Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева, Л.И. Ефименкова, Г.В. Чиркина. Ұсынылып отырған әдіс жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың әсерлі және мәнерлі сөйлеуіндегі сөздік лексиканың ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік береді.

Теориялық талдау нәтижесінде онтогенездегі сөйлеудің қалыптасуының негізгі алғы шарттары қалыптасқан толыққанды фонематикалық көріністер, сөздік қор және оны жүйелі түрде байыту, синтаксистік конструкция үлгілерімен еркін әрекет ету қабілетін қалыптастыру екені анықталды. Олардың жеткіліксіз қалыптасуы сөйлеу тілі жалпы дамымаған балаларда сөйлеу дамуының тежелуіне және қарқынының төмендеуіне әсер етеді.

Балалардың сөздік лексикасының ерекшеліктерін зерттеу үшін №2000 ДО ГДОУ балабақшасының дайындық тобында эксперименталды зерттеу жүргізілді. Зерттеу барысында жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың іс-әрекетті білдіретін сөздерді көп білмейтіні, етістіктің мағынасын түсіндіруде айырмашылықтар бар екені, сөйлеу патологиясы жоқ балаларға қарағанда әсерлі және мәнерлі сөйлеу сапасының айтарлықтай айырмашылығы бар екені анықталды.

Зерттеу келесі қорытындыларды жасауға мүмкіндік берді: сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балаларда қалыпты дамып келе жатқан балалармен салыстырғанда сөздік қордың қалыптасуында айтарлықтай артта қалу байқалады. Сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың сөздік қорының қалыптасуының бұзылуы сөздік қорының шектелуінен, белсенді және пассивті лексиканың алшақтығынан, сөздерді дұрыс қолданбаудан, көптеген вербальды парафазиялардан, қалыптаспаған семантикалық өрістерден, сөздік қорын жаңартудағы қиындықтардан көрінеді.

Сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың сөздік лексикасы бірқатар ерекшеліктерге ие:

Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі баланың сөздік сөздігінде баланың күнделікті жасайтын іс-әрекетін білдіретін сөздер басым болады, яғни. ұйықтау, жүру, тамақтану және т.б.

Етістік сөздерді қолдануда дәлсіздік байқалады;

Белгілі сөзді түсінудегі қиындықтар тән.

Көптеген вербальды парафазиялардың ішінде бір семантикалық өріске жататын сөздердің орын ауыстырулары кездеседі. Етістіктерді алмастыруда балалардың белгілі бір әрекеттерді ажырата алмауына назар аударылады, бұл кейбір жағдайларда жалпы мағыналы етістіктердің қолданылуына әкеледі (мысалы: қытық

Ән айтады, жорғалайды - серуендейді және т.б.).

Сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың сөздік қорын дамыту мәселесі бойынша психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді талдау негізінде, сондай-ақ анықтау экспериментінің деректерін ескере отырып, сөйлеу тілін дамыту бойынша логопедиялық жұмыстың әдістемесі әзірленді. мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік лексикасы дамып, оқыту эксперименті жүргізілді. Тәжірибелік жұмыстың соңында дайындық тобында сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың сөздік лексикасы айтарлықтай өзгерістерге ұшырады. Балалардың белсенді сөздік қоры байыды, мектеп жасына дейінгі балалар әртүрлі буындық құрылымдағы сөздерді-етістіктерді дұрыс қолдана бастады, олардың коммуникативті дағдылары жетілдірілді, бұл логопедпен, топтағы балалармен, балалармен диалогқа түсуге ұмтылуынан көрінді. сабақта, әсіресе сөйлеуді дамытуда белсенділік танытты.

Мектеп жасына дейінгі балалар тек заттардың әрекеттерін ғана емес, жақсырақ көрсете бастады. Ойындар балалардың сөздік сөздік қорының даму динамикасын да көрсетті.

Эксперименттік топ балалары күнделікті, ойын, бейнелеу әрекеттерінде орындалатын әрекеттерді белгілеуді үйренді. Балалардың сөйлеуіне тән қасиет етістік формаларының көбеюі болды, сөйлемдер егжей-тегжейлі болды.

