Загальне недорозвинення мови (надалі іменоване просто як ЗНР) – це патологія, яка часто зустрічається серед сучасних дошкільнят. Медики умовно поділяють цей діагноз на:

• мова немає зовсім (ОНР 1 рівня);
• словниковий запас у малюка дуже мізерний, що не відповідає нормі у однолітків у його віці ();
• мова присутня, але сильно спотворюється зміст слів та речень (ОНР 3 рівня);
• при складанні словосполучень та речень допускаються помітні помилки в граматиці (ОНР 4 рівня).

Інформація, наведена нижче, містить докладну характеристику ОНР 3 рівня: його причини, симптоми та методи лікування. Всім батькам важливо розуміти, що патології на 3-ій стадії можна позбутися повністю, якщо не запускати ситуацію, а приділяти достатньо часу корекційній роботі та розвитку свого малюка.

Причини та ознаки патології

Загальне недорозвинення мови 3 рівня зустрічається у багатьох дітей до шкільного вікуадже на його прояв впливає відразу кілька факторів. Не у всіх випадках виникнення цієї патології навіть залежить будь-яким чином від батьків, іноді вона набувається вже в дитячому віці або формується ще в материнській утробі без впливу будь-яких зовнішніх факторів.

1. те, як довго триває стан недорозвинення у дитини;
2. коли саме почалися відхилення;
3. які симптоми найчастіше виявляються;
4. наскільки сильно виражена патологія;
5. які захворювання дитина переносила раніше.

З загальної об'єктивної оцінки всіх цих показників складається індивідуальний курс лікування. Корекційна робота при ЗНР 3 рівня має такі цілі:

• встановлення правильної звуковимови та правильної побудови слів у реченні ();
• розвиток навичок граматичної побудови мови;
• ускладнення мовленнєвого вираження думок, розвиток навички висловлюватися більш глибоко та детально;
• встановлення постійного використання у мовленні складних пропозицій.

Основний процес корекції ОНР 3 рівня відбувається під контролем кваліфікованих лікарів. Після того, як логопед видав висновок із підтвердженням наявності патології та встановленням її форми, він призначає низку лікувальних заходів, здатних відновити розвиток дитини в потрібному темпі.

Крім роботи, що проводиться на лікувальних заняттях, логопеди настійно рекомендують батькам якнайбільше часу приділяти самостійній роботі з малюком. Однією з найефективніших заходів, вживаних батьками, вважається гра «Злови склад» або «Злови слово». Її сенс у тому, щоб диктувати дитині кілька готових слів, в яких буде присутній той самий склад (або пропозиції зі словами – в іншій версії гри). Маля має почути цей склад (слово) і вже сам назвати інші елементи мови, в яких він присутній.

Така гра цікава і дитині, тому що вона проводить час з батьками, і корисна для батьків, адже з її допомогою вони точно можуть визначити, на якій стадії зараз опрацьовується ЗНР у малюка.

Профілактика

Найкраща профілактика для будь-якої дитини – це, звичайно, увага батьків. Оскільки ОНР 3 рівня набагато простіше в лікуванні, відновитися після цієї стадії відхилення не дуже важко, але краще все ж таки його зовсім не допустити. Щоб виключити ризики, батьки можуть вжити таких заходів:

1. в молодшому віціякнайкраще захистити дитину від вірусних та інфекційних захворювань;
2. приділяти багато часу розвитку навичок комунікації – спілкуватися з малюком і підтримувати його бажання спілкування з однолітками, допомагати у вирішенні будь-яких непорозуміння;
3. не допускати можливих травм мозку;
4. якомога сильніше стимулювати мовну активність у дитини з раннього віку.

На закінчення

Звичайно ж, малюк повинен розвиватися і самостійно – батьки не повинні бути поряд при кожному його кроці. Однак ніколи не треба забувати, що будь-які патології розвиваються лише через те, що не були помічені дорослими вчасно.

Тому, якщо є підозри на будь-які відхилення у розвитку, краще перестрахуватися і звернутися до лікаря за консультацією, а коли побоювання підтвердяться, негайно вживати заходів.

При нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутою фразовою мовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотвору та словозміни. На той час остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу та синтезу.

Однак не завжди ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Льовіною і визначено як загальне недорозвинення мови.

У всіх дітей з загальним недорозвиненняммови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання у формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

Загальне недорозвинення мови може виявлятися різною мірою. Тому виділяють три рівні мовного розвитку.

Iрівень мовного розвиткухарактеризується відсутністю мови (так звані "безмовні діти").

Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетними словами, звуконадражненнями, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, уривками лепетних пропозицій, звукове оформлення яких змащене, нечітко і вкрай нестійке. Нерідко свої "висловлювання" дитина підкріплює мі-мікою та жестами. Аналогічний стан мови може спостерігатися і в розумово відсталих дітей. Однак діти з первинним мовленнєвим недорозвитком мають ряд рис, що дозволяють відрізняти їх від дітей олігофренів (розумно відсталих дітей). Це насамперед стосується обсягу так званого пасивного словника, який значно перевищує активний. У розумово відсталих дітей подібної різниці не спостерігається. Далі, на відміну від дітей-олігофренів діти із загальним недорозвиненням мови для вираження своїх думок користуються диференційованими жестами та виразною мімікою. Для них характерна, з одного боку, велика ініціативність мовного пошуку в процесі спілкування, а з іншого - достатня критичність до своєї мови.

Таким чином, при подібності мовного стану прогноз мовної компенсації та інтелектуального розвитку у цих дітей неоднозначний.

Значна обмеженість активного словникового запасу проявляється в тому, що одним і тим же лепетним словом або звукосполученням дитина позначає кілька різних понять ("бібі" - літак, самоскид, пароплав; "бобо" - болить, змащувати, робити укол ). Зазначається також заміна назв дій назвами предметів та навпаки ("адас" - олівець, малювати, писати;"туй" - сидіти, стілець).

Характерним є використання однослівних пропозицій. Як зазначає Н.СЖукова, період однослівної речення, речення з аморфних слів-коренів може спостерігатися і при нормальному мовному розвитку дитини. Однак він є пануючим тільки протягом 5-6 місеців і включає невелику кількість слів. При тяжкому недорозвиненні промови цей період затримується надовго. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано користуватися граматичними зв'язками слів ("дай хеба") дай хліба),які можуть бути сусідами - з безформними конструкціями, поступово їх витісняючи. У дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігається розширення обсягу речення до 2 - 4 слів, але при цьому синтаксичні конструкції залишаються повністю неправильно оформленими ("Матик тиде туя" - Хлопчик сидить на стільці).Дані явища ніколи не спостерігаються при нормальному мовному розвитку.

Низьким мовним можливостям дітей супроводжують і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про довкілля (особливо у сфері природних явищ).

Відзначається нестійкість у вимові звуків, їхня дифузність. У промові дітей переважають переважно 1 - 2-складні слова. При спробі відтворити складнішу складову структуру кількість складів скорочується до 2 - 3 ("ават" - ліжечко,"аміда" - пі-раміда,"тіка" - електричка).Фонематичне сприйняття грубо порушено, виникають труднощі навіть за відборі подібних за назвою, але різних за значенням слів (молоток – молоко, копає – катає – купає).Завдання щодо звукового аналізу слів дітям цього рівня незрозумілі.

Подобається стаття?Розкажи друзям!

Перехід до IIрівнем мовного розвитку(початки загальновживаної мови) знаменується тим, що, крім жестів і лепетних слів, з'являються хоча і спотворені, але досить постійні загальновживані слова ("Алязай. Діти алязай вбивають. Капутн, лідоме, лябака. Литя дають земю" - Врожай. Діти врожай забирають. Капуста, помідори, яблука. Листя падає на землю).

Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм. Однак це відбувається лише стосовно слів із ударними закінченнями (стіл - столи; ниє– співають)і що відносяться лише до деяких граматичних категорій. Цей процес носить ще досить нестійкий характер, і грубе недорозвинення мови у даних дітей проявляється досить виражено.

Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій.

Розповідь по картині, з питань будується примітивно, на коротких, хоч і граматично правильніших, фразах, ніж дітей першого рівня. При цьому недостатня сформованість грам-матичного ладу мови легко виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні необхідності вжити такі слова та словосполучення, якими дитина в побуті користується рідко.

Форми числа, роду і відмінка для дітей по суті не несуть сенсоразличительной функції. Словозміна носить випадковий характер, і тому при використанні його допускається багато різноманітних помилок ("Ігаю мятику" - Граю м'ячиком).

Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають подібність за формою, призначенням або іншим ознакам (мураха, муха, павук, жук - в одній ситуації - одним з цих слів, в іншій - іншим; чашка, склянка позначаються будь-яким з цих слів). Обмеженість словникового запасу підтверджується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета (гілки, стовбур, коріння дерева),посуд (страва, таця, кухоль),транспорті засоби (вертоліт, моторний човен),дитинчат животних (біля, їжачка, лисеня)та ін.

Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто з'являються заміни назв слів, обумовлені спільністю ситуацій (ріже -рве, точить -ріже).При спеціальному обстеженні відзначаються грубі помилки у використанні граматичних форм:

1) заміни відмінкових закінчень ("катався-гокам" - катається на гірці);

2)помилки у вживанні форм числа та роду дієслів ("Коля питяля" - Коля писав);при зміні іменників за числами ("так помідка" - дві пірамідки,"дв кафі" - дві шафи);

3) відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками ("асин адас" - червоний олівець,"осінь ета" - Червона стрічка,"асінь асо" - червоне колесо,"пат кука" - п'ять ляльок,"тінь пато" - синє пальто,"тінь кубика" - синій кубик,"тінь кота" - синя кофта).

Багато помилок діти допускають при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, при цьому іменник вживається у вихідній формі ("Кадас ледіє аепка" - Олівець лежить у коробці),можлива і заміна прийменників. Зошит упав зі столу).

Союзи та частки у мові використовуються рідко.

Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми: спостерігаються порушення у вимові м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, сонорних, дзвінких та глухих ("тупани" - тюльпани,"Сина" - Зіна,"тява" - сова і т.п.); загальні порушення в передачі слів різного складового складу. Найбільш типово скорочення кількості складів ("тевики" - сніговики).

При відтворенні слів грубо порушується звуконаповнюваність: відзначаються перестановки складів, звуків, заміна та уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних ("рівник" - комір,"тіна" - стіна,"вміти" -Ведмідь).

Поглиблене обстеження дітей дозволяє легко виявити недостатність фонематичного слуху, їх непідготовленість до освоєння навичок звукового аналізуі синтезу (дитині важко правильно вибрати картинку із заданим звуком, визначити позицію звуку у слові тощо). Під впливом спеціального корекційного навчання діти переходять на новий - III рівень мовного розвитку, що дозволяє розширити - їх мовленнєве спілкування з оточуючими.

IIIрівень мовного розвиткухарактеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

Діти цього рівня вступають у контакти з оточуючими, але лише в присутності батьків (вихователів), які вносять відповідні пояснення ("Мамою їздила асьпак. А потім ходиля, де льотка, там звана. Потім аспальки не били. Потім посли пак" - З мамою їздила до зоопарку. А потім ходила, де клітка, там мавпа. Потім у зоопарку не були. Потім пішли до парку).

Вільне спілкування вкрай утруднене. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, у їхній самостійній мові звучать недостатньо чітко.

Характерним є недиференційоване виголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, афрікат і сонорів), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад, дитина замінює звуком з", ще недостатньо чітко вимовним, звуки з" са-поги),ш ("сюба" замість шуба),ц ("сяпля" замість чапля).

Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами промови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні пропозиції ("Кола посол у ліс, помітив маленьку білку, і тилу у Колі кетка" - Коля пішов у ліс, упіймав маленьку білку, і жила у Колі в клітці).

Поліпшуються вимовні можливості дитини (можна виділити правильно і неправильно вимовні звуки, характер їх порушення), відтворення слів різної складової структури та звуконаповнюваності. Діти зазвичай вже не можуть у називанні предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і товаришів, події навколишнього життя, скласти коротку розповідь ("Кішка пошья куеуке. І ось вона ховає висипках їсти. Вони бігти. погана кішку" - Кішка пішла до курки. І ось вона хоче курчат їсти. Вони тікають. Кішку прогнала курка. Курчаток багато. Сама стоїть. Курка хороша, вона прогнала кішку).

Однак ретельне вивчення стану всіх сторін мови дозволяє виявити виражену картину недорозвинення кожного з компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики.

В усному мовному спілкуванні діти намагаються "минати" важкі їм слова і висловлювання. Але якщо поставити таких дітей у умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова та граматичні категорії, прогалини у мовному розвитку виступають досить чітко.

Хоча діти користуються розгорнутою фразовою промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки.

З огляду на правильних пропозицій можна зустріти і аграмматические, що виникають, зазвичай, через помилок узгодженні та управлінні. Ці помилки не мають постійного характеру: та сама граматична форма чи категорія у різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.

Спостерігаються помилки і при побудові складнопідрядних речень із спілками та союзними словами ("Миша зяпякаль, ато-му впав" - Мишко заплакав, бо впав).При складанні речень по картині діти, нерідко правильно називаючи дійова особаі сама дія, не включають у пропозицію назви предметів, якими користується дійова особа.

Незважаючи на значне кількісне зростання словникового запасу, спеціальне обстеження лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків: повне незнання значень ряду слів (болото, озеро, струмок, петля, бретельки, лікоть, ступня, альтанка, веранда, під'їздта ін), неточне розуміння та вживання низки слів (підшивати – зашивати – кроїти, підрізати – вирізати).Серед лексичних помилок виділяються такі:

а) заміна назви частини предмета назвою цілого предмета (циферблат -"годинник", денце -"чайник");

б) підміна назв професій назвами дії (балері-на- "тітка танцює", співак -"дядько співає" тощо);

в) заміна видових понять родовими та навпаки, (горобець -"пташка"; дерева- "ялинки");

г) взаємозаміщення ознак (високий, широкий, довгий-"Великий", короткий- "маленький").

У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками і прислівниками, що позначають ознаки та стан предметів, способи дій.

Недостатня практична навичка застосування способів словотвору збіднює шляхи накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова.

Багато дітей нерідко припускаються помилок у словотворі. Так, поряд з правильно освіченими словами з'являються ненормативні ("стільня" - столик,"латаття" - латаття,"вазка" - ва-зочка).Подібні помилки як поодинокі можуть зустрічатися у дітей в нормі на більш ранніх щаблях мовного розвитку і швидко зникають.

Велика кількість помилок посідає утворення відносних прикметників зі значенням співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами, рослинами і т.д. ("Пуховий", "Пуховий", "Пуховний" - хустку; "Клюкін", "Журавлинний", "Клюконний" - кисіль; "Стекляшкін", "Скло" - склянку і т.п.).

Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні такі:

а) неправильне узгодження прикметників із іменниками в роді, числі, відмінку ("Книги лежать на великих (великих) столах" - Книги лежать великих столах);

б) неправильне узгодження числівників з іменниками ("три ведмеді" - три медведі,"п'ять пальцем" - п'ять пальців;"двох олівців" - двох олівціві т.п.);

в) помилки у використанні прийменників - пропуски, заміни, недоговорення ("Їздили магазин мамою та братиком" - Їздили до магазину з мамою та братиком;"М'яч упав з полиці" - М'яч упав з полиці);

г) помилки у вживанні відмінкових форм множини ("Влітку я був у селі у бабусі. Там річка, багато дерев, гу-сі").

Фонетичне оформлення мови у дітей з III рівнем мовного розвитку значно відстає від вікової норми: у них продовжують спостерігатися всі види порушень звуковимови (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекти дзвоніння і пом'якшення).

Відзначаються стійкі помилки в звуконаповнюваності слів, порушення складової структури в найбільш важких словах("Гінасти виступають у цирку") Гімнасти виступають у цирку;"Топовіт лагодить водовід" - Водопровідник лагодить водопровід;"Такиха тет тань" - Ткаля тчить тканину).

Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу і синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі без допомоги логопеда.

Отже, сукупність перелічених прогалин у фонетико-фонематичному та лексико-граматичному ладі мови дитини є серйозною перешкодою для оволодіння ним програмою дитячого саду загального типу, а надалі і програмою загальноосвітньої школи.

Філічева Т.Б., Чевельова Н.А.
Порушення мови в дітей віком. - М., 1993.

КОМІТЕТ ЗАГАЛЬНОЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ ЛЕНІНГРАДСЬКОЇ ОБЛАСТІ

АВТОНОМНА ОСВІТАЛЬНА УСТАНОВА

ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

ЛЕНІНГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені О.С ПУШКІНА

Дефектологічний факультет

Кафедра корекційної педагогіки та корекційної психології

Дипломна робота

Порушення словозміни та їх корекція у дошкільнят з ГНР III рівня

Виконала:

Студент V курсу

заочної форми навчання

Тищенко М.М.

Санкт-Петербург

ВСТУП

1.1. ЛІНГВІСТИЧНИЙ І ПСИХОЛІНГВІСТИЧНИЙ АСПЕКТ ВИВЧЕННЯ СЛОВОЗМІНИ

1.2. РОЗВИТОК ГРАМАТИЧНОГО БУДУ МОВЛЕННЯ І СЛОВОЗМІНИ В ОНТОГЕНЕЗІ

1.3. ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ ТА СИМПТОМАТИКА ЗАГАЛЬНОГО НЕДОРОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ

1.4. ОСОБЛИВОСТІ ГРАМАТИЧНОГО БУДУ МОВЛЕННЯ І СЛОВОЗМІНЕННЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВЛЕННЯ III РІВНЯ25

2.1. МЕТА ТА ЗАВДАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.3. ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ВИПРОБУВАНИХ

РОЗДІЛ 3. ОСОБЛИВОСТІ СЛОВОЗМІНИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ОНР III РІВНЯ

3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ГРУПИ

3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ КОНТРОЛЬНОЇ ГРУПИ

3.3. ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ СЛОВОЗМІНИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ОНР III РІВНЯ І ДОШКІЛЬНИКІВ БЕЗ МОВНИХ ПОРУШЕНЬ

4.1. ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ СЛОВОЗМІНИ У ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТИМ МОВА.

4.2. НАПРЯМКИ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ ПО КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕНЬ СЛОВОЗМІНИ У ДІТЕЙ З ОНР III РІВНЯ

ВИСНОВОК

ДОДАТОК

ВСТУП

Актуальність темиданого дослідження визначено тим, що в даний час, коли спостерігається підвищення вимог до початкового навчання, актуалізується ціла низка психолого-педагогічних проблем, пов'язаних із підготовкою дітей до школи. Успіхи дитини на школі багато чому визначаються його готовністю до шкільного навчання. Для дошкільнят з мовними розладами вирішення цих питань має особливе значення, так воно пов'язане із проблемою ранньої соціальної адаптації цих дітей.

На етапі дослідники відзначають стрімке зростання мовної патології з безлічі згубних біологічних причин. Достатньо поширеним мовним розладом серед дітей дошкільного віку є загальний недорозвинення мови (ЗНР).

Вивченню дітей із загальним недорозвиненням мови присвячено низку фундаментальних та різнобічних досліджень (І.Т. Власенко, Л.М. Єфіменкова, І.М. Жукова, ГА. Каше, Р.Є. Левіна, Є.М. Мастюкова, Н.В. Новоторцева, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна та ін)

Мова – складна та спеціально організована форма психічної діяльності. Мова бере участь у розумових процесах та є регулятором людської поведінки. Оволодіння рідною мовою як засобом та способом спілкування та пізнання є одним із найважливіших придбань дитини у дошкільному дитинстві. Саме дошкільне дитинство особливо сенситивно до засвоєння мови: якщо певний рівень оволодіння рідною мовою, не досягнутий до 5-6 років, то цей шлях, як правило, не може бути успішно пройдений на пізніших вікових етапах.

Діти із загальним недорозвиненням мови відзначається недостатня сформованість мовної функціональної системи, бідність словника, що характеризується обмеженістю і неточністю предметної, дієслівної лексики, словника ознак.

Обмеженість лексики, несформованість граматичного ладу в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР, проявляються у порушенні словотвори і словоизменения.

Ця тема актуальнатому, що формування словозміни є необхідною умовою для успішного навчання у школі. Рівень сформованості словозміни та граматичного ладу мови найважливішим факторомоволодіння читанням, листом, орфографією.

Розвиток та формування словозміни, уточнення значення слова, формування лексичної системності має велике значення і для розвитку пізнавальної діяльності дитини.

Об'єкт дослідження -процес словозміни в дітей віком старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження- особливості словозміни у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня.

Мета цього дослідження- Виявлення особливостей словозміни у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня.

Гіпотезаданого дослідження полягає у припущенні у тому, що оскільки в дітей із загальним недорозвиненням мови має місце недорозвинення граматичного ладу промови, те й стан функції словозміни в цих дітей матиме ряд особливостей.

Відповідно до мети, гіпотезою, предметом та об'єктом у дослідженні були поставлені наступні завдання:

¾ Проаналізувати та вивчити педагогічну, логопедичну, психологічну літературу на тему.

¾ Розробити та теоретично обґрунтувати методику констатуючого експерименту, спрямовану на дослідження особливостей словозміни у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня та їх однолітків без мовних порушень.

¾ У процесі дослідження виявити та порівняти особливості словозміни у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня та їх однолітків без мовних порушень.

Теоретична значимістьдослідження полягає в тому, що воно дозволяє розширити наукові уявлення про симптоматику загального недорозвинення мови, поглибити знання про особливості розвитку граматичного ладу мови, зокрема про особливості словозміни цієї категорії дітей.

Практична значимістьполягає в тому, що вона дозволяє визначити принципи, напрями та систему корекції загального недорозвинення мови.

Методи дослідження

У процесі дослідження застосовувалися такі методи:

¾ теоретичний аналіз логопедичної, психолого-педагогічної літератури з проблеми;

¾ емпіричні – спостереження, психолого-педагогічний експеримент, психодіагностичні (анкети, бесіди), біографічні (збір та аналіз анамнестичних даних, вивчення документації);

¾ інтерпретаційні методи;

¾ кількісний та якісний аналіз результатів дослідження.

Положення на захист -Формування граматичного ладу мови та словозміни в онтогенезі тісно пов'язане із загальним мовним розвитком дитини. До кінця дошкільного віку в результаті розвитку та ускладнення видів діяльності дитини та форм її спілкування з навколишніми людьми має місце значний прогрес у практичному оволодінні дитиною рідною мовою.

При загальному недорозвиненні промови (ОНР) формування граматичного ладу мови та словозміни відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння активним та пасивним словником. Це зумовлено тим, що граматичні значення завжди абстрактніші, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил.

Порушення граматичного ладу мови при ОНР обумовлені недорозвиненням у цих дітей морфологічних та синтаксичних узагальнень, несформованістю тих мовних операцій, у процесі яких відбувається граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць та елементів із закріпленої у свідомості дитини парадигми та їх об'єднання у певні синтні.

словозміна недорозвинення дошкільний логопедичний

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ СЛОВОЗМІНИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВА

1.1 Лінгвістичний та психолінгвістичний аспект вивчення словозміни

Дослідження Л.С. Виготського, А.Р. Лурія та інших. показують, що слово як вказує на певний предмет, дію, якість чи ставлення. Слово викликає життя, актуалізує цілий комплекс асоціацій, за кожним словом обов'язково стоїть система різних зв'язків: ситуаційних, понятійних, звукових тощо. Наприклад, слово "КІШКА" може викликати зв'язки по звуковій схожості ( кішка - крихта, кришка, кухоль, віконце). У відповідь на це слово можуть спливати і ситуаційні зв'язки (кішка - молоко - мишка), і понятійні зв'язки (кішка - домашня тварина).

