Системски, лични, активни пристапи во педагогијата. Пристап на активност Пристап на активност во образованието

Дефиниција 1

Активносте еден од основните основи, средствата и најважниот услов за развој на човековата личност. Овој факт создава потреба за имплементација на пристапот на активност во процесот на педагошката пракса.

Пристап на активност и активност

Активноста е начин на трансформирање на околната реалност од страна на човечките сили, а активниот пристап е посебен метод во педагогијата кој користи активност за постигнување на целта. Трудот може да се нарече оригинална форма на овој метод. Секоја материјална или духовна активност што ја врши една личност е дериват на трудот, што може да се види од неговото присуство. карактеристична особина– креативна промена на околната реалност.

Во процесот на трансформирање на неговата околина, едно лице со тоа се менува себеси, станувајќи во процесот предмет на неговиот развој. Под условите на пристапот на активност, предметот што е предмет на истражување се разгледува во границите на системот на активност: неговото потекло, еволуција и развој. Активноста како форма на човекова активност е главниот аспект на пристапот на активност. А.Н. Леонтиев сосема убедливо ја аргументираше важноста на пристапот на активност во неговите дела. Во нив тој напиша дека за да се совладаат достигнувањата на културата, новата генерација треба да спроведува активности слични на онаа во која се појавија овие достигнувања. Поради оваа причина, за да се подготват децата за самостоен живот и активност, не би било излишно да се вклучат во такви активности, организирајќи целосен морален и социјален живот.

Структура и имплементација на пристапот на активност

Активноста има своја психолошка структура, која може да се расклопи на следниве елементи:

• цел;
• мотив;
• итна акција;
• услови и средства за спроведување на акцијата;
• резултат.

Не заборавајте дека пристапот на активност во педагогијата е исклучиво систематски метод и во никој случај не треба да се изостави еден од структурните елементи. Ако го направите спротивното, тогаш ученикот престанува да биде предмет на активност, системската природа на активноста ќе биде нарушена. Ученикот може да ги асимилира информациите добиени како резултат на образованието само кога има активно-позитивна мотивација и внатрешна потреба за таква асимилација.

Забелешка 1

Пристапот на активност во педагогијата бара посебна напорна работа во организирањето на активностите на детето, во пренесувањето на детето на позицијата субјект на комуникација, сознание и труд. За да се имплементира ова, неопходно е да се научи на поставување цели, планирање и организација на активности, интроспекција и методи за евалуација на производите од неговите активности.

Пристапот на активност во однос на проучувањето на формирањето на личноста на детето значи дека комуникацијата, играта, учењето се главните фактори во неговото формирање и развој. Исто така, вреди да се напомене дека главните педагошки барања во врска со организацијата на воспитниот процес можат да се напишат на следниов начин:

• утврдување на содржината на дејноста;
• трансфер на детето на позицијата субјект на знаење, комуникација и труд.

За да се изврши трансформацијата, човекот треба да ја промени идеализираната слика за сопствените постапки и намерата на самата активност. За да го реши овој проблем, тој користи размислување, чие ниво на развој го одредува степенот на слобода и благосостојба на една личност. Свесниот однос кон околната реалност му овозможува на поединецот да ја извршува функцијата на предмет на активност, што активно го менува светот и себеси со совладување на универзалната култура и интроспекција на производите на активност.

Дефиниција 2

трансформативна активностподразбира не само идеализирање, туку и реализација на планот. Ова може да се дефинира како фактор за развој на рефлексивни способности кај поединецот, кои се насочени кон интроспекција и самодоверба, корекција на активностите и односите со општеството.

Забелешка 2

Пристапот на активност е во спротивност со неактивните и вербалните учења, догматското пренесување на готови информации, како и монологот на вербалната настава.

Доколку забележите грешка во текстот, означете ја и притиснете Ctrl+Enter

Пристап на активност

(за проучување на психата) -

1) принципот на проучување на психата, кој се заснова на категоријата објективна активност развиена од Фихте, Хегел и К. Маркс (М. Ја. Басов, С. Л. Рубинштајн, А. Н. Леонтиев и нивните ученици);

2) теорија која ја разгледува психологијата како наука за генерирање, функционирање и структура ментална рефлексијаво процесите на активност на поединци (А. Н. Леонтиев).

Во исто време, првичниот метод за проучување на психата е анализа на трансформациите на менталната рефлексија во процесот на активност, проучувана во нејзиниот филогенетски (види), историски (види), онтогенетски (види) и функционален развој. Основните принципи на Д. стр.: принципите на развојот и историцизмот; објективност; активности вклучувајќи над-ситуациона активносткако специфична карактеристика на човечката психа; ентериеризација - екстериоризацијакако механизми за асимилација на општествено-историското искуство; единство на структурата на надворешните и внатрешните активности; системска анализа на психата; зависност на менталната рефлексија од местото на рефлектираниот предмет во структурата на активноста. Во контекст на D. p., се издвојуваат критериумите за настанување на психата и фазите на развој на психата во филогенијата, идеи за водечки активностикако основа и движечка сила за развојот на психата во онтогенезата, за асимилацијата како механизам за формирање слика, за структурата на активноста ( , , , психофизиолошки функционални системи), за значењето, лична смислаи сензуалното ткиво како конституенти на свеста, за хиерархијата на мотивите и личните значења како единици на структурата на личноста. D. P. делува како конкретна научна методологија за посебни гранки на психологијата (возраст, педагошки, инженерски, медицински, итн.)

Краток психолошки речник. - Ростов на Дон: ФЕНИКС. Л.А. Карпенко, А.В.Петровски, М.Г. Јарошевски. 1998 .

Пристап на активност

   ПРИСТАП НА АКТИВНОСТ (Со. 192)

Од денешна гледна точка, руската психологија од минатиот век се чини дека е многу ранлива на критика поради нејзината политичка пристрасност, идеолошко слепило и, како неизбежна последица на ова, теоретска едностраност и груба нетрпеливост кон алтернативните трендови. Ваквите обвинувања во голема мера се оправдани. Навистина, во делата на насловените советски психолози (а некои не беа објавени: правото на објавување мораше да се стекне со долгогодишна лојалност) има една и сите максими кои повеќе наликуваат на ритуални магии отколку на научни судови. Дојде до точка што во модерните реизданија уредниците, во духот на старата цензура, ги отсекуваа најомразните делови од делата на советската ера. И во главите на многу психолози од новата генерација, беше воспоставена идејата за целата советска психолошка наука како нешто длабоко погрешно и не вреди добар збор. Притоа, како што велеше Виготски, детето се исфрла заедно со водата со сапуница, односно се оддалечува од навистина вредните и позитивни достигнувања на пијаните години. Ерик Берн, кој сега многумина го почитуваат, напиша: „Ако ги одземете високите зборови и свечените мои, останува уште многу, затоа не се вознемирувајте“. Да го следиме неговиот совет и да се обидеме трезвено и непристрасно да разгледаме еден од елементите на наследството на советската психологија - таканаречениот пристап на активност.

Научното кредо на неколку генерации советски психолози, барем во Москва (во главниот град највлијателните психолошко училиште), може да се изрази со зборовите на В.В. Давидова: „... концептот на активност не може да се стави на исто ниво со другите психолошки концепти, бидејќи меѓу нив треба да биде првичен, прв и главен“. Всушност, ова ја одредува суштината на пристапот на активност - разгледување на секој ментален феномен и процес во неговото формирање и функционирање низ призмата на категоријата активност. Основата на овој пристап е, се разбира, општата психолошка теорија на активност, а самиот пристап е примена на оваа теорија за проучување и формирање на менталните процеси и својства. Пристапот на активност е инхерентно универзален, бидејќи го опфаќа најширокиот опсег на когнитивни процеси и лични квалитети, применливи за толкување на нивното формирање и функционирање во нормални и патолошки услови, и е ефективно отелотворен во сите посебни области на психолошката наука и практика.

Бидејќи основата на пристапот на активност, кој е отелотворен во различни области (особено, во образованието, за кој особено ќе се дискутира), е општата психолошка теорија на активноста, треба да се забележи дека самата оваа теорија е дискутабилна. Поддржувачите на пристапот на активности не претставуваат монолитна група, туку два табора кои успеваат да се здружат и да се натпреваруваат во исто време. Психолошката теорија на активност беше развиена речиси независно од С.Л. Рубинштајн и А.Н. Леонтиев. Нивните толкувања се во голема мера слични, но имаат и значајни разлики, кои нивните следбеници понекогаш ги истакнуваат без мерка.