Осылайша, осы дефектологияны ескере отырып әзірленген коррекциялық және логопедиялық жұмыстың сараланған әдісі сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік лексикасының дамуына ықпал етеді деген гипотеза расталды.

Әдебиеттер тізімі

1. Абрамова Т.В. Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорын байыту. / Т.В.Абрамова // Логопед. - 2004. - № 5. - С. 80-90

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Нейропсихологиялық әдістерді қолдану арқылы мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің бұзылуын диагностикалау: Логопедтер мен психологтарға арналған оқу құралы / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова – М.: Аркти, 2002. – 136 б.

3. Баранов М.Т. Орыс тілі / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова – М.; 2011 - 289 б.

4. Борякова Н.Ю. Когнитивті және сөйлеу дамуында кемшіліктері бар балалардың сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық құрылымын зерттеу және түзету (вербальды сөздік, етістіктердің флекциясы және қарапайым жалпы сөйлемдерді құру мысалында) / Н.Ю. Борякова, Т.А.Матросова - М.: Басылым: В.Секачев, 2010 - 200 б.

5. Волкова Г.А. Сөйлеу бұзылыстары бар балаларды психологиялық және логопедиялық тексеру әдістері. Дифференциалды диагностика мәселелері: Прок. - әдіс. жәрдемақы / Г.А. Волкова - Санкт-Петербург: Балалық шақ - баспасөз, 2009 - 144 б.

6. Волковская Т.Н. Логопедиялық тексерудің иллюстрациялық әдістемесі./ Т.Н. Волковская. - Баспа: «Образование плюс» баспасы, Мәскеу, 2009 ж

7. Волковская Т.Н.Сөйлеуінің жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық сипаттамасы: (эксперименттік зерттеу) / Т.Н. Волковская // спец. психология. - 2008. - No 3. - С. 37-47.

8. Выготский Л.С. Ойлау және сөйлеу / Л.С. Выгодский // - жинақ - М .: АСТ баспасы: Astrel, 2011. - 637 б.

9. Выготский Л.С.Шығармалар жинағы: 2 том. Жалпы психология мәселелері / Л.С. Выготский - М.: Талап бойынша кітап, 2012. - 504 б.

10. Гвоздев А.Н. Балалардың сөйлеуін зерттеу мәселелері / А.Н. Гвоздев. - М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 б.

11. Дубровина Т.И.Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың коррекциялық-дамыта оқыту жүйесінде есте сақтау қабілетін дамыту / Т.И. Дубровина // Логопедия. - 2007. - No 2. - С. 64-69.

13. Елисеева М.Б. Сөйлеуі жалпы дамымаған балалардағы сөйлеу қателерінің жіктелуі / М.Б. Елисеева // Логопед. - 2006. - № 1. - С. 26 - 36.

14. Елисеева М.Б. Жас баланың лексикалық дамуы туралы / М.Б. Елисеева // Балабақшадағы логопед. М., 2006. - No 1. - 10с.

15. Ефименкова Л.Н. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін қалыптастыру: (Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар). Кітап. логопедке арналған. - 2-бас., қайта қаралған. / Л.Н. Ефименкова - М.: Ағарту, 1985. - 112 б.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. сөйлеу терапиясы. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуінің жалпы дамымауын жеңу: Кітап. логопедке арналған. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичев - Екатеринбург: LITUR баспасы, 2011. - 316 б.

17. Ионова А.Н. Жалпы сөйлеуі дамымаған кіші мектеп оқушыларының ауызша және жазбаша сөйлеуін түзетудегі дидактикалық ойындар / А.Н. Ионова // Логопедия. - 2004. - № 1. - 105-111 б

18. Кондратенко И.Ю.Эмоционалды-экспрессивті лексиканың аспектілері және оны сөйлеу тілі жалпы дамымаған балалардың ассимиляциялауы / И.Ю.Кондратенко // Логопед. - 2004. - № 3. - 38-46 б

19. Кондратенко И.Ю. Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың эмоционалды сөздік қорын меңгеру ерекшеліктері. / И.Ю.Кондратенко // Дефектология. - 2002. - № 6. - 51-59 б

20. Лагутина А. OHP бар балаларға арналған топтағы мұғалімнің жұмысы туралы / А.Лагутина // Мектепке дейінгі тәрбие. - 2006. - No 11. - С. 76-80.

21. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің жалпы дамымауын түзету / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова – Петербург, 2003. – 160 б.

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. ONR бар мектеп жасына дейінгі балаларда сөздік және грамматикалық құрылымды қалыптастыру / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова – Санкт-Петербург: «СОЮЗ» баспасы, 2001 ж.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Мектеп жасына дейінгі балаларда дұрыс ауызекі сөйлеуді қалыптастыру / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - Ростов Н/Д: «Феникс», СП-б «СОЮЗ», 2004 ж.

24. Левина R. E. Логопедияның теориясы мен тәжірибесінің негіздері / Ред. Р.Е.Левина. – М., баспасы: Альянс – 2014 ж. - 368 б.

25. Леонтьев А.Н. Белсенділік. Сана. Тұлға: оқулық. бағыттағы және арнайы университет студенттеріне арналған жәрдемақы. «Психология», «Клиникалық психология» / А.Н. Леонтьев – М.: РСЛ, 2009 ж

26. Лукина Н.А. Сөйлеуі жалпы дамымаған балалармен түзету жұмысында ойын әдістерін қолдану / Н.А. Лукина // Дамуында ауытқуы бар балаларды тәрбиелеу және оқыту. - 2004. - № 4. - С. 38-42.

27. Нищева Н.В. ONR бар балаларға арналған логопедиялық топтағы кіші топтағы сабақтың конспектісі / Н.В. Нищев // Дошк. педагогика. - 2007. - No 3. - С. 29-31.

28. Ромусик М.Н.Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің бұзылуын түзетудегі тұлғалық-бағдарлы көзқарас / М.Н. Ромусик // Балалардағы логопед. бақша. - 2006. - No 2. - С. 20-23.

29. Ромусик М.Н. Сөйлеуі жалпы дамымаған бастауыш мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері және олармен түзету жұмыстарының кейбір аспектілері / М.Н. Ромусик // Балалардағы логопед. бақша. - 2008. - No 3. - С. 32-37.

30. Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Сөйлеуінің жалпы дамымаған (4 жастан 7 жасқа дейін) баланы логопедиялық тексеру схемасы / Құраст. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Балалардағы сөйлеу бұзылыстарының диагностикасы және мектепке дейінгі білім беру мекемесінде логопедиялық жұмысты ұйымдастыру.- Санкт-Петербург: Балалық шақ - баспасөз. 2001 ж.

31. Серебрякова Н.В. Өшірілген дизартриясы бар мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорын қалыптастыру./ Н.В. Серебрякова // Монография. - Санкт-Петербург: Ғылым - Петр 2006 - 196 б. (С. 18-31).

32. Смирнова Л.Н. Балабақшадағы логопедия: 6-7 жастағы балалармен ОНР бар сабақтар: логопедтерге, дефектологтарға және тәрбиешілерге арналған нұсқаулық / Л.Н.Смирнова - М.: Мозайка-Синтез, 2006. - 95 б. - (Тәрбиешінің кітапханасы)

33. Соботович Е.Ф. Қозғалыс алалиясы бар балалардың дұрыс сөйлеуін қалыптастыру. Киев: 1981 ж.

34. Соловьева Л.Г. Сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың коммуникативті әрекетінің ерекшеліктері. // Дефектология. - 1996. - No 1. - 62-67 б.

35. Соловьева Л.Г. Бірлескен ойын әрекеті барысында сөйлеуі жалпы дамымаған балаларда диалогты қалыптастыру. // Дефектология. № 6. 1996 жыл 67-72 б.