Комплекс асоціацій, що виникає навколо одного слова, називається «семантичним полем». Наявність «семантичного поля» дозволяє людині швидко проводити відбір слів у спілкуванні. А якщо ми забули слово, то шукаємо його серед «семантичного поля». Слова у нормі групуються на кшталт протиставлень (парадигм) і з певним «семантичним полям», тобто зберігаються у пам'яті мови впорядковано.

«Семантичне поле» складається з ядра, яке оточує периферія – концерни. Ядро має бути найоб'ємнішим і лише смисловим. «Семантичне поле» будується з урахуванням аналізу результатів парадигматичних асоціат. У відповідь на слово-стимул діти видають асоціати на кшталт:

Рис. 1 - Типи асоціат

Усі типи асоціат поділяються на смислові та безглузді. До безглуздих асоціацій ставляться випадкові і звукові, проте інші ставляться до смисловим. Подібне об'ємне "семантичне поле" формується поступово. Спочатку діти вчаться моделювати невелике «поле», пов'язане з певною ситуацією, а потім поступово його розширюють. В результаті такої роботи дитина легко актуалізує, пригадує та запам'ятовує на одному занятті до 25-35 нових слів. При цьому йде систематизація значень слів дієслів, прикметників, прислівників, іменників більш абстрактного значення.

Існування «семантичного поля» показує, що відбір слів у процесі висловлювання є для дитини дуже складним процесом. Це не що інше, як «вибір найближчого значення слова». Дане теоретичне становище підтверджується і тим, що будь-яке слово має пучком значень прямих і переносних. Наприклад, слово "КРИЛО може позначати крило птиці, крило літака, крило будівлі тощо.

Таким чином, процес сприйняття і називання слова дитиною слід розглядати як складний процес вибору «найближчого значення слова».

Дослідження психологів показують, що слово має апарат, який створює потенційну можливість зв'язку одних слів з іншими словами. Зв'язки, що виникають між словами, прийнято називати валентностями слів. Імовірність викликання слова залежить від лексичних зв'язків, якими характеризуються слова.

Дослідження О.П. Клименко, О.Р. Лурії, О.С. Виноградова та ін показали, що слова мають різну кількість потенційних зв'язків (валентностей). У російській мові кожне слово має обмежену кількість валентностей. Існування валентностей та організація «семантичних полів» значень слів дозволяють «побачити» ті психологічні механізми, які дають поштовх до спонтанного (самостійного) розвитку мовлення дітей за її недорозвинення, а саме:

Слово актуалізує ланцюг асоціацій, що викликає безліч нових слів;

Полегшує пошук слів, точніших за змістом;

Вчить будувати словосполучення;

Породжує схему цілого висловлювання;

Поширює просту пропозицію до складної речення, на основі словосполучень.

Все разом узяте є основою програмування схеми цілого висловлювання.

При вивченні особливостей лексики у дітей з мовленнєвою патологією перспективним і значущим є психолінгвістичний підхід, а також сучасні уявлення про процес розвитку лексики та різні аспекти її вивчення: про структуру значення слова та її розвиток в онтогенезі, про семантичні поля та особливості їх формування.

Слово являє собою основний елемент мови та мови та розглядається з різних сторін: з погляду лінгвістичної, психологічної, психофізіологічної, психолінгвістичної. Але за будь-якого підходу підкреслюється важливість вивчення, передусім семантичної боку слова. Дослідження значення слова представляє великий інтерес, оскільки значення є ключовим моментом процесу мовного спілкування, сприйняття та передачі, воно є основою мовного мислення.

В даний час у сучасній лінгвістиці та психолінгвістиці доведено думку про багатовимірність системної організації лексики; становище якої, у системі мови, визначається сукупністю чинників. Лексична система мови є системою одиниць одного рівня, пов'язаних один з одним різноманітними відносинами. Підставою для об'єднання слів у різні групи є різноманіття критеріїв (на основі спільності семантики, лінгвістичних особливостей).

Організація словника ґрунтується на семантичних, словотвірних, граматичних зв'язках, на статистичних та стилістичних властивостях слів.

У психолінгвістичному аспекті проблема значення слова висвітлена у працях Л.С. Виготського, А.А. Леонтьєва, А.Р. Лурія, Л.В. Цукрового та ін. Семантика слова визначає його місце у лексичній системі мови. Семантика слова має складну структуру і має низку найважливіших функцій (Л.С. Виготський, В.К. Гак, Ю.Г. Караулов, С.Д. Кацнельсон, А.П. Клименко, Н.Г. Комлєв, А.А. Леонтьєв, А. Р. Лурія, І. А Стернін, Н. В. Уфімцева та ін).

З одного боку, слово є позначенням певного предмета, співвідноситься з конкретно предмета; з іншого боку, слово узагальнює сукупність предметів.

1.2 Розвиток граматичного ладу мови та словозміни в онтогенезі

Розвиток граматичного ладу в онтогенезі описано роботах багатьох авторів: А.Н. Гвоздєва, Т.М. Ушакова, А.М. Шахнарович.

Формування граматичного ладу (словозміни, синтаксичної структури речення) здійснюється лише на основі певного рівня когнітивного розвитку дитини.

Так, при формуванні словозміни дитина, перш за все, повинна вміти диференціювати граматичні значення: роду, числа, відмінка та ін, оскільки перш ніж почати використовувати мовну форму, дитина повинна зрозуміти, що вона означає. p align="justify"> При формуванні граматичного ладу мови дитині необхідно засвоїти складну систему граматичних закономірностей на основі аналізу мови оточуючих, виділення загальних правил граматики на практичному рівні, узагальнення цих правил і закріплення їх у власній мові. Розвиток морфологічної та синтаксичної систем мови у дитини відбувається у тісній взаємодії. Поява нових граматичних форм слова сприяє ускладненню структури речення, і навпаки, - використання певної структури речення в мовленні одночасно закріплює і граматичні форми слів.

У роботах О.М. Гвоздєва, з урахуванням тісної взаємодії морфологічної та синтаксичної системи мови, виділяється три періоди формування граматичного ладу мови.

Перший період-характеризується використанням речень, що складаються з аморфних слів-коренів (від 1 року 3 міс. До 1 року 10 міс.), складається з 2 етапів:

1 етап - однослівної пропозиції (від 1 року 3 міс. - До 1 року 8 міс.)

2 етап - речень з кількох слів – коріння (від 1 року 8 міс. – до 1 року 10 міс.)

1-й етап I періоду (Рр. 3 міс. - 1 р. 8 міс). У цьому короткочасному етапі дитина використовує лити окремі слова ролі пропозиції (однослівні пропозиції). У промові дитини лише небагато слів, які він використовує висловлювання своїх бажань, потреб, вражень. У цьому для уточнення сенсу свого висловлювання дитина часто використовує жести, інтонацію. Перші слова, які вживає дитина, немає певної граматичної форми, це аморфні слова-коріння. У різних пропозиціях вони використовують у однаковому звуковому оформленні, без зміни.

Основну частину слів складають іменники, що позначають назви осіб, предметів, звуконаслідування (бух, бі-бі, му, мяу), лепетні слова (ді, моко).

2-й етап І періоду. (1 р. 8 міс. – 1 р. 10 міс.) – етап речень з кількох слів-коренів.

На цьому етапі дитина об'єднує в одному висловлюванні спочатку 2, потім 3 слова, тобто у промові дитини з'являється фраза. Граматичний зв'язок між словами відсутній. Дитина поєднує слова у висловлюванні, пов'язуючи їх лише інтонацією, спільністю ситуації. При цьому слова використовуються в реченнях в одній і тій самій аморфній формі, що незмінюється. Іменники використовуються або в називному відмінку однини, або в усіченій, спотвореній, незмінній формі. Дієслова представлені або в невизначеній формі, або у формі другої особи однини наказового способу (дай, нісі, пать). Аналіз дитячих висловлювань цього етапу показує, що діти вловлюють із мови оточуючих лише загальний зміст, загальний зміст слова, виражений у його лексичній основі. Формально-знакові засоби мови не диференціюються, залишаються поза сферою її сприйняття. Так, при сприйнятті різних форм слів (будинок, будинки, додому, будинком тощо) дитина сприймає лити загальну частину цих слів (будинок).

При комбінуванні аморфних слів-коренів дитина ще ставить і може вирішити завдання вибору потрібної граматичної форми і використовує однакову форму слова у різних словосполученнях.

II період - період засвоєння граматичної структури речення (1 р.10 міс. - 3 роки). Цей період складається з трьох етапів:

1 етап формування перших форм шару (I р. 10 міс. -2 р. 1 міс);

2 етап використання флексійної системи мови для вираження синтаксичних зв'язків слон (2 г 1 міс. 2 р. 6 міс);

3 етап засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин (2 р. 6 міс. – 3 р.).

1-й етап II періоду характеризується появою перших форм слів. На цьому етапі формування граматичного ладу мови діти починають помічати різний зв'язок між словами у реченні.

На відміну від попереднього етапу, на якому всі слова використовувалися в однаковій формі, що незмінюється, на цьому етапі дитина починає використовувати в мові різні форми одного і того ж слова.

Першими граматичними формами іменників є такі: форми називного відмінка однини і множини з закінченнями ы-, -и (фонетично завжди – і через пом'якшення приголосних), форми знахідного відмінка із закінченням -у (кису, ляльку), іноді з'являються форми родового відмінок із закінченням ы (немає киси), закінчення –е позначення місця (столі замість столі), у своїй привід не використовується.

Першими граматичними формами дієслів є: наказовий спосіб 2-ї особи однини (іди, неси, дай), формули 3-ї особи однини теперішнього часу (без чергування в основі) (сидит, спі г), поворотні та безповоротні дієслова.

До 2 років з'являються прикметники, частіше іншого та формі називного відмінка чоловічого чи жіночого роду, але без погодження з іменниками.

Таким чином, у мові дитини починають позначатися перші граматичні відносини між словами: узгодження іменників у називному відмінку однини з дієсловом дійсного способу (матик грає), деякі форми управління дієсловом (дай кису). Однак у мові дитини є велика кількість аграматизм.

На цьому етапі відзначається розширення структури речення до 3-4 слів (Таня грає кука).

2-й етап II періоду - етап використання системи флексій висловлювання зв'язків слів (від 2 років 1 міс. до 2 років 6 міс).

Словозміна в російській мові характеризується великою різноманітністю флексій, які систематизуються при формоутворенні в різні типи відмін імен і відмінювання дієслів. Через складність флексійної системи дитина не може одночасно засвоїти всі форми словозміни.

Послідовність засвоєння дитиною граматичних форм слів визначається семантичною функцією та частотністю використання у мовленні оточуючих.

Загальною тенденцією дитячої мови є початкове засвоєння найчастіших флексій. Протягом певного часу діти використовують лише одне, найбільш продуктивне закінчення, яке А. Н. Гвоздєв називає «головним». Інші варіанти закінчень, що виражають те ж граматичне значення, відсутні в мові, виявляються витісненими, вони замінюються продуктивними флексіями.

Так, форми іменників родового відмінка множини мають кілька варіантів закінчень: - е, нульове закінчення, -ей-, серед яких продуктивною флексією є закінчення -ое-. У зв'язку з цим тривалий час у мовленні дітей спостерігаються заміни непродуктивних флексій закінченням - ое (багато ложків, ножів). Чим більше флексій використовується в мові для вираження одного й того ж граматичного значення, тим важче засвоюються ці форми.

Характерною рисою дитячої мови цьому етапі є прагнення до уніфікації основи різних форм слова. Спочатку відзначається однозначне поєднання кореня і флексії, що виражається у відсутності чергування, побіжності голосних, супплетивізму (молотоком, ліви, люди).

Таким чином, на початковому етапі дитина засвоює найбільш загальні, найбільш продуктивні правила формоутворення, пізніше опановує приватні правила, винятки із загального правила (нормою мови), відбувається диференціація всередині системи мови.

На цьому етапі в дитячому мовленні зустрічається ще багато граматичних неточностей. Одні флексії замінюються іншими, але не більше одного граматичного значення.

Серед граматичних форм іменників посилюються безприйнятні форми непрямих відмінків: знахідного, родового, орудного.

У промови дітей спостерігається диференціація форм однини і множини дієслів дійсного способу, засвоюється зміна, але особам (крім другої особи множини), розмежовуються форми теперішнього і минулого часу, проте в минулому часу ще поєднуються форми чоловічого, жіночого та середнього роду.

Словозміна прикметників ще не засвоєно, у мовленні дітей спостерігається як правильне, так і неправильне узгодження прикметника з іменником. У множині прикметники правильно використовуються лише в називному відмінку. У ряді випадків прикметники використовуються після іменників. Особисті займенники вже засвоєно. У мовленні дітей цьому етапі з'являються деякі семантично прості прийменники: в, на, у, з, та їх вживання який завжди відповідає мовної нормі, спостерігаються заміни прийменників, змішання закінчень.

Відбувається розширення та ускладнення структури речення до 5-8 слів, з'являються складні речення, спочатку безсполучникові, потім складносурядні речення з спілками.

3-й етап II періоду - етап засвоєння службових слів висловлювання синтаксичних відносин (від 2 років 6 міс. до 3 років). Характерною особливістю нормального мовного розвитку і те, що засвоєння прийменників відбувається лише після засвоєння основних найбільш функціональних граматичних елементів мови - флексій.

На початкових етапах мовного розвитку на дитячої промови відсутні прийменники (на столі - столі). Але цей період нетривалий. Навчившись виділяти і використовувати флексію, дитина потім вводить в цю конструкцію і відсутній третій елемент - прийменник, висловлюючи лексико-граматичне значення за допомогою прийменника та флексії.

На цьому етапі дитина правильно вживає прості прийменники та багато спілок, але при вживанні складніших прийменників (через, з-під) спостерігаються аграматизми.

Продовжується засвоєння більш приватних правил словозміни, у тому числі диференціація морфологічної системи відмінювання іменників (засвоєння закінчень множини: -ів, -ами, -ах, відмінкових закінчень називного відмінка множини: -а, -іа (роги, стільці).

На цьому етапі закріплюється узгодження прикметників із іменниками у непрямих відмінках.

У промові дітей цьому етапі відбувається розвиток складносурядного і сложноподчиненного пропозицій, засвоюються багато службові слова.

Таким чином, в основному засвоюються багато граматичних форм. Однак повною мірою морфологічна система мови ще не засвоєно.

III період – період подальшого засвоєння морфологічної системи (від 3 до 7 років).

У цей період дитина систематизує граматичні форми за типами відмінювання і відмінювання, засвоює багато поодиноких форм, винятків. У цей час значно скорочується вільне використання морфологічних елементів (словотворчість), оскільки дитина опановує як загальними правиламиграматики, а й більш приватними правилами, системою «фільтрів», накладених використання загальних правил.

У промови дітей до 4 років іноді зустрічаються випадки нерухомого наголосу при словозміні (на коні), тенденції уніфікації основи (піні, ліви). Після 4 років такого роду оказіоналізм зникають з дитячої мови, залишаються лише порушення чергування в основах дієслова (заплат). Засвоюється узгодження прикметника з іменником у непрямих відмінках, дієслівне управління.

Таким чином, до шкільного віку, дитина опановує в основному всю складну систему практичної граматики. Цей рівень практичного володіння мовою дуже високий, що дозволяє дитині у шкільному віці перейти до усвідомлення граматичних закономірностей щодо російської.

1.3 Причини виникнення та симптоматика загального недорозвинення мови

У логопедії як педагогічній науці поняття «загальне недорозвинення мови» застосовується у такій формі патології мови у дітей із нормальним слухом та збереженим інтелектом, коли порушується формування всіх компонентів мовної системи.

Вперше теоретичне обґрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано в результаті багато аспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей дошкільного та шкільного віку, проведених Р. Є. Левіною та колективом наукових співробітників НДІ дефектології (Т. А. Каше, Л. Ф. Спірова) у 50-60 рр. XX ст. Відхилення у формуванні промови стали розглядати як порушення розвитку, які протікають за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій. З позиції системного підходубуло вирішено питання структурі різних форм патології мови залежно стану компонентів мовної системи.

Спеціальні дослідження дітей з ГНР показали клінічне розмаїття проявів загального недорозвинення мови. Схематично їх можна поділити на три основні групи.

Діти першої групи мають місце ознаки лише загального недорозвинення мови, без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності. Не ускладнений варіант загального недорозвинення промови. У цих дітей відсутні локальні ураження центральної нервової системи.

Відсутність парезів і паралічів, виражених підкіркових та мозочкових порушень свідчить про збереження у них первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Мали, що відрізняються, неврологічні дисфункції в основному обмежуються порушеннями регуляції м'язового тонусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, несформованістю кінестетичного і динамічного праксису. Це переважно дизонтогенетичний варіант ГНР.

Незважаючи на відсутність виражених нервово-психічних порушень у дошкільному віці, діти цієї групи потребують тривалої логопедичної корекційної роботи, а надалі – в особливих умовах навчання.

У дітей другої групи загальне недорозвинення мови поєднується з низкою неврологічних та психопатологічних синдромів. Це ускладнений варіант ОНР церебрально-органічного генезу, у якому має місце дизонтогенетичний енцефалопатичний симптомокомплекс порушень.

Клінічне та психолого-педагогічне обстеження дітей другої групи виявляє наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності, обумовлених як самим мовним дефектом, так і низькою працездатністю.

У дітей третьої групи має місце найбільш стійке та специфічне мовленнєва недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. У цих дітей є поразки (чи недорозвинення) коркових мовних зон мозку і насамперед зони Брока. Характерними ознаками моторної алалии є такі: виражене недорозвинення всіх сторін мови - фонематичної, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовної діяльності та всіх форм усного та письмового мовлення.

Детальне вивчення дітей з ГНР вивила крайню неоднорідність описуваної групи за ступенем прояву мовного дефекту, що дозволило Р. Є. Левіної визначити три рівні мовного розвитку цих дітей: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм пов'язаної мовиз елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвинення.

Висунутий Р. Є. Левиної підхід дозволив відійти від опису лише окремих прояви мовної недостатності і уявити картину аномального розвитку дитини за низкою параметрів, що відбивають стан мовних засобів і комунікативних процесів. На основі поетапного структурно-динамічного вивчення аномального мовного розвитку розкрито також специфічні закономірності, що визначають перехід від низького рівня розвитку до вищого рівня.

Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту та вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови та її предметно-смислового змісту, мобілізації компенсаторного фону .

Виділяють три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Перший рівень мовного розвитку . Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості побутових слів, що нечітко вимовляються, звуконаслідувань і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим самим комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією та жестами, позначаючи різницю значень. Лепетні освіти залежно від ситуації можна розцінити як однослівні речення.

Диференційоване позначення предметів та дій майже відсутнє. Назви дій замінюються назвами предметів (відчиняти – «древ» (двері), і навпаки – назви предметів замінюються назвами дій (ліжко – «пат»). Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає предмети і явища, що безпосередньо сприймаються.

Діти не використовують морфологічні елементи передачі граматичних відносин. У тому промови переважають кореневі слова, позбавлені флексій. «Фраза» складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють ситуацію, що позначається ними, із залученням пояснюючих жестів. Кожне, що використовується в такій «фразі», має різноманітну співвіднесеність і поза конкретною ситуацією зрозуміло бути не може.

Відсутня чи є лише зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова. Якщо виключити ситуаційно орієнтуючі ознаки, діти не в змозі розрізнити форми однини і множини іменників, що пройшов часу дієслова, форми чоловічого та жіночого роду, не розуміють значення прийменників. При сприйнятті зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення.

Звукова сторона мови характеризується фонетичною невизначеністю.

Завдання виділення окремих звуків для дитини з лепетною промовою в мотиваційному та пізнавальному відношенні незрозуміле і нездійсненне.

Відмінною рисою мовного розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття та відтворення складової структури слова.

Другий рівень мовного розвитку . Перехід щодо нього характеризується збільшеною мовної активністю дитини. Спілкування здійснюється за допомогою постійного, хоча все ще спотвореного та обмеженого запасу загальновживаних слів.

Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, інколи ж спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання щодо картини, пов'язані з сім'єю, знайомими подіями навколишнього життя.

Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються лише простими пропозиціями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.

Відзначаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій.

Багато труднощів відчувають діти при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, а іменник при цьому вживається у вихідній формі («книга йде те» - книга лежить на столі); можлива і заміна прийменника («гіб літає на дальньому» – гриб росте під деревом). Союзи та частки використовуються рідко.

Розуміння зверненої мови на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можу орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них сенсу.

Значення прийменників різняться лише у добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей переважно відноситься до тих слів, які рано увійшли в активну мову дітей.

Фонетична сторона мови характеризується наявністю численних спотворень звуків, замін та змішувань.

У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (переважно це свистячі, шиплячі, африкати і сонори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків цієї або близької фонетичної групи.

Правильно повторюючи за логопедом трьох-четырехсложные слова, діти нерідко спотворюють в промови, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика – «Діти сипили новика»). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаповнюваності слів: перестановки та заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.

З огляду на щодо розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів та дій.

У вільних висловлюваннях переважають найпростіші поширені пропозиції, майже використовуються складні конструкції.

Відзначаються аграматизми: помилки відповідно до іменників з іменниками, прикметників з іменником у роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, і складних прийменників.

Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, тимчасові та просторові відносини.

Описані прогалини у розвитку фонетики, лексики і граматичного ладу в дітей віком шкільного віку виявляються чіткіше під час навчання у шкільництві, створюючи великі труднощі у оволодінні листом, читанням і навчальним материалом .

Аналіз даних логопедичної практики, педагогічного досвіду вивчення дітей із загальним недорозвиненням мови встановив, що варіативність проявів загального недорозвинення мови не вичерпується трьома рівнями мовного розвитку. Через війну тривалого комплексного психолого-педагогічного вивчення дітей із загальним недорозвиненням промови Т. Б. Філічевой було виявлено ще одну категорію дітей із загальним недорозвитком промови, «які ознаки мовного недорозвинення виявляються стертими» і який завжди правильно діагностуються як системне і стійке недорозвинення промови. І цю групу дітей можна визначити як четвертий рівень загального недорозвинення мови.

Він характеризується незначним порушенням у формуванні всіх компонентів мовної системи, що виявляється у процесі поглибленого логопедичного обстеження і під час виконання дітьми спеціально підібраних завдань. Загальне недорозвинення мови четвертого рівня визначається автором як своєрідна стерта або легка форма мовної патології, при якій у дітей відзначаються неявно виражені, але стійкі порушення у оволодінні мовними механізмами словотвору, словозміни, у вживанні слів складної структури, деяких граматичних конструкцій, недостатній рівень диференціації .

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы.

Наголошується недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженої смислової логічної пам'яті у дітей знижено вербальну пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи та послідовність завдань.

Зв'язок між мовними порушеннями та іншими сторонами психічного розвиткузумовлює специфічні особливості мислення. Маючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віком, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання важко опановують аналіз і синтез, порівняння і узагальнення.

Поряд із загальною соматичною ослабленістю їм притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та у спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються у виконанні рухів по словесної інструкції.

Наголошується недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється уповільненість, застрявання однією позі.

Таким чином, можна зазначити, що для загального недорозвинення мови характерними ознакамиє: пізніше її поява, мізерний запас слів, аграматизми, дефекти вимови та фонемоутворення. Недостатня мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сфер.