Постои различно датирање на појавата на пристапот на активност, поврзано со различни гледишта за авторството на теоријата на активност. Некои истражувачи, на пример А.В. Брушлински верува дека принципот на активност го формулирал Рубинштајн уште во 1922 година во неговата статија „Принципот на креативна аматерска активност“, додека во советската психологија во 20-тите и раните 30-ти години. доминираше „неактивниот пристап“, претставен, особено, од школата на Виготски. Други автори, напротив, веруваат дека делата на Виготски на преминот од 1920-тите и 1930-тите биле од фундаментално значење за развојот на концептот на активност, додека друг процес на воведување на категоријата активност во психологијата во делата на Рубинштајн. започна во 1934. М.Г. Јарошевски, беше утврдено дека првиот концепт на активност во развојот на психолошки проблеми го вовел МЈ Басов. Точно, Леонтиев веруваше дека, за разлика од Виготски, кој не го користеше терминот „активност“, туку всушност неговиот концепт беше „активност“, Басов го користеше токму овој термин, но тој не внесе психолошка содржина во него.

Без разлика на спорот за приоритетите, мора да се истакне дека основата на психолошката теорија на активноста е принципот на марксистичката дијалектичко-материјалистичка филозофија, што укажува дека не е свеста таа што го одредува битието, активноста, туку, напротив. битието, човечката активност ја одредува неговата свест. Врз основа на оваа позиција, Рубинштајн во 30-тите. беше формулиран принципот на единство на свеста и активноста, фундаментален за советската психологија. „Формирањето во активност, психа, свест се манифестира во активност. Активноста и свеста не се два аспекта свртени во различни насоки. Тие формираат органска целина, не идентитет, туку единство“. Во исто време, и свеста и активноста се разбрани од Рубинштајн поинаку отколку во интроспективните и бихејвиоралните традиции. Активноста не е збир на рефлексни и импулсивни реакции на надворешни стимули, бидејќи е регулирана од свеста и ја открива. Во исто време, свеста се смета за реалност што не му се дава директно на субјектот, во неговото самонабљудување: може да се знае само преку систем на субјективни односи, вклучително и преку активноста на субјектот, во процесот на која свест се формира и развива.

Овој принцип беше развиен емпириски и во двете варијанти на пристапот на активност, меѓутоа, меѓу нив имаше разлики во разбирањето на ова единство. Леонтиев веруваше дека решението на Рубинштајн за проблемот со единството на свеста и активноста не оди подалеку од старата дихотомија на менталното, што тој самиот го критикуваше, сфатен како „појави“ и искуство, и активност, сфатена како надворешна активност, и во ова смисла дека таквото единство беше само прогласено. Леонтиев предложи поинакво решение на проблемот: „живее“ во активноста што ја сочинува нивната „супстанција“, сликата е „акумулирано движење“, односно преклопени дејства што на почетокот беа целосно распоредени и „надворешни“ ... Односно, свеста не само што се „манифестира и се формира“ во активноста како посебна реалност - таа е „вградена“ во активноста и е неразделна од неа.

Разликите помеѓу двете варијанти на пристапот на активност беа јасно формулирани во 1940-тите и 1950-тите. и допира две главни прашања.

Прво, тоа е проблем на темата на психолошката наука. Од гледна точка на Рубинштајн, психологијата не треба да ја проучува активноста на субјектот како таква, туку „психата и само психата“, сепак, преку откривање на нејзините суштински објективни врски, вклучително и преку проучување на активноста. Леонтиев, напротив, веруваше дека активноста неизбежно треба да се вклучи во предметот на психологијата, бидејќи психата е неразделна од моментите на активност што ја генерираат и посредуваат, згора на тоа: таа е самата форма на објективна активност (според П. Галперин, ориентирана активност).

Второ, споровите се однесуваа на односот помеѓу надворешната практична активност и свеста. Според Рубинштајн, невозможно е да се зборува за формирање на „внатрешна“ ментална активност од „надворешна“ практична преку интернализација: пред каква било интернализација, внатрешниот (ментален) план е веќе присутен. Леонтиев, од друга страна, верувал дека внатрешниот план на свеста се формира токму во процесот на интериоризација на првично практичните дејства што го поврзуваат човекот со светот на човечките предмети.

Конкретно-емпириските случувања на принципот на единство на свеста и активноста во пристапот на активност (со сите разлики во неговото теоретско разбирање) можат да се поделат во шест групи.

1. Во филогенетските студии, беше развиен проблемот со појавата на ментална рефлексија во еволуцијата и распределбата на фазите на менталниот развој на животните во зависност од нивната активност (А.Н. Леонтиев, А.В. Запорожец, К.Е. Фабри, итн.).

2. Во антрополошките студии, во конкретна психолошка рамнина, проблемот со појавата на свеста во процесот на човековата работна активност (Рубинштајн, Леонтиев), психолошките разлики помеѓу алатките на трудот кај луѓето и помошните средства за активност кај животните (Галперин ) беа разгледани.

3. Во социогенетските студии, разликите во односот помеѓу активноста и свеста се разгледуваат во услови на различни историски епохии различни култури (Леонтиев, А.Р. Лурија, М. Кол и други). Точно, проблемите на социогенезата на свеста во рамките на пристапот на активност се наведени наместо да се развиваат.

4. Од најбројните онтогенетски студии во согласност со пристапот на активност, пораснаа независни теории ориентирани кон активност - теоријата за периодизација на менталниот развој во онтогенезата од Д.Б. Елконин, теоријата на развојно учење В.В. Давидова, теоријата за формирање на перцептивни дејства од А.В. Запорожец и други.

5. Функционалните генетски студии засновани на принципот на единство на свеста и активноста (развој на менталните процеси во кратки временски периоди) се претставени не само од научници од училиштата на Леонтиев и Рубинштајн, туку и од други познати домашни психолози ( Б.М.Теплов, Б.Г.Ананиев, А.А.Смирнов, Н.А.Бернштајн и други).

6. Пато- и невропсихолошки студии за улогата на специфичните форми на активност во развојот и корекција на распаѓањето на повисоките ментални функции (А.Р. Лурија, Е.Д. Хомскаја, Л.С. Цветкова, Б.В. Зеигарник итн.).

Пристапот за активности е најинтензивно развиен и во исто време најпродуктивно користен во област како што е образованието. И тука предноста очигледно им припаѓа на следбениците на школата Леонтиев. И ова не е случајно. Патот на психолошкото истражување во процесот на учење е органски поврзан со главната идеја на концептот на Леонтиев, според кој развојот на човековата свест се подразбира како учење во нејзините специфични човечки форми, односно во смисла на пренос на социо. -историско искуство од личност до личност. Леонтиев препозна како едно од програмските дела „апсолутно е неопходно одлучно да се промени организацијата научна работаво такви гранки на психологијата како педагошка психологија, која бара училиштето да стане главно место на работа на психологот, неговата клиника. Психологот не треба да биде гостин и набљудувач во училиштето, туку активен учесник во педагошкиот процес; неопходно е тој не само да го разбере, туку и да може практично да го води.

Од 30-тите. во голем број публикации, засновани на теоретски и експериментални студии, Леонтиев го поврзуваше решението на педагошките проблеми со потпирање на знаењето за возраста и индивидуалните карактеристики на децата, признавајќи дека „без потпирање на систематски податоци кои го карактеризираат развојот на детската психа, невозможно е да се создаде научно заснована психологија и педагогија“ и обратно: развојот на теоријата е неразделен од специфичните психолошки и педагошки истражувања во вистинската практика на образованието. Во центарот на вниманието беше ставено прашањето за законитостите и движечките сили на менталниот развој на детето и поврзаноста помеѓу развојот и учењето. Во една статија од 1935 година, по критичка анализа на идеите што постоеле во светската психологија за психолошкиот процес на совладување на концепт од страна на детето, Леонтиев доаѓа до заклучок дека тие се неодржливи и го опишува сопственото ново разбирање на овој процес. Врз основа на истражувањето на Виготски, кое ја утврди важната улога на комуникацијата и соработката како неопходни услови за учење, веќе во оваа статија Леонтиев го постави прашањето за содржината на процесот на совладување на научен концепт: иако тој „се одвива во процесот на комуникација ,“ не се сведува на комуникација. „Што се крие зад комуникацијата во која се врши пренос на научен концепт на студентот? прашува Леонтиев. А тој одговара: „Зад комуникацијата се крие активноста на ученикот организирана во овој процес“. Неопходно е да се изгради систем на психолошки операции што одговара на генерализацијата содржана во содржината на научниот концепт.

Врз основа на теоретски и експериментални студиипредводен од Леонтиев, тим од психолози на Сеукраинската психоневролошка академија во Харков (Запорожец, Божович, Халперин итн.) ја истакна главната идеја во пристапот на активност за централната важност на активноста во формирањето на свеста во процесот на учење . Сфаќањето на учењето како активен процес на активност кој го одредува развојот на свеста и се спроведува во услови на комуникација со други луѓе беше предуслов за одредување на предметот образовна психологија. Според Леонтиев, содржината на педагошката психологија како независно поле на психолошката наука е „истражување на психолошката активност на детето во процесот на воспитување и образование, а во исто време, проучување на не целата негова психолошка активност. туку само она што е специфично за овој процес“.