Патологияның себептері мен белгілері

Алдын алу

Қорытындылай келе

КІРІСПЕ

1-тарау

1.1 Флексияны зерттеудің лингвистикалық және психолингвистикалық аспектісі

1.2 Онтогенездегі сөйлеу мен флексияның грамматикалық құрылымының дамуы

1.3 Сөйлеудің жалпы дамымауының себептері мен белгілері

1.4 III-деңгейдегі сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардағы сөйлеудің грамматикалық құрылымы мен флексиясының ерекшеліктері.

2-тарау. ЗЕРТТЕУДІҢ МАҚСАТЫ, МІНДЕТТЕРІ, МАЗМҰНЫ ЖӘНЕ ҰЙЫМДАСТЫРУЫ. ПӘНДЕРДІҢ СИПАТТАМАСЫ

2.1 Зерттеудің мақсаты мен міндеттері

2.2. Анықтау экспериментінің әдістемесінің мазмұны

2.3 Зерттеуді ұйымдастыру. Субъектілердің сипаттамасы

3-ТАРАУ

3.1 Эксперименттік топтың зерттеу нәтижелерінің сипаттамасы

3.1 Бақылау тобының зерттеу нәтижелерінің сипаттамасы

4-ТАРАУ

4.1 Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балаларда флексияны қалыптастыру бойынша логопедиялық жұмыстың негізгі принциптері

4.2 ІІІ деңгейлі балалардағы инфекциялық бұзылыстарды түзету бойынша логопедиялық жұмыстың бағыттары.

ҚОРЫТЫНДЫ

БИБЛИОГРАФИЯ

ҚОСЫМША

ICD-10

Негізгі ақпарат

Себептер

Патогенез

OHP 3-деңгейінің белгілері

Асқынулар

Диагностика

3 деңгейлі OHP түзетуі

Болжам және алдын алу

Бунин бастың аяқ киімінің қысқаша мазмұны 5 6 сөйлем

Басты аяқ киімдердің тарау бойынша қысқаша мазмұны

Биологияның дүниенің қазіргі табиғи-ғылыми бейнесін қалыптастырудағы, адамдардың практикалық іс-әрекетіндегі рөлі Биологияның маңызы

Әңгіменің қысқаша мазмұны Жылы нан

Бөлімде ретімен жер қабаттары

Патологияның себептері мен белгілері

Алдын алу

Қорытындылай келе

КІРІСПЕ

1-тарау

1.1 Флексияны зерттеудің лингвистикалық және психолингвистикалық аспектісі

1.2 Онтогенездегі сөйлеу мен флексияның грамматикалық құрылымының дамуы

1.3 Сөйлеудің жалпы дамымауының себептері мен белгілері

1.4 III-деңгейдегі сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардағы сөйлеудің грамматикалық құрылымы мен флексиясының ерекшеліктері.

2-тарау. ЗЕРТТЕУДІҢ МАҚСАТЫ, МІНДЕТТЕРІ, МАЗМҰНЫ ЖӘНЕ ҰЙЫМДАСТЫРУЫ. ПӘНДЕРДІҢ СИПАТТАМАСЫ

2.1 Зерттеудің мақсаты мен міндеттері

2.2. Анықтау экспериментінің әдістемесінің мазмұны

2.3 Зерттеуді ұйымдастыру. Субъектілердің сипаттамасы

3-ТАРАУ

3.1 Эксперименттік топтың зерттеу нәтижелерінің сипаттамасы

3.1 Бақылау тобының зерттеу нәтижелерінің сипаттамасы

4-ТАРАУ

4.1 Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балаларда флексияны қалыптастыру бойынша логопедиялық жұмыстың негізгі принциптері

4.2 ІІІ деңгейлі балалардағы инфекциялық бұзылыстарды түзету бойынша логопедиялық жұмыстың бағыттары.

ҚОРЫТЫНДЫ

БИБЛИОГРАФИЯ

ҚОСЫМША

ICD-10

Негізгі ақпарат

Себептер

Патогенез

OHP 3-деңгейінің белгілері

Асқынулар

Диагностика

3 деңгейлі OHP түзетуі

Болжам және алдын алу

Ұқсас мақалалар