Таким чином, розуміння структури загального недорозвинення мови, причин, що лежать в його основі, розуміння співвідношення первинних та вторинних порушень необхідне при направленні дітей у спеціальні установи, виборі адекватних корекційних заходів.

1.4 Особливості граматичного ладу мови та словозміни у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня

При ОНР формування граматичного ладу відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння словником: значення граматичних форм абстрактніші, правила граматичної зміни слів різноманітні.

Опанування граматичних форм словозміни, способів словотвору, різними типамипропозицій відбувається у дітей з ОНР у тій самій послідовності, що й за нормального мовного розвитку; недостатність граматичного ладу проявляється у повільнішому темпі засвоєння законів граматики, у дисгармонії розвитку морфологічної та синтаксичної систем мови.

Однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є розбіжність обсягом пасивного і активного словника: діти розуміють значення багатьох слів, обсяг їх пасивного словника достатній, але вживання слів у мові дуже утруднено.

Бідність активного словника проявляється у неточному виголошенні багатьох слів - назв ягід, квітів, диких тварин, птахів, інструментів, професій, частин тіла та обличчя. У дієслівному словнику переважають слова, що позначають щоденні побутові дії. Важко засвоюються слова, що мають узагальнене значення, та слова, що позначають оцінку, стан, якість та ознаку предмета. Слова і розуміються, і вживаються неточно, їхнє значення неправомірно розширюється, або, навпаки, воно розуміється занадто вузько. Зазначається затримка у формуванні семантичних полів.

Порушення формування граматичних операцій призводить до великому числуморфологічних аграматизмів у мовленні дітей з ОНР Основний механізм морфологічних аграматизмів, полягає у труднощах виділення морфеми, співвідношення значення морфеми з її звуковим чином.

У роботах Н.С.Жукової, Л.Ф.Спірової, Т.Б.Филичевой, З. М. Шаховської виділено такі порушення морфологічної системи мови в дітей із ОНР.

1) неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, прикметників (копає лопата, червоні кулі, багато ложків);

2) неправильне вживання відмінкових та родових закінчень кількісних числівників (немає два ґудзики);

3) неправильне узгодження дієслів із іменниками та займенниками (діти малює, вони впав).

4) неправильне вживання родових та числових закінчень дієслів у минулому часі (дерево впала);

5) неправильне вживання прийменникових - відмінкових конструкцій (під столу, вдома, зі склянку).

У цьому дітей виявляються як загальні, і специфічні аграмматизмы (окказиональные форми). Загальні оказіоналізми характерні як нормального, так порушеного мовного розвитку.

Основною тенденцією, що виявляються при словозміні, є уніфікація основи та парадигми словозміни.

Можна виділити такі види оказіоналізмів при формоутворенні.

Уніфікація місця ударного складу, т. е. закріплення наголосу за певним складом у слові. Так, і в різних формах іменників зберігається ударно вихідного слова (стола немає, багато поїздів).

Усунення швидкості голосних, тобто чергування голосного з нулем звуку (ліви, пені, молотоком, песів, шматки, багато сестер).

Ігнорування чергувань кінцевих приголосних (юшки, текет, біжить, сусіди).

Усунення нарощення чи зміни суфіксів (друг - други, ком - коми, стілець - стільці, кошеня - кошенята, диво - чули, дерево - дерева).

Відсутність суплетивізму при формоутворенні (людина - люди, дитина - дитини, кінь - конячки).

У цьому вибір окказиональной флексії походить з парадигми форм однієї й тієї граматичного значення; «Помилковий вибір функціонального елемента завжди відбувається всередині необхідного функціонального класу або підкатегорії».

Зазначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто з'являються заміни назв слів, зумовлені спільністю ситуацій (ріже - рве, точить - ріже). При спеціальному обстеженні відзначаються грубі помилки у використанні граматичних форм:

Заміни відмінкових закінчень ("катався-гокам" - катається на гірці);

Помилки у вживанні форм числа та роду дієслів ("Коля пі-тяля" - Коля писав);

При зміні іменників за числами ("так помідка" - дві пірамідки, "дві кафе" - дві шафи);

Відсутність узгодження прикметників із іменниками, числівників із іменниками ("асин адас" - червоний олівець, "асин ета" - червона стрічка, "асин асо" - червоне колесо, "пат кука" - п'ять ляльок, "тиня пато" - синє пальто, "тінь кубика" - синій кубик, "тінь кота" - синя кофта).

Багато помилок діти припускають при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, при цьому іменник вживається у вихідній формі ("Кадас ледіє аепка" - Олівець лежить в коробці), можлива і заміна прилогів ("Тітка упаю та таючи" - Зошит впала зі столу ).

Союзи та частки у мові використовуються рідко.

У процесі словозміни в дітей віком з ОНР недостатньо функціонують процеси «генералізації», т. е. виявлення правил і закономірностей морфологічної системи мови та його узагальнення у процесі породження промови. Для процесів формоутворення дошкільнят з ОНР характерна мовна асиметрія, тобто відступ від регулярності у будові та функціонуванні мовних знаків.

У дошкільнят з ОНР спостерігається велика кількість змішувань морфем, тобто морфемних парафазії, не лише семантично близьких, а й семантично далеких, що не входять до парадигми морфем одного й того самого значення.

Серед форм словозміни у дошкільнят з ГНР 6-річного віку найбільші труднощі викликають прийменниково-відмінкові конструкції іменників, відмінкові закінчення іменників множини, зміна дієслів минулого часу за пологами (особливо узгодження в середньому роді), узгодження прикметника з іменником у роді, числі і .

Специфічною особливістю мови дітей з ОНР є велика залежність від лексичної семантики, ступеня знайомості слова, від звукослогової структури слова, від типу речення.

Висновок за першим розділом

Формування граматичного ладу мови та словозміни в онтогенезі тісно пов'язане із загальним мовним розвитком дитини. До кінця дошкільного віку в результаті розвитку та ускладнення видів діяльності дитини та форм її спілкування з навколишніми людьми має місце значний прогрес у практичному оволодінні дитиною рідною мовою.

При загальному недорозвиненні промови (ОНР) формування граматичного ладу мови та словозміни відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння активним та пасивним словником. Це зумовлено тим, що граматичні значення завжди абстрактніші, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил.

Граматичні форми словозміни, словотвори, типи речень з'являються в дітей віком з ОНР, зазвичай, у тому послідовності, як і за нормальному мовному розвитку. Своєрідне оволодіння граматичним строємМовлення дітьми з ОНР проявляється у більш повільному темпі засвоєння, у дисгармонії розвитку морфологічної та синтаксичної систем мови, семантичних та формально-мовних компонентів, у спотворенні загальної картини мовного розвитку.

Таким чином, у дошкільнят з ГНР є порушення словотвору.

Це пов'язано:

З труднощами виділення суттєвих ознакслів;

З недорозвиненням розумових операцій порівняння та узагальнення;

із недостатньою активністю пошуку слова;

З несформованістю смислових полів усередині лексичної системи мови;

З нестійкістю зв'язків усередині лексичної системи мови;

З обмеженістю обсягу словника, що ускладнює вибір потрібного слова.

ГЛАВА 2. МЕТА, ЗАВДАННЯ, ЗМІСТ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ВИПРОБУВАНИХ

2.1 Мета та завдання дослідження

Метоюданого дослідження є оптимальний підбір методик, що дозволяють визначити особливості словотвору у дошкільнят старшого віку із загальним недорозвиненням мови III рівня.

Виходячи з мети, нами було визначено такі завдання:

Підібрати методики виявлення особливостей словотвори у дошкільнят старшого віку із загальним недорозвиненням мови III рівня та його однолітків без порушення промови.

Провести дослідження особливостей словотвори у дошкільнят старшого віку із загальним недорозвиненням мови III рівня та його однолітків з нормативним варіантом мовного розвитку з використанням підібраних методик.

Проаналізувати та порівняти результати, отримані в ході проведення дослідження шляхом проведення якісного та кількісного аналізу результатів дослідження.

2.2. Зміст методики констатуючого експерименту

Для проведення дослідження використовувалися модифіковані методики Р.І. Лалаєвої, Г.В. Чиркіної.

Діагностика сформованості системи словозміни [ 20 ] .

Завдання 1.

Ціль- діагностика сформованості вміння зміни іменників за відмінками.

Мовний матеріал

Кінь їсть шматок (цукор).

Дітям дали варення з (полуниця).

На лузі багато (коні).

У місті багато (трамвай).

Діти зробили подарунок (вчителька).

Інструкція: «Слухай уважно! Я прочитаю незакінчену пропозицію, а ти вибери картинку, яка допоможе тобі підібрати слово і змінити його так, щоб пропозиція звучала правильно».

Оцінка :

2- велика кількість помилок;

1- не впорався із завданням.

Завдання 2.

Цільдіагностика сформованості вміння узгодження прикметників з іменниками в роді та числі.

Мовний матеріал:Крило (чорний), рукавички (чорний), вимикач (чорний), ручка (чорний).

Інструкція:"Будь уважний! Я назву тобі слова, а ти зміни друге слово так, щоб воно відповідало на запитання: Який? Яка? Яке? Які? і підходило до першого слова».

Оцінка:

5 – правильне виконання завдань;

2- велика кількість помилок;

1 - не впорався із завданням.

Завдання 3.

Цільдіагностика сформованості вміння утворення іменників родового відмінка однини і множини.

Мовний матеріал:

Метелик,Плаття, Білка, Апельсин, Палець, Обличчя,

Інструкція:"Будь уважний! Я назву тобі слова, а ти зміни слово так, щоб про нього можна було сказати: Немає кого? Нема чого?

Наприклад, Метелик – нема кого? Метелики».

Оцінка:

5 – правильне виконання завдань;

4-1-2 помилки із самостійним виправленням;

3- незначні помилки з виправленням з допомогою логопеда;

2- велика кількість помилок;

1 - не впорався із завданням.

Завдання 4.

Цільдіагностика сформованості вміння змінювати дієслова за числами

Мовний матеріал:

Яблуко зріє. Яблука

Конвалія пахне. Конвалії

Корова мукає. Корови

Кінь скаче. Коні

Інструкція:"Будь уважний! Я назву тобі слово, а ти зміни його так, щоб предметів, які воно означає, стало б багато. Наприклад, яблуко зріє. Яблука зріють».

Оцінка:

5 – правильне виконання завдань;

4-1-2 помилки із самостійним виправленням;

3- незначні помилки з виправленням з допомогою логопеда;

2- велика кількість помилок;

1- не впорався із завданням.

Завдання 5.

Цільдіагностика сформованості вміння узгодження дієслів минулого часу з іменниками в роді та числі.

Мовний матеріал:

(Спати) кішка... (Шуметь) море

кошенята.... струмки.

Інструкція:Будь уважний! Я назву тобі слова, а ти зміни їх так, щоб вони підходили до слова спати (галасувати) і позначали, що це вже пройшло. Наприклад, кішка спала. Море шуміло.

Оцінка:

5 – правильне виконання завдань;

4-1-2 помилки із самостійним виправленням;

3- незначні помилки з виправленням з допомогою логопеда;

2-велика кількість помилок;

1 - не впорався із завданням.

Завдання 6.

Цільдіагностика сформованості вміння узгодження дієслів із власними займенниками.

Мовний матеріал

Працювати Ти Він

Інструкція: « Будь уважний! Зміни слова йти, читати, працювати, так що було б правильно. Наприклад, я йду, ти йдеш, він іде».

Оцінка:

5 – правильне виконання завдань;

4- 1-2 помилки з самостійним виправленням;

3 – незначні помилки з виправленням за допомогою логопеда;

2- велика кількість помилок;

1- не впорався із завданням.

Завдання 7.

Дослідження вміння погоджувати іменники з іменниками «два» і «п'ять».

Матеріал: картинки, на яких намальовані: ведмідь, два ведмеді, п'ять ведмедів, жаба, дві жаби, п'ять жаб, дерево, 2 дерева, 5 дерев, куля, 2 кулі, 5 куль.

Інструкція: уважно розгляни картинки, скажи, що на них намальовано і в якій кількості

Оцінки результатів :

5 балів виконання завдання без труднощів та помилок.

4 бали – виправлення окремих помилок самостійно або після зауважень експериментатора.

3 бали – значні труднощі та численні помилки у словозміні, допомога експериментатора допомагає виконати завдання до кінця.

2 бали - порушення засвоєння навички словозміни в більшості випадків.

1 бал – правильні відповіді лише окремих випадках, допомога експериментатора неефективна.

2.3 Організація дослідження. Характеристика випробуваних

База дослідження: Дослідження проводилося в Державному дошкільному навчальному закладі «Дитячий садок № 5 комбінованого виду» Калінінського району Санкт-Петербурга у дослідженні брали участь дошкільнята 6-6,5 років. До експериментальної групи увійшли 12 дітей з діагнозом ОНР III рівня, до контрольної групи увійшли 12 дітей без мовних патологій, віком 6 -6,5 років.

Констатуюче дослідження здійснювалося у три етапи.

на першому етапіпроводився відбір дітей до експериментальної та контрольної групи. Вивчалися анамнези, розвитку дітей обох груп, психолого-педагогічні характеристики. Аналізувалися результати логопедичного обстеження дітей із експериментальної групи. Проводились консультації з лікарем, педагогами та логопедом ДНЗ з метою уточнення клінічних, психолого-педагогічних особливостей дітей, а також з метою уточнення мовного статусу дітей, які склали експериментальну групу.

на другому етапіздійснювалося експериментальне дослідженняза розробленою методикою. Обстеження кожної дитини проводилося індивідуально у процесі семи спеціально організованих занять, тривалістю тридцять хвилин кожне. Результати обстеження фіксувалися в індивідуальних протоколах, які пізніше піддавалися якісній та кількісній обробці та інтерпретації.

на третьому етапіконстатуючого дослідження здійснювався якісний аналіз експериментальних даних, після чого результати дослідження були узагальнені та на їх основі були сформульовані висновки.

Вибірка дітей представлена ​​у Додатку 1.

Експериментальна групаУ більшості дітей життєвий досвід та уявлення про навколишній світ бідні та обмежені. Внаслідок чого спостерігається обмеженість їх спілкування з однолітками та дорослими, що зрештою призводить до недостатнього розуміння значення та сенсу слів.

Дітей характеризують такі відхилення у розвитку особистості, як порушення емоційно-вольової сфери, що виявляються у підвищеній чутливості, збудливості, рухової розгальмованості, інфантилізмі, слабкій довільності поведінки. Під час занять у основної частини дітей спостерігається підвищена стомлюваність, виснаження, слабка працездатність.

Привертає увагу недостатня пізнавальна активність дошкільнят. Питання, з якими вони звертаються до дорослого, найчастіше стосуються лише зовнішніх, несуттєвих сторін об'єктів.

Спостерігається порушення процесу орієнтовної діяльності, що тягне за собою недостатньо активний пошук способів вирішення: вони зазвичай задовольняються першим варіантом і не прагнуть знайти більш адекватний.

Можна відзначити також підвищену тривожність, ситуативність, слабкість саморегуляції та цілеспрямованості поведінки. Відзначається також слабка концентрація уваги, імпульсивність, виснажування нервових процесів.

Контрольна група. Психічні та психофізіологічні показники даних дітей перебувають у нормі.

Клінічна характеристика дітей показала, що:

За даними медичних карток у дітей двох груп порушень слухової та зорової функцій немає. Одна дитина з експериментальної групи перебуває на обліку у невропатолога, дві дитини з тієї ж групи – у дерматолога.

Діти з контрольної групи мають І групу здоров'я, фізичний розвиток відповідає 1.

50% дітей з експериментальної групи мають І групу здоров'я та 50% дітей – ІІ групу.

Збір анамнестичних даних показав, що в дітей із ЗНР у 67% випадків, мають місце порушення нормального перебігу вагітності, зустрічаються такі відхилення як: тяжкі токсикози вагітності, інфекції, у 73% випадків було зафіксовано патологію пологів. Раніше психомоторний та мовний розвиток протікав із затримкою. Розвиток дітей контрольної групи відповідало віковим характеристикам.

Основні характеристики відхилень різних періодів розвитку в дітей віком контрольної та експериментальної групи відбито у таблиці 2.

Таблиця 2

Характер відхилень різних періодів розвитку у дітей контрольної та експериментальної групи

Анамнестичні дані	Експериментальна група 12 дітей	Контрольна група
1. Мовні порушення батьків.	-	-
2. Характер перебігу вагітності
а)-токсикоз (1-ї, 2-ї половини вагітності)	3 токсикоз першої підлоги. вагітності 4 – без токсикозу 5 токсикоз другої половини вагітності	7 – без токсикозу 5 – токсикоз у першій половині вагітності
б) Хронічні захворювання матері: Інфекційні захворювання	заперечують	заперечують
Застосування медикаментозних засобів	6 жарознижувальні, антибіотики
- вживання нікотину, куріння	заперечують	заперечують
- психічні та фізичні травми матері	-
3. Характер перебігу пологів	Термінові, без особливостей – 4 5 – екстрене кесарів розтин. 3-дострокові, затяжні, зневоднені	11-нормальні, без особливостей 1 - екстрене кесарів розтин.
- Стимуляція	0	0
Дитина закричала	7 – (не відразу, наявність легкої асфіксії)	2- (не відразу, наявність легкої асфіксії)
- травми під час пологів	0	0
4. Ранній постнатальний розвиток	Здійснювалося грудне вигодовування 8 дітей, 8 – затримка психомоторного розвитку.	Здійснювалося грудне вигодовування всіх дітей, життєвий ритм без особливостей, ранній психомоторний розвиток у нормі.
- перенесені захворювання	ГРВІ, краснуха, вітряна віспа. 2 – алергія	Рідкісні ГРВІ, краснуха, вітряна віспа після року
5. Ранній розвиток	Затримка раннього розвиткунаголошується у 10 дітей.	Раннє розвиток протікало без особливостей.

Таким чином, ми визначили наявність натальної та постнатальної патології у більшості дітей експериментальної групи, що виявляє схильність до мовної патології.

РОЗДІЛ 3. ОСОБЛИВОСТІ СЛОВОЗМІНИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ОНР III РІВНЯ

3.1 Характеристика результатів дослідження експериментальної групи

Результати дослідження експериментальної групи, відображені у таблиці 1 та діаграмі 1.

Таблиця 1

Аналіз результатів дослідження особливостей словозміни у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня

№	Ім'я								підсумок
		1	2	3	4	5	6	7
	Світла Ч.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ксюша До.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Віка Т.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Христина Р	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Валя Л.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Люда Р.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Михайло П.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Ігор С.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Костя З.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ксюша Ст.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Наталя К.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Оля М.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Середнє значення		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Примітка:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Графічно результати дослідження подано на діаграмі 1.

Діаграма 1

Аналіз результатів дослідження особливостей словозміни у дітей старшого шкільного віку з ГНР III рівня

Примітка:

1. зміни іменників за відмінками.

2. узгодження прикметників з іменниками в роді та числі.

3. вміння утворення іменників родового відмінка однини і множини.

4. вміння змінювати дієслова за числами.

5. вміння узгодження дієслів минулого часу з іменниками в роді та числі.

6. вміння узгодження дієслів із власними займенниками.

7. вміння узгоджувати іменники з іменниками «два» і «п'ять».

Отже, виходячи з даних, зазначених у таблиці 1 та діаграмі 1 можна говорити про такі факти:

В експериментальній групі виявлено порушення словозміни, що виражалися в неправильній зміні іменників по відмінках - троє дітей не впоралися із завданням, 8 дітей припустилися великої кількості помилок, один випробуваний припустився незначних помилок, з другої спроби.

У дітей експериментальної групи, проблеми викликали завдання на узгодження прикметників з іменниками у роді та числі. Хоча всі діти впоралися із завданням, 8 – людей припустилися великої кількості помилок, четверо дітей припустилися незначних помилок після другої спроби.

8 дітей з експериментальної групи не впоралися із завданням на освіту іменників родового відмінка однини і множини, тільки двоє дітей впоралися із завданням з множинними помилками і двоє дітей припустилися незначних помилок з виправленням за допомогою логопеда.

При виконанні завдань на зміну дієслів за числами діти показали найвищі результати, хоча й припустилися незначних помилок з виправленням за допомогою логопеда.

У завданнях на узгодження дієслів минулого часу з іменниками в роді і числі 6 осіб не впоралися взагалі, а 6 показали результат з безліччю помилок, при погодженні дієслів з особистими займенниками, результати були вищими, але при тому, що всі діти впоралися із завданням, вони припустилися великої кількості помилок.

Так, Михайло П. сказав: "Дітям дали варення з полуниць"; Ігор С.: "Рукавички чорний", Світлана Ч.: "Метелик, метелика, метеликів", Костя С.: "Коні скакають", Віка Т.: "Плаття, сукні, платій".

Аналіз результатів дослідження виявив неправильне узгодження числівників з іменниками практично у всіх піддослідних експериментальної групи, так при виконанні даного завдання 5 осіб зазнавали значних труднощів і допускали численні помилки у словозміні, виконати завдання до кінця змогли тільки за допомогою експериментатора, при цьому у 7 осіб, виконання даного завдання, спостерігаються порушення засвоєння навички словозміни в більшості випадків.

3.1 Характеристика результатів дослідження контрольної групи

Результати дослідження контрольної групи відображені у таблиці 2 та діаграмі 2.

Таблиця 2

Аналіз результатів дослідження особливостей словозміни у дітей старшого дошкільного віку із нормальним мовним розвитком

№	Ім'я	Методика діагностики сформованості системи словозміни							Підсумок
		1	2	3	4	5	6	7
	Маша З.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Сашко До.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Ваня Т.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Кирило М.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ксюша Ст.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Лєра Р.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Маша Р.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Витя М.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Катя П.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Мишко До.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Настя О.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Пилип Т.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Середнє значення		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Примітка:

1. зміни іменників за відмінками.

2. узгодження прикметників з іменниками в роді та числі.

3. вміння утворення іменників родового відмінка однини і множини.

4. вміння змінювати дієслова за числами.

5. вміння узгодження дієслів минулого часу з іменниками в роді та числі.

6. вміння узгодження дієслів із власними займенниками.

7. вміння узгоджувати іменники з іменниками «два» і «п'ять».

Діаграма 3

Аналіз результатів дослідження особливостей словозміни у дітей старшого шкільного віку із нормальним мовним розвитком

Примітка:

1. зміни іменників за відмінками.

2. узгодження прикметників з іменниками в роді та числі.

3. вміння утворення іменників родового відмінка однини і множини.

4. вміння змінювати дієслова за числами.

5. вміння узгодження дієслів минулого часу з іменниками в роді та числі.

6. вміння узгодження дієслів із власними займенниками.

7. вміння узгоджувати іменники з іменниками «два» і «п'ять».

Діти контрольної групи показали високі результати за всіма запропонованими завданнями. Дослідження показало, що в дітей віком без мовної патології сформованість системи словозміни перебуває в рівні, що відповідає вікової категорії. Матеріали дослідження показують, що всі діти контрольної групи мають високий рівень сформованості граматичних засобів мови (90%), і лише 10 % мають середній рівень. Низького рівня цієї групи дітей не зазначено.

Практично всі діти контрольної групи виконували завдання із задоволенням, не мали великих труднощів, іноді дітям вимагалося додаткове пояснення інструкції.

Проведене дослідження підтвердило наявність особливостей словозміни у дітей з ГНР III рівня, для їх детального виявлення проведено порівняльну характеристику результатів дослідження.