Врз основа на истражувањата во областа на образовната психологија, се развило разбирање на обрасците и движечките сили на развојот на психата во онтогенезата. За разлика од широко распространетите идеи во светската психологија за духовниот развој како што доаѓа исклучиво одвнатре, така што само содржината на свеста се менува во процесот на учење, „самата активност на свеста и нејзината структура остануваат непроменети, ги почитуваат истите закони дадени еднаш и за сите“, се тврдеше. друго разбирање, првпат развиено од Виготски. Во процесот на учење „се случува одлучувачка промена во самата свест на ученикот... сета негова ментална активност се обновува и развива“. Беше истакнато дека улогата на наставникот во овој процес е голема: тој ја поставува самата содржина на процесот што треба да се совлада. Детето кое учи не е како Робинсон да ги прави своите мали откритија: „... педагошки процесне ги користи едноставно готовите психолошки способности својствени за дете на одредена возраст и едноставно не ја воведува оваа или онаа содржина во неговата свест, туку создава нови карактеристики на неговата свест.

Леонтиев продолжи од позицијата дека научното проучување на развојот на психата нема само теоретско значење. Во исто време, решението на прашањето за законите на менталниот развој ја одредува насоката на развојот на научно заснованите методи на подучување и воспитување на децата. Во согласност со теоретската теза за значењето на активноста во менталниот развој на детето, „... формирањето и развојот на индивидуалните ментални процеси не се случуваат по редот на созревање, туку во текот на развојот на специфичен активност во врска со развојот на нејзината психолошка структура, нејзината ориентација и мотивите што ја мотивираат“. Оттука и барањето: „Во проучувањето на развојот на детската психа, треба да се тргне од анализа на развојот на неговата активност како што се развива во дадените специфични услови на неговиот живот“.

Беа опишани квалитативно единствени фази во менталниот развој на детето и беа проучени транзициите меѓу нив. Во исто време, во различни фази на развој, се јавува, прво, промена на местото што го зазема детето во системот на општествени односи; второ, секоја фаза се карактеризира со одреден водечки став на детето кон реалноста во оваа фаза, водечки тип на активност. Овој концепт, воведен од Леонтиев, беше основа за периодизација на менталниот развој во онтогенезата од детството до адолесценцијата. Беше заклучено дека развојниот ефект на водечката активност, која ги одредува „најважните промени во менталните процеси и психолошките карактеристики на личноста на детето во оваа фаза од неговиот развој“.

По прашањето за односот меѓу образованието и развојот, Леонтиев, следејќи го Виготски, го поддржува ставот за водечката улога на образованието и воспитувањето: детето се развива додека учи. Сепак, овие процеси не се идентични. Односот меѓу нив не е недвосмислен. Се тврди дека „секој развој е посебен процес на самодвижење, т.е. има спонтан карактер, кој се карактеризира со внатрешни закони. Така, се препознава специфичноста на возраста и индивидуалните карактеристики на децата и останува потребата за нивно проучување. Како, со ова разбирање, е претставен механизмот на влијанието на обуката врз развојот? Ова влијание се врши преку управување со активноста на самото дете. „Педагошкото влијание ја оживува активноста на детето насочена кон одредени воспитни задачи, ја гради и управува со неа, а само како резултат на насочената активност на самото дете стекнува знаења, вештини и способности. Акцентот на сопствената активност на детето го претвора во централен психолошки проблем на учењето.

Најважните одредби на доктрината на Леонтиев за активност - прашањата за структурата на активноста, разликата помеѓу активноста и акцијата, кои се поврзани со конкретна психолошка студија на семантичката анализа на свеста и практиката на воспитување свесен став, т.е. , свеста за учење - се развиени во примена на практични прашања од образованието. Во согласност со ова, детето се смета „не само како предмет на надворешни влијанија... туку, пред сè, како субјект на животот, предмет на развој“.

Применувајќи ги концептите и принципите на пристапот на активност на прашањето за методите на психолошка дијагноза на учениците со слаб успех, Леонтиев го враќа самиот проблем на дијагнозата и методот на тестови, кои беа забранети по декретот од 1936 година „За педолошки перверзии ...“ . Без да го негира значењето на методот на тестирање, Леонтиев ги утврдува границите на неговата примена и заклучува дека употребата на тестови не овозможува да се идентификуваат причините за заостанувањето на детето. Затоа, за да се проучи природата на ретардацијата, неопходно е да се спроведе клиничка психолошка студија по тест-испитувањата, во текот на која се откриваат особеностите на структурата на когнитивната активност на учениците. Понатамошно проучување на менталниот развој на детето за прогностички цели треба да се изгради во форма на наставен експеримент.

Оценувајќи ја улогата на менталните дејства во процесот на совладување на концептите, Леонтиев го нарече процесот на нивното формирање кај учениците „централен психолошки проблемчовечко учење. Во својот најширок аспект, ова е еден од главните проблеми на генетската психологија - проблемот на трансформирање на надворешните дејства во внатрешни ментални процеси, проблемот на нивната интернализација.

Анализата на објективни и ментални дејства, како и операциите вклучени во овие акции, станаа предмет на истражување на соборецот на Леонтиев во училиштето за активности, ПЈа Галперин. Концептот за систематско фазно формирање на ментални дејства и концепти создадени од Галперин беше потврден и пронајден ефективна применаво практиката на школување, како и други облици на образование.

Паралелно со овие студии во Москва под раководство на претставници на активноста пристап Д.Б. Елконин и В.В. Давидов, а во Харков - В.В. Репкин, почнувајќи од 50-тите години. теоретски и експериментални истражувања за проучување на воспитно-образовната дејност се развиле на широк фронт помлади ученици. Врз основа на нив се разви теорија на развојно учење, врз основа на која уште од почетокот на 90-тите. воведен е еден од трите државни образовни системи кои моментално функционираат во Русија.

Врз основа на задачата да се обезбеди развој (првенствено ментален) на децата во процесот на активности за учење, како и потпирајќи се на идеите на Виготски за водечкото значење за менталниот развој на содржината на стекнатото знаење, беше донесен заклучок што беше фундаментално во спротивност со воспоставената практика на настава во основно училиште. Веќе во основно училиште, содржината на воспитно-образовната активност треба да биде насочена кон асимилација на теоретското знаење како систем на научни концепти, чие владеење ги развива кај учениците основите на теоретското размислување и свеста. Во ситуација кога содржината на образованието се емпириски концепти и знаења, за нивна асимилација, детето ги има потребните процеси на меморија и размислување кои се развиле пред школувањето. Затоа, стекнувањето на ова знаење не доведува до раст на менталната сила и способности. За разлика од

А.Н.Леонтиев

Од ова, теоретските концепти, за да бидат асимилирани, бараат развој на нови форми на размислување. Позицијата за два вида размислување е длабоко развиена во делата на В.В. Давидов. Фокусот на едукативните активности во практиката на развојното образование на асимилација на теоретското знаење отвора вистински начини за развој на размислување и личност.

Така, теоријата на активност за учење овозможува да се откријат образовните функции и воспитната улога на систематското школување. Неговата имплементација во практиката на наставата отвора вистински начини за хуманизирање на учењето, бидејќи нејзината цел не само што е прокламирана, туку всушност обезбедува развој на когнитивните мотиви, размислувањето, свеста, личноста на детето. Проектот за образование развиен врз негова основа е убедлив доказ за изгледите на пристапот на активност, еден вид тест за неговата исправност и валидност во најважната област на социјалната практика - образованието.

Популарна психолошка енциклопедија. - М.: Ексмо. С.С. Степанов. 2005 година.

Погледнете каков е „пристапот за активност“ во другите речници:

ПРИСТАП НА АКТИВНОСТ- (Англиски пристап на активност). Севкупноста на истражувањата во педагогијата и психологијата, во која се изучуваат психата и свеста, нивното формирање и развој во различни форми на предметна активност на субјектот. Предусловите за D. p. развиени во домашната ... Нов речникметодолошки поими и концепти (теорија и практика на наставата по јазици)

Пристап на активност- Теоријата на активност или пристапот на активност е школата за советска психологија основана од А.Н. Леонтиев и С.Л. Рубинштајн за културно-историскиот пристап на Л.С. Виготски. Теоријата беше хибрид од психолошки факти и аксиоми ... ... Википедија

Пристап на активност- (во психологијата) методолошки принцип, според кој размислувањето на една личност е процес на неговата ментална активност за духовно совладување на реалноста, пренесување на надворешната објективна активност во внатрешен идеален план ... ... Современ образовен процес: основни поими и поими

Пристап на активност- во психолошките и педагошките дела, најправилно, разбирливо може да се проучува психата на некој субјект или предмет, само ако се изучува во процесот на активност. Тоа е производ на развој и резултат на активност ... Истражувачка активност. Речник

пристап на активност- (до проучување на психата) - 1) принципот на проучување на психата, кој се заснова на категоријата објективна активност развиена од К. Маркс (М.Ја. Басов, С.Л. Рубинштејн, А.Н. Леонтиев и нивните ученици); ) теорија, сметајќи ја психологијата како наука за ... ... Енциклопедиски речник на психологија и педагогија- систем на методолошки и теоретски принципи за проучување на менталните феномени, според кои главен предмет на истражување е активноста која посредува сè ментални процеси. Овој пристап почна да се обликува во ... ... Психолошки речник

Категорија. Системот на методолошки и теоретски принципи за проучување на менталните феномени. Истражување. Главен предмет на истражување е активност која посредува во сите ментални процеси. Овој пристап почна да се обликува во ... ...

- (Англиски пристап на активност) збир на теоретски, методолошки и конкретно емпириски студии во кои се изучуваат психата и свеста, нивното формирање и развој во различни форми на предметна активност на субјектот, а во некои ... ... Голема психолошка енциклопедија

Книги

• Активност пристап во дизајнирање на интеракција човек-компјутер. На примерот на медицинските интерфејси, Averbukh VL Работата е посветена на анализа на професионални и масовни интерфејси човек-компјутер од гледна точка на пристапот на активност. Пристапот на активност за развој на интерфејс се заснова на…

Пристап на активност и активност

Дефиниција 1

Активносте основна основа, средство и главен услов за развој на човековата личност. Ова доведува до потреба да се имплементира пристап на активност во педагошката практика.

Активноста е трансформација од страна на личност на околната реалност. Почетната форма на оваа трансформација е трудот. Целата материјална и духовна човечка активност е дериват на трудот и ја носи нејзината главна карактеристика - креативната трансформација на околната реалност. Преобразувајќи ја својата околина, човекот со тоа се трансформира себеси, манифестирајќи се како предмет на неговиот развој.

Со пристапот на активност, предметот што се проучува се разгледува во рамките на системот на активност: неговото потекло, еволуција и развој. Активноста како форма на човекова активност е главната категорија на пристапот на активност.

Големото значење на пристапот на активност беше многу разумно покажано во неговите дела од А. Н. Леонтиев. Тој напиша дека за да се совладаат достигнувањата на културата, новата генерација мора да реализира активност слична на онаа на која се должат овие достигнувања. Затоа, за да се подготват децата за самостоен живот и активност, неопходно е да се вклучат во вакви активности, организирајќи полноправна животна активност во морална и социјална смисла.

Структура и имплементација на пристапот на активност

Активноста има своја психолошка структура:

• цел;
• мотив;
• итна акција;
• услови и средства за спроведување на акцијата;
• резултат.

При спроведувањето на пристапот на активност во педагогијата не треба да се пропушти ниту еден од структурните елементи. Во спротивно, ученикот престанува да биде предмет на активност или не ја врши систематски. Ученикот може да ја совлада содржината на образованието само ако има активно-позитивна мотивација и внатрешна потреба за такво совладување.

Забелешка 1

Пристапот на активност бара посебна сложена работа за да се организираат активностите на детето, да се пренесе детето на позицијата на субјектот на комуникација, сознание и труд. За да го направите ова, неопходно е да го научите на поставување цели, планирање и организирање активности, интроспекција и начини за оценување на резултатите од неговите активности.

Пристапот на активност во однос на проучувањето на формирањето на личноста на детето значи дека комуникацијата, играта, учењето се главните фактори во неговото формирање и развој. Во исто време, главните педагошки барања за организација на воспитниот процес се:

• утврдување на содржината на дејноста;
• трансфер на детето на позицијата субјект на знаење, комуникација и труд.

За да се спроведе трансформацијата, човекот треба да го промени идеализираниот начин на своите постапки и планот на самата активност. За да го направите ова, тој користи размислување, чие ниво на развој го одредува степенот на слобода и благосостојба на една личност. Свесниот однос кон околната реалност му овозможува на човекот да ја реализира функцијата на предмет на активност, кој активно го трансформира светот и себеси преку совладување на универзалната култура и интроспекција на резултатите од активноста. Трансформативната активност подразбира не само идеализирање, туку и спроведување на планот. Ова е фактор во развојот на рефлексивни способности кај една личност, кои се насочени кон интроспекција и самодоверба, корекција на активностите и односите со општеството.

Концептот на „учење преку активност“ беше предложен од американскиот научник Д.Дјуи. (Dewey J. School of the Future. - M.: Gosizdat. 1926 Dewey J. Democracy and Education / Превод од англиски - M.: Pedagogy. 2000) Главните принципи на неговиот систем: земајќи ги предвид интересите на учениците; учење преку поучување мисла и акција; знаење и знаење - последица на надминување на тешкотиите; бесплатна креативна работа и соработка.

Главната работа во методот на активност е самата активност, активноста на самите ученици. Влегувајќи во проблематична ситуација, самите деца бараат излез од неа. Функцијата на наставникот е само водечка и поправна. Детето мора да го докаже правото на постоење на неговата хипотеза, да ја брани својата гледна точка.

Имплементацијата на технологијата на методот на активност во практичната настава е обезбедена со следниот систем на дидактички принципи:

1. Принципот на активност - лежи во фактот дека ученикот, примајќи знаење не во готова форма, туку, добивајќи го самиот, е свесен за содржината и формите на својата воспитно-образовна дејност, го разбира и прифаќа системот на неговите норми, активно учествува во нивното усовршување, што придонесува за активно успешно формирање на неговите општи културни и дејности способности.

2. Принципот на континуитет - значи континуитет помеѓу сите нивоа и фази на образованието на ниво на технологија, содржина и методи, земајќи ги предвид психолошките карактеристики на развојот на децата поврзани со возраста.

3. Принципот на интегритет - вклучува формирање од страна на студентите на генерализиран системски поглед на светот.

4. Принципот на минимум е следен: училиштето мора да му понуди на ученикот можност да ја совлада содржината на образованието на максимално за него ниво и во исто време да обезбеди да ја совлада на ниво на социјално безбеден минимум (државен стандард на знаење).

5. Принципот на психолошка удобност - вклучува отстранување на сите фактори кои формираат стрес на образовниот процес, создавање на пријателска атмосфера во училницата, фокусирана на имплементација на идеите за педагогија на соработка, развој на интерактивни форми на комуникација.

6. Принципот на варијабилност - вклучува формирање од страна на учениците на способност за систематско набројување на опциите и соодветно одлучување во ситуации на избор.

7. Принципот на креативност - значи максимална ориентација кон креативноста во образовниот процес, стекнување од страна на учениците на сопственото искуство на креативна дејност.

Презентираниот систем на дидактички принципи обезбедува пренесување на културните вредности на општеството на децата во согласност со основните дидактички барања на традиционалното училиште (принципи на видливост, пристапност, континуитет, активност, свесна асимилација на знаење, научен карактер итн. .). Развиениот дидактички систем не ја отфрла традиционалната дидактика, туку ја продолжува и развива во насока на остварување современи образовни цели. Во исто време, тоа е механизам за учење на повеќе нивоа, обезбедувајќи можност за секој ученик да избере индивидуална образовна траекторија; предмет на гарантирано постигнување на социјално безбеден минимум (државен стандард на знаење)

Очигледно е дека традиционалниот објаснувачки и илустративен метод, врз основа на кој денес се гради училишното образование, не е доволен за решавање на поставените задачи. Главната карактеристика на методот на активност е тоа што новото знаење не се дава во готова форма. Децата самите ги откриваат во процесот на независни истражувачки активности. Наставникот само ја насочува оваа активност и ја сумира, давајќи точна формулација на воспоставените акциони алгоритми. Така, стекнатото знаење добива лично значење и станува интересно не однадвор, туку во суштина.

Методот на активност ја претпоставува следнава структура на часови за воведување нови знаења.

1. Мотивација за активности за учење.

Оваа фаза од процесот на учење вклучува свесно влегување на ученикот во

простор за активности за учење во училницата.

2. „Откривање“ на ново знаење

Наставникот им нуди на учениците систем на прашања и задачи кои ги наведуваат самостојно да откријат нешто ново. Како резултат на дискусијата, тој сумира.

3. Примарно прицврстување.

Задачите за обука се изведуваат со задолжително коментирање, зборувајќи на глас на изучените алгоритми на дејства.