3.3 Порівняльний аналіз результатів дослідження словозміни у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня та дошкільнят без мовних порушень

У дошкільнят з ОНР III рівня відзначалося низькопродуктивне, нестійка увага, слабка здатність до концентрації, розподілу уваги, швидка виснаженість уваги.

Експериментальне дослідження, проведене з дітьми з ГНР III рівня та дітьми без мовних порушень, виявили специфічні особливості порушення граматичного устрою мовлення дітей. Зазначається несформованість в дітей віком експериментальної групи деяких складних граматичних форм.

Порівняльне комплексне дослідження виявило у дітей з ГНР III рівня нижчий рівень сформованості та якісну своєрідність процесів словозміни порівняно з дітьми контрольної групи.

Графічно результати цього дослідження представлені на діаграмі 3.

Діаграма 3

Аналіз результатів дослідження особливостей словозміни у дітей контрольної та експериментальної групи

Примітка:

1. зміни іменників за відмінками.

2. узгодження прикметників з іменниками в роді та числі.

3. вміння утворення іменників родового відмінка однини і множини.

4. вміння змінювати дієслова за числами.

5. вміння узгодження дієслів минулого часу з іменниками в роді та числі.

6. вміння узгодження дієслів із власними займенниками.

7. вміння узгоджувати іменники з іменниками «два» і «п'ять».

Порівняльний аналіз результатів проведеного експерименту дозволив виявити три рівні сформованості системи словозміни у випробуваних.

Низький рівень сформованості відповідає результатам від 0 до 2,1 балів, середній рівень відповідає результатам від 2,1 до 3,6 балів, високий рівень сформованості системи словозміни – відповідає від 3,6 до 5 балів.

Серед дітей контрольної групи відзначається переважно високий рівень (8 чол.), четверо дітей показали середній рівень, і низький рівень не виявлено.

Серед випробуваних експериментальної групи здебільшого виявлено низький рівень стану словозміни (8 дітей). Чотири дитини показали середній рівень, високий рівень розвитку словозміни в експериментальній групі не виявлено.

Результати дослідження за рівнями відбито на діаграмі 4.

Діаграма 4

Результати дослідження контрольної та експериментальної груп за рівнями

Таким чином, у дітей з ГНР переважно відзначається низький рівень сформованості системи словозміни, оскільки за результатами дослідження середній бал за цими значеннями становить 2,05 та 2,1 балів відповідно.

Показники дітей контрольної групи набагато вищі за дітей експериментальної, переважає високий рівень сформованості системи словозміни. У цієї групи дітей результат переважно визначається результатами дослідження, що становить 4, 17 і 4, 18 бала відповідно.

Аналіз результатів проведеного дослідження дозволив визначити найпоширеніші помилки:

Діти з ОНР III рівня зазнавали великих труднощів у зміні іменників за відмінками, часто не помічаючи своєї помилки навіть за вказівки неї логопеда, вони говорили: Кінь їсть шматок цукру. Дітям дали варення із полуниці. Дане завдання не викликало труднощів у дошкільнят без мовних порушень, в цілому діти контрольної групи впоралися із завданням на високому рівні середній результат по групі становив 4,1 бала, в експериментальній групі результат набагато нижче 1,8 бала. Дошкільнята контрольної групи, навіть якщо вимовляли слова і фрази з помилками, вони відразу виправлялися, почувши, що вимовили не правильно, а діти експериментальної групи важко могли виправитися навіть після допомоги логопеда.

Помилкові наголоси в слові,

Труднощі вироблення словозмінних навичок у дошкільнят необхідно враховувати в корекційно-педагогічній діяльності з подолання загального недорозвинення мови.

Виявлення характеру сформованості процесів словозміни у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови необхідне розробки теоретичного обгрунтування включення до логопедичну роботу нових розділів, вкладених у розвиток усвідомлених навичок і умінь використання нових слів.

Опанування закономірностей словозміни на практичному рівні, можливість виділяти, диференціювати і синтезувати морфеми, визначати загальні їх значення є необхідні умовипоповнення словникового запасу з допомогою похідних слів, оволодіння граматичною системою мови, створення передумов орфографічно-правильного письма, найважливішим принципом є морфологічний.

Дані психолого-педагогічної діагностики дітей з ОНР III рівня дозволяють логопеду визначити найбільш адекватну систему організації дітей у процесі навчання, знайти кожному за найбільш відповідні індивідуальні методи і прийоми корекції.

РОЗДІЛ 4. НАПРЯМКИ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ ПО КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕНЬ СЛОВОЗМІНИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ОНР III РІВНЯ

4.1 Основні принципи логопедичної роботи з формування словозміни у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

При розробці основних принципів корекції порушення словотворення у дошкільнят з ГНР III рівня ми виходили з результатів проведеного дослідження, а також узагальнення багаторічного досвіду дослідників у цій галузі.

Формування словозміни у дошкільнят з ГНР здійснюється шляхом використання поетапної системи формування мови. В основу корекційної системи навчання та виховання дітей з ОНР III рівня покладено такі принципи (Левіна Р. Є.):

Раннього на мовленнєву діяльність із метою попередження вторинних відхилень;

Розвитку мови та опори на онтогенез (облік закономірностей розвитку дитячої мови в нормі). При цьому передбачається аналіз об'єктивних та суб'єктивних умов формування мовної функції дитини, виявлення провідного мовного дефекту та обумовлених ним недоліків психічного розвитку;

диференційованого підходу в логопедичній роботі до дітей з ГНР, які мають різну структуру мовного порушення;

Зв'язки мови з іншими сторонами психічного розвитку, які розкривають залежність формування окремих компонентів мови стану інших психологічних процесів.

Виявлення цих зв'язків є основою, впливів ті психологічні особливості дітей з ОНР, які безпосередньо чи опосередковано перешкоджають ефективної корекції їх мовної діяльності. Дуже важливо, щоб процес нормалізації мовлення дітей здійснювався з урахуванням загальнодидактичних принципів, що відображають закономірності засвоєння мови та мови.

До найважливіших з них належать:

1. Принцип взаємозв'язку сенсорного, розумового та мовного розвитку дітей. Він передбачає засвоєння мовного матеріалу шляхом простого відтворення, але в основі рішення розумових завдань.

2. Принцип комунікативно-діяльного підходу розвитку мови.

3. Принцип формування елементарного усвідомлення явищ мови (Ф. А. Сохін, А. А. Леонтьєв). У цьому підкреслюється, що усвідомленість показником ступеня сформованості мовних умінь.

4. Принцип збагачення мотивації мовної діяльності. Корекційна робота забезпечує оволодіння дітьми зв'язковою, граматично правильною мовою, фонетичною системою рідної мови, а також елементами грамоти, що формує готовність значної частини дітей до навчання у загальноосвітній школі.

5. Принцип системної взаємодії між різними компонентами мови, необхідного для розуміння закономірних зв'язків між різними проявами мовної недостатності та передбачення системного ефекту педагогічного впливу.

6. Патогенетичний принцип. Основним змістом корекційно-логопедичної роботи є подолання патологічного механізму мовного дефекту.

7. Принцип послідовності. Кожен із корекційних напрямів реалізується у процесі поетапної роботи.

8. Принцип добору лінгвістичного матеріалу. Правильно підібраний лінгвістичний матеріал постає як одна з важливих основних умов корекції. Зручний для вимови текст, у якому відсутні або рідко зустрічаються важкі звукопоєднання, багато голосних звуків.

4.2 Напрями логопедичної роботи з корекції порушень словозміни у дітей з ГНР III рівня

Порівняльне комплексне дослідження виявило у дітей з ГНР нижчий рівень сформованості та якісну своєрідність навичок словозміни, виявлені порушення необхідно враховувати при плануванні корекційної роботи.

Логопедична робота з дітьми з ГНР проводиться за такими напрямками:

З урахуванням вищесказаного та результатів проведеного дослідження було розроблено рекомендації до логопедичної роботи з дошкільнятами з ГНР.

Проблеми усвідомлення дітьми з ОНР запропонованих завдань призводять до необхідності розширювати орієнтовну частину, тобто.

– неодноразово повторювати завдання;

– виділити у матеріалі орієнтування;

– використовувати інструкції з кількома вимогами, які передбачають мовленнєве промовляння дій;

- спиратися на показ картинок, що наводять питання.

За обраними для корекційної роботи напрямами формування словозміни у старших дошкільнят з ГНР нами підібрані такі дидактичні вправи та ігри:

1. Удосконалення вміння зміни іменників за відмінками.

1. "Назви парні картинки"

Куля – кулі, оса – оси; кубик – кубики; око – очі; стілець – стільці.

2. "Назви картинки по порядку"

Запам'ятати, перевернути – назвати їх у тому самому порядку.

3. "Знайди собі пару"

Розбити дітей на дві команди. Перша отримує картинки із зображенням одного предмета, а друга – кількох. Дитина з першої команди каже: "У мене дерево". З іншого – "У мене дерева". Ці діти стають поруч.

4. "А у вас?"

- У мене лялька, а в тебе? – А в мене ляльки? (За картинками, іграшками, предметами)

5. "Назви, хто це?"

По парних картинках (кошеня - кошенята)

6. “Хто прийшов і хто пішов?

За фігурками або картинками тварин та їх дитинчат.

7. “Хто що намалював?

– Що намалював хлопчик? - Куля.

– Що намалювала дівчинка? - Кулі.

8. "Магазин"

– У мене машина, а що в магазині? - Машини.

9. "Зміни слово як я"

Лист - листя, стілець - ...

10. “Яке слово задумала?

2 картинки: "- онок" - ведмежа, "- ата" - ведмежата.

11. "Де намальований мак, а де маки?"

12. "Допоможи закінчити пропозицію"

Рано вранці заспівали…

13. "Назви, який і які предмети?"

Екскурсія до зоопарку – Кого ти бачив у зоопарку?

14. "Кого Червона Шапочка побачила в лісі?" – Вовчать, лисят…

15. "Що ти взяв?" – За картинками, предметами.

"Хто що любить?" - Собака кісточку, кішка молоко, і т.д.

16. "Кого (що) ти бачив у магазині?" – Розглянути картинки, запам'ятати, перевернути та назвати, які іграшки можна купити в магазині.

17. "Закінчи пропозицію" - З опорою на картинки.

Тато читає книгу. Мама миє ... дочку. Бабуся в'яже...шкарпетки.

18. "Скринька з картинками"

Я картинку поклала

У різнокольорову скриньку.

Ану, Таня, підходь,

Вийми картинку, назви.

– Що ти витягла? – Червоне яблуко, синє відро.

19. Для позначення місця з приводами В, НА.

"Хто найбільш спостережливий?" - Логопед чи дитина зупиняє погляд на будь-якому предметі, що знаходиться в кімнаті, кажучи при цьому початок фрази: "Я дивлюся на ... - діти додають - квітка".

"Кому який корм ти даси?" – За картинками чи предметами.

Молоко я дам кішці.

20. "Кому ти допоможеш?" – Знайти дітям тварин своїх мам.

21. "Кому що потрібно для роботи?" – Лікарю-градуснику, кухареві-половнику.

22. "Передай ключ"

Діти сідають у коло, логопед починає гру:

- Я даю ключ Тані, а я Сашка і т.д.

Для позначення місця з прийменниками В, НА

"Хто де живе?" - Ведмідь у барлозі, і т.д.

23. "Де зберігають речі?" - У шафі, в буфеті і т.д.

24. "Що де росте?" – ялина, яблуня, ромашка…

25. “Допоможемо Незнайці” – діти виправляють Незнайку:

- Кішка сидить у дах. Правильно?

26. "Де лежить, стоїть предмет?"

27. "Здогадайся, де я був?" – Я бачив білку та їжака. (В лісі)

28. "Сонячний зайчик"

29. "Хто де?" – Шпаки на березі, діти на дивані…

30. "Де їх можна побачити?" – У лісі, у зоопарку, у цирку…

Закінчи пропозицію” – Підлогу підмітають (ніж?)…віником – доповнює той, у кого відповідна картинка.

31. З ознаками часу.

"Коли це буває?" – Взимку, навесні, увечері тощо.

32. Для позначення спільності із прийменником З.

"Здогадайся, хто з ким розмовляє?"

33. "Знайди своє місце" - З ким ти стоїш?

34. "З чим їдять" - хліб, суп, м'ясо, і т.д.

2. Удосконалення вміння узгодження прикметників з іменниками у роді та числі.

1. Візьміть силуети дерев, підберіть лист до свого дерева. Який це лист, яка гілка?

лист дуба - дубовий, а гілка:

лист клена - кленовий, :

лист берези - березовий:

лист осики - осиновий, :

лист горобини - горобиновий, :

лист яблуні - яблуневий, :

2. Гра з м'ячем "Який це предмет?"

Логопед називає ознаку та кидає м'яч одному з дітей. Дитина, що спіймала м'яч, називає предмет, яким володіє цією ознакою, і повертає м'яч логопеду. Далі логопед кидає м'яч по черзі іншим дітям. Наприклад:

Довга - мотузка, шуба, нитка, вулиця, гумка, коса, спідниця, дорога, гумка, стрічка, сорочка, фіранка.

Довгий - поїзд, шнурок, огірок, день, олівець, ніж, піджак.

Широка – вулиця, річка, стрічка, дорога, кофта, спідниця, гумка.

Широкий – шарф, провулок, двір, коридор, підвіконня.

Червона – зірка, ягода, стрічка, шапочка, сорочка, майка, малина.

Червоний – куля, шарф, помідор, мак, будинок, олівець.

3. Гра в лото "Якого кольору?"

Гра може проводитись у двох варіантах.

1-й варіант. У дітей картки із зображенням предметів різного кольору. Логопед називає колір. Діти знаходять на картках предмет цього кольору, потім називають предмет та його колір (наприклад, у мене червона шапка, у мене червона куля тощо).

2-й варіант. Діти мають картки, на яких зображені предмети одного кольору. Логопед називає предмет. Діти знаходять зображення даного предмета у себе на картках і називають його колір (наприклад, у мене червона машина, зелена машина і т. д.).

4. Гра «Знайти за кольором»(Закріплення узгодження прикметника та іменника в роді та числі).

Дітям пропонуються картинки чи предмети різного кольору. Логопед називає колір. Діти знаходять предмети цього кольору, які підходять до цієї форми прикметника.

Червоне – яблуко, сукня, пальто, кашне. Жовта – ріпа, гарбуз, сумка, диня.

Зелений – огірок, коник, лист, кущ.

5. Гра «Райдуга»(Закріплення погодження прикметника та іменника).

На великому плакаті на дошці зображено веселку. Уточнюється назва кольорів веселки. Діти одержують предметні картинки різного кольору.

Логопед: Кожен колір веселки має свої улюблені предмети, які завжди або майже завжди мають цей колір. Підберіть картинки до кожного кольору веселки.

Діти розподіляють картинки під квітами веселки і називають кольори предметів: помідор червоний, апельсин помаранчевий, лимон жовтий, жовте сонце, лист зелений, трава зелена, небо блакитне, незабудки сині, волошка синя.

6. Гра «Юний художник»(Закріплення узгодження прикметника з іменником).

Діти обирають собі кружки-фарби різного кольору. Потім кладуть їх на палітру і називають фарбу: "У мене червона фарба" і т. д. Потім дітям роздають не розфарбовані картинки овочів (фруктів). Діти повинні назвати, якою фарбою вони будуть розфарбовувати цей овоч або фрукт. Наприклад: «У мене помідор. Він червоний, тому я візьму червону фарбу.

7. Гра «Яким олівцем ти розфарбовуватимеш?»(Закріплення узгодження прикметника з іменником).

Дітям даються незабарвлені картинки. Діти визначають, яким кольором і що вони будуть розфарбовувати.

Наприклад: «Зеленим олівцем я розфарбовуватиму траву, листя на деревах, жовтим олівцем я розфарбовуватиму соняшник, сонце і т. д.».

8. Гра «Незнайка прийшов у магазин»(Закріплення узгодження прикметника та іменника, розвиток діалогічного мовлення).

Незнайко: Я забув, як називається те, що я хотів купити. Продавець: Ти хотів купити овоч чи фрукт? Незнайко: Я хотів купити фрукт. Продавець: Який він за кольором? Незнайко: Він жовтий. Продавець: А який він формою? Незнайка: Цей овальний фрукт. Продавець: А який він до смаку? Незнайка Цей фрукт кислий. Продавець: Напевно, ти хотів купити лимон. Незнайко: Правильно, я хотів купити лимон. Це фрукт, він жовтий, овальний та кислий.

3. Удосконалення вміння утворення іменників родового відмінка однини та множини

1. "Докінчи пропозицію" (за картинками)

У лісі багато дерев, грибів, ягід.

2. "Чого тут багато, а чого мало?"

3. "Доручення" - Гра з ведмедиком.

- Попроси ведмедика принести п'ять кубиків.

- Що зробив ведмедик?

4. Видати дітям по три фішки. Діти попереджаються, що у відповідь треба включати слова "ні" чи "багато".

- У роздягальні є рукавиці?

– У пеналі є олівець?

За кожну неправильну відповідь відбирається фішка. Виграє той, хто має більше фішок.

5. "Чого багато в магазині?" За віршем С.Михалкова “Андрюшка”

Лежали на полиці, стояли на полиці

Слони та собаки, верблюди та вовки.

Пухнасті кішки, губні гармошки,

І качки, і дудки, і ляльки – матрьошки.

6. "Магазин"

Діти купують різну кількість предметів, хтось один лимон, а хтось багато лимонів і т.д.

7. "Парні картинки"

Підібрати до своєї картинки парну і сказати, чого на ній багато.

8. "Які предмети називають зі словом пари?"

9. "Скільки їх?"

По картинках із зображенням тварин.

10. "Вгадай, кого я сховала?" - телят, кошенят і т.д.

Корисні вправи у вживанні узагальнюючих слів перед однорідними членами речення, наприклад:

Ми бачимо багато фруктів: яблук, груш, апельсинів.

- Тітка купила багато продуктів: печива, цукерок, хліба.

11. "Вгадай по листу дерево" - лист берези, і т.д.

12. "Це частина якогось предмета?" - Дах будинку, спинка стільця і ​​т.д.

13. "Вгадай, чого не стало?"

14. "Чого не вистачає Мишкові, щоб піти на вулицю?"

4. Удосконалення вміння змінювати дієслова за числами

1. Підібрати картинки до слова.

Устаткування. Зображення, що зображують кота, кішку, кошенят.

Логопед. Про кого я сказала спала..? (Діти піднімають картинку, що зображує кішку.) Про кого я сказала спав? (Діти піднімають картинку, що зображує кота.) Про кого я сказала спали? (Малюнок, що зображує кошенят.)

2. Закінчити речення, правильно змінюючи слова. (Логопед називає перше слово. Діти закінчують пропозицію дієсловом-присудком.)

а) Бігти.

Заєць... (Втік).Білка... (бігла).Миші... (Втікали).

б) Грати.

Коля... (грав).Олена... (грала).Діти... (грали).

в) Шуміти.

Річка... (Гуміла).Струмок... (Гумів).Море .. (шумело).Листя (Гуміли).

г) Світити.

Нічник... (світив).Лампа (Світила).Сонце... (Світило).Ліхтарі... (Світили).

3. Закінчити пропозиції щодо опорних картинок і без картинок. Логопед починає пропозицію та показує картинку. Діти називають картинку, наприклад:

Набігло

4. Скласти пропозиції щодо картинок.

Логопед роздає предметні картинки, що зображають тварин. Користуючись цими картинками, діти повинні скласти пропозиції, наприклад: Корова мукає.

5. Відповісти на питання: що робить? Що роблять?

Що робить корова? (Корова мукає.)Що роблять корови? (Корови мукають.)Що робить собака? (Собака гавкає.)Що роблять собаки? (Собаки гавкають.)і т.д.

5. Удосконалення вміння узгодження дієслів минулого часу з іменниками у роді та числі

1. Дітям дається завдання закінчити пропозицію такого типу:

Надворі загавкали... (собаки).

Біля дороги росли... (їли).

2. Гра "Він, вона, вони".

Погодження дієслів минулого часу в роді та числі. Запитуючи, наприклад, "Що робив ведмедик?" або "Що робила лялька?", Логопед вказує на картинку. Коли ж ставиться питання з займенниками він вона вони, логопед.жестом показує відразу дві картинки.

Що робив ведмедик? - Він спав. - Що робила лялька? - Вона спала. - Що вони робили? - Вони спали. – Що робив автобус? – Він їхав. - Що робила машина? - Вона їхала. - Що вони робили? – Вони їхали.

3. Логопед пропонує дітям показати на картинках, де Маша вже здійснила дію, а де здійснює зараз:

4. Гра “Розумна стрілка

Використовується наочний посібник: коло, розділене на частини, та рухлива стрілка, закріплена в центрі кола. На колі різні сюжетні картинки, що зображають події.

Логопед називає дію (малює, грають, будують, вмивається і т.д.). Діти ставлять стрілку на відповідну картинку і вигадують пропозицію. (Діти будують вежу. Дівчинка зачісується гребінцем і т.д.)

6. Удосконалення вміння узгодження дієслів з особистими займенниками

1. Гра "Слухняна дитина".

Логопед. Зараз я попрошу тебе щось зробити, а ти – слухняна дитина – відповідаєш, що робиш, показуючи картинку.

Іди! – Я йду! - Стій! - Я стою! - Біжи! - Я біжу! - Читай! - Я читаю! і т.д.

2. Гра "Що запитала мама?"

Ти біжиш? (Я біжу.) Ти несеш? (Я несу.) Ти їси? (Я їм) і т.д.

3. Гра "Розкажи про нього".

Логопед читає дітям перше двовірш і показує, як його треба змінити, потім вимовляє лише двовірш з першого стовпчика, пропонуючи дитині самому його змінити.

Я біжу, біжу, біжу, Я на місці не стою. Він біжить, біжить, біжить, Він дома не стоїть тощо.

4. Гра "Дружні хлопці".

Ми йдемо, і ви йдете... Ми співаємо, і ви... (співаєте). Ми беремо і ви... (берете).

Ми несемо, і ви... (несете).

7. Удосконалення вміння погоджувати іменники з іменниками

1. Вважаємо по-іншому!

На столі біля логопеда стоять матрьошки (не більше семи).

Логопед. Скільки матрьошок коштує на столі?

(Діти вважають хором?)

А тепер заплющте очі. (Прибирає дві матрьошки?)

Скільки я прибрала матрьошок?

Скільки матрьошок залишилось? (Дві матрьошки прибрали, п'ять матрьошок залишилося).

Таке ж завдання діти виконують, вважаючи інші предмети, назви яких відносяться до чоловічого та середнього роду (наприклад, два стільці, два вікна, п'ять стільців, п'ять вікон). Таким чином, діти вчаться узгоджувати іменник з іменником і одночасно повторюють тему, пов'язану з визначенням роду іменників.

2. Розглядаємо картинку.

Логопед. Хто зображений на цій картинці? Мабуть, півень.

Про що у півня можна сказати "одна"?

(Одна голова, одна борідка?)

Про що можна сказати два? (Два крила, два очі?)

Про що можна сказати "один"? (Один хвіст, один дзьоб?)

Про що можна сказати "дві"? (Дві шпори?) А чого в півня багато? (Перьов?)

3. Чого не вистачає?

Логопед. Подивимося на картинки і скажемо, скільки і чого не вистачає у зображених на них тварин.

Чого не вистачає у кота? (Чотирьох лап, двох вух?)

Чого не вистачає у барана? (Двох рогів) Чого не вистачає у лисеня? (Хвоста) Чого не вистачає у вовка? (Одного вуха та однієї лапи) Чого не вистачає у осла? (Двох вух)

4. Що на зображенні?