4. Самостојна работасо само-тестирање во однос на стандардот.

Во оваа фаза се користи индивидуална форма на работа: учениците самостојно извршуваат задачи од нов тип и го вршат своето самоиспитување, чекор по чекор споредувајќи се со стандардот.

5. Вклучување во системот на знаење и повторување.

Во оваа фаза се откриваат границите на применливост на новото знаење. Така, сите компоненти на воспитно-образовната активност се ефективно вклучени во процесот на учење: задачи за учење, методи на дејствување, операции за самоконтрола и самооценување.

6. Одраз на воспитно-образовната активност на часот (вкупно).

Се поправаат новите содржини што се изучуваат на часот, а се организира размислување и самооценување од страна на учениците за нивните сопствени активности за учење.

Активниот аспект на содржината на учењето во моделот на активност на учење се изразува во тоа што содржината на учење е активност во врска со решавање на проблем и комуникациска активност како совладување на општествена норма, вербална активност и видови на не- вербално самоизразување, т.е. процес на студирањепретставува: интеракција, решавање на комуникативни (проблематични) задачи.

Интеракцијата е една од интегралните и суштинските карактеристики на учењето во контекст на пристапот на активност. Универзалноста на оваа категорија е што ја претставува и опишува заедничката активност на учениците, нивната комуникација како форма на активност како услов, средство, цел, движечка сила. Механизмот на таквата интеракција се гледа во комбинацијата на способноста не само да се делува, туку и да се согледаат постапките на другите. Во овој случај, зборуваме за интеракцијата на учениците, и меѓу себе и со наставникот.

Интеракцијата во овој случај е начин на постоење - комуникација и начин на дејствување - решавање на проблеми. „Околината за учење е активност која е разновидна по содржина, мотивирана за ученикот, проблематична во однос на начинот на совладување на активноста, неопходен условза ова - односи во образовната средина, кои се градат врз основа на доверба, соработка, рамноправно партнерство, комуникација“ [Леонтиев А.А. Психолошки аспекти на личноста и активноста // IYASH 1978, бр. 5]. Во интеракцијата „наставник-ученик“, „ученик-ученик“, главната улога се дава на прифаќање на друга личност, група, јас, друго мислење, став, факти за битието. Разбирањето и прифаќањето цели кон активност, а не кон разјаснување на односите, го фокусира вниманието на ученикот на проблемот, на решавањето на комуникациските проблеми. Комуникативната задача е проблем што бара решавање на противречност: знаеш - не знам, знаеш како - не знам како, но треба да знам и да можам (имам потреба). Решението на комуникативна задача бара прво да се формира потреба (на пример, во форма на прашања), потоа како да се реализира оваа потреба. Субјектот може сам да го спроведе, или може да се сврти кон друг. И во овој и во друг случај, тој влегува во комуникација: со себе или со друг. Одговорите на прашања решаваат проблем или доведуваат до нов проблем. За организирање на воспитно-образовните активности најголем интерес се задачите на интелектуално-когнитивниот план, кои самиот ученик ги реализира како жед за знаење, потребата од совладување на ова знаење, како желба за проширување на своите хоризонти, продлабочување. , систематизираат знаење. Ова е таква активност што, во корелација со специфична човечка когнитивна, интелектуална потреба, се карактеризира со позитивна емоционална позадина која придонесува за мотивацијата на ученикот да работи упорно и ентузијастички на задача за учењеи отпорност на други стимули и одвлекување на вниманието. Концептот на задача за учење е еден од централните; во образовната активност, таквата задача делува како единица на процесот на учење. Според Д.Б. Елконин, „главната разлика помеѓу задачата за учење и која било друга задача е во тоа што нејзината цел и резултат се да се промени самиот субјект што дејствува, а не да се менуваат предметите со кои субјектот дејствува“ [Елконин Д.Б. Психолошки развојво детството. - М. Институт практична психологија, Воронеж: НПО Модек. 1995]. Највисок степен на проблематичност е својствен за таквата воспитна задача во која ученикот: самиот го формулира проблемот, сам го наоѓа неговото решение, решава, самоконтролира исправноста на ова решение.

Принципите како составен дел на пристапот на активност

Специфичните принципи на пристапот на активности се како што следува:

Принципот на субјективноста на образованието;

принципот на сметководство за водечките видови активности и законите за нивна промена;

принципот на земање предвид чувствителни периоди на развој;

принципот на ко-трансформација;

принципот на надминување на зоната на приближување кон развојот и организацијата во неа заеднички активностидеца и возрасни;

принципот на збогатување, зајакнување, продлабочување на развојот на детето;

принципот на дизајнирање, конструирање и создавање ситуација на воспитно-образовна дејност;

принципот на задолжителна ефективност на секој вид активност;

Принципот на висока мотивација на секаков вид активност;

принципот на задолжителна рефлексивност на која било активност;

· принципот на морално збогатување кој се користи како средство за активности;

Принципот на соработка во организацијата и управувањето со различни активности.

Пристапот на активност се фокусира на чувствителните периоди на развојот на учениците како периоди во кои тие се најчувствителни на усвојување јазик, совладување на начините на комуникација и активност, објективни и ментални дејства. Ваквата ориентација налага неопходна континуирана потрага по соодветната содржина на образование и воспитување, суштинска и идентична, симболична по природа, како и соодветни методи на образование и воспитување.

Пристапот на активност во наставата ги зема предвид природата и законите на менување на видовите водечки активности во формирањето на личноста на детето како основа за периодизација на детскиот развој. Пристапот, во своите теоретски и практични основи, ги зема предвид научно поткрепените предлози дека сите психолошки неоплазми се детерминирани од водечката активност што ја спроведува детето и потребата да се промени оваа активност.

Специфичноста на пристапот на активност во воспитанието и образованието лежи во неговата доминантна ориентација кон помагање на ученикот да стане предмет на неговата животна активност.

Главните задачи на образованието денес не се само да го опреми матурантот со фиксен сет на знаење, туку да формира во него способност и желба да учи целиот свој живот. Конструктивно исполнувајте ги задачите на образованието од XXI век. помага методот на активност на наставата.

ТОРИЈА И МЕТОДИ

UDC 373.1.02:372.8

Е.А. Румбешта, О.В. Булаева

РАЗВОЈ НА ТЕХНОЛОГИЈА НА ПРИСТАП НА ПРОБЛЕМ-ДЕЈНОСТ

ДО НАСТАВАТА ПО ФИЗИКА

Во домашната педагошка пракса, повеќето наставни програми и методи сè уште се фокусираат на совладување на информациите за предметот од страна на учениците, а не на совладување на реалноста со методите на науката што се изучува. Ова се должи на фактот што фокусот на развојот на ученикот на училиште се сведува на негово подготвување за приемните испити на универзитетот, каде што преовладува важноста на знаењето од предметот. (До одреден степен, УПОТРЕБАТА ја менува оваа практика.)

За да се промени ситуацијата, според многу научници - методолози, психолози, може да се воведе ученик-центриран пристап кон учењето во училишната практика. Треба да се напомене дека технологијата на развојно образование е воведена во училишната практика долго време и со голем успех, но досега се користи само во основното училиште. Широката примена на теоретските случувања е попречена од недостатокот на технологија достапна за предметниот наставник.

Еден од начините за решавање на горенаведените проблеми во масовно училиште е технологијата на пристапот на проблем-активност развиена од авторите на часовите по физика. Што е пристап на активност? Зошто на наставникот му е потребен овој пристап? Ќе се обидеме да одговориме на овие прашања во оваа статија.

Суштината на пристапот проблем-активност лежи во развојот на личноста на ученикот преку развојот на неговите активности насочени кон „откривање“ на нови знаења. Во процесот на учење, студентот стекнува не само знаење, туку и совладува методи на активност, како универзални (поставување цели, планирање, размислување итн.) и специфични, соодветни на областите што се проучуваат (мерење, набљудување, извршување и опис на експериментот).

Значењето на содржината на активноста на образованието во голема мера се определува преку концептот на активност. Тоа е од интерес да се разгледа овој концептод три страни: филозофска, психолошка, социјална.

I. Концептот на дејноста како научен концепт е воведен во филозофската мисла во 18 век.

И. Кант, но само во методологијата на 19 век, почнувајќи од делата на Г. Хегел, како и од анализата на овие дела извршена од К. Маркс, беше смислена, целосна интерпретација на активноста како категорија. дадена. Класиците утврдија дека активноста е специфична форма на социо-историското постоење на луѓето, нивна намерна промена на природната и социјалната реалност. Оваа дефиниција денес се смета како методолошка рамкафилозофско толкување на оваа категорија.