У кожної дитини на підносі на краю столу лежать картинки зображенням вниз (вази, тарілки, кошики, акваріум з прорізами і вставлені в них маленькі сливи, що вирізають з паперу, цукерки, морквини і т.д.).

Логопед. Переверніть картинки, подивіться і дайте відповідь на питання, що лежить у вас на підносах, повною пропозицією. (У мене в тарілці п'ять слив. У мене в акваріумі дві риби. У мене у вазі чотири яблука тощо)

Можна запропонувати дітям самим вставляти картинки у прорізі.

5. Складаємо телеграми!

Логопед. Подивіться, хто до нас прийшов. (Буратіно.)

Правильно! Буратіно приніс телеграми.

(У Буратіно кілька листків, на яких друкованими літерами написані тексти типу «Вислати, посилка, 2»)

Нічого не зрозуміла! На пошті, мабуть, щось переплутали! Згадаймо, як треба сказати правильно.

Логопед пропонує модель: «Вишліть дві посилки».

Діти складають такі тексти.

Тексти для телеграм можуть бути такими:

1. Надіслати, книга, 5.

2.Мама, купити, шуба, 2.

3. Приїхати, тато, через, день, 6.

4. Мурка, 3, народити, кошенята.

5. У, 3, річка, дерево.

6. Човен, в, весло, 2.

ВИСНОВОК

Провідною тенденцією сучасного етапу освіти є інтеграція дітей з відхиленнями у мовному розвитку на систему масової школи. Рання комплексна корекція відкриває можливості включення значної частини дошкільнят із мовними порушеннями до загальноосвітнього потоку школи.

У дітей із загальним недорозвиненням мови неповноцінна мовна діяльність впливає формування словотвори, словозміни, лексики і граматичного ладу промови.

Несформованість основних передумов письма та читання у дітей з порушенням мови може бути виявлена ​​ще в дошкільному віці, а проведення корекційно-профілактичної роботи дозволить попередити розвиток цих розладів або різко знизить ступінь їх виразності.

Проведене дослідження виявило у дошкільнят з ГНР несформованість систем словозміни доступних ровесникам із нормальним мовним розвитком.

При діагностиці сформованості вміння узгодження прикметників з іменниками в роді та числі, помилки в експериментальній групі були приблизно однакові: Крило чорне, рукавички чорний.

Змішання закінчень іменників чоловічого та жіночого роду в непрямих відмінках («Кінь їсть шматок цукор»),

Заміна закінчень іменників середнього роду в називному відмінку закінченням іменників жіночого роду (варення - варення, сукня - сукні),

Відмінювання іменників середнього роду як іменників жіночого роду («варення з полуниці»),

Помилкові наголоси в слові,

Порушення диференціації виду дієслів («Яблуко зріє.- Яблука зрієють; Конвалія пахне. – Конвалії пахнув»),

Помилки в беззаперечному та прийменниковому управлінні («шумів море», «спить кошенята»),

Неправильне узгодження іменника та прикметника, особливо в середньому роді («крило чорне», «рукавички чорне»).

Уніфікація закінчень родового відмінка множини іменників, зведення всього їх різноманіття до закінчення -ів (-їв) на кшталт столів: «білків», «метеликів», «облич», «облич»;

несхилення числівників: «п'ять ведмедів», «два жаби».

Серед форм словозміни найбільші труднощі у дітей з ОНР відзначалися при утворенні іменників родового відмінка однини і множини, при зміні дієслів минулого часу з іменниками в роді і числі, у випадках погодження прикметника з іменником у родовому відмінку множини, а також труднощі викликав погодження іменника з іменниками «два» і «п'ять», при цьому у дітей контрольної групи, даних порушень не відзначається.

Специфічною помилкою дошкільнят з ОНР була заміна одного відмінкового закінчення іменника закінченням іншого відмінка.

Приблизно вдвічі дошкільнята з ОНР III рівня показали нижчий результат, ніж діти контрольної групи, без мовних порушень, і під час всіх завдань зі словоизменению.

Дані психолого-педагогічної діагностики дітей з ОНР дозволяють логопеду визначити найбільш адекватну систему організації дітей у процесі навчання, знайти кожному за найбільш сприятливі індивідуальні методи і прийоми корекції.

З урахуванням вищесказаного та результатів проведеного дослідження було розроблено рекомендації до логопедичної роботи з дошкільнятами з ГНР за такими напрямками:

Удосконалення вміння зміни іменників за відмінками.

Удосконалення вміння узгодження прикметників з іменниками в роді та числі.

Удосконалення вміння освіти іменників родового відмінка однини і множини.

Удосконалення вміння змінювати дієслова за числами.

Удосконалення вміння узгодження дієслів минулого часу з іменниками в роді та числі.

Удосконалення вміння узгодження дієслів із власними займенниками.

Удосконалення вміння узгоджувати іменники з іменниками.

Корекція відхилень мовного розвитку в дітей віком з ОНР одна із найважливіших умов ефективності логопедичної роботи, із забезпечення готовності цих дітей до навчання грамоті.

Таким чином, кожен напрямок включає конкретні завдання, систему розвиваючих вправ, корекційна робота за виділеними нами напрямками, за допомогою підібраних вправ сприятиме формуванню навички словозміни та усунення виявлених порушень у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова Т.Б. Збагачення словника дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Журнал Логопед №5, 2004

2. Агранович З.Є. Збірник домашніх завдань на допомогу логопедам та батькам (для подолання лексико-граматичного недорозвинення мови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови). - СПб, 2004.

3. Алексєєва М.М., Яшина В.Ш. Хрестоматія з теорії та методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М.: Академія, 1999

5. Богуш А.М. Навчання правильної мови у дитячому садку. - Київ, 1999

6. Бондаренко О.К. Дидактичні ігриу дитячому садку: книга для вихователів дитячого садка. - М.: Просвітництво,1991

7. Бородіч А.М. Методика розвитку мовлення дітей. - М.: Просвітництво, 1981

8. Вінарська О.М. Раннє мовленнєвий розвиток дитини та проблеми дефектології: періодика раннього розвитку. Емоційні причини освоєння мови. - М.: Просвітництво, 1987

9. Воліна В.В. Цікаве азбукознавство. - М.: Просвітництво, 1991

10. Воліна В.В. Вчимося граючи. - М.: Нова школа, 1994

11. Гвоздєв А.М. Розвиток словникового запасу у роки життя дитини. - Саратов, 1990

12. Гвоздєв А.М. Формування у дитини граматичного ладу мови. - Москва, 1999

13. Герасимова А.С. Унікальна методика розвитку промови дошкільника. - СПб.: Нева, 2002

14. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят. - М., 1987.

15. Жукова Н.С. Логопедія: подолання загального недорозвинення у дошкільнят. - Єкатеринбург, 1998.

16. Зікеєв А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних (корекційних) освітніх установ. - М., 2000.

17. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови: Посібник для логопеда. - М.: Просвітництво, 1985

18. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Синоніми. Лексико-семантичні тренінги для дітей 6-9 років. - М.: ГНОМ та Д, 2005

19. Коньшина Н.А. Збагачення словникового запасу молодших школярів із загальним недорозвиненням мови. Журнал Логопед №3, 2005.

20. Лалаєва Р.І., Серебрякова І. В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - СПб, 2001.

21. Левіна Р.Є. Педагогічні питання патології мовлення в дітей віком // Спеціальна школа, 1967, вип. 2

22. Логопедія: Підручник для студентів дефектолу. фак. пед. вузів/За ред. Л.С. Волковий, С.М. Шаховській. - М: ВЛАДОС, 1998. - 680 з.

23. Лопатіна А.В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку. - СПб: Союз, 2005

24. Лурія А.Р. Увага та пам'ять. М., 1975.

25. Львів М.Р. Вчися розрізняти слова та їх значення. - М.: Дрофа, 2003

26. Мастюкова О.М. Дитина з відхиленнями у розвитку: рання діагностика та корекція. - М.: Просвітництво,1992

27. Мельчук О.І. Курс загальної морфології, т. I. - М., 1997.

28. Методична спадщина: Посібник для логопедів та студ. / За ред. Л.С.Волкової: 5 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003.

29. Методи обстеження порушень мовлення в дітей віком: Зб. наук. тр. / Відп. ред. Т.А. Власова, І.Т. Власенко, Г.В. Чиркіна. - М., 1982.

30. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях. - Москва, 1991

31. Новотворцева Н.В. Розвиток мовлення дітей. - Ярославль: Академія розвитку, 1996

32. Навчання та виховання дошкільнят з порушенням мови (за ред. С.А. Миронова). - М., 1987.

33. Основи логопедичної роботи з дітьми / Под ред. Г. В. Чиркіної. - М., 2002.

34. Парамонова Л.Г. Порушення мови в учнів допоміжної школи та шляхи їх корекції // Навчання у допоміжній школі. - М.; Л., 1973.

35. Пожиленко Є.А. Чарівний світ звуків та слів. - М., 2002.

36. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят (за ред. М. В. Волосовець). - М., 2004.

37. Раннє виявлення відхилень у розвитку промови та його подолання (під ред. Ю. Ф. Гаркуша). - М., 2001.

38. Сазонова С.М. Розвиток мови дітей із загальним недорозвиненням мови. - М., 2003.

39. Смирнова О.М. Логопедія у дитячому садку. - М., 2003.

40. Соботович Є.Ф. Мовленнєвий розвиток у дітей та шляхи його корекції. - М., 2003.

41. Спірова П.Ф. Вчителю про дітей із порушеннями мови. - М., 1985.

42. Сухарєва Е.Л. Вчимо граючи. - Ярославль, 1992

43. Ткаченко Т.А. Перший клас без дефектів мови. - СПб: 1999

44. Ткаченко Т.А., якщо дошкільник погано каже. - СПб.: Акцидент, 1998

45. Ушакова О.С., Струніна Є.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М.: Владос, 2003

46. ​​Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка. - М.: Альфа, 1993

47. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Усунення загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку. - М., 2004

48. Шашкіна Г.Р. та ін Логопедична робота з дошкільнятами / Г.Р. Шашкіна, Л. П. Зернова, І. А. Зіміна. – М.: Академія, 2003. – 240 с.

ДОДАТОК

Додаток 1

Таблиця 1

Вибірка дітей контрольної та експериментальної групи.

група	№ п/п	ім'я	вік
Контрольна група	1	Маша З.	6
	2	Сашко До.	6,8
	3	Ваня Т.	7
	4	Кирило М.	6,5
	5	Ксюша Ст.	6,3
	6	Лєра Р.	7
	7	Маша Р.	6,4
	8	Витя М.	6,5
	9	Катя П.	6,7
	10	Мишко До.	6,4
	11	Настя О.	6,5
	12	Пилип Т.	6,9
Експериментальна група	1	Світла Ч.	7
	2	Ксюша До.	6,5
	3	Віка Т.	7
	4	Христина Р	6,4
	5	Валя Л.	6,8
	6	Люда Р.	6,6
	7	Михайло П.	6,5
	8	Ігор С.	6,9
	9	Костя З.	7
	10	Ксюша Ст.	6
	11	Наталя К.	6,5
	12	Ольга М.	6,3

Загальне недорозвинення мови 3 рівня- це помірні відхилення у формуванні різних сторін мови, що стосуються, головним чином, складних лексичних та граматичних одиниць. Характеризується наявністю розгорнутої фрази, але мова аграматична, звуковимова погано диференційована, фонематичні процеси відстають від норми. Рівень мовного розвитку встановлюється з допомогою логопедичної діагностики. Корекція недорозвинення мовних функцій передбачає подальшу роботу над зв'язковим мовленням, засвоєнням лексико-граматичних категорій, удосконаленням фонетичної сторони мови.

МКБ-10

F80.1 F80.2

Загальні відомості

Виділення чотирьох рівнів мовного розвитку викликане необхідністю об'єднання дітей з логопатологією групи для організації спеціального корекційного навчання з урахуванням тяжкості мовного дефекту. ОНР 3 рівня у вітчизняній логопедії визначається як наявність розгорнутого фразового висловлювання зі специфічними лексико-граматичними (ЛГ) та фонетико-фонематичними (ФФ) помилками. Це вищий рівень мовного розвитку проти ОНР 1 і 2 рівня. Проте всі мовні засоби ще недостатньо оформлені, щоб вважати їх відповідними нормі, тому потребують подальшого вдосконалення. Такий розлад мовленнєвих навичок може діагностуватися у дошкільнят, починаючи з 4-5-річного віку, і у молодших школярів.

Причини

Фактори, що викликають недостатню сформованість мови, можуть бути біологічними та соціальними. Перші можуть впливати на дитину у різні періоди розвитку – від внутрішньоутробного до молодшого дошкільного віку. Друга група факторів впливає на дитячу мову вже після народження.

• Біологічні. До цієї групи належать негрубі, легкі поразки ЦНС у дитини, що порушують регуляцію мовної моторики, слухового сприйняття, ВПФ. Їхніми безпосередніми причинами можуть виступати шкідливі звичкимайбутньої мами, токсикози вагітності, родові травми новонароджених, перинатальна енцефалопатія, ЧМТ, захворювання, перенесені дитиною в ранньому віці і т. д. Логопедичним діагнозом у таких дітей може бути дизартрія, алалія, афазія, заїкання. - Відкрита ринолалія.
• Соціальні. Включають неблагополучне сімейне та мовленнєве оточення дитини. Пережиті стреси, відсутність емоційних контактів між дітьми та батьками, конфліктні ситуаціїв сім'ї, педагогічна занедбаність і синдром госпіталізму гальмують розвиток мови та несприятливо позначаються на психічному розвитку. Інша можлива причина ГНР у дитини – дефіцит вербального спілкування (наприклад, за наявності глухонімих батьків), багатомовне оточення, неправильне мовлення дорослих. Підвищення рівня розвитку мовлення з 1-2 до 3-го може статися внаслідок цілеспрямованого логопедичного навчання.

Патогенез

Механізм несформованості мовної діяльності при ОНР тісно пов'язані з первинним мовним дефектом. Етіологічним субстратом може бути органічна ураження мовних центрів чи черепно-мозкових нервів, патологія периферичних органів мови, функціональна незрілість ЦНС. Разом про те, в дітей із третім рівнем ОНР різного генезу спостерігаються загальні типові ознаки, що вказують на системний характер порушення мовної діяльності: елементи ЛГ недорозвинення, помилки звуковимови, спотворення складової структури складних по звуконаповнюваності слів, труднощі звукового аналізу та синтезу. Слід підкреслити, що з загальному недорозвиненні промови всі ці недоліки виникають і натомість збереженого біологічного слуху та інтелекту.

Симптоми ГНР 3 рівня

Основним новоутворенням цього етапу стає поява розгорнутої фрази. У промові переважають прості поширені речення з 3-4 слів, складні речення практично відсутні. Може порушуватися структура фрази та її граматичне оформлення: діти пропускають другорядні члени речення, допускають багато аграматизмів. Типові помилки в освіті множини, зміні слів за пологами, особам і відмінках, узгодженні іменників з прикметниками та числівниками. При переказі порушується послідовність викладу, опускаються елементи сюжету, збіднюється зміст.

Розуміння мови у дитини з ГНР 3 рівня близьке до вікової норми. Проблеми виникають при сприйнятті логіко-граматичних конструкцій, що відбивають просторові, тимчасові, причинно-наслідкові зв'язки. Не завжди досить точно вдається розуміти значення складних прийменників, приставок, суфіксів. Обсяг словника на перший погляд близький до норми, при складанні висловлювання діти використовують усі частини мови. Однак при обстеженні з'ясовується недостатнє знання частин предметів, нерозрізнення лексичних значень багатьох слів (наприклад, дитина не може пояснити різницю між струмком та річкою). Не сформовано навичку словотвору – дітям важко утворити зменшувально-пестливих форм іменників, присвійних прикметників, приставкових дієслів.

Звукове оформлення мови значно краще, ніж при ЗНР 2 рівня. Тим не менш, зберігаються всі види фонетичних дефектів: заміни артикуляторно складних звуків більш простими, дефекти дзвоніння та пом'якшення, спотворення (сигматизм, ламбдацизм, ротацизм). Страждає відтворення слів зі складним складовим складом: склади редукуються, переставляються місцями. Відстає формування фонематичних процесів: дитина відчуває складнощі виділення першого і останнього звуку в слові, при доборі карток на заданий звук.

Ускладнення

Прогалини у розвитку лексики, граматики і фонетики мають віддалені наслідки як специфічних розладів навчальних навичок. У школярів може страждати запам'ятовування вербального матеріалу. Вони не можуть довго зосередитися на виконанні одного завдання або, навпаки, швидко перейти на інший вид діяльності. Через недостатність моторики рук, що часто супроводжує ОНР, формується малорозбірливий почерк. Діти виникають труднощі у оволодінні читанням листом і навчальним матеріалом загалом – як наслідок, виникає дисграфія , дизорфографія , дислексія , погана успішність. При ОНР 3 рівня діти соромляться свого мовного дефекту, що стає причиною замкнутості, комплексів, комунікативної дезадаптації.

Діагностика

Обстеження дитини з 3 рівнем ОНР складається з трьох діагностичних блоків. Перший блок - медичний, включає уточнення неврологічного статусу, встановлення причин мовних проблем за допомогою консультацій дитячих фахівців (педіатра, невролога, щелепно-лицьового хірурга та ін) та результатів інструментальних досліджень (рентгенографії лицьового черепа, МРТ головного мозку, ЕЕГ). Другий блок – нейропсихологічний – належить до компетенції дитячого психолога, передбачає оцінку розвитку психічних функцій, когнітивних процесів, особистісної сфери, загальної та тонкої моторики. Третій блок – педагогічний, проводиться логопедом-дефектологом та включає обстеження наступних сторін мови:

• Лексико-граматичній. Вивчається словник дитини (предметний, дієслівний, ознак, присвійних займенників, прислівників). Оцінюється вміння підбирати антоніми та синоніми до слів, знання частин цілого, рівень узагальнення. При перевірці рівня сформованості граматики першочергова увага звертається на вміння конструювати поширені прості та складні фрази, узгоджувати члени речення у числі, роді та відмінку.
• Фонетичній. Характер звуковимови уточнюється ізольовано, у складах, словах та фразах. Виявляються види вимовних порушень: заміни, нестійке та недиференційоване вживання, спотворення та змішування. Більшість дітей виявляється порушення 3-4-х і більше груп звуків.
• Фомематичної. Перевіряється відображене повторення пар чи рядів складів, розрізнення опозиційних фонем, вміння виділяти перші та останні звуки у словах. Для цього використовується вербальний, картинний та ігровий дидактичний матеріал.
• Складова структура. Визначається вміння дитини відтворювати слова із складною звуко-складовою структурою. Виявляються дефекти звуконаповнюваності, елізії, перестановки, антиципації, інтерації, контамінації.
• Зв'язного мовлення. Досліджується на матеріалі переказу знайомого тексту, складання оповідання з картинок. При цьому оцінюється повнота, логічна послідовність викладу, уміння передати головну думку та зміст.

Корекція ОНР 3 рівня

Для проведення корекційної роботи в ДНЗ організовуються логопедичні групи компенсуючої спрямованості, куди діти зараховуються на два роки навчання. Заняття проводяться щодня в індивідуальному, підгруповому чи груповому форматі. У межах корекції ЗНР третього рівня вирішуються такі:

• Засвоєння граматичних норм мови. Дитину вчать грамотно будувати просту поширену фразу з опорою на питання логопеда і схему, використовувати в мові складнопідрядні та складносурядні речення. Приділяється увага правильному узгодженню слів у родо-відмінково-числових формах.
• Збагачення лексики. Проводиться у процесі вивчення різних лексичних тем. Розширення словника досягається шляхом засвоєння узагальнюючих понять, ознак, дій, частин та цілого предметів, синонімів та антонімів. Приділяється увага словотворенню за допомогою суфіксів та приставок, вивчення значення прийменників, що відображають просторове розташування предметів.
• Вдосконалення фразового мовлення. Розвиток промови передбачає формування вміння розгорнуто відповідати на запитання, складати розповіді про ілюстрації, переказувати тексти, описувати події. Спочатку використовується питання-відповідна методика, схема оповідання, потім дитина самостійно планує свою розповідь.
• Розвиток вимовних навичок. Включає уточнення артикуляційних укладів, звукопостановку та автоматизацію важких фонем. Велика увага приділяється слуховій диференціації звуків, що змішуються. Працюючи над фонематичним сприйняттям дитини вчать розрізняти тверді і м'які, дзвінкі і глухі приголосні.
• Підготовка до навчання грамоти. Пропедевтична робота здійснюється з метою подальшого успішного освоєння навичок читання та письма. Для цього дитину навчають звукового та складового аналізу (вміння виділяти задані звуки та склади, ударні голосні) та синтезу (вигадувати слова з потрібним звуком), перетворювати прямі та зворотні склади один в одного. У цьому етапі образ звуку (фонему) намагаються співвідносити з образом букви (графемой).

Прогноз та профілактика

Діти з 3 рівнем мовного розвитку навчаються у звичайних загальноосвітніх школах, проте можуть зазнавати значних навчальних труднощів, у зв'язку з чим мають продовжувати займатися на шкільному логопунгкті. Правильно організований мовний режим, регулярні заняття з логопедом та точне виконання всіх його рекомендацій допоможуть дитині домогтися чистої та правильної мови. Попередити відставання у мовному розвитку допомагає профілактика перинатальних та ранніх постнатальних уражень ЦНС, сприятливе мовленнєве середовище та сімейна обстановка, в якій росте дитина. Для своєчасного виявлення мовних дефектів потрібно обов'язково відвідати логопеда у віці 2,5-3 років.

Вступ

Глава I. Аналіз літературних джерел із проблеми дослідження

Розвиток лексики в онтогенезі при нормальному мовному розвитку

Особливості розвитку дієслівної лексики у дошкільнят з ГНР III рівня

Розділ II. Експериментальне дослідження дієслівного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня

Цілі, завдання та етапи експериментальної частини дослідження

Характеристика дітей експериментальної групи

Особливості розвитку дієслівного словника у дітей із загальним недорозвиненням за даними констатуючого експерименту

Розділ III. Методичні розробкиз формування дієслівного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня

Методика формуючого (навчального) експерименту

Визначення ефективності корекційно-логопедичної роботи за даними контрольного експерименту

Висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Актуальність обраної теми зумовлена ​​тим, що в даний час кількість дітей з порушеннями мови різко збільшилася і продовжує збільшуватися, зокрема, з легким ступенем дизартрії при ГНР III рівня. Велике значення в загальної системимовної роботи займає збагачення словника, його активація та закріплення. Формування лексики безпосередньо з розвитком його пізнавальної діяльності. Рівень інтелектуального розвитку дитини залежить від процесу співвідношення мислення, мови та інших психічних процесів. Народження лексики обумовлено розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність.

Розкриття уявлень дитини про навколишній світ з'являється при взаємодії з реальними об'єктами та явищами в процесі немовної та мовної діяльності. І, звичайно ж, через спілкування з дорослими, яка є найважливішою умовою психічного розвитку дитини.

Якщо з'являється порушення у сприйнятті лексичної сторони мови, відбувається утруднення спілкування, затримка у розвитку усній і письмовій мові, порушується логічна і смислова пам'ять, загальмовується розвиток ігрової діяльності, що сприятливо відбивається подальшої долі дитини.

Відмінними рисами у формуванні лексики в дітей із загальним недорозвиненням є: убогість словникового запасу, неточність у вживанні слів, проблеми у актуалізації словника.

Проблема розвитку дієслівної лексики у дітей з ОНР на даний момент часу стоїть не на останньому місці і так само є актуальною. Для максимально позитивного результату у розвитку дієслівної лексики необхідно проводити спеціально розроблені дидактичні вправи з методичним супроводом у всіх видах дитячої діяльності.

Г.А. Волкова вважає, що з формуванні лексичного ладу промови в дітей із тяжкою патологією належну увагу слід приділяти розвитку предикативного словника, оскільки предикат відбиває ставлення об'єкта до дійсності: «Предикат - це основа фрази і основа внутрішньої промови». Для того, щоб сформувати навички правильного вживання дієслів у мові, необхідно проводити з дітьми корекційну роботу. Щоб дитина могла в повному обсязі опанувати зв'язну мову, їй необхідно накопичити багатий дієслівний словник. Засвоєння словника в дітей віком найефективніше відбувається у дошкільному віці, тому цей період необхідно використовуватиме проведення його формування.

Проблема у тому, що недостатня сформованість предикативного словника, дієслівної лексики в дітей віком згодом призводить до труднощів засвоєння дитиною шкільної програми.

Проблемою вивчення загального недорозвинення мови (ОНР) займалися Р. Є. Левіна, Г. І. Жаренкова, Л. Ф. Спірова, Г. А. Каше, Г. В. Чиркіна, Т. Б. Філічева, Т. В. Туманова та ін.

Разом з тим, на сьогоднішній день відсутня єдина методика роботи з формування дієслівного словника у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня.

Об'єкт дослідження – дієслівний словник у дітей старшого дошкільного віку з ГНР.

Предмет дослідження: система логопедичних занять із формування дієслівного словника у дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня.

Мета дослідження: вивчити особливості формування дієслівного словника старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови 3-го рівня.

Відповідно до цієї метою сформульовані такі завдання:

1. Охарактеризувати на основі аналізу літератури та наукових досліджень специфіку формування дієслівного словника у дітей дошкільного віку в умовах нормального та порушеного розвитку.

2. Підібрати комплекс методик експериментального дослідження стану дієслівного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня.

3. Виявити характерні особливості формування дієслівного словника у дітей дошкільного віку з ГНР III рівня і порівняти з їх однолітками, що нормально розвиваються.

4. Розробити на основі аналізу отриманих даних з урахуванням диференційованого підходу методику формування дієслівного словника у дітей дошкільного віку з ГНР III рівня та експериментально перевірити її ефективність.

ВКР складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури та 2 додатків.

Глава I. Аналіз літературних джерел із проблеми дослідження

Розвиток лексики в онтогенезі при нормальному мовному розвитку

Найважливішою частиною соціального життя людей, необхідної у суспільстві, виступає мова. Формування мови дитини відбувається поступово, проходячи кожен етап засвоєння мови, і дієслово перестав бути винятком.

Розглядаючи дитячу мову, бачимо, різні мовні елементи засвоюються дітьми у час, одні раніше, інші пізніше. Тому одні частини мови з мовних груп вже засвоєно, інші лише частково чи зовсім не освоєно. У цьому плані словник дитини спочатку наповнюється словами конкретного значення, і потім починає мати узагальнений характер.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. Дитина збагачує свій словниковий запас через ознайомлення з новими предметами, явищами, ознаками предметів та дій. У процесі мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами та явищами, а також через спілкування з дорослими відбувається освоєння навколишнього світу дитини.

Л. С. Виготським зазначено, що початковою функцією промови дитини під час встановлення контакту з навколишнім світом є функція повідомлення. Спілкування має ситуативний характер саме тому, що мова дитини раннього віку сумісна з дорослою мовою.

Аналіз психологічної та психолінгвістичної літератури показав, що в ній підкреслюються два процеси розвитку мови: немовна активність дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом, а також мовна діяльність та збагачення словника через мовлення дорослих та їх спілкування з дитиною.

Спочатку дорослі спілкуються з дитиною в односторонньому порядку та емоційний характер мови викликає бажання дитини вступити в контакт та висловити свої потреби. Потім спілкування дорослих переходить на залучення дитини до знакової системи за допомогою звукової символіки. Відбувається свідоме підключення дитини до мовної діяльності, прикріплене до комунікації за допомогою мови.

Це з'єднання відбувається переважно шляхом найпростішої формою мови, використовуючи слова, які стосуються цієї ситуації.

У зв'язку з цим розвиток лексики багато в чому визначається соціальним середовищем, у якому дитина виховується. Середній віковий словниковий запас дітей цього віку широко варіюється залежно від соціально- культурного рівня сім'ї, оскільки словник засвоюється дитиною у процесі спілкування.

Розвитку лексики дитини присвячено велику кількість досліджень, у яких цей процес висвітлюється у різних аспектах: фізіологічному, психологічному, лінгвістичному, психолінгвістичному.

Ранній етап формування промови, у тому числі й оволодіння словом, всебічно розглянуті у роботах таких авторів, як М. М. Кольцова, Є. М. Вінарський, І. М. Жінкін, р. л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Ельконіна та ін.

До півтора місяця у дитини з'являється спочатку крик, в 2-3 місяці гуління, до 3-4 місяців белькотіння. До шести місяців у белькоті дитини з'являються чіткі звуки, короткі звукопоєднання пізніше. Дієслово, крім слова «дай», вживається звукопоєднанням називаючи дію: «бух», «ді». У перших словах дітей одне й теж звукопоєднання може висловлювати різне значення у різних ситуаціях, їх значення буде зрозумілим лише з ситуації та інтонації. У цей період з'являються назви дій та використовуються у формі інфінітиву та імперативу. Також виникають не відмінні форми дієслова у другій особі однини наказового способу: «ниси», «ді». Якісні характеристики вимови варіюються залежно від стану та рухливості органів апарату артикуляції .

Згідно зі спостереженнями М. М. Кольцової, наприкінці першого та на початку другого року життя дитини поступово розширюється словниковий запас, проте в цей період розвитку відсутнє розмежування слів один від одного.

Початковою стадією розвитку мови є реакція дитини на словесний подразник, виявляючись як так званого рефлексу (поворот голови, фіксація погляду). Надалі на основі даного рефлексу у дитини починає розвиватися наслідуваність, багаторазове повторення нового слова. У цей час розвитку у мові дитини виникають перші несегментовані слова, про лепет, тобто. слово, яке як фрагмент, отриманий дитиною, що складається переважно з ударних складів (молоко - моко, собака-бака).

Цей етап розвитку мови більшість дослідників називають стадією "слово-пропозиція". У цьому слові-пропозиції немає поєднання слів за граматичними правилами даної мови звукових поєднань немає граматичної рисою характеру. Слово має ще граматичне значення. Слова-уявлення цьому етапі висловлюють або наказ (дай), або ознаки (ов), або називають предмет (киса, Ляля) чи дію (бай).

Пізніше, віком від 1,5 до 2 років, дитина є розчленовування комплексів на частини, які об'єднуються в різні комбінації (Катя бай, Катя Ляля). У цей період у дитини починає швидко зростати запас слів, наприкінці другого року життя становить близько 300 слів різних частин мови.

Розвиток мови дитини йде у напрямі предмета співвіднесеності слова, і у напрямі розвитку значення.

Спочатку нові слова з'являються у дитини як безпосередній зв'язок між конкретним словом та відповідним об'єктом.

У першій стадії розвитку дитячого словотвори протікають умовні рефлекси. Тобто. слово (як умовний подразник) дитина пов'язує з конкретним предметом і водночас відтворює його.

Перехід від пасивного придбання слів від людей до активного розширення свого словника відбувається у дитини віком від 1,5 до 2 років з використанням питань типу "що це?" "як це називається?".

Таким чином, спочатку дитина отримує знаки від людей, що оточують її, а потім усвідомлює їх, відкриває функції знаків.

З двох і до трьох дієслова мають особливе значення, оскільки в дитини формується фразова мова. Деякий час дієслово не узгоджується з тим словом, якого він належить. Але потім дитина починає граматично по-різному оформляти одне й те саме слово, дивлячись у якій синтаксичної конструкції висловлювання. Крім вживання дієслова в наказовому способі другої особи однини, інфінітива, у дієслова починають використовувати закінчення третьої особи дійсного способу і починають застосовувати дієслово третьої особи однини в теперішньому і минулому часі. Правда опускаються приставки, але з'являються в промові перші дієслова. Розширюється обсяг речення до трьох слів і одного й того ж дієслова у двох або трьох формах. Узгоджуються суб'єкт і предикат, оволодіння такою синтаксичною конструкцією веде до самостійної побудови граматично правильних речень, що вже складаються з слів, що змінюються. Діти узгоджують дієслово з іменником спочатку в числі, потім в особі і після трьох років у роді. Вони розрізняють і правильно вживають сьогодення і час дієслів. У минулому часі поєднується рід.

Незважаючи на те, що до 3,5 - 4 років предметна співвіднесеність слова у дитини набуває досить зручного характеру, процес формування суб'єкта класифікації слів не закінчується.

У процесі формування лексики відбувається роз'яснення значення слова.

По-перше, значення слова багатозначне, його значення аморфне, розпливчасте. Слово може мати кілька значень. Те саме слово може означати і предмет, і ознака, і дію з предметом. Паралельно з уточненням значення слова відбувається розвиток структури значення слова.

Слово набуває різних значень залежно від інтонації. Слово добре може вказувати на високий ступінь похвали, іронію, сарказм, знущання.

Основними компонентами є такі значення слова (за даними А. А. Леонтьєва, Н. Я. Уфімцева, С. Д. Кацнельсон та ін.):

Денотативний компонент, т. е. відбиток у значенні особливості денотатом (стіл-це конкретний предмет);

Понятийный чи концептуальний, чи лексико-семантичний компонент, який відбиває формування понять, відбиток зв'язків слів з семантиці;

Коннотативний компонент - відображення емоційного ставлення того, хто говорить до слова;

Контекстуальний компонент значення слова (холодний зимовий день, літній день, холодна, холодна вода у річці, холодна вода у чайнику).

Звісно, ​​в повному обсязі компоненти значення слова з'являються в дитини відразу.

У процесі онтогенезу значення слова перестав бути статичним, воно розвивається. Л. З. Виготський писав: " у кожному значенні цього терміну... є узагальненням. Але значення слів розвиваються. У той час, коли дитина вперше засвоїла нове слово... розвиток слова не закінчилося, воно тільки почалося; він є першим узагальненням. самого елементарного типу, і в міру свого розвитку переходить від узагальнення елементарного типу до всіх вищих типів узагальнення, завершуючи цей процес утворенням справжніх і реальних понять. Структура значення слова у різні вікові періоди відрізняється.

На ранньому етапі розвитку промови на тему співвіднесеність слова впливають ситуація, жест, міміка, інтонація, слово має дифузне, розширене значення. У цей період предметом співвіднесеність слова може легко втратити свою конкретну приналежність і набуває розпливчастого значення (Є. С. Кубрякова, Г. Л. Розенгарт – Пупко). Наприклад, словом Ведмедика дитина може назвати хутряну рукавичку, т.к. вона зовні він нагадує ведмедя.

Розвиток відносин між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі.

На початковому етапі оволодіння мовами ім'я об'єкта є частиною чи властивістю предмета. Л. С. Виготський назвав цей період розвитку значення слова "подвоєнням предмета". Є. З. Кубрякова називає цей період етапом " прямий референції " . На цьому етапі значення слова є способом закріплення у свідомості дитини уявлення про цей предмет.

На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще може засвоїти слово у його " дорослому " значенні. Наголошується феномен неповного набуття сенсу цього слова, оскільки спочатку дитина розуміє слово як назва конкретного предмета, а не як назва класу предметів.

У процесі розвитку значення слова, переважно у дітей віком від 1 року до 2,5 років спостерігаються явища «стисненості», чи «розтягнення» значення слова (Е. З. Кубрякова), " надузагальнення " (Т. М. Ушакова). Зазначається перенесення назви одного предмета інші, асоціативно пов'язані з вихідним предметом. Дитина виокремлює ознаку відомого йому предмета і поширює його назву на інший предмет з тією самою ознакою. Дитина використовує слово назви цілого ряду предметів, які мають одне чи кілька загальних ознак (форма, розмір, рух, матеріал, звучання, смак тощо. буд.), і навіть загальне функціональне призначення предметів.

При цьому звертає увагу на те, що дитина поєднує одним словом ознаки, які є психологічно більш значущими для нього на даному етапі психічного розвитку.

Словник розвитку "розтяг" значення слова поступово звужується, так як при спілкуванні з дорослими діти засвоюють нові слова, уточнюючи їх значення і коригуючи вживання старих.

Л. З. Виготський, у розвитку значення дитячого слова виділив різні етапи розвитку понятійного узагальнення в дитини. Момент знайомства зі словом відбувається у ранньому дитинстві. У підлітковому віці дозрівають психічні передумови, що створюють основу освіти понять.

Л. П. Федоренко також виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом.

Нульовим ступенем узагальнення є іменами одного об'єкта. У віці від 1 до 2 років діти засвоюють слова, співвідносячи їх з конкретним предметом. Імена об'єктів, тому їм такі ж імена, як і імена людей.

До кінця 2-го року життя дитина навчається першому рівню узагальнення, тобто починає розуміти узагальнений зміст назви однорідних предметів, дій, якостей – імен загальних.

У віці 3 років діти починають вивчати слова другого ступеня узагальнення, що позначають родові поняття (іграшки, посуд, одяг), що передають узагальнено назви предметів, ознак, дій, та у формі іменника (політ, плавання, чорнота, червоний колір).

Близько 5 років діти засвоюють слова, що позначають родові поняття, тобто слова третього ступеня узагальнення (рослини: дерева, трави, квіти; рух: біг, плавання, політ; колір: білий, чорний), які є вищим рівнем узагальнення для верств другої ступеня узагальнення.

Аналізуючи словниковий запас промови дітей віком від 6 до 7 років, А. У. Захарова виділила найпоширеніші знаменні слова у промови дітей.

Серед іменників у дитячому лексиконі переважають слова, які означають людей.

Серед найчастіше зустрічаються прикметників, що регулярно повторюються в мові дітей застосовуються прикметники з широким значенням і активного виділення (маленький, великий, дитячий, поганий мамою і т. д.), антоніми найбільш уживаних семантичних груп: позначення розміру (маленький - великий), оцінки (хороший – поганий); слова з ослабленою конкретністю (справжній, різний, загальний); слова у словосполученнях (дитячий садок, Новий рік).

Словник старшого дошкільника є своєрідною національною мовною моделлю, оскільки в цьому віці дитина встигає засвоїти всі основні моделі рідної мови. У цей час формується ядро ​​словника, яке значно змінюється. (А. У. Захарова).

У період із трьох до шести років найбільш інтенсивний мовний розвиток дітей. Дитина активно користується всіма частинами мови, але переважають іменники та дієслова. Утворювати дієслова з інших частин мови діти починають після п'яти. Знання у засвоєнні дієслів у дітей у нормі дають можливість правильно оцінити мовний розвиток дітей, що надалі допоможе при плануванні корекційної роботи.

У промови дітей віком від 6 до 7 років спостерігається періодичне повторення прикметників зі значенням розміру (великий, маленький, величезний, великий, середній, величезний, крихітний). Особливістю структури семантичного поля прикметників зі значенням розміру є асиметричність: прикметник "великий" представлений набагато ширше, ніж значення "маленький".

Аналіз промови дітей від 6 до 7 років показує, що дітьми використовується близько 40 і більше прикметників, що використовуються для позначення кольорів.

Прикметники цієї групи у промови дітей зустрічаються частіше, ніж у промови дорослих. Найчастіше в мові дітей цього віку представлені прикметники чорний, червоний, білий та синій.

Надалі дитина починає поєднувати лексеми в тематичні групи, починаючи усвідомлювати схожість певних елементів ситуації. Це характеризує третій етап формування лексичної системи, що визначається як тематичний етап.

У процесі розвитку промови дитиною починає сприйматися мову як систему. Але він не здатний засвоїти всі закони мови, всього комплексу мовної системи, які використовує дорослий у своїй промові. У цьому кожному етапі розвитку мову дитини є систему, що відрізняється від мовної системи дорослих, з певними правилами комбінування мовних одиниць. З розвитком мови дитини мова як система розширюється, ускладнюється на основі засвоєння та збільшується кількість правил та закономірностей мови, що повною мірою відноситься і до формування лексичної та словотвірної систем.

На думку Т. М. Ушакової, «початковий розвиток узагальнених словесних конструкцій у плані мовних стереотипів сприяє змогу подальшого самостійного розвитку мовних форм, яка частково виявляється у дитячих словах. Головна роль словах дітей належить активному, творчому ставленню дитини до слова».

Отже, придбання словотвори складає основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення і передбачає досить широкий рівень інтелектуального і мовного розвитку.

Особливості розвитку дієслівної лексики у дошкільнят з ГНР III рівня

Дослідження проблеми формування дієслівного словника сьогодні залишається актуальною темою. Про засвоєння дієслова можна сказати, що ця частина мови формується та засвоюється дитиною не відразу, а поступово. Це з поступовим формуванням мови дитини і проходження кожного з етапів оволодіння мовою.

Про засвоєння дієслова відомо, що імена дії (крім слів "дай") з'являються дещо пізніше, ніж назви предметів, і спочатку опускаються у структурі речення. Назви дій використовуються у тому вигляді, в якому вони найчастіше сприймають від інших, тобто у формі інфінітиву або імперативу, що спонукає дитину до певних дій або забороняв їх. Імена дії спочатку використовуються в якомусь одному незмінному вигляді (зазвичай інфінітив) та наприкінці пропозиції.

Протягом деякого часу дієслово не узгоджується зі словом, до якого воно належить. З появою у мові дитини двох чи трьох форм одного й того ж дієслова (пити-пити, спати-спить-спал) встановлено угодою між предметом у числі, дещо пізніше в особі та роді. На початок формування словозміни дієслів їх запас у мові сягає 50. Ці особливості у засвоєнні дієслів в дітей віком у нормі допоможе у майбутньому правильно оцінити мовний розвиток дітей. І під час планування логопедичних робіт, щоб уникнути передчасної чи уповільненої подачі лексичного матеріалу під час уроків.

На 3-му рівні мовного розвитку словниковий запас дитини вбирається у 1,5-2 тис. слів; обмеженість словника спостерігається в активі (використання) та пасиві (розуміння). Характерні лексичні особливості мови дітей дошкільного віку у цій категорії є: переважання слів - назв повсякденні побутові предмети та види діяльності; брак слів-узагальнень, слів-ознак, фрази, що виражають смисли та абстрактні поняття; часта підміна одного імені іншим, де заміна відбувається на семантичному, акустичному та морфологічних характеристиках.

Всі ці помилки записуються в дітей віком зазначені недоліки в лексико- передачі, знижується мовний інстинкт і невміння користуватися морфологічними елементами при словотворі.

У граматичному оформленні мови у дітей цієї категорії включають низький рівень здатності до побудови пропозиції. Ці дошкільнята (навіть на 3-му рівні мовного розвитку) часто не можуть правильно повторити фрази більш ніж з чотирьох слів, спотворюють порядок слів. Спостерігаються часті помилки при використанні відмінкових закінчень, прийменників, узгодження різних частин мови, наприклад: догляд за їжаком (їжачком), догляд за білку (білочкою), торкнулися лоб (лоба), один з дерева (одне дерево), три відро (відра) грали з двох кошенят (з двома кошенят).

Лексичні та граматичні огріхи, часто у поєднанні. Наприклад, на запитання "Що таке варення зі слив?" одна дитина відповідає, "вершковий". В обох випадках неправильні відповіді як лексично (сенс слів), так і граматично (словотвіри).

Відзначивши лексичні та граматичні особливості мови дітей з ІІІ рівнем ЗНР, можна побачити, що вони відносяться до предикативного словника дітей.

Логопед практики І. А. Чистякова пише, що: "робота з розвитку зв'язного мовлення починається з формування двочастинної структури простої пропозиціїза моделлю "предмет - дія". На цьому етапі діти з порушеннями розвитку мовлення мають труднощі у виборі правильного дієслова. Їх предикативний словник бідний і включає лише дієслова, що позначають спільні дії (спить, їсть, сидить, ходить, бігає, дивиться, одягається, слухати, гуляти, грати, стояти).

Дитина з порушеннями мовного розвитку володіє семантично близькими дієсловами (сон - сну, поспішає - поспішає), не знає назв різних дій, властивих одному об'єкту (наприклад, крадеться, нападає, пеститься; сумний, засмучений, щасливий (про людину).

Значні проблеми в дітей віком викликає вживання дієслова в переносному значенні.

Просте тестування дітей 6-річного віку з нормальним розвитком мовлення та дітей з мовленнєвою патологією (діагноз: "фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення", "загальний недорозвинення мовлення") показує, що дошкільнята з нормальним розвиток мовлення вживають близько 5 назв дій (з 8 можливих ) для неживого іменника і 8 (з 14 можливих) для одухотвореного. Дошкільнята із загальним недорозвиненням мови підбирають 2 найменування дій (з 8 можливих) для неживого іменника і 4 (з 14 можливих) для одухотвореного.

Т.А. Ткаченко, характеризуючи мовлення дітей із третім рівнем, зазначає, що у віці 5 років словниковий запас дитини становить близько 2,5-3 тисяч слів. У словнику дитини є переважання слів - назв предметів повсякденного побуту та побуту (спати, одягатися, гуляти, мити).

Найбільш характерні лексичні проблеми викликаються:

Дієсловами, що позначають дії точності (плескає, лиже, гризе, відкушує, жує - все виражається словом "їсть");

Префіксального дієслова (підплив, відплив, переплив, сплив і т. д.).

Обмеженість і неповноцінність лексичних засобів проявляється у завдання словотвору, наприклад: пошила спідницю (а не підшивати), шиє рукав (а не приший до рукав).

Т.б. Філічева та Г. В. Чиркіна виділили лексичні особливості із загальним недорозвиненням мови (третій рівень):

Розбіжність обсягом активного і пасивного словника;

Назва дій замінюють словами близькими за ситуацією та зовнішніми ознаками (підшиває - шиє);

Багато помилок допускається при вживанні дієтичних дієслів.

Р. Є. Левіна стверджує, що діти, не знаючи того чи іншого слова - дії, вживають інше значення дії або замінюють його подібним (замість "стругати" дитина каже "чистити").

Діти не завжди можуть утворити множину іменників і дієслів від слів, даних в однині, і навпаки (пише-пиши, пишіть та ін.).

На цій стадії мовного розвитку у дітей ще дуже обмежений мовний запас, тому в зміненій ситуації, неточний підбір слів, ускладнюють диференціацію дієслів, близьких за змістом ("помитися-попратися", "постав", "ставить-ставити").

Бідний словниковий запас характеризує мова дітей цьому етапі його розвитку. Ця бідність частково через нездатність розрізнити та виділити спільність кореневих значень. Порівняно велика кількість помилок у перетворенні, внаслідок чого порушується синтаксичний зв'язок слів у реченнях.

Можна виділити помилки, пов'язані з невизначеною формою дієслова ("є, поки не перестав дощ", замість сиділи, "були куплені, поки було тепло, а не плавав), рідше неправильне узгодження іменників та дієслів ("хлопчик малюнок", "для дівчаток ігри").

Розуміння повсякденного мовлення третьому рівні набагато краще і точніше, ніж інших. Іноді виникають помилки у розумінні мови, пов'язані з відсутністю відмінностей між різними формами числа, роду та відмінка іменників та прикметників, тимчасових форм дієслова.