Филозофската анализа, која работи со концептот на активност, со нејзина помош го објаснува целиот замислив човечки свет, во сета огромна разновидност на неговите манифестации. Едно лице е стимулирано на активност од различни потреби, рефлектирани во неговиот ум во форма на слики на предмети што одговараат на нив и дејства што водат до задоволување на овие потреби. Имајќи го овој или оној објект, секоја активност содржи оваа или онаа специфична ориентација кон неа и е одредена од оваа или онаа цел. Целта е законот на кој подлежи човечката активност за која станува збор. Целта на активноста е одредена и од материјалните услови на постоењето на субјектот, и од сите негови знаења, верувања, вредности, т.е. претходно искуство, светоглед. Целта на активноста секогаш вклучува одредени средства, методи на имплементација. Како резултат на секоја поединечна фаза на активност треба да се смета не само непосредниот производ што повеќе или помалку одговара на целта, туку и целата материјална и духовна ситуација што објективно ја создава субјектот како резултат на неговата активност. Ова е класичен поглед на активноста.

Постои и модерен пристап кон филозофското толкување на активноста, што е доста интересно. Од гледна точка на современите филозофи (Г.П. Шчедровицки, В.Н. Сагатовски, Г.С. Батишчев, Е.Г. Јудин),

секој човек од моментот на раѓање е соочен со веќе воспоставените и континуирано спроведени активности околу него и до него. Може да се каже дека „универзумот на општествено-човечката активност најпрво се соочува со секое дете. И само кога ќе ги совладате деловите на човекот социјални активностидетето станува личност и личност. Така, луѓето се покажаа дека припаѓаат на активност, вклучени во неа или како материјални или како елементи заедно со машини, нешта, знаци, општествени организации итн.

Во исто време, неопходно е да се обрне внимание на фактот дека категоријата активност сè уште е слабо развиена. Овој концепт се користи од страна на научниците во различни значења. Обединува различни толкувања земајќи ја предвид категоријата активност како израз на сигурност јавниот животкако таков.

II. Активноста како предмет на психолошка анализа делува како хиерархиски организирана, саморазвивачка, активен системчовечкиот однос со животната средина. Внатрешната регулација на овој систем се врши во согласност со структурните односи на неговите елементи преку свеста.

Општата психолошка теорија на активност, чии основачи се С.Л. Рубинштајн и А.Н. Леонтиев, ја открива активноста како сложен процес кој во себе ги носи оние внатрешни движечки противречности, бифуркации и трансформации кои ја раѓаат психата како неопходен момент. сопствено движењеактивност, нејзиниот развој. Оваа теорија ги дефинира механизмите на развој на активност како услови за формирање на интелектуалните, афективните и потребите-мотивациските сфери на личноста. Од ова произлегува дека проучувањето на карактеристиките на движењето, промените во активноста како начин на неговото постоење е услов за одредување на начините, механизмите за формирање на личноста во онтогенезата.

Дејноста ја врши одредена личност - субјект, збир на субјекти или одредена човечка заедница. Човек како предмет на активност го планира, организира, насочува, коригира. Во исто време, самата активност формира личност како нејзин субјект, како личност. Активноста нужно влегува во практичен контакт со предмети кои му се спротивставуваат на човекот, кои го менуваат и збогатуваат. Така, со проучување на надворешната активност на една личност, добиваме можност да навлеземе во неговата внатрешна активност (активноста на свеста), која се формира во процесот на интернализација (присвојување) на надворешната активност.

Проучувањето на активноста е невозможно без проучување на нејзината структура. Како резултат на А.Н. Леонтиев разви блок дијаграм на активност, кој се користи денес кога се разгледува кој било вид активност:

ПОТРЕБ-»ДВИЖЕЊЕ-»ГОЛ->

-»АКЦИЈА->ОПЕРЦИЈА-»РЕЗУЛТАТ.

Во овој синџир, потребата е предуслов, извор на енергија на активност. Но, самата потреба не ја определува дејноста, таа се определува кон што е насочена, т.е. нејзиниот предмет. Во зависност од предметот, постојат различни видови активности. Бидејќи потребата ја наоѓа својата сигурност, овој предмет станува мотив на активност, она што ја поттикнува, што на оваа акција му дава значење за поединецот. Целта на активноста е свесна слика за очекуваниот резултат, чие постигнување е насочено од дејството. Дејството се дефинира како акт на намерна човечка активност, регулирана со презентација на нејзиниот резултат, услови, методи на постигнување. Операција е начин на извршување на дејство под одредени услови. Резултатот од активноста е постигнување на целта. Холистичката активност во процесот на нејзино спроведување постојано се трансформира; на пример, мотивот на активност може да премине до целта на дејството (до каде е насочен), претворајќи го дејството во активност; акција со промена на својата цел може да стане операција итн.

Во неговиот ментален, личен развој, поединецот поминува низ редовна низа на одредени видови на водечка активност. „Водечката активност е таква активност, чиј развој ги предизвикува најважните промени во менталните процеси и психолошките карактеристики на личноста на детето во дадена фаза, активност во рамките на која се развиваат менталните процеси кои го подготвуваат преминот на детето кон ново повисоко. фаза на неговиот развој“. Контурите на водечките видови активност и психолошки неоплазми што одговараат на главните периоди од детството сега се сосема јасно наведени. На возраст од наша интерес (12-16 години), водечка активност е онаа од општествено призната природа, активноста на комуникација.

Психолошка анализаод изучениот концепт докажува дека активноста на ученикот е неопходен услов за неговиот развој, во чиј процес се стекнува животно искуство, се познава околната реалност, се асимилира знаењето, се развиваат вештини и способности, благодарение на

што се развива и самата активност. Врз основа на сето горенаведено, можеме да заклучиме дека главната задача на истражувањето насочено кон развивање на основите на активноста на образованието и воспитанието е да се бара начин да се изгради систем на надворешно одредени активности кои ќе обезбедат намерно формирање и преструктуирање на внатрешната активност на детето.

III. Основата на општественото проучување на активноста е основниот предлог: активноста на луѓето е секогаш заедничка; во текот на оваа активност се јавуваат многу посебни врски, на пример, комуникација. Комуникацијата како специфична форма на заедничка активност на луѓето се карактеризира со три меѓусебно поврзани аспекти: комуникативен, интерактивен и перцептивен. Комуникативната страна на комуникацијата се состои во размена на информации помеѓу поединците кои комуницираат. Интерактивната страна се состои во организација на интеракција помеѓу комуникациските, т.е. во размената на не само знаења, идеи, туку и акции. Перцептивната страна на комуникацијата (рефлексија) значи процес на меѓусебно перцепирање од страна на партнерите во комуникацијата и воспоставување на меѓусебно разбирање врз оваа основа.

Социјалниот пристап кон разбирањето на активноста покажува дека, со совладување на нормите на општествените односи во активноста, размислување за себе, стекнување „јас“, детето може да се реализира само во предметно-практична активност. Совладувајќи ги алатките, знаците, симболите, дејствата, акумулирајќи го нивниот одреден потенцијал, детето навлегува во значењето на нештата, воспоставува врски помеѓу општествените значења, што придонесува за свесност за неговата позиција во системот на односи со другите луѓе.

Сеопфатната анализа на активностите овозможи да се утврдат начините на наставни активности како основа за развој на детето во процесот на настава по физика. Според нашата претпоставка, учењето со активност може најефективно да се спроведе доколку предметот на активност (ученикот) ќе се соочи со проблеми во градењето на активност, совладувањето на поединечните дејства и активноста во целина. (Процесот на поправање проблеми во активноста се нарекува проблематизација.)

Основниот принцип на градење на образованието е да се потопи ученикот во активност како систем заснован на создавање ситуации во кои тој почнува да совладува одредени методи и средства за активност развиени од човештвото.

Условите за имплементација на пристапот проблем-активност ги формулираме на следниов начин:

Развојот на активности вклучува вклучување во образовниот процес на активни методи на

знаење со кое ученикот може да ја подобри сопствената активност, да ги развие неговите методи;

Работата со која било активност на ученикот започнува со создавање во неговиот простор на когнитивна проблемска ситуација која е значајна за него;

Развојот на активноста на ученикот се врши во согласност со неговите возрасни карактеристики, земајќи ја предвид водечката активност;

На индивидуалното изведување од страна на ученик на кој било вид активност му претходи долг период на нејзино совладување во процесот на заедничка активност со наставникот и/или други ученици;

Резултатот од учењето се дејствија, чие совладување ќе му овозможи на ученикот посамостојно да ја совлада содржината на училишниот предмет;

Процесот на развој на активност се контролира преку размислување, што им помага на учениците да ги сфатат добиените резултати, да ги редефинираат целите на понатамошната работа и да го прилагодат сопствениот образовен пат.

Имплементацијата на развиената методологија бараше промени на сите нивоа на образование:

Извршен е избор на новата содржина на образованието (покрај содржината на знаење, се појави и содржината на активноста);

Заедно со тематското планирање на часот се појави активност;

Се појавија нови типови на часови (часови за проблематизација, во кои преовладува проблематичното совладување на содржината на активноста, лекции за размислување и сл.).

Основата на содржината на активноста на физичкото образование е развивање од страна на учениците на методите на спознавање на физичката наука - експериментирање, работа со хипотеза итн.; совладување методолошки вештини - утврдување на целта на сопствената активност, планирање, идентификување и фиксирање на резултатите од активноста на ученикот и други активности насочени кон „стекнување“ на нови знаења. Совладувањето од страна на студентите на експериментирање, работата со хипотеза треба да се врши во фази, почнувајќи со формирање на одредени дејства (набљудувања, мерења, споредби, итн.). Ова произлегува од разбирањето на структурата на секоја активност што се состои од акции.

Фазното формирање на активностите на учениците не доведе до промена на планирањето на часовите - се појави планирање на активности. Разликите помеѓу планирањето на активностите на час и традиционалното, тематско се отсликани од нас во следната табела - споредби (Табела 1).

Развиената технологија на пристапот проблем-активност се надополнува со средства

Табела 1

Планирање на часови

фази на тематска активност

1 Организација на почетокот на часот Создавање суштинска проблемска ситуација

2 Проверка на знаењето и негово ажурирање Идентификација на проблем на активност во процесот на заедничка активност на темата, спроведување на неговата анализа

3 Објаснување на нов материјал Формирање на совладани дејства за стекнување знаење

4 Систематизација и генерализација на знаењата Спроведување на рефлективна анализа

5 Сумирање на часот и домашна задача Контролирање на генерираните дејства

контрола: развиени се задачи за контрола на степенот на владеење на активностите, критериумите и методите за утврдување на ефективноста на методологијата.

Како резултат на експериментот за обука, методологијата беше корегирана и дополнета. Беше откриено дека најефективното предавање на активностите на часовите по физика се изведува во 7-9 одделение. Активностите за обука се изведуваат во фази.

1-ва етапа (7-мо одделение). Има обука за одделни, главно експериментални, дејствија во процесот на совладување на предметната содржина. Овие дејства вклучуваат мерење, споредба, класификација, извршување на експериментот, опис на експериментот. Основата на учењето во оваа фаза е креирање од страна на наставникот на проблемски ситуации во активностите на учениците и нивно заедничко решавање. Рефлексијата на активноста учениците ја вршат со помош на специјално дизајнирани мапи кои им овозможуваат да ги назначат и со тоа да ги сфатат нивните дејства. Учениците почнуваат да работат со хипотеза.

Резултатот од ваквата обука не е само совладување на дејствијата, кои се следат со помош на развиените тестови, туку и активно стекнување на нови знаења и вештини.

2-та етапа (8-мо одделение). Се обучуваат активности за решавање проблеми. Започнува развојот на планирањето на експериментот, кој досега се спроведува под водство на наставникот, заедно со него. Во оваа фаза се посветува поголемо внимание на активностите за учење - ставање хипотези, докажување на точноста на хипотезите, нивно тестирање. Основата на методологијата за работа со хипотези е организацијата на групната работа. Во картите за рефлексија се оценува сопствената улога во групата. Се применува етапна рефлексија,

кога заедно со наставникот се определува минување на фазата на потопување во активност, формулирање на проблем, формулирање хипотеза и сл.

3-та етапа (9-то одделение). Учењето се одвива при планирањето на воспитно-образовните активности преку неговата содржинска структура (цел, начин на постигнување на целта, резултат). Ако во претходната фаза учениците ги сфаќаа своите поединечни дејствија преку работа со карта на рефлексија, сега ја сфаќаат активноста во целина со тоа што ја анализираат преку текстуален опис. Се применува методот на групно или индивидуално планирање на воспитно-образовните активности. Постои постепен премин од совладување на емпириски дејства кон совладување на теоретски дејства.

Показател за минувањето на оваа фаза може да биде излегувањето на учениците кон планирање на сопствената образовна траекторија во наставата по физика на крајот од 9-то одделение, при преселба во средно училиште.

Почнувајќи од првата фаза, планирањето на часовите се менува. Наставникот не планира свои активности за пренесување информации, туку заеднички активности со учениците кои би им овозможиле на учениците самите да дојдат до нови знаења. Развиениот алгоритам на лекцијата му овозможува на наставникот, совладувајќи ја методологијата, да размислува за начини за градење заеднички активности. Истиот алгоритам помага да се анализира лекцијата-проблематизација, во нашата практика се нарекува експертска карта на лекцијата (Табела 2.).

Организирањето на заедничките активности во часот-проблематизација може да се објасни со примерот на фрагмент од часот на тема „Силата на триење“ (VII одделение): (класот е поделен во групи од 4 лица).

По воведувањето на дефиницијата за Ptr, наставникот предлага да се работи на откривање на зависноста од другите. физичките величини(предмет проблем). Во оваа фаза се користи модел на организирање заеднички последователни активности, секоја група добива специфична задача да ја утврди зависноста на P^ од една од физичките величини - гравитација, квалитет на површината или тип на триење.

Активностите во групата се организираат врз основа на заедничко-индивидуален модел (решавање проблем со активност): задачата на групата е поделена на подзадачи за секој пар вклучен во оваа група:

1 група. Појаснување на зависноста на Ptr од гравитацијата: еден пар спроведува експеримент со оптоварување со поголема маса, а другиот - помал. Учениците одредуваат Rt, дејствувајќи на секое оптоварување, според формулата Rt \u003d pk1. Тогаш динамометарот го мери Е дејствувајќи на оптоварувањата.

табела 2

Организација на заеднички активности за проблематизација Техники на наставникот Критериуми за поминување на етапата - акции на учениците

1. Потопување во предметната задача 1. Проблематични прашања до учениците од типот: „Како да се објасни она што го видовте?“, „Кои се причините за тоа што се случи?“, Придружување на демонстрацијата на експериментот, линк до научен факт 1. Вклучено во набљудување, споредба, формулација на заклучоци, научни хипотези, објаснување на факти

2. Префрлување од предметен проблем во активност прва 2. Комбинирање на учениците во групи за заеднички да разговараат за начините за решавање на проблемите со активност (Што треба да се направи за ..?) 2. Во процесот на дискусија, тие формулираат проблем, ставаат напред хипотези за решавање на проблемот во активност

3. Создавање услови за анализа на активноста 3. Генерализирање на хипотезите на учениците или работа со секоја од нив. Заеднички развој на алгоритам за активност 3. Во процесот на дискусија со наставникот се искажува хипотеза заснована на докази. По интеракција со други групи, дискусија за слични или спротивставени мислења, тие донесуваат општа или единствена одлука и изговараат акционен план.

4. Организација на размислување 4. Предлози за учениците да работат со карта за да ги оценат сопствените активности и активностите на групата, пишуваат есеј, текст за анализа на активностите 4. Работа со средства за размислување

Табела 3

Ptr може да зависи Експериментални мерења Ptr Заклучок

За квалитетот на површината: а) мазна, б) помалку груба, в) повеќе груба а) P, p = 0,5 N б) ^ = 1,0 N в) E, p = 1,5 N грубост (пречки за движење), поважна

2-ра група. Откривање на зависноста на И од квалитетот на површината: еден пар мери со динамометар Ptr кој делува на шипка што се движи по мазна површина, другиот го прави истото со слична лента, но на груба површина.

3-та група. Откривање на зависноста на B од површината: едниот пар ја мери со динамометар Б што дејствува на шипката, која учениците ја движат со мал раб, а другиот го прави истото со слична лента, но поместена за поголем раб.

4-та група. Појаснување на зависноста на P од типот на триење: еден пар се мери со динамометар што дејствува на подвижна правоаголна шипка, а другиот - на валјак што се движи.

По експериментот, секоја група ја известува содржината и конечниот резултат од сопствените активности на целото одделение (анализа на активност). Резултати од перформансите

секоја група и заклучоците што им одговараат учениците ги запишуваат во тетратка во форма на табела (фрагмент) (табела 3).

Учениците, работејќи во групи, самостојно изградија студија за да го откријат одговорот на прашањето од што зависи силата на триење: планираа експеримент, метод за фиксирање на резултатите, формулираа заклучоци. Како резултат на тоа, тие стекнаа нови знаења и стекнаа вештини за заедничко истражување.

Организацијата на размислување во овој случај се заснова на употребата на развиениот мини-прашалник (врз основа на недовршени реченици), чии одговори на прашањата ќе им овозможат на наставникот и учениците да го одредат степенот на интеракција во групата:

1. Работејќи во група, јас ...

2. Кога работев во група, лесно ми беше ...

3. Кога работев во група, тешко ми ...

4. Би сакал да останам во оваа група бидејќи ...

5. Би сакал да се приклучам на... група бидејќи ...

Проверката на степенот на владеење на активностите е една од главните цели на студијата. Критериумите за оваа евалуација беа развиени во врска со развојот на лекции за формирање на активности. За ова, беа развиени картички за активности (Табела 4), чија содржина го вклучуваше следниот критериум за следење - имплементација од страна на студентите на алгоритмот за видот на активноста што ја совладуваат. Неизвршувањето на некои од дејствијата запишани од нив во картичките од страна на учениците ја покажува потребата на наставникот

Табела 4

Табела 6

Вид на активност Акции Имплементација

1. Определете ја целта +

2. Изберете средства +

3. Одредете ја цената на поделбата на уредот -

4. Земете отчитувања на инструментот +

МЕРЕЊЕ 5. Запишете го резултатот +

6. Пресметајте ја измерената вредност +

7. Направете заклучок -

8. Направете рефлексија на вашите сопствени активности -

Табела 5

Вид на активност Работа со хипотеза

Дејства сам го правам._._ ........... 1 го правам со помош (понекогаш) го правам со помош (секогаш)

1. Поставување хипотеза +

2. Теоретска оправданост +

3. Експериментален доказ +

4. Анализа на перформанси +

способноста да се продолжи со формирањето на активностите. Во исто време, неопходно е да се концентрираме на дејствија кои предизвикуваат потешкотии кај учениците во совладувањето.

Формирањето на одреден вид активност може да се следи според степенот на независност на неговото спроведување од страна на ученикот. Во оваа фаза, развиената аналитичка карта се користи за следење на степенот на формирање на активноста што ја совладале учениците (Табела 5). Оваа картичка ја пополнува секој ученик така што во одредена колона го фиксира сопственото изведување на секое дејство кое одговара на насловот на колоната. Оваа карта ви овозможува да идентификувате еден од критериумите предложени од авторите за формираната ™ активност на учениците - степенот на независно спроведување од нивна страна на секој од неговите елементи - дејства.

Во оваа методологија големо вниманиесе дава на формирање на способност кај учениците за работа со хипотези. Оставајќи го деталното

Вид на активност Акции Фази на имплементација

СПОРЕДБА Идентификувајте ја разликата помеѓу објектите според избраните карактеристики 3

Идентификувајте карактеристики 2

Откријте ја сличноста на предметите според избраните карактеристики 4

Изберете објекти 1

Размислете за вашите сопствени активности 6

Извлечете заклучоци 7

Снимајте резултати 5

природата на оваа работа, посочуваме дека Табела. 4 ви овозможува да ја насочите и контролирате оваа дадена вештина.

Следењето на развојот од страна на учениците на алгоритмот на одреден вид активност се случува со помош на специјално дизајнирана карта на активности (Табела 6). На оваа карта учениците запишуваат независно последователно извршување на дејствата според развиениот алгоритам за активност.

Способноста на учениците да спроведуваат активности воопшто беше тестирана во 9-то одделение со помош на специјални истражувачки задачи. физички феномен, составување синопсис, апстракт и сл. При проверка на извршувањето на задачата, евидентирана е способноста на учениците да формулираат цел, да ги назначат планираните и вистинските резултати, да го дизајнираат текот на работата, да направат анализа и да направат размислување. Еве неколку задачи како пример: да ги проучите моделите на еластични и нееластични судири на тела, да напишете есеј на тема „Звук“ итн.

Развојот и тестирањето на методологијата на пристапот проблем-и-активност во наставата по физика беше спроведено во училиштето бр. 49 во Томск и средното училиште во Зонални, регионот Томск. Ефективноста на предложената технологија беше тестирана врз основа на следење на асимилацијата на знаењето за предметот, вештините за активност и појавата на нови лични квалитети. Треба да се напомене дека тоа го покажа тестот за знаењето на учениците на крајот од секоја година од експерименталното учење едукативен материјалсе апсорбира на прилично добро ниво.

Проверката на совладувањето на активностите од страна на учениците покажа дека речиси сите ги совладале индивидуалните експериментални дејства. Околу 70% од учениците можат да идентификуваат проблем, да го формулираат и да го решат; планираат и општо ги опишуваат нивните активности - околу 60%; анализирајте ја активноста

Нес и спроведуваат сопствено размислување - околу 50%. Тие ги пренесуваат совладаните вештини на други предмети (на пример, биологија) од редот на 30%.

Набљудувањата на учениците и добиените податоци укажуваат на личниот развој на учениците. На часови-проблематизации се зголемува активноста на учениците. Работејќи во групи, учениците учат да комуницираат обидувајќи се на различни улоги. По обуката со употреба на оваа технологија, бројот на студенти кои избираат проектни активности. Учениците ја оправдуваат оваа желба за избор

Главната цел на образованието е да ги запознае учениците со културата на човештвото и да ги развие ученикот и неговите способности во овој процес. Образованието треба да обезбеди потенцијална можност за понатамошна самореализација на матурантот. Помагајќи му на ученикот да се развие, наставникот создава услови за него

што доведува до независност на размислувањето, формирана во лекциите-проблематизации.

Новата технологија е од голем интерес за наставниците по физика и други природни предмети, особено, учесниците на училишните семинари и студентите на FPC. Иако неговиот развој на почетокот предизвикува потешкотии, понатамошната работа на него предизвикува големо задоволство и кај наставникот и кај учениците. Оваа технологија почна да ја совладаат наставниците од училиштата бр. 18, 32 во Томск. Студентите на ФМФ се запознаваат со елементите на новата технологија.

вреден живот во општеството и самоактуелизација (Роџерс, Маслоу). Затоа, едно од клучните прашања на педагогијата, а главно на дидактиката (дел од педагогијата што ја опишува теоријата на образование и обука), е подобрувањето на когнитивната сфера на активност, што е можно само доколку нивото на ментална активност на учениците е висока.

Литература

Булаева 0,8. Технологија за следење на формираната активност на учениците во наставата по физика // Методолошки аспекти во професионалната обука на наставник по физика: Материјали на зоналната конференција XXXIV. педагошки универзитети на Урал, Сибир и на Далечниот Исток. Нижни Тагил, 2001 година.

Шчедровицки Г.П. Филозофија. Науката. Методологија / Ед. А.А. Пископпел, В.Р. Рокитјански, Л.П. Шчедровицки. М, 1997 година.

Леонтиев А.Н. Избрани психолошки трудови: Во 2 тома том II. М., 1983. Маркс К., Енгелс Ф. Собр. оп. Т. 23.

Андреева Ѓ.П. Социјална психологија: Учебник. 2. ed., додадете. и преработен. М., 1988 година.

Брушлински А.В. пристап на активност и психолошка наука// Прашања за филозофија. 2001. бр.2.

Виготски Л.С. Детска психологија: Собрано. cit.: Во 6 тома T. 4. M., 1984.

Громико Ју.В. Пристап на активност: нови линии на истражување // Прашања за филозофија. 2001. бр.3.

Давидов В.В. Теоријата на развојно учење. М., 1996 година.

Кант I. Антропологијата од прагматичен аспект. СПб., 1999 година.

Рубинштејн С.Л. Основи на општата психологија: Во 2 тома Т. 1. М., 1989 година.

Слободчиков В.И. Активност како антрополошка категорија (за разликата помеѓу онтолошкиот и епистемолошкиот статус на активноста) // Прашања на филозофијата. 2001. бр.3.

Степанова М.А. Пристап на активност во психологијата: поминатиот пат и иднината // Прашања за психологија. 2001. бр.1. Румбешта Е.А. Развој на активност на учениците во процесот на настава по предмети од природниот циклус // Проблеми на врската помеѓу системот на научни сознанија и методите на знаење во текот на физиката на дванаесетгодишното училиште. Педагошки универзитет, образовни институции. М., 2000 година.

Румбешта Е.А. Имплементација на пристапот проблем-активност во наставата по предметот физика во средно училиште // Формирање теоретски генерализации на ниво на концепти во наставата по физика кај учениците. Педагошки универзитет, образовни институции. М., 2001 година.

Булаева О.В. Формирање знаења за физичките закони врз основа на пристапот проблем-активност // Проблемот на теоретските генерализации на ниво на закони во наставата по физика. Педагошки универзитет, образовни институции. М., 2002 година.

UDC 373.1.02:372.8

Л.Б. Трифонова, В.М. Зелченко

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЈА И ДИФЕРЕНЦИЈА НА ПРОЦЕСОТ НА НАСТАВА ПО ФИЗИКА

ВО СРЕДНО УЧИЛИШТЕ

Државниот педагошки универзитет во Томск