М. З. Жуков говорив, що словниковий запас дитини відповідає її віку. Діти цьому рівні розвитку промови іноді використовується імператив і інфінітив форм дієслів у дійсному способі. Але відбулися позитивні зміни у розвитку прогностичного словника. Правильно використовувати форми дієслова дійсного способу, у тому числі повернути форму дієслова.

Кротков, В. А., Дроздова Є. Н. стверджували, що утворення дієслів із префіксом досить складно для дітей дошкільного віку. Це пояснюється тим, що дієслово має більш абстрактну семантику, ніж іменники конкретного значення, і різниця її словотвірної форми складніша: вона не спирається на конкретні образи предметів.

Отримані дані свідчили, що відсутність чіткого розуміння лексичного значення слова відіграють у процесі граматичного оформлення висловлювання. Багато дієслівні форми замінюються дітей на близьких ("ти"). Іноді у відповідях не простежувалося чітке розуміння різницю між близькими за змістом іменники і дієслова ( " машина - їхати " ).

Шашкіна, Г. Р. вважаючи, що однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є розбіжність в обсязі пасивного та активного словника робить висновки про те, що діти розуміють значення багатьох слів, обсяг їх пасивного словника достатній, але вживання слів у мові дуже складно . У дієслівному у словнику переважають слова, що позначають щоденні побутові дії.

При ОНР формування граматичного ладу відбувається з більшими труднощами, ніж оволодіння словником: значення граматичних форм абстрактніші, правила граматики, які роблять її різноманітною.

Опанування граматичними формами словозміни, способами словотвору, різними типами речень відбувається в дітей із ОНР у тому послідовності, як і нормальний розвиток промови; недостатність граматичного ладу проявляється у повільнішому темпі засвоєння законів граматики, у дисгармонії розвитку морфологічної та синтаксичної системи мови.

У роботах С. Н. Жукової, л. Ф. Спірова, т. Б. Філічева, С. Н. Шаховської виділені такі порушення морфологічної системи мови дітей з ГНР.

Це неправильне використання в особистих закінченнях дієслів, дієслівних закінчень минулого часу.

У загальному вигляді, Маючи повний набір передумов до оволодіння розумовими операціями, діти цієї категорії відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання важко опановують техніками аналізу та синтезу, порівняння та узагальнення.

Діти з ОНР відзначаються недостатня стійкість уваги, обмеженість його поширення. При відносно збереженій логічній знижено вербальну пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. Діти забувають складні завдання та послідовність їх виконання. Наголошується недостатня координація пальців рук, недорозвинення моторики. Відхилення в емоційно-вольовій сфері. У дітей знижена спостережливість, знижена мотивація, негативізм, невпевненість у собі, дратівливість, агресивність, уразливість, труднощі у спілкуванні з оточуючими, у налагодженні контактів зі своїми однолітками. У дітей із тяжкими порушеннями мови відзначаються проблеми формування саморегуляції та самоконтролю.

Третій рівень мовного розвитку характеризується появою розгорнутої повсякденної мови без грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень. На цьому тлі є невиразне знання та вживання багатьох слів і недостатньо освіті низки граматичних форм та категорій мови. Вимова звуків відповідає вікової нормі, де вони сприймають на слух й у вимові близькі звуки, спотворюють звукову структуру і звуконаполняемость слів. Зв'язне мовленнєве висловлювання дітей відрізняється відсутністю чіткості, послідовності викладу, у ньому відбивається зовнішня сторона явищ і враховуються їх суттєві ознаки, причинно-наслідкові відносини.

Бідність лексичних значень, багаторазове використання слів, що однаково звучать, в різних відтінках значень робить вільну мову дітей бідною і стереотипною.

Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно – слідчі, тимчасові та просторові відносини.

Часто присутня недостатня сформованість граматичних форм мови, яка проявляється у помилках при використанні відмінкових закінченнях, Змішання тимчасових і видових форм дієслів, помилках у відповідності та управлінні. Способи словотвору діти майже використовують.

У розмовах діти все частіше починають використовувати найпростіші поширені пропозиції з 3-4 слів. Перекази, оповідання за сюжетними картинками характеризуються односкладовістю та часто порушенням логіки висловлювання.

Таким чином, діти з ГНР III рівня потребують створення особливих умов та особливого підходу до виправлення наявних у них недоліків монологічного мовлення.

Вивчивши різні джерела літератури з проблеми розвитку предикативної лексики у дітей із III рівня загальне недорозвинення мовлення включає:

1. Діти з III рівня ОНР словниковий запас дітей відповідає віку.

2. Є розбіжності обсягом активного і пасивного словника. Якщо дієслово має дитину в пасивному словнику, це завжди використовує активний словник чи замінює іншими, більш зрозумілими йому.

3. У дієслівній лексиці в дітей віком переважають слова, що позначають щоденні побутові дії (ходити, їсти, спати, сидіти, одягатися, митися, ходити, бігати, дивиться, слухає, гуляє, грає, стенди тощо. буд.).

4. Дитина не має семантично близьких дієслів. Назва дій замінюють словами, схожими на положення та зовнішній вигляд, наприклад: плескається, лиже, гризе, відкушує, жує - все виражається словом "їсть", спати-дрімати; поспішає - поспішати, шити - підшивати.

5. Не знають назв різних дій, властивих одному об'єкту, наприклад: крадеться, полювання, нападає, пеститься; сумна, засмучена, щаслива (про людину).

6. Вживання дієслова у переносному значенні.

7. Діти частково володіють граматичними формами словозміни, методами словотвору, але невміння їх правильно використовувати у мові призводить до багатьох помилок. Найпоширеніші з них:

Не завжди діти можуть утворити множину дієслів від слів, даних в однині, і навпаки (лист - "писати", "писати" і т. д.)

Коли префіксальне утворення дієслів (йти, рухатися, відправлятися, приїхати, залишити, підхід і т. д.).

Розрізнення виду дієслів ("сіли, поки не перестав дощ", замість сиділи, "були куплені, поки було тепло, а не плавав), рідше неправильне узгодження іменників та дієслів ("хлопчик малюнок", "для дівчаток гри").

Іноді роблять помилки утворенні тимчасових форм дієслова.

Важко змінювати дієслово теперішнього часу по обличчях (я йду, ти йдеш, він іде, вона йде, вони йдуть, ми йдемо, ви йдете).

Висновки з 1 глави.

Розвиток мови дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розумовим розвитком та розвитком інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком усіх компонентів мови: фонетико-фонематичного та граматичного устрою мови.

За 3-го рівня ЗНР у дітей дошкільного віку словниковий запас дитини не перевищує 1,5-2 тис. слів; обмеженість словника відзначається і активному (вживання), й у пасивному (розуміння) плані. Характерними лексичними особливостями мови дошкільнят цієї категорії є: переважання слів - назв повсякденно-побутових предметів та дій; брак слів-узагальнень, слів-ознак, слів, що виражають відтінки значень або абстрактні поняття; часті заміни однієї назви іншою, причому заміни відбуваються, як за смисловим, так і за звуковою та морфологічною ознаками.

У граматичному оформленні мови в дітей віком цієї категорії можна назвати низький рівень спроможності до побудови пропозиції. Такі дошкільнята (навіть при 3-му рівні мовного розвитку) часто не можуть правильно повторювати фрази більш ніж з чотирьох слів: спотворюють порядок слів або зменшують їх кількість.

недорозвинення мова дієслівна лексика

Розділ II. Експериментальне дослідження дієслівного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня

Цілі, завдання та етапи експериментальної частини дослідження

Метою експерименту є дослідження рівня розвитку дієслівного словника дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня.

Експериментальне дослідження було проведено у підготовчій групі дитсадка ДДОУ школа №2000 ДО.

У ході експерименту було виділено завдання:

1. Вивчити та визначити методи дослідження.

2. Безпосереднє проведення констатуючого експерименту. 3.Виконання та оформлення результатів дослідження.

Діагностичне дослідження будувалося на основі таких положень:

· при оцінці рівня пізнавальних можливостей враховуються не лише кінцеві результати та швидкість виконання завдання, а й дані аналізу самого процесу діяльності;

· Дослідження дитини починається з виконання завдань, доступних її віку, у разі необхідності вони спрощуються до тих пір, поки дитина не буде самостійно справлятися з нею.

Дослідження дітей включало два етапи:

1. Підготовчий етап.

2. Основний етап.

Завданням підготовчого етапу був збір анамнестичних даних, складання попереднього ставлення до етіології аномального розвитку. Було проаналізовано медичні карти дітей, логопедичні карти мовного розвитку, а також проведено бесіду з батьками, з провідним логопедом групи та вихователями з приводу мовного та психологічного розвитку дітей.

Завданням основного етапу було дослідження дієслівної лексики в дітей віком з ОНР III рівня.

Характеристика дітей експериментальної групи

У дослідженні взяли участь 20 дітей, 10 з яких з рівнем ОНР III та

з нормальним рівнем мовного розвитку, виділених в експериментальну групу. За ПМПК всіх рівнів у дітей з ГНР III рівня, було поставлено діагноз дизартрію.

Список дітей подано у таблиці 1.

Таблиця 1

	Ф.І. Дитина	дата народження	Стан мовного розвитку
	А. Наталя
	А. Микита		Нормальний рівень мовного розвитку
			Нормальний рівень мовного розвитку
			Нормальний рівень мовного розвитку
			Нормальний рівень мовного розвитку
			Нормальний рівень мовного розвитку
			Нормальний рівень мовного розвитку
			Нормальний рівень мовного розвитку
	І. Ксенія		Нормальний рівень мовного розвитку
	К. Микита		Нормальний рівень мовного розвитку
	К. Максим		ІІІ ур. ВІН Р
	М. Ярослав		ІІІ ур. ВІН Р
			ІІІ ур. ВІН Р
			ІІІ ур. ВІН Р
			ІІІ ур. ВІН Р
	Б. Ангеліна		ІІІ ур. ВІН Р
			ІІІ ур. ВІН Р
			ІІІ ур. ВІН Р
			ІІІ ур. ВІН Р
	Ш. Тамара		ІІІ ур. ВІН Р

Клінічна картина дітей, мають проблеми мовного розвитку, мають лише загальне недорозвинення мови без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності.

Аналіз медичних карт дітей, дані обстеження лікарів-фахівців, результати розмов з вихователем, психологом, учителем додаткової освіти з розвитку мови та логопедом підтверджували їх нормальний психічний розвиток. Мали місце відомості про ГРЗ, що часто повторюються, і дитячі інфекційні захворювання. У психолого-педагогічних характеристиках дітей містилися відомості у тому, що мають труднощі у навчанні, їх розвиток відповідає вікової нормі. Всі діти мали нестійку увагу, його невеликий обсяг, слабкість вольових процесів, погано розвинену пам'ять, деяку рухову розгальмованість, несформованість пізнавальної діяльності, розвиток їх мислення не відповідало віковій нормі, мова була розвинена погано, недостатньо добре розвинена дрібна моторика.

Діти експериментальної групи не сформована мотивація до навчання. На заняттях нерідко діти нудьгують, їх приваблює лише зовнішнє оформлення зайнятості (наочність, ТСО), але інтерес до змісту діяльності діти виявляють досить рідко.

Біологічний слух за даними медичної картки у всіх дітей – у нормі. Тим часом прискорений, іноді спостерігалися аритмії, збільшення темпу в кінці фрази або в кінці тексту. Мова інтонаційно слабо виразна. Діти спостерігалося порушення диференціації окремих звуків.

Дітям важко визначити кількість і послідовність слів у реченнях з різними приводами. Кількість складів у слові визначали неправильно, але синтез складів у слові був порушений. Діти вміли виділяти звук і натомість слова, іноді робили помилки у визначенні першого і останнього мови, у визначенні місця звуку у слові, у визначенні кількості звуків у слові.

Пасивний та активний словник дітей характеризувався бідністю, неточністю, особливо страждало розуміння та вживання прикметників, також іменників з узагальнюючим значенням. У зв'язному мовленні діти використовували переважно прості поширені речення, що з 3 - 5 слів. Складнопідрядні пропозиції вживалися лише крайніх випадках. Аграматизм в мовленні відзначався при відтворенні складних граматичних форм (неправильне узгодження іменника і прикметника в середньому роді, неправильне вживання відмінкових конструкцій). Зазначалося неправильне розуміння диференціація конструкцій зі зворотними дієсловами, спостерігався аграматизм при утворенні прикметників від іменників.

Діти знали звуки та літери і правильно їх називали, впізнавали літери штриховані, накладені один на одного, недописані, написані пунктиром, правильно та дзеркально написані.

У психолого-педагогічних характеристиках дітей був відомостей у тому, що мали труднощі у навчанні, їх розвиток відповідало вікової нормі.

p align="justify"> При розробці методики дослідження були використані матеріали обстеження дитини з ОНР, а також матеріали методики вивчення особливостей лексики у дошкільнят.

Програма обстеження складається із двох розділів:

Iрозділ спрямований на дослідження стану дієслівної лексики в імпресивному мовленні;

IIрозділ спрямовано дослідження стану дієслівної лексики в експресивної промови.

Досліджувалися дієслова руху та переміщення у просторі, діяльності органів чуття та зміни стану; дієслова, що позначають побутові дії, професійні дії, звукові явища. Зміст методики представлено у наступних розділах.

I.Дослідження стану дієслівної лексики в імпресивному мовленні.

1. Дослідження розуміння дієслів руху та переміщення у просторі.

Матеріал дослідження: предметні картинки: хлопчик біжить, хлопчик летить, хлопчик пливе, хлопчик повзе, хлопчик стрибає, хлопчик їде, хлопчик сидить, хлопчик скаче, хлопчик лежить, хлопчик іде.

Процедура та інструкція: дитині пропонується після називання логопедом дії, показати її на картинці: «Слухай уважно, покажи, де хлопчик біжить, хлопчик летить, хлопчик пливе, хлопчик стрибає, хлопчик їде, хлопчик сидить, хлопчик скаче, хлопчик лежить, хлопчик іде».

Оцінка виконання:

2. Дослідження розуміння дієслів діяльності органів чуття та зміни стану.

Матеріал дослідження: предметні картинки: дівчинка плаче, дівчинка хворіє, дівчинка радіє, дівчинка спить, дівчинка сміється, дівчинка слухає, дівчинка дивиться.

Процедура та інструкція: дитині пропонується після називання логопедом дії, показати її на картинці: «Слухай уважно, покажи, де дівчинка плаче, дівчинка хворіє, дівчинка радіє, дівчинка спить, дівчинка сміється, дівчинка слухає, дівчинка дивиться».

Оцінка виконання:

бала - при виконанні завдання припущено 1 помилку; 1 бал – 2-3 помилки при виконанні завдання.

3. Дослідження розуміння дієслів дії, що означає професійні дії.

Матеріал дослідження: предметні картинки - кухар готує обід, кравчиня шиє, вчитель навчає дітей, лікар лікує дитину, будівельник будує будинок.

Процедура та інструкція: дитині пропонується після називання логопедом дії, показати її на картинці: «Слухай уважно, покажи, де кухар готує обід, кравчиня шиє, вчитель навчає дітей, лікар лікує дитину, будівельник будує будинок».

Оцінка виконання:

3 бали – виконання без помилок;

бала - при виконанні завдання припущено 1 помилку; 1 бал – 2-3 помилки при виконанні завдання.

4. Дослідження розуміння дієслів дії, що означає побутові дії.

Матеріал дослідження: предметні картинки: дівчинка грає, дівчинка малює, дівчинка їсть, дівчинка читає, дівчинка пише, дівчинка поливає, дівчинка п'є, дівчинка шиє.

Процедура та інструкція: дитині пропонується після називання логопедом дії, показати її на малюнку: «Слухай уважно, покажи, де дівчинка грає, дівчинка малює, дівчинка їсть, дівчинка читає, дівчинка пише, дівчинка поливає, дівчинка п'є, дівчинка шиє».

Оцінка виконання:

3 бали – виконання без помилок;

бала - при виконанні завдання припущено 1 помилку; 1 бал – 2-3 помилки при виконанні завдання.

5. Дослідження розуміння дієслів, що означають різні звукові явища.

Процедура та інструкція: дитині пропонується після називання логопедом дії, показати її на картинці: «Слухай уважно, покажи, де грім гримить, будильник дзвенить, машина сигналить, півень кукарекає, корова мукає, собака гавкає, баран мекає, кішка нявкає, горобець ворона каркає, лев гарчить, вовк виє».

Оцінка виконання:

3 бали – виконання без помилок;

бала - при виконанні завдання припущено 1 помилку; 1 бал – 2-3 помилки при виконанні завдання.

ІІ.Дослідження стану дієслівної лексики в експресивному мовленні.

1. Називання дієслів різних звукових явищ.

Матеріал дослідження: предметні картинки: грім гримить, будильник дзвенить, машина сигналить, півень кукарекає, корова мукає, собака гавкає, баран блеє, кішка нявкає, горобець цвірінькає, ворона каркає, лев гарчить, вовк виє.

Процедура та інструкція: «Подивися на картинку та назви, що і хто які звуки видає?».

Оцінка виконання:

3 бали – виконання без помилок;

бала - при виконанні завдання припущено 1 помилку; 1 бал – 2-3 помилки при виконанні завдання.

2. Назви професійних дій (з використанням назв професій).

Процедура та інструкція: «Підбери потрібну професію – хто що робить?». Лікар – лікує, вчитель – вчить, маляр – фарбує, будівельник – будує, кухар – варить, художник – малює, музикант – грає, балерина – танцює, водій – водить, тракторист – оре, перукар – стриже.

Оцінка виконання:

3 бали – виконання без помилок;

бала - при виконанні завдання припущено 1 помилку; 1 бал – 2-3 помилки при виконанні завдання.

3. Називання дій з картинок.

Матеріал дослідження: картинки із зображенням дії: птах - літає, дятел - стукає, риба - плаває, змія - повзає, заєць - стрибає, літак - літає, човен - пливе, собака - кусає, дівчинка - спить, хлопчик - їсть, собака - гризе, хлопчик – грає.

Процедура та інструкція: "Подивися на картинку і скажи, хто, що робить?".

Оцінка виконання:

3 бали – виконання без помилок;

бала - при виконанні завдання припущено 1 помилку; 1 бал – 2-3 помилки при виконанні завдання.

4. Називання дієслів діяльності органів чуття та зміни стану.

Матеріал дослідження: предметні картинки: дівчинка плаче, дівчинка хворіє, дівчинка радіє, дівчинка спить, дівчинка сміється, дівчинка слухає, дівчинка дивиться.

Процедура та інструкція: дитині пропонується показати дію на картинці: "Покажи і скажи, що дівчинка робить?"

Оцінка виконання:

3 бали – виконання без помилок;

5.Пояснення значення дієслів прояви та зміни ознаки. Процедура та інструкція: слухай уважно: «що означає слово – пом'яти, тепліти, розумнішати, засмучувати, шуміти, світлішати, темніти, червоніти».

Оцінка виконання:

бали - виконання без помилок;

бала - при виконанні завдання припущено 1 помилку; 1 бал – 2-3 помилки при виконанні завдання.

Запропонована методика дозволяє виявити у дітей із загальним недорозвиненням мови особливості дієслівної лексики в імпресивному та експресивному мовленні.

Особливості розвитку дієслівного словника у дітей із загальним недорозвиненням за даними констатуючого експерименту

Дослідження стану дієслівної лексики в імпресивному мовленні показало таке. У дошкільнят із загальним недорозвиненням мови недостатньо сформовано розуміння дієслів руху та переміщення у просторі.

Було зазначено, що багато дітей із загальним недорозвинення мови відчували труднощі у самостійному складанні висловлювання лише на рівні простий закінченої фрази, у зв'язку з чим виникала потреба у додатковому питанні, що вимагає назвати зображене дію («Що робить хлопчик?»). Спостерігалися випадки смислових замін. Наприклад: хлопчик швидко крокує – хлопчик біжить, хлопчик перебирається травою – хлопчик повзе, хлопчик тупає – хлопчик скаче. Так в експериментальній групі тільки 45% виконали завдання без помилок, 40% припустилися однієї помилки і 15% припустилися більше 2 помилок. Діти контрольної групи повністю впоралися із виконанням цього завдання. Дані, що показують якість виконання завдання, представлені в діаграмі № 1.

Характеристика розуміння дієслів руху та переміщення у просторі дітьми експериментальної та контрольної групи.

Діаграма №1

Ще більші труднощі викликало у дітей із загальним недорозвиненням мови виконання другого завдання «Дослідження розуміння дієслів діяльності органів чуття та зміни стану». Завдання було спрямоване на виявлення здатності дітей до встановлення лексико-смислових відносин між предметами та вербалізації їх у вигляді закінченої фрази-висловлювання. Дитині пропонувалося після називання логопедом дії, показати її на картинці:

"Слухай уважно, покажи, де дівчинка плаче, дівчинка хворіє, дівчинка радіє, дівчинка спить, дівчинка сміється, дівчинка слухає, дівчинка дивиться".

Незважаючи на пропоноване всім дітям питання: «Що робить дівчинка?» лише троє піддослідних змогли самостійно відповісти питанням. Іншим дітям завдання давалося вдруге (із зазначенням на картинку), а й після повторення інструкції чотирьом дітям зірвалася скласти фразу з урахуванням смислових ланок. Двоє людей впоралися із завданням без помилок (20%), п'ять осіб (50%) припустилися у відповіді 1 помилки, три особи припустилися більше трьох помилок (30%). Усі діти контрольної групи успішно впоралися із запропонованим завданням. Результати дослідження представлені у діаграмі №2.

Характеристика розуміння дієслів діяльності органів чуття та зміни стану дітьми експериментальної та контрольної групи.

Діаграма №2

мови розвитком

Наступне завдання було спрямовано дослідження розуміння дітьми дієслів дії. Оцінюючи виконання цього завдання зверталося увагу до правильне сприйняття дії, зображеного на картинці. Діти відчували труднощі у виконанні завдання, звертало він невміння дітей диференціювати деякі дії, що у деяких випадках призводило до використання дієслів загального значення. За виконання завдання діти часто відволікалися, доводилося вкотре пропонувати завдання дітям, ставити додаткові запитання чи пропозиції стимулюючого характеру. Без помилок завдання виконали чотири особи (40%), одну помилку припустилися п'ять осіб (50%), одна дитина виконала завдання, припустившись трьох помилок (10%).

Характеристика розуміння дієслів дії, що позначають професійні дії дітьми експериментальної та контрольної групи.

Аналогічна картина спостерігалася під час виконання завдання виявлення розуміння дієслів дії, що позначають побутові дії.

При виконанні діти нерідко зверталися із запитанням до експериментатора, а про що він запитує, уточнювали питання. Одна дитина (10%) виконала завдання без помилок, одну помилку зробили сім дітей (70%) і дві дитини виконали завдання, припустившись 2-3 помилки (20%). Діти контрольної групи впоралися із завданням без помилок.

Останнє дослідження було спрямовано виявлення розуміння дітьми дієслів, що позначають різні звукові явища. З цим завданням діти впоралися без помилок і контрольна та експериментальна група. Таку ситуацію, мабуть, можна пояснити тим, що з дітей швидше формуються звукові асоціації.

Таким чином, було виявлено, що діти із загальним недорозвиненням мови не знають багатьох слів, що позначають дії, у них виявляються відмінності у поясненні значення дієслів, спостерігаються значні розбіжності між якістю імпресивної мови дітей із загальним недорозвиненням мови та дітей без мовної патології.

Другим напрямком експерименту виступило дослідження стану дієслівної лексики в дітей віком дошкільного віку в експресивної промови. Перше завдання було з називанням дієслів різних звукових явищ.

При утрудненнях дітям надавалася допомога як послідовного використання стимулюючих, наводящих і уточнюючих питань. Три людини (30%) з експериментальної групи успішно впоралися з цим завданням, не зробивши жодної помилки, 5 осіб (50%) правильно констатували характер дії за допомогою логопеда, але припустилися однієї помилки. Було встановлено, що труднощі в дітей віком найчастіше виникали на початку виконання завдання, при відтворенні послідовності появи нових картинок. У 2 дітей (20%) проблеми у виконанні завдання носили різко виражений характер (смислові помилки). Дослідження виявило досить низький рівень володіння дієсловами звукових явищ, які використовуються дітьми.

Характеристика називання дієслів дії, що позначають різні звукові явища дітьми експериментальної та контрольної групи.

Виконання наступного завдання - називання професійних дій (з використанням назв професій) викликало в дітей віком найбільші труднощі, що, безумовно пов'язані з відсутністю знання про професії, обмеженості лексичного запасу в дітей віком. Бідність словника в тому, що дошкільнята із загальним недорозвиненням мови не знають багатьох професій: маляр, кухар, художник, балерина, тракторист. Відповідно, у лексичному запасі відсутні дії представників цих професій. Характерною особливістю словника випробуваних дітей є неточність споживання відомих їм слів-дієслів. Серед численних вербальних парафазій спостерігалися заміни слів, що стосуються одного семантичного поля. У замінах дієслів звертало він увагу невміння дітей диференціювати деякі дії, що у деяких випадках призводить до використання дієслів загального значення, наприклад: кухар - працює, тракторист - працює. Поряд з цим у 80% дітей виконання завдання характеризувались стійкими замінами дієслів: художник – фарбує, кухар – готує, балерина – скаче, перукар – гладить голову. Подібна ситуація пояснюється недостатньою сформованістю семантичних полів. Діти контрольної групи з нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувався досить швидко, автоматизовано. Результати експерименту представлені у діаграмі №7.

Характеристика називання професійних дій (з використанням назв професій) дітьми експериментальної та контрольної групи.

Наступне завдання передбачало виявлення в дітей віком вміння називати дії з картинкам, що дозволило визначити ряд специфічних особливостей у прояві дієслівної лексики в дітей із загальним недорозвиненням мови. Незважаючи на попередній розбір та аналіз змісту картинок, виконання завдання виявилося доступним не всім дітям. Потрібна допомога:

«Що робить птах на картинці – літає; що вміє робити риба, як пересувається заєць?». У багатьох дітей експериментальної групи у відповідях відзначалися перепустки моментів дії. Це можна пояснити звуженням поля сприйняття картинки, що говорило про недостатню організацію уваги у дітей із загальним недорозвиненням мови. Часто порушувалася смислова відповідність відповіді зображеному на картинках дії предмета. Наприклад, Олексій запропонував таку відповідь «Цей птах – у небі щось робить». На запитання «Що вона вміє робити?», він відповів однозначно: «Я забув».

Останнє завдання пов'язане з поясненням значення дієслів прояву та зміни ознаки, виявилося недоступним практично всім дітям експериментальної групи. Дітям важко було знаходження слова, що дозволяє пояснити значення дієслів. Складнощі викликали дієслова: розумнішати, засмучувати, пустувати. Способи пояснення дієслів дітьми експериментальної групи:

· Пояснення значення через включення в контекст (на вулиці темніє рано);

· Синонімізація, тобто. відтворення дієслів, близьких по семантиці (бешкетувати - балуватися);

· тлумачення слова шляхом конкретизації дії (засмучувати - засмучувати);

· Використання інших граматичних форм (червоніти - червоніють);

· Випадкові відповіді (дівчинка спить - лежить на ліжку);

· Відмови.

Висновки за розділом 2.

Таким чином порівняльний аналіз показав, що діти із загальним недорозвиненням мови значно відстають від дітей, що нормально розвиваються, за рівнем володіння мови, що істотно обмежує їх можливості у використанні дієслівної лексики. Часто зустрічається заміна дієслів, пов'язана з невмінням дітей диференціювати деякі дії.

З проведеного дослідження можна дійти невтішного висновку. У дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови відзначається значне відставання у формуванні умінь використовувати в мові дієслівну лексику в порівнянні з дітьми, що нормально розвиваються.

Це вказує на необхідність корекційної роботи з дітьми щодо розвитку цього виду мовної діяльності.

Розділ III. Методичні розробки щодо формування дієслівного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня

Методика формуючого (навчального) експерименту

На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми розвитку лексики у дітей із загальним недорозвиненням мови, результатів констатуючого експерименту було розроблено методику логопедичної роботи з розвитку дієслівної лексики у дітей старшого дошкільного віку та проведено навчальний експеримент, метою якого було розвиток дієслівної лексики та експресивної мови дітей із загальним недорозвиненням мови. Для реалізації комплексу корекційних занять уточнювався зміст роботи з дітьми, розроблялися спеціальні методичні прийоми з урахуванням вікових та мовних особливостей дітей із загальним недорозвиненням мови. Основна робота здійснювалася експериментатором на логопедичних заняттях. Відповідно до названих напрямів корекційної роботи проводилися логопедичні заняттяз формування лексико-граматичних засобів мови та розвитку лексичної сторони мови. Вони включали завдання формування словника, граматично правильної мови. Ці заняття проходили чотири рази на тиждень.

Під час розробки змісту методики експерименту ми спиралися роботи Н.С. Жуковий, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой, Є.Ф. Архиповою, Л.І. Єфіменкова, І.А. Смирновий.

Відповідно до рекомендацій Г.А. Волкової, до роботи з розвитку дієслівної лексики було створено картотека дієслівного словника (за матеріалами О.А. Безруковой) до роботи з дітьми із загальним недорозвиненням мови за такими направлениям:

· дієслова повсякденні (побутові дії): спати, грати, гуляти, одягатися тощо.

· дієслова руху, приставочні дієслова: поливає, наливає, летить, входить, йде, заходить тощо.

· дієслова, що виражають почуття людей: посміхатися, сміятися, сумувати і т.д.

· дієслова, пов'язані з процесами природи: світає, вечоріє, темніє

Наведені вправи та ігри допоможуть розширити дієслівний словник дітей та навчити їх розрізняти слова, що позначають схожі зовні дії.

1. Гра "Хто як пересувається".

Інструкція: показати картинку та назвати дію.

Обладнання: предметні картинки: коник, ластівка, змія, олень, кінь, муха, черепаха, жаба, заєць, риба.

Мета: введення найбільш уживаних дієслів в активний та пасивний словник дитини.

Інструкція: показати картинку та сказати, хто як голос подає Обладнання: предметні картинки: горобець, ворона, жаба, качка, півень,

свиня, кішка, собака, тигр, вовк.

3. Гра «Хто що робить».

Мета: введення найбільш уживаних дієслів в активний та пасивний словник дитини.

Інструкція: взяти картинку та сказати, хто що робить.

Обладнання: предметні зображення: співак, художник, продавець, лікар, кухар, будівельник.

4. Гра з м'ячем «Скажи навпаки». Ціль: знайомство з «антонімами».

Хід гри: логопед називає слово та кидає м'яч одному з дітей. Дитина, яка спіймала м'яч, повинна вигадати слово, протилежне за значенням, сказати це слово і кинути м'яч назад логопеду.

Одягнути – (роздягти), підняти – (опустити), сховати – (знайти), налити – (вилити), відкрити – (закрити) тощо.

5. Гра «Поясни різницю».

Мета: вчити пояснювати семантику слів, близьких за значенням.

Шити – в'язати, класти – ставити, будувати – лагодити, тупотить – стукає, миє – стирає, прибирає – підмітає.

6. Гра "Ми не скажемо, а покажемо".

Мета: вчити показувати дію з допомогою рухів.

Хід гри: логопед називає дієслово і просить пояснити, що означає це слово.

7. Гра «Подумай та відповідай».

Мета: знайомство із багатозначними дієсловами.

Хід гри: логопед просить підібрати якнайбільше назв предметів (іменників) до назви дії (дієслова).

Біжить хто? (хлопчик, собака); що? (Річка,...); Іде хто? (Дівчинка…), що? (Сніг, дощ, годинник ...).

Мовний матеріал: летить, лежить, висить, світить, поливає, мете, катає, клює.

8. Гра «Хто більше назве слів».

Мета: введення найбільш уживаних дієслів в активний і пасивний словник дитини.

Інструкція: придумати якнайбільше слів, що відповідають на запитання:

"Що робить?", "Що роблять?" (На тему «Осінь»).

Мовний матеріал: сонце, хмари, дощ, вітер, трави.

Вправи та ігри щодо формування словотвору дієслівної лексики.

Вправа №1.

Мета: диференціація дієслів досконалого та недосконалого виду.

Інструкція: запропонувати дітям показати на картинках, де дія вже вчинена, а де вона відбувається.

Мовний матеріал: мила - вимила, одягається - одягнувся, гладить - погладила, малює - намалювала, поливає - полив, лагодить - полагодив, рубав - зрубав, прибирає - прибрав, стирає - випрала.

Вправа №2.

Мета: диференціація дієслів з приставками в імпресивному та експресивному мовленні.

Інструкція: логопед називає слово, що означає дію, діти мають показати відповідну картинку. Логопед пропонує дітям назвати дії з картинок.

Мовний матеріал: входить – виходить, підлітає – відлітає, підходить – відходить, влітає – вилітає, наливає – виливає, переходить – перебігає, залазить – злазить.

Вправа №3.

Мета: диференціація дієслів з приставками Інструкція: додай слово, що означає дію.

Мовний матеріал: у клітинку…(влітає), із клітини…(вилітає), через дорогу…(переходить), від дерева…(відходить), до будинку…(під'їжджає), у склянку…(наливає), зі склянки…(виливає) ).

4. Гра «Чим відрізняються слова?».

Мета: диференціювати зворотних і безповоротних дієслів.

Інструкція: покажи на картинках, хто ... вмивається, взує - взується, купає - купається, хитає - хитається, одягає - одягається.

5. Гра «Машина їде дорогою».

Мета: закріплення прийменникових конструкцій.

Дітям пропонується макет дороги, якою поїде машина. З одного боку дороги – гараж, з іншого боку – магазин. Уздовж дороги розташовуються макети різнокольорових будиночків, гірки, містки.

Інструкція: логопед поміщає машину у певне місце на макеті.

Діти визначають, де "їде машина".

Мовний матеріал: машина виїхала з гаража, машина під'їхала до будинку, машина переїхала через міст, машина від'їхала від будинку, машина в'їжджає на гору тощо.

Визначення ефективності корекційно-логопедичної роботи за даними контрольного експерименту

Результати контрольного експерименту показали, що загалом по групі діти із загальним недорозвиненням мови продемонстрували позитивну динаміку, однак із деяким розкидом показників. Найкращі результати відзначені за такими параметрами, як характеристика розуміння дієслів діяльності органів чуття та зміна стану. Найменша динаміка відзначено за параметром характеристика розуміння дієслів дії, що позначають різні звукові явища. Ми припускаємо, що це пов'язано з нетривалістю проведення експерименту (три місяці), а також індивідуальними особливостями порушень мови та психічного розвитку дитини.

Активний словник дітей став багатшим, дошкільнята стали правильно вживати слова-дієслова різної складової структури, вони вдосконалювалися навички спілкування, що виражалося у прагненні вступати у діалог з логопедом, з дітьми по групі, діти стали активніше на заняттях, особливо з розвитку промови.

Дошкільнята стали краще виділяти не лише дії предметів. У іграх також відбивалася динаміка розвитку дієслівної лексики дітей. Нерідко можна було помітити таку ситуацію, коли дитина щось розповідала своїй іграшці або складала розповідь за створеним малюнком.

Діти експериментальної групи навчилися позначати дії, що здійснюються ними у побутовій, ігровій, образотворчій діяльності.

Характерною особливістю мови дітей стало збільшення дієслівних форм, речення стали більш розгорнутими. Результати збагачення мови дітей дієслівною лексикою представлені у гістограмі №1.

Гістограма №1

Характеристика розуміння дієслів руху та переміщення у просторі

Характеристика розуміння дієслів діяльності органів чуття та зміни стану

Характеристика розуміння дієслів дії, що позначають професійні дії

Характеристика назви професійних дій (з використанням назв професій

Характеристика називань дій з картинок

Характеристика пояснення значення дієслів прояви та зміни ознаки

Висновки за розділом 3

Таким чином, спеціально організована робота з навчання дітей із загальним недорозвиненням мови сприяла розвитку їхньої дієслівної лексики, вирішувала завдання розуміння усного мовлення, вміння вслухатися в мову, вміння визначати дії предмета. Це, своєю чергою, дозволило вирішити складніші завдання спілкування та розвитку промови дітей дошкільного віку з мовної патологією.

Контрольний експеримент показав ефективність проведеної корекційно-логопедичної роботи, про що свідчила динаміка розвитку дієслівної лексики дітей у різних видах діяльності. Таким чином, підтвердилася гіпотеза про те, що диференційована методика корекційно-логопедичної роботи сприяє розвитку дієслівної лексики дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Висновок

Проведене дослідження було спрямовано виявлення особливостей дієслівної лексики дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови та створення системи корекційно-логопедичних занять, що сприяють розвитку лексики у цієї категорії дітей.

До цього часу у спеціальній літературі зустрічаються лише поодинокі роботи, цілеспрямовано присвячені проблемі розвитку дієслівної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Опанування процесом використання дієслівної лексикою підтверджує перехід на якісно новий рівень мовної діяльності. Усе це свідчить про актуальність теми дипломної роботи.

Теоретичними основами методики представленого дослідження були Н.С. Жукової, Е.М.Мастюкової, Т.Б. Філічевой, Л.І. Єфіменкова, Г.В. Чиркіної. Запропонована методика дозволяє виявити у дітей із загальним недорозвиненням мови особливості дієслівної лексики в імпресивному та експресивному мовленні.

В результаті теоретичного аналізу було виявлено, що основними передумовами формування мови в онтогенезі є сформовані повноцінні фонематичні уявлення, словниковий запас та систематичне його збагачення, формування вміння вільно оперувати моделями синтаксичних конструкцій. Недостатня їх сформованість позначається на затримці та зниженні темпів розвитку мовлення дітей із загальним недорозвиненням мови.

Для дослідження особливостей дієслівної лексики дітей експериментальне дослідження було проведено у підготовчій групі дитсадка ДДОУ №2000 ДО. У ході дослідження було виявлено, що діти із загальним недорозвиненням мови не знають багатьох слів, що позначають дії, у них виявляються відмінності в поясненні значення дієслів, спостерігаються значні розбіжності між якістю імпресивного та експресивного мовлення, ніж у дітей без мовної патології.

Проведене дослідження дозволило зробити такі висновки: у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови відзначається значне відставання у формуванні лексики порівняно з дітьми, що нормально розвиваються. Порушення формування лексики в дітей із загальним недорозвиненням мови виявляється у обмеженості словникового запасу, у розбіжності активного і пасивного словника, неточному вживанні слів, численних вербальних парафазіях, несформованості семантичних полів, труднощі актуалізації словника.

Дієслова лексика у дітей із загальним недорозвиненням мови має цілу низку особливостей:

У дієслівному словнику дошкільника із загальним недорозвиненням мови переважають слова, що позначають дії, які виконує щодня, тобто. спати, гуляти, їсти і т.д.

Зазначається неточність вживання дієслівних слів;

Характерні проблеми осмислення відомого слова.

Серед численних вербальних парафазій спостерігаються заміни слів, що стосуються одного семантичного поля. У замінах дієслів звертає на себе увагу невміння дітей диференціювати деякі дії, що у ряді випадків призводить до використання дієслів загального значення (наприклад: буркує)

Співає, повзе – йде і т.д.).

На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми розвитку лексики у дітей із загальним недорозвиненням мови, а також з урахуванням даних констатуючого експерименту було розроблено методику логопедичної роботи з розвитку дієслівної лексики у дітей дошкільного віку та проведено навчальний експеримент. До завершення експериментальної роботи дієслівна лексика дітей із загальним недорозвиненням мови підготовчої групи зазнала значних змін. Активний словник дітей став багатшим, дошкільнята стали правильно вживати слова-дієслова різної складової структури, вони вдосконалювалися навички спілкування, що виражалося у прагненні вступати у діалог з логопедом, з дітьми по групі, діти стали активніше на заняттях, особливо з розвитку промови.

Дошкільнята стали краще виділяти не лише дії предметів. У іграх також відбивалася динаміка розвитку дієслівної лексики дітей.

Діти експериментальної групи навчилися позначати дії, що здійснюються у побутовій, ігровій, образотворчій діяльності. Характерною особливістю мови дітей стало збільшення дієслівних форм, речення стали більш розгорнутими.

Таким чином, підтвердилася гіпотеза про те, що диференційована методика корекційно-логопедичної роботи, що розробляється з урахуванням даної мовної патології, сприяє розвитку дієслівної лексики дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Список літератури

1. Абрамова Т.В. Збагачення словника дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. / Т. В. Абрамова // Логопед. – 2004. – №5. – С. 80-90

Ахутіна Т.В., Фотекова Т.А. Діагностика мовленнєвих порушень школярів з використанням нейропсихологічних методів: Посібник для логопедів та психологів / Т.В. Ахутіна, Т.А. Фотекова – М.: Аркті, 2002. – 136 с.

3. Баранов М.Т. Російська мова/М.Т. Баранов, Т.А. Костяєва, А.В. Пруднікова – М.; 2011 – 289 с.

4. Борякова Н. Ю. Вивчення та корекція лексико-граматичного ладу мови у дітей з вадами пізнавального та мовного розвитку (на прикладі дієслівної лексики, словозміни дієслів та побудови простих поширених речень) / Н.Ю. Борякова, Т. А. Матросова – М.: Видання: В. Секачов, 2010 р. – 200 с.

5. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей із порушеннями мови. Питання диференціальної діагностики: Навч. - Метод. посібник/Г.А. Волкова – СПб.: Дитинство – прес, 2009 – 144 с.

6. Волковська Т.М. Ілюстрована методика логопедичного обстеження./Т.М. Волківська. - Видавництво: Видавничий дім "Освіта Плюс", Москва, 2009

7. Волковська Т. Н. Психологічні особливості дошкільнят із загальним недорозвиненням мови: (експеримент. Вивчення) / Т.М. Волковська // Спец. психологія. – 2008. – № 3. – С. 37-47.

8. Виготський Л.С. Мислення та мова / Л.С. Вигодський // - Збірник - М.: Видавництво АСТ: Астрель, 2011. - 637 с.

9. Виготський Л. С.. Зібрання творів: Том 2. Проблеми загальної психології / Л.С. Виготський – М.: Книга на вимогу, 2012. – 504 с.

10. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови/О.М. Гвіздєв. – М.: Дитинство-Прес, 2007. – 472 с.

11. Дубровіна Т. І. Розвиток пам'яті у системі коррекционно-развивающего навчання в дітей із загальним недорозвитком промови/ Т.І. Дубровіна // Логопедія. – 2007. – № 2. – С. 64-69.

13. Єлісєєва М. Б. Класифікація мовних помилок дітей із загальним недорозвиненням мови / М. Б. Єлісєєва // Логопед. – 2006. – №1. – С. 26 – 36.

14. Єлісєєва М.Б. Про лексичний розвиток дитини раннього віку / М. Б. Єлісєєва // Логопед у дитячому садку. М., 2006. – № 1. – 10с.

15. Єфіменкова Л.М. Формування мови дошкільнят: (Діти із загальним недорозвиненням мови). Кн. для логопеда. - 2-ге вид., перераб. / Л.М. Єфіменкова – М.: Просвітництво, 1985. – 112 с.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. Подолання загального недорозвинення промови дошкільнят: Кн. для логопеда. / Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева – Єкатеринбург: Вид-во ЛІТУР, 2011. – 316 с.

17. Іонова А. Н. Дидактичні ігри в корекції усного та писемного мовлення молодших школярів із загальним недорозвиненням мови / О.М. Іонова // Логопедія. – 2004. – №1. – С. 105-111

18. Кондратенко І. Ю. Аспекти емоційно-експресивної лексики та її засвоєння дітьми із загальним недорозвиненням мови / І. Ю. Кондратенко // Логопед. – 2004. – №3. – С. 38-46

19. Кондратенко І.Ю. Особливості оволодіння емоційною лексикою дітьми старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. / І. Ю. Кондратенко // Дефектологія. – 2002. – №6. – С. 51-59

20. Лагутіна А. Про роботу вихователя у групі для дітей з ВНР / А. Лагутіна // Дошкільне виховання. – 2006. – № 11. – С. 76-80.

21. Лалаєва Р.І. Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови у дошкільнят/Р.І. Лалаєва, Н.В.Серебрякова – СПб., 2003. – 160 с.

22. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят з ОНР/Р.І. Лалаєва, Н.В.Серебрякова - Спб.: видавництво СОЮЗ, 2001

23. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування правильної розмовної мови у дошкільнят/Р.І. Лалаєва, Н.В.Серебрякова - Ростов Н/Д: "Фенікс", СП-б "СОЮЗ", 2004.

24. Левіна Р. Є. Основи теорії та практики логопедії / За ред. Р. Є. Левін. – М., видавництво: Альянс – 2014р. – 368 с.

25. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість: навч. посібник для студентів вузів за напрямом та спец. "Психологія", "Клін. Психологія" / А.М. Леонтьєв – М.: РДБ, 2009

26. Лукіна Н. А. Використання ігрових прийомів у корекційній роботі з дітьми із загальним недорозвиненням мови / Н. А. Лукіна // Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2004. – №4. – С. 38-42.

27. Нищева Н. В. Конспект підгрупового заняття у старшій логопедичній групі для дітей з ВНР/Н.В. Нищева// Дошк. Педагогіка. – 2007. – № 3. – С. 29-31.

28. Ромусік М. Н. Особистісно орієнтований підхід при корекції порушень мови у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови / М.М. Ромусик // Логопед у дит. саду. – 2006. – № 2. – С. 20-23.

29. Ромусік М. Н. Психолого-педагогічні особливості дітей молодшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови та деякі аспекти корекційної роботи з ними/М.М. Ромусик // Логопед у дит. саду. – 2008. – № 3. – С. 32-37.

30. Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Схема логопедичного обстеження дитини із загальним недорозвиненням мови (від 4 до 7 років) / Упоряд. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Діагностика порушень мови в дітей віком і організація логопедичної роботи за умов дошкільного навчального закладу.- СПб.: Дитинство - пресс.2001

31. Серебрякова Н.В. Формування лексики у дошкільнят зі стертою дизартрією./Н.В. Серебрякова // Монографія. – СПб.: Наука – Пітер 2006 р. – 196 с. (С. 18-31).

32. Смирнова Л. Н. Логопедія в дитячому садку: Заняття з дітьми 6-7 років з ОНР: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів / Л. Н. Смирнова – М.: Мозаїка-Синтез, 2006. – 95 с. - (Бібліотека вихователя)

33. Соботович Є.Ф. Формування правильної мови у дітей із моторною алалією. Київ:1981.

34. Соловйова Л.Г. Особливості комунікативної діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови. //Дефектологія. – 1996. – №1. – 62-67 с.

35. Соловйова Л.Г. Формування діалогу в дітей із загальним недорозвиненням мови у процесі спільної ігрової діяльності. //Дефектологія. №6. 1996р. 67-72 